m8 Tea-Contenido Compres

MINISTERIO
DE EDUCACIN,CULTURA
Y DEPORTE
SECRETARA DE ESTADO
DE EDUCACIN,
FORMACIN PROFESIONAL
Y UNIVERSIDADES
DIRECCIN GENERAL
DE EVALUACIN
Y COOPERACIN TERRITORIAL
INSTITUTO NACIONAL DE
TECNOLOGAS EDUCATIVAS Y DE
FORMACIN DEL PROFESORADO
EDUCACIN INCLUSIVA:
TRASTORNOS DEL
ESPECTRO DEL AUTISMO
MDULO 8: ADAPTACIN DEL ENTORNO
EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Mdulo 8: Adaptacin del Entorno
MDULO 8: ADAPTACIN DEL ENTORNO

1.
Para pensar ....................................................................................................... 3
2.
Accesibilidad de la escuela y el entorno ............................................................. 5
3.
Entornos educativamente significativos ........................................................... 15

3.1 Bao ............................................................................................................. 18
3.2 Aula .............................................................................................................. 18
3.3 Patio ............................................................................................................. 20
3.4 Comedor ....................................................................................................... 21
3.5 Entorno comunitario. .................................................................................... 22
4.
Adaptaciones de las actividades ...................................................................... 23

4.1 Aspectos a tener en cuenta............................................................................ 24
4.2 Organizacin ................................................................................................. 24
5.
Bibliografa y recursos ..................................................................................... 31
6.
No olvides que .............................................................................................. 31
EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA)

1. Para pensar
Imagnate que eres protagonista y cmplice en la pequea historia que te contamos:
Tranquilamente sentado/a te dispones a leer estas pginas. Una msica suave surge
de una radio cercana. Algunas voces se dejan or del otro lado de la pared. En la calle,
los coches pasan, algn pitido, quiz la sirena de una ambulancia... Alrededor de ti
algn libro, papeles, una foto. Un pster en la pared de enfrente, una silla vaca, el
telfono... Al fondo, cercana a la luz de la ventana, una maceta. Tengo que regarla
antes de irme. Otro pensamiento... Luego he de ver a Elena y comentarla lo del
asunto de ayer. Pasa el tiempo: una llamada. S ?... Hola Enrique... s.... no, no me
he olvidado... no... no te preocupes... bien... maana a las once nos vemos... s... Adis,
Enrique. Qu hora ser ya? Vaya, se me ha parado el reloj: deben ser cerca de las
doce.
Te levantas, abres la puerta; en el pasillo, justo enfrente de ti, un letrero Se Ruega No
Fumar. Te diriges por la derecha, pasillo arriba. Una puerta, otra puerta, un pequeo
silln, una mesita a su lado. En ella, la revista de siempre y una planta artificial.
Atraviesas un pequeo hall. En una puerta, a la izquierda, un letrero: Salida. Tras ella
un rellano y la puerta de una ascensor. Le llamas, se enciende la luz, llega; un pequeo
sonido de campanilla, y las puertas interiores se abren.
Te introduces dentro, pulsas el bajo, se ilumina al pulsarlo, las puertas se cierran llegas;
otra vez el sonido de campanilla, y las puertas se abren. Ya ves la calle, un reloj clavado
en la acera marca 27 grados. Mientras esperas a cruzar cuando el semforo se ponga
verde, otra ojeada al reloj te indica, 12:17. Cruzas. Enfrente, un autobs rojo, con el
nmero 15, se detiene en la parada. Los que se encuentran bajo la marquesina de la
parada se disponen a subir. Enfrente de ti, una amplio local de grandes cristaleras; en
uno de los cristales un smbolo verde que asemeja a un oso, o a una hucha, o a ambas
cosas y a su lado una palabra CAJAMADRID. A su derecha otro local ms pequeo;
sobre su puerta una cruz verde con luz parpadeante. A su izquierda, en otro local una T
grabada en una especie de hoja de color marrn. Entras en el Banco; en cada hueco
una mesa... y un cartel Informacin, en otro Seguros, otro Crditos. Al fondo,
sobre una cristalera, otro ms Caja. Horario de Lunes a Viernes, de 8,30h. A 14,00h.
Sobre una pequea repisa, distintos impresos: verde, para ingresar; rojo, para
reintegrar...
Terminas tus gestiones y compras tabaco en el estanco de al lado. El reloj de la acera
marca 12:33. Vuelves al edificio, llamas al ascensor, entras de nuevo. Ya ests otra vez
sentado. De pronto percibes algo extrao. La msica no suena. Levantas la vista de tu
mesa, la maceta no est en su sitio, la pared de enfrente no tiene nada, no haba
antes en la mesa, un calendario? Y el telfono? Sales, y el cartel de no fumar? Por
dnde es, por la derecha o por la izquierda? Muchas puertas; ninguna indicacin. Abres
esa puerta; no hay salida, y por aquella? A lo mejor esa otra?, Una de ellas da a un
sitio que no te dice nada. La puerta de una ascensor, llamas; no se enciende, no se oye,
estar estropeado? Esperas; no, no viene. Vas a bajar; tres escaleras abajo y un ruido.

Lleg el ascensor? Sigues por la escalera. Un reloj en la calle no marca nada. El
semforo no est. Las dems personas, no obstante, esperan a cruzar, como si vieran
una seal que t no logras entender. En los edificios ningn cartel; y si los hay, no los
entiendes. Encuentras tu coche, lo pones en marcha. Los indicadores de gasolina,
aceite, batera, no funcionan; nada se ilumina ni suena cuando pones un intermitente.
A ninguno de los coches que van por la calle les funcionan ni los intermitentes, ni las
luces de freno. No hay ningn semforo. Sin embargo conducen tranquilamente
parecen saber cundo el de delante frena o cuando va a girar! No entiendes nada; no
hay ningn cartel ni ninguna indicacin. Sin darte cuenta has dejado atrs la ciudad. En
carretera ningn poste de direccin ni de distancia. Cruces y ms cruces de carretera.
No hay seales de trfico. Un tnel... ser largo? Dnde va? No hay luz. No se ve
nada... Un claxn a lo lejos se hace cada vez ms cercano...
Riiiiiiiing... riiiiiiiiiiiing... riiiiiiiiing... Un rayo de luz te da en los ojos al abrirlos. Un
movimiento instintivo de la mano alcanza el pequeo telfono al lado de la mesilla de
noche. S?... Siete horas, treinta minutos... Servicio de despertador... Siete horas,
treinta minutos.... Te incorporas. Ests en tu casa en tu habitacin, en la cama. Todo
fue una pequea broma de un mal sueo. Es ya hora de levantarse.
Fuente: Memoria del Proyecto de Innovacin y Experimentacin Educativas (CAM-MEC) PEANA:
Proyecto de Estructuracin Ambiental en el Aula de Nios/as con Autismo.
Coordinador: Javier Tamarit (Joaquina de Dios, Santiago Domnguez, Laura Escribano)
Ampla: Lee el artculo completo sobre el Programa de estructuracin
ambiental en el aula de nios/as con Autismo (PEANA) que encontrar en

material complementario.
Observa y reflexiona: Qu sentimientos te ha producido el imaginarte que de

pronto desaparecen ante ti todas esas claves que te ayudan a moverte por el
mundo (las seales de trfico, el reloj, las luces del semforo)? Incertidumbre,
verdad? Nos hemos acostumbrado a verlas, a guiarnos por ellas sin apenas
darnos cuenta, lo hacemos de forma inconsciente pero la verdad es que sin estas
claves estaramos perdidos, no sabramos qu hacer, qu camino escoger, sentiramos miedo,
incertidumbre, nos sentiramos desorientados y necesitaramos que alguien nos guiase en todo
momento?
Esta historia que acabas de leer es ficcin pero la realidad es que las personas con TEA
experimentan esta incertidumbre a diario (si no hacemos las adaptaciones necesarias),
ya que tienen dificultades para extraer del entorno toda la informacin que las dems
personas captamos de forma natural. Ven el mundo como algo catico y difcil de
descifrar por lo que es necesario que adaptemos todos los entornos en los que se
desarrollan dndoles las ayudas necesarias y haciendo comprensible, accesible y
tangible el mundo en el que vivimos. En este mdulo vamos a trabajar sobre cmo
lograrlo.
Veamos un ejemplo. Esto es lo que podra pensar un nio con trastorno del espectro
del autismo una maana cualquiera de un da cualquiera:

Esta maana me han levantado Cundo desayuno?... me lo dan. Cuando he
terminado, mis padres me han llevado a un sitio que no conozco, veo muchos nios
pero no s qu vengo a hacer aqu. Mis padres me acompaan a una habitacin en la
que entra una persona (la llaman profesora), nos sienta a todos en crculo y empieza a
hablar. No entiendo muy bien lo que dicesupongo que quiere que hagamos algo nos
habla a nosotros. Quiero estar en mi casa! Va pasando el da y nos llevan de un sitio a
otro, no s qu es lo que va a pasar!, tampoco cundo podr volver a casa a jugar con
mi perro Zoe. Esto me hace estar un poco nervioso, no puedo disfrutar de lo que hago
porque el no saber lo que va a pasar me crea mucha ansiedadno s si me darn algo
de comer y ya tengo hambre, ni tampoco dnde puedo ir al bao, cundo nos vamos a
casa?falta mucho?me quedar aqu a dormir?volver a ver a mis padres? Me
angustia mucho no saber qu va a pasar, no poder tomar mis propias decisiones y
sobretodo no entender nada de lo que est pasandonecesito ayuda!!!!
Practica: Haz una lista de ayudas que conozcas (formales e informales) en la vida
diaria para facilitar la comunicacin que t o alguien haya usado alguna vez. Por
ejemplo: La sirena de una fbrica para marcar los descansos o hacer una lista de la
compra cuando tu mam te mandaba a comprar.
Observa y reflexiona: Cmo crees que podemos ayudar a una persona con TEA
a entender mejor lo que pasa a su alrededor y saber lo que va a ocurrir? Si te
decimos que solo con las palabras no es suficiente, Cmo podemos hacerle
tangible toda esa informacin que para l es incomprensible.
2. Accesibilidad de la escuela y el entorno

Practica: Te vamos a plantear una situacin: Una persona que no puede caminar y
utiliza una silla de ruedas para sus desplazamientos, se dispone a pasar un rato
divertido con sus amigos en un gran parque cercano a su casa. Pero hay un
problema, unas escaleras inmensas separan su cuerpo del precioso parque al que
quieren ir. Ni que decir tiene que las escaleras slo no las puede bajar.
Qu opciones crees que hay?
Puede quedarse sin ir al parque, pueden bajarle entre unos cuantos amigos o bien podemos
crear una rampa por la que pueda bajar igual que cualquier otra persona de manera
independiente y disfrutar del parque y la compaa de sus amigos. La mejor opcin.la rampa
sin duda alguna.
Pues bien, el construir una rampa es una adaptacin del entorno fsico y es a lo que
llamamos eliminacin de barreras arquitectnicas necesarias para las personas que
tienen dificultades de movilidad. Pero tambin existen barreras psicolgicas es
decir, muros invisibles que impiden a muchas personas con TEA poder entender,
disfrutar y participar en los entornos en los que viven. Para eliminar estos muros y
posibilitar que entiendan el entorno en el que se desarrollan y extraer la informacin
relevante necesitan que hagamos adaptaciones en el entorno utilizando claves
tangibles y permanentes.

Por ello, es muy importante la utilizacin de otras claves diferentes a las claves
verbales como son las visuales o las del entorno para clarificar la informacin. Para ello
podemos contar con pictogramas (SPC), fotos (para personas y comidas), miniaturas,
canciones, sonidos, etc. para clarificar el mundo y el entorno en el que se desarrollan
las personas con TEA, estructurar el espacio y el tiempo, adems de facilitar la
comunicacin.
Normalmente, la transmisin de la informacin dentro de las aulas suele hacerse
utilizando solo las claves verbales. Hemos visto que las personas con TEA necesitan
adems de claves visuales para clarificar la informacin. Te preguntars que cules son
las razones por las que las claves visuales son preferibles a las claves verbales Te
proponemos un cuadro en el que estn recogidas las caractersticas de las claves
visuales frente a las claves verbales para ayudarte a responder a esta pregunta:
Claves verbales frente a claves visuales

Fuente: Asociacin Alanda. Autora: L. Escribano
Las claves verbales son demasiado sutiles y a veces complejas, una caracterstica muy
importante a su vez es que son pasajeras y varan con demasiada facilidad. Todo lo que
decimos desaparece en el mismo momento en el que lo decimos y para recuperar la
informacin, la persona necesita haberla percibido, archivado en la memoria de
trabajo y recuperarla para extraer el significado. Las personas con TEA son
eminentemente visuales y por ello, si su punto fuerte es todo lo visual, es necesario
que le proporcionemos claves visuales para mejorar su comprensin del entorno
puesto que estas claves son por el contrario concretas, simples, constantes y
permanecen en el tiempo. Una imagen est siempre presente, para recuperar la
informacin tan solo debemos volver a ella.
Pero, por qu las claves visuales son tan necesarias? Veamos ahora una tabla que
recoge los beneficios de la utilizacin de claves visuales

LAS CLAVES VISUALES
Garantizan la comprensin del mensaje que emitimos, poniendo imgenes a

las palabras.
Ayudan a evocar lenguaje, facilitando la expresin.
Centran la atencin del nio exactamente en lo que deseamos transmitirle
Favorecen estrategias de estructuracin espacio/temporal, planificacin y
secuenciacin, imprescindibles para un buen desarrollo cognitivo.
Son el primer paso hacia un sistema de lectoescritura (lectura globalizada)
Enlace al mdulo de aprendizajes escolares lectura globalizada
Permiten el uso de material individualizado y especfico para las necesidades
de cada nio.
Ayuda para negociar intereses mutuos.
Beneficios de la utilizacin de las claves visuales. Fuente: Asociacin Alanda
Practica: Teniendo en cuenta todo lo que hemos hablado sobre las claves verbales y
las claves visuales, qu te sugiere el siguiente ejercicio?
Adaptado de E. Aoyama, 2003. Fuente: Picture This
Las claves visuales son muy importantes y nos llevan del caos al orden y el
entendimiento. Recuerda la historia que contbamos al principio del mdulo. Quiz
esta historia cobra ahora ms sentido y nos hace caer en la cuenta de lo que puede
suponer para las personas con TEA un mundo oral: un caos. Nos hace fijarnos en la
importancia que tienen las claves visuales, y como stas pueden ordenar ese caos y
proporcionarles un entorno mucho ms comprensible y seguro. Que no se nos olvide
que cuando al protagonista de la historia le quitan las claves visuales la sensacin es de
ansiedad e inseguridad.

Ahora que hemos comentado la importancia y beneficios de la utilizacin de claves
visuales, vamos a ahondar un poquito ms en el programa del que hemos hablado al
comienzo del mdulo, el programa PEANA, que nos puede orientar sobre la utilizacin
de ayudas extras con las que hacer ms accesibles todos los entornos en los que nios
y nias se desarrollan (algunas de ellas seguro que las has anotado en la actividad
anterior):
Utiliza la va visual como forma de transmitir la informacin ya que suele ser

uno de los puntos fuertes de las personas con TEA. Por ello, deberemos evitar
las explicaciones con mucha carga de lenguaje oral y utilizar mucho material
visual para facilitar la comprensin.
Una profesora utiliza elementos visuales para su explicacin.

Fuente: Escuela 2 (Valencia)
Recurre a la organizacin del aula como clave para determinadas actividades:

Se estructura el espacio fsico para favorecer la comunicacin. La organizacin
del aula debe suponer una informacin valiosa para la persona sobre qu es lo
que hay que hacer, cmo hacerlo, dnde o con quin, distribuyendo la clase en
diferentes rincones de acuerdo con la actividad que en ellos se realiza. Los
lmites entre estos rincones deben ser claros ayudndonos de los muebles por
ejemplo, podremos diferenciar mejor cada espacio.
Algunos de estos rincones pueden ser: el rincn de la asamblea, el rincn del
trabajo individual, el rincn del juego o el rincn del trabajo en grupo.
Utilizaremos los pictogramas para sealizar tanto los espacios como los
materiales. Si ponemos las cosas fuera de su alcance pero a la vista, tal y como
hablamos en el mdulo anterior, estaremos tambin fomentando las
peticiones y favoreciendo la comunicacin.

Rincn de juego. Fuente: Picture This
Emplea sonidos de anticipacin de una actividad: hacer sonar la caja de las

pinturas siempre que vayan a pintar o cantar siempre la misma cancin antes
de una actividad determinada.
Utiliza el color de base de los pictogramas para ayudar a la discriminacin.
Observa y reflexiona: aqu tienes dos imgenes de horarios con pictogramas.

Qu diferencia uno de otro? Observa cmo el color es necesario ya que ayuda a
la discriminacin. Piensa en otras claves de color que encuentras en tu da a da y
que ayudan a la discriminacin, como por ejemplo, las luces de los semforos.
Autora: Laura Escribano
Maneja fotos para anticipar la presencia de personas, comidas y tambin para

sealizar las pertenencias de cada nio as como el mobiliario.

Autora: M. Aranda
Ejemplo para sealizar las pertenencias de cada nio y fomentar as la autonoma.

Fuente: Banco de imgenes del ITE
Utiliza pictogramas (mdulo 7) para anticipar las actividades que se van a hacer
(horarios), recordar lo que ya se ha hecho, para diferenciar cada espacio, para
elegir, para negociar (mdulo 9), para secuenciar tareas, para las salidas fuera
de casa (comprar, ir al mdico).
Ejemplo de lista de la compra utilizando pictogramas y logos comerciales.

Autora: M. Aranda. Fuente: Asociacin Alanda.
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Te proponemos una tabla en la que quedan recogidas las acciones para estructurar el
espacio fsico y el tiempo:
ESPACIO FSICO
TIEMPO
Utilizar horarios diarios con las
Utilizar y disponer el mobiliario para crear
actividades que se van a realizar en el
diferentes rincones (de trabajo, jugar,
da utilizando los pictogramas con
asamblea).
fondo de color.
Recurrir al horario semanal una vez que
Diferenciar cada espacio (comedor, aulas,
el nio/a conoce y domina los
patio, aseos) con pictogramas.
pictogramas
Emplear el calendario mensual para
Colocar fotos de los alumnos y las alumnas en
conocer y anticipar lo que va a pasar en
las puertas de cada aula.
el mes
Usar relojes adaptados para
hacer tangible el tiempo
Pegar fotos de los alumnos en sus materiales y
mobiliario (mesa, percheros, vaso) para que
identifiquen cul es el suyo y fomentar la
autonoma.
Fuente: Asociacin Alanda
Autora: L. Escribano.
Fuente: PEANA
11

Aqu tienes algunos ejemplos de los diferentes horarios de actividades (diario, semanal
y mensual) con pictogramas para anticipar lo que va a ocurrir.
Para cada da puedes utilizar el panel diario como recurso para que los nios y nias
con TEA anticipen y comprendan lo que va a ocurrir a lo largo de ese da.
En la siguiente imagen puedes ver un ejemplo de panel diario de actividades en el que
se utilizan pictogramas con fondo de color y una flecha roja para sealizar la actividad
actual.
Ampla: Lee el articulo "Panel diario" que se encuentra en material

complementario.
Para la semana se puede elaborar un horario con cada da de la semana al que

asociamos una actividad relevante.
Horario semanal adaptado. Autora: L. Escribano. Fuente: Asociacin Alanda
Ampla: Lee el artculo "Calendario semanal" que se encuentra en material

complementario.
La siguiente tabla es un ejemplo de horario semanal de una clase de primaria. De

forma visual se presentan todas las asignaturas y de esta manera, el alumno/a puede
conocer cules son las asignaturas que le tocan ese da o planificar los deberes de la
semana.
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Horario semanal de una clase de primaria.

Autora: Laura Escribano. Fuente: Asociacin Alanda.
Para saber lo que va a ocurrir en el mes se pueden utilizar los calendarios mensuales
en el que mediante pictogramas se destacan los acontecimientos ms importantes de
dicho mes.
Calendario mensual. Autora: L. Escribano. Fuente: Asociacin Alanda
Pero no slo es necesario anticipar aquello que va a ocurrir sino tambin aquello que
va a cambiar para poder hacer frente al miedo a lo desconocido y a los cambios del
entorno. Imagnate que de repente un da llegas a casa y una persona a la que quieres
y tienes aprecio se ha marchado sin dar ninguna explicacin. O que un da, tienes
planificado alguna actividad con algn amigo y sin decirte nada lo anula y no te da
ninguna informacin. Imaginas cmo te sentiras? Pero, cmo podemos hacer
tangible algo tan abstracto como un cambio en el entorno?
Por ejemplo: Hemos organizado las actividades del da y sin esperarlo, se pone a llover.
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Utilizando el horario de pictogramas debemos explicar a la persona con TEA que ha
habido un cambio, puesto que ya no podemos salir al patio porque est lloviendo.
Utilizaremos un aspa roja para explicar que no podemos realizar la actividad y
pondremos la actividad alternativa debajo.
Transmisin de un cambio de forma visual. Fuente: Asociacin Alanda
Las palabras como algo aislado pueden no tener ningn significado para la persona con
TEA pero si acompaamos stas con pictogramas, signos y moldeamiento estaremos
facilitando la comprensin del entorno as como optimizando su desarrollo social y
comunicativo, su desarrollo general y posibilitando la adquisicin de nuevos
aprendizajes. La persona con TEA se sentir segura y su ansiedad y estrs por el miedo
a lo desconocido disminuirn puesto que el entorno que para l era algo carente de
sentido se ha convertido en un entorno seguro y predecible, imprescindible para
poder tener relaciones positivas. Estas adaptaciones deben estar presentes en todos
los entornos en los que la persona se desarrolla, por lo que es muy importante que
desde el centro escolar se oriente a la familia sobre el conocimiento y la utilizacin de
stas.
A la vez que utilizamos los pictogramas ser necesario utilizar el Apoyo Conductual
Positivo (tal y como hablaremos en el mdulo Facilitadores de comportamientos
positivos), as como los signos y el moldeamiento como facilitadores de la
comunicacin. El objetivo es, por tanto, dar todas las ayudas realizando las
adaptaciones necesarias tanto en el entorno fsico como en la forma de relacionarnos
con las personas con TEA.
3. Entornos educativamente significativos

Ahora que hemos hablado de cmo hacer accesibles los entornos, vamos a ver de qu
manera podemos organizar las actividades dentro de ellos para poder obtener
aprendizajes significativos. Debemos partir de la idea de que, contrariamente a como
se entenda antes, ya no es solo el aula el lugar donde aprender, sino que es en todos
los entornos de la vida de la persona donde se debe planificar la enseanza.
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No debemos centrarnos en contenidos escolares dejando de lado todo lo dems. Lo
que la persona con TEA debe aprender para mejorar su calidad de vida va mucho ms
all de stos y debemos tener muy en cuenta que la actividad de enseanza debe
tener como prioritaria la mejora de la comunicacin y el desarrollo del lenguaje, el
desarrollo social adems del aprendizaje de conductas adaptadas al entorno.
Aqu te presentamos una tabla que recoge las 8 dimensiones de calidad de vida de
Schalock y Verdugo, 2003 con algunos de sus indicadores. Es crucial que demos
oportunidades a los alumnos y alumnas para desarrollar cada una de estas
dimensiones para poder tener una mejora en la calidad de vida.
8 DIMENSIONES
de CALIDAD DE VIDA
1. Bienestar fsico
Salud, actividades de la vida diaria, atencin sanitaria, ocio,

movilidad, nutricin
2. Bienestar emocional
3. Relaciones interpersonales
4. Inclusin social
5. Desarrollo personal
6. Bienestar material
7. Autodeterminacin
8. Derechos
INDICADORES
Satisfaccin, autoconcepto, ausencia de estrs

Interacciones, intimidad, afecto, relaciones, apoyos
Integracin y participacin en la comunidad, roles
comunitarios, apoyos sociales
Educacin, competencia personal, capacidad resolutiva,
realizacin personal
Estatus econmico, empleo, vivienda
Autonoma, control personal, valores/metas personales,
elecciones, decisiones, autorregulacin
Privacidad, derechos y libertades
Modelo de Calidad de Vida Schalock y Verdugo,2003
La persona es un individuo nico pero los entornos son muchos: aprendemos mejor a
nadar cuando hay agua y a soplar si tenemos algn material que se desplace con la
fuerza del aire. El feedback que nos dan los objetos, adems de las personas, es
relevante para hacernos entender nuestra conducta y para adquirir aprendizajes. Esta
manera tangible de adquirir informacin se convierte en un factor esencial si tenemos
problemas con el procesamiento de la informacin, con la generalizacin, con el
lenguaje, con la comunicacin o con la asimilacin de conceptos abstractos.
Pero, cmo podemos organizarnos y obtener aprendizajes significativos en cada
entorno? Cada persona con la que trabajemos va a tener sus puntos fuertes y sus
puntos de mejora. Por eso, debemos analizar su desarrollo en todos los parmetros
posibles, organizar el cundo y el cmo podemos incluir la informacin y la ayuda
necesaria para, mediante el andamiaje, dar los apoyos necesarios para ir subiendo
cada peldao que construya su desarrollo.
15

Mediante el andamiaje iremos dando los apoyos necesarios para ayudar

a la persona con TEA a construir su desarrollo.
Fuente: Imgenes extradas de la librera de imgenes prediseadas de Microsoft Office.
As, los cimientos fundamentales para la construccin del desarrollo, van a estar
formados de interaccin, comunicacin y lenguaje. Las paredes tienen que estar
confeccionadas de autonoma, atencin y hbitos de trabajo para finalizar con los
programas bsicos dentro de las adaptaciones curriculares, como la lectura
globalizada, dibujo, juego de reglas, juego simblico
Cada uno de los entornos van a ser nuestras dependencias, en donde instalaremos los
andamios necesarios para poder realizar los aprendizajes oportunos.
Entornos educativamente significativos. Fuente: L. Escribano y M. Aranda, Asociacin Alanda
Pero, Cmo podemos poner esto en prctica? Qu debemos hacer teniendo en

cuenta lo que acabamos de comentar? Debemos hacer un listado de todos los
elementos y las actividades que se realizan en cada entorno. Veamos ejemplos de ello
en cada uno de los entornos.
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3.1 Bao
Dentro de este entorno se suelen llevar a cabo las siguientes actividades: hacer pis o
caca, lavar las manos, lavar la cara, lavar los dientes o peinarse. Debemos aprovechar
estas actividades para llevar a cabo aprendizajes lo ms funcionales posibles:
El nio/a puede comunicarse cuando necesite ayuda para abrir el grifo, al darle
la toalla para secarse, subirse el pantaln... para todo esto es bueno emplear la
espera estructurada. Aprovecharemos estas situaciones para fomentar las
peticiones adaptndonos al nivel comunicativo del nio. Por ejemplo si un nio
no ha desarrollado lenguaje oral podemos moldearle para que pida ayuda con
el signo mientras que si el nio ha desarrollado lenguaje oral podemos
fomentar que pida el cepillo de dientes diciendo dame cepillo.
La autonoma se puede trabajar en el lavado de manos, de cara y de dientes,
con moldeamiento y encadenamiento hacia atrs, el control de esfnteres
mediante un programa sistemtico, etc.
La planificacin de la accin la podemos realizar mediante un tablero en los
que van colgadas todas las prendas de vestir en el orden en las que el nio se
las tiene que ir poniendo, utilizando secuencias con pictogramas de los
diferentes pasos dentro de una actividad como las que mostramos a
continuacin:
Secuencia de pasos para hacer pis utilizando pictogramas del SPC.

Autora: M. Aranda. Fuente: Asociacin Alanda
Secuencia de pasos para lavarse la cara utilizando pictogramas del SPC.

Autora: M. Aranda, Fuente: Asociacin Alanda
Debemos tener en cuenta en todo momento el nivel comunicativo del nio ya

que ste ser el punto de partida para ir avanzando. Tambin debemos tener
en cuenta los intereses de la persona con TEA ya que, como hemos hablado a
lo largo de los mdulos debemos aprovechar stos para introducir nuevos
aprendizajes.
17

Como puedes observar en el vdeo, al comenzar con una rutina (por ejemplo lavar las
manos) es necesario que demos toda la ayuda para que la persona con TEA entienda
la rutina y despus ya hacemos pausas dentro de sta para fomentar la comunicacin y
el lenguaje. Continuamente se ponen palabras a las acciones de la nia, se refuerzan
las acciones de sta aunque sea con la ayuda del moldeamiento y se va retirando la
ayuda en aquellos momentos en los que la persona con TEA puede hacer una
determinada accin.
Veamos un ejemplo de lo que acabamos de hablar. Vctor es un nio de 4 aos. Est
comenzando a desarrollar habla signada (utiliza palabras y signos de forma simultnea)
para realizar peticiones. Est aprendiendo a lavarse las manos pero todava necesita
ayuda en determinados momentos. Recuerda que debemos utilizar informacin visual
y que el objetivo no debe ser la autonoma solamente, sino que debemos aprovechar
este momento para fomentar la comunicacin y el desarrollo del lenguaje as como la
planificacin de la accin.
Vamos de camino al bao, nos ponemos delante de la puerta, ya que sabe decir Abe
(abre) en otros contextos y queremos que lo generalice, debemos dejar un tiempo
para que lo diga. En este caso, Vctor s lo dice pero si no lo hiciera podemos hacer
espera estructurada darle la etiqueta verbal Abre y esperar de nuevo, si no pudiera
hacerlo lo repetimos nosotros y abrimos la puerta.
Una vez dentro del bao, decimos y signamos vamos a lavar las manos y utilizamos
una secuencia de pictogramas en la que estn de forma visual los pasos para lavarnos
las manos.
Secuencia de pasos para lavarse las manos utilizando pictogramas del SPC.
Fuente: Pictogramas del SPC
Decimos y signamos primero vamos a abrir el grifo, podemos poner la mano encima
del grifo para que no pueda abrirlo y que tenga que decir abe (abre). Utilizaremos el
moldeamiento (llevndole las manos) para poner las manos debajo del agua y decimos
y signamos vamos a echar jabn. Nos podemos quedar con el jabn y que tenga que
pedirlo para generalizar el uso de la frase dame+ objeto (dame jabn). Una vez ms
utilizaremos el moldeamiento para echar el jabn e iremos retirando la ayuda desde el
final hasta el principio dndole cada vez menos ayuda para que acabe hacindolo l
solo. Decimos y signamos vamos a quitar el jabn y le moldeamos para poner de
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nuevo las manos debajo del grifo y quitar el jabn. Decimos y signamos vamos a secar
las manos y podemos aprovechar este momento para quedarnos con la toalla y que
tenga que pedirla, poner la en alto
Nunca debemos dar rdenes al dirigirnos a la persona con TEA sino poner palabras a
sus acciones utilizando el moldeamiento como ayuda para realizar las acciones que no
sabe hacer slo. Si te has dado cuenta, en vez de decirle agarra el jabn nos lo
quedamos nosotros para que nos lo tenga que pedir. En este acto hay un cambio muy
importante para la vida de la persona con TEA, no estamos ensendole a obedecer
sino a comunicarse.
3.2 Aula
Dentro de este entorno llevamos a cabo actividades como: organizacin del da,
canciones, tarea de mesa (dibujar, lectura, escritura, juego), juego en grupo, etc.
El nio/a puede comunicarse cuando necesite los materiales para trabajar (las
pinturas, la hoja, los juegos). Tambin puede elegir con ayuda de material
visual con quin sentarse, a qu jugar, o elegir entre una actividad u otra. Con
ayuda del cuaderno viajero (del que hablamos en el mdulo anterior) puede
compartir lo que ha hecho con sus compaeros.
La autonoma se puede trabajar sealizando todos los materiales para que
pueda cogerlos cuando los necesite, a la hora de guardar los materiales, en el
dibujo o en la escritura utilizando el moldeamiento y el encadenamiento hacia
atrs. La lectura utilizando un programa de Lectura Globalizada (tal y como
veremos en el mdulo 10).
La planificacin de la accin la podemos realizar utilizando los horarios con
pictogramas para las actividades del da, las secuencias de pictogramas con los
diferentes pasos para una actividad concreta, etc.
Los horarios realizados con pictogramas nos pueden ayudar a planificar las acciones en el aula.
Fuente: Escuela 2 (Valencia)
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Para todas las actividades que llevemos a cabo dentro del aula deberemos tener en
cuenta siempre los intereses de la persona con TEA puesto que si partimos de estos
intereses la motivacin ser mayor. Todos los aprendizajes deben ser significativos,
por ejemplo, para que un nio con TEA aprenda a contar podemos hacer una ficha
tpica o bien, podemos, por el contrario introducir este objetivo dentro de todos los
entornos (cuando comamos gusanitos podemos decir vamos a comernos 5
gusanitos y los contamos, al hacer una receta de cocina vamos a echar 5 cucharadas
de azcar, etc.).
3.3 Patio
Debemos aprovechar las oportunidades que nos brinda este entorno para poder
fomentar la interaccin de la persona con TEA con sus compaeros a travs del juego.
La persona puede aprender a usar los instrumentos del patio: columpios, juguetes,
etc. Puede aprender a dirigirse a sus compaeros y preguntarles a qu quieren jugar,
aprender a tolerar perder dentro de los juegos o tolerar jugar a algo que no le apetece
del todo. Puede elegir entre varios juegos o las personas con las que quiere jugar,
intercambiar materiales con sus compaeros y compartir materiales y juegos.
En el patio daremos las ayudas necesarias para que la persona con TEA pueda compartir sus juegos
Fuente: Escuela 2 (Valencia).
Observa como en cada entorno podemos fomentar la comunicacin y el desarrollo del

lenguaje, la interaccin as como dar oportunidades a la persona para elegir y
desarrollar conductas adecuadas de control del entorno. Por ejemplo, en el patio
puede elegir a qu jugar, con quin jugar, en el aula puede elegir entre un cuento u
otro, entre una actividad u otra
La informacin visual facilitar la autonoma y la capacidad de planificacin de la
accin y los pasos para llevar a cabo una determinada accin. Pero no por ser una
rutina que llevemos a cabo de la misma manera debemos hacer de estas actividades
momentos aburridos. Podemos introducir bromas como ponernos la toalla en la
cabeza, darle el tapn de la pasta en vez de la pasta de dientes, etc.
20

3.4 Comedor
Podemos caer en el error de pensar que en el comedor tan slo podemos comer pero
no es as. Cuando vamos a comer no solo comemos, sino que podemos poner la mesa,
comemos de una forma adecuada y mantenemos conversaciones con los dems
mientras comemos y despus quitamos la mesa. Todas las personas llevamos a cabo
elecciones dentro de nuestras comidas, elegimos con quin queremos sentarnos en la
mesa, en algunas ocasiones elegimos lo que queremos comer, elegimos entre varios
postres, elegimos si queremos ms cantidad o menos, elegimos si queremos repetir de
un alimento o no, elegimos si queremos acompaar nuestra comida con pan o no, etc.
Todos estos aspectos debemos tenerlos en cuenta a la hora de hacer del comedor un
entorno significativo.
El momento de la comida puede servir para fomentar la comunicacin, la autonoma y la planificacin de

la accin. Fuente: CEIP Virgen de Navalazarza.
El nio/a puede comunicarse cuando necesite pedir la comida que quiere o el

material que necesita (plato, vaso, cubiertos) para poner la mesa. Tambin
puede comunicarse al rechazar un alimento, pedir otro diferente o elegir entre
diferentes postres. Al pedir ayuda para utilizar los cubiertos al partir el
alimento.
La autonoma se puede trabajar al poner la mesa, quitar la mesa, servirse los
alimentos, utilizar adecuadamente los cubiertos, utilizando el moldeamiento y
el encadenamiento hacia atrs.
21

La planificacin de la accin la podemos realizar utilizando manteles con el

dibujo del plato, el tenedor, el vaso etc., para ayudar a la persona a poner la
mesa. Podemos utilizar normas visuales para poder desarrollar una conducta
adecuada mientras comemos como estar bien sentado, comer con la boca
cerrada, etc.
3.5 Entorno comunitario.

Dependiendo de las posibilidades que ofrezca el entorno se pueden realizar unas
actividades u otras. Aqu ponemos un ejemplo de actividades que se pueden realizar
en el entorno comunitario: piscina, ir a comprar, excursiones al campo, ir al teatro
Es muy positivo realizar salidas fuera del centro (en la medida de lo posible)
para poder generalizar los aprendizajes a otros contextos. Fuente: Escuela 2 (Valencia).
Las salidas a los diferentes lugares de la comunidad son las oportunidades ideales para
poder aprender a usar el transporte pblico, utilizar el dinero, o andar por la calle de
forma adecuada. Debemos utilizar siempre informacin visual para transmitir la
informacin sobre dnde vamos, qu vamos a hacer all o cundo volvemos.
Ampla: Lee el documento "Proyecto entornos: una propuesta para la
programacin educativa en autismo" que se encuentra en material
complementario.
22

4. Adaptaciones de las actividades

Durante todo este mdulo hay una idea a la que hemos estado dando forma poco a
poco: todas las personas tenemos puntos fuertes; es interesante que explotemos
intensamente estas fortalezas y nos apoyemos en ellas para que los nios aprendan y
se desarrollen lo mximo posible. Una forma de potenciar estas fortalezas estriba en
la adaptacin de los entornos en los que el nio se desarrolla, para que sus fortalezas
sean motor del desarrollo. Y dentro de las adaptaciones que podemos llevar a cabo en
el entorno, las actividades van a ser un factor a manejar, adaptndolas a las
caractersticas de los nios y nias para que as se conviertan en un vehculo del
desarrollo y faciliten el aprendizaje.
Las actividades deben estar al servicio de la persona y no al contrario. Es decir, a
diferencia de lo que suele pasar, debemos programar actividades que nos permitan
planificar dentro de stas los aprendizajes. Que sea una u otra actividad no cobra
especial relevancia si tenemos en cuenta los aspectos de los que vamos a hablar a
continuacin: que se lleven a cabo aprendizajes funcionales y significativos, que partan
de los intereses de la persona y que los objetivos estn enfocados a la mejora de la
Calidad de Vida de la persona.
Observa y Reflexiona: Piensa en cules son tus intereses y cmo todo lo que est
relacionado con ellos te motiva mucho ms. Algunas personas con TEA tienen
pocos intereses pero eso no significa que no podamos ayudarles a ampliarlos y
diversificarlos.
Practica: Piensa en cada alumno y alumna de tu aula e intenta elaborar un
listado con sus puntos fuertes y sus intereses.
4.1 Aspectos a tener en cuenta
Debemos poner siempre nuestro punto de mira en la mejora de la calidad de vida

de la persona con TEA por lo que todos los aprendizajes debern ser lo ms
funcionales posibles y debemos trabajar junto con la familia para que stos
puedan generalizarse a todos los contextos en los que la persona se desarrolla.
Utilizacin de informacin visual: proporciona estructura, informa de qu se va a

hacer, cmo, marca el principio y el fin de las actividades, favorece la transmisin
del cambio, etc. Podemos utilizar las ayudas visuales para poner de manera visual
la secuencia de pasos dentro de una actividad, las normas de la clase o los pasos
dentro de una receta de cocina.
23

Por ejemplo, los pictogramas del SPC se utilizan como marcas de atencin que
recuerdan al nio/a de forma visual las normas de clase de manera positiva. Las
tiene en su mesa y puede volver a ellas las veces que sea necesario.
Pictogramas del SPC con las normas de clase

Autora: M. Aranda, Fuente: Asociacin Alanda.
Las recetas son un claro ejemplo de cmo, al utilizar ayudas visuales, fomentamos la
autonoma y la planificacin de las acciones.
Ejemplo de receta de cocina con los ingredientes necesarios y los pasos a seguir para poder realizarla.
Autora: M. Aranda, Fuente: Asociacin Alanda
24

Dividir las actividades en pequeos pasos y planificar qu habilidades son
necesarias aprender para realizar cada uno de ellos. El apoyo visual es muy til para
realizar de forma autnoma tareas que requieren diferentes pasos.
Panel individual de tareas en el que se utilizan pictogramas del SPC. Las actividades estn colocadas de
izquierda a derecha como en el panel diario de actividades. Autora: M. Aranda. Fuente: Asociacin
Alanda
Practica: Divide una actividad que suelas hacer en tu vida en pequeos pasos (por
ejemplo vestirte) A que es increble todo lo que hacemos sin darnos cuenta? Con
las personas con TEA cada paso es un escaloncito que suben y necesitan de
nuestra ayuda para aprenderlo. Por ello, para ir introduciendo nuevos
aprendizajes y nuevas tareas antes debemos dividirlas en pequeos pasos
estableciendo metas a corto y largo plazo.
Debemos proponer actividades realistas, que sean ambiciosas en cuanto a

objetivos pero que se ajusten perfectamente al nivel y caractersticas de los nios
a los que van dirigidas. Si las actividades son demasiado fciles o carentes de
sentido para ella (por ejemplo pegar papeles en una hoja pero sin ninguna
funcionalidad) la persona se aburrir y si son demasiado difciles la persona se
frustrar y no estaremos consiguiendo nada. En cambio, si las actividades son
funcionales, tienen un sentido para la persona y estn en concordancia con su
nivel de desarrollo, su edad y sus intereses, la persona estar ms motivada por
aprender.
La realizacin de una receta de cocina puede ser una actividad muy motivante para los
alumnos y alumnas mediante la que trabajar contenidos funcionales para la persona.
Fuente: Escuela 2 (Valencia).
25

Debemos realizar actividades en todos los entornos (aula, patio, comedor, barrio,
parque) para generalizar los aprendizajes. Es importante que, cuando realicemos
actividades en la comunidad, se programen con exactitud los objetivos, la forma de
llevarlas a cabo y las necesidades materiales y personales para minimizar los
riesgos y favorecer el xito de las mismas.
Debemos utilizar materiales accesibles e inclusivos, que sean fciles de usar y

adecuados a su edad y desarrollo. Deben estar pensados para favorecer al mximo
el desarrollo y aprendizaje y tenemos que tener en cuenta los intereses de la
persona para elegir un material u otro.
4.2 Organizacin
A la hora de llevar a cabo actividades en los distintos entornos del centro, es
importante que las organicemos teniendo en cuenta la duracin, la dificultad que
supone para la persona o la motivacin de la persona hacia esa actividad en concreto.
Si te paras a pensar, aquellas actividades en las que ests ms motivado te cuesta
menos hacerlas, mientras que todo lo que te disgusta se te hace ms pesado y
desalentador. Por ello, es importante que intercalemos actividades teniendo en cuenta
estos factores:
Ms fciles con ms difciles.

Actividades que al nio o la nia le gustan con otras que no le resulten tan
interesantes.
Dejar para el final del da aquellas actividades para las que se requiere un
menor esfuerzo, pues todos al final de la jornada estamos ms cansados y nos
cuesta ms centrar nuestra atencin.
Haciendo una pequea recapitulacin, vemos que a la hora de adaptar actividades

tenemos que tener presente tanto las adaptaciones en la presentacin de las
actividades como en el contenido de las mismas. Pero nuestro taburete todava est
cojo. Todava nos falta algo; faltara adaptar nuestra propia accin y la de la red de
apoyos que formen parte de los programas y las actividades.
As nuestra accin debe de estar medida por aspectos metodolgicos que favorezcan
el aprendizaje de los nios con TEA y de los que hemos hablado ya a lo largo del
mdulo como son la utilizacin del moldeamiento y el encadenamiento hacia atrs
para aquellas actividades en las que la persona necesite ayuda del adulto o de algn
compaero y la espera estructurada para fomentar la intencin comunicativa y el
desarrollo del lenguaje. Vamos a ver un poco ms despacio cada uno de ellos:
Utilizar el moldeamiento para favorecer el aprendizaje sin error: consiste en agarrar
las manos del nio como si fueran las de uno mismo y realizar la actividad
atribuyndole a la persona a la que moldeamos sus manos la realizacin de sta.
26

El moldeamiento es la tcnica ms til para adquirir un nuevo aprendizaje puesto que permite el
aprendizaje sin error. Fuente: M. Aranda.
Ampla: Lee el siguiente texto: ARADO de la Asociacin Alanda

ARADO
Agarra las manos como si fueran las tuyas.
Cuando una persona presenta dificultades para realizar un acto motor es de gran ayuda guiarla
fsicamente.
Realiza la actividad de manera natural.
Muvete como se tendra que mover ella, realiza estos movimientos sin dar consignas.
Podemos acompaar el acto motor con las verbalizaciones que podra realizar la misma
persona acompaando al movimiento.
Atribuye a la persona la realizacin del acto motor
Da la respuesta adecuada como si esta persona hubiera realizado el movimiento por s misma.
Desvanece la ayuda paulatinamente.
Utiliza el encadenamiento hacia atrs para ir retirando tu ayudar poco a poco, es importante
realizar los movimientos siempre con la misma secuencia.
Organiza actividades cada vez ms complejas.
Una vez que hemos desvanecido la ayuda podemos aumentar la complejidad del acto motor
encadenando ms acciones.
27

Ejemplos:
Para realizar una carita empezamos cogiendo la mano del nio y hacemos todos los
movimientos nombrando las cosas que vamos dibujando. Una cabeza, un ojo, otro
ojo, la nariz, la boca y... pelo, pelo, pelo, pelo!
Cuando frenas la accin de un nio, como ponerte delante de la puerta cuando va a
salir o sujetar la hoja de un cuento que est viendo, puedes guiar su mano para que te
aparte al mismo tiempo que verbalizamos Quita

www.asociacionalanda.org
Espera estructurada: dado que el objetivo es que las personas sean actores de
sus propias vidas y que sean capaces de tomar decisiones, elegir, controlar el
entorno, debemos dar siempre tiempo (utilizar espera estructurada) para
fomentar la iniciativa y que todos los aprendizajes nazcan del deseo y
necesidad de la persona (por ejemplo, al quedarnos parados esperando a que
pida ayuda porque no puede abrir el estuche para tomar las pinturas).
Encadenamiento hacia atrs : consiste en desvanecer poco a poco la ayuda

utilizando el moldeamiento desde el ltimo paso hasta el primero para que
cada vez la persona lo realice de forma ms autnoma
5. Bibliografa y recursos
Baumgart, D.; Johnson, J. y Helmstetter, E. (1996). Sistemas Alternativos de

Comunicacin para personas con discapacidad. Madrid: Alianza.
Gmez, J. C.; Sarri, E.; Tamarit, J.; Brioso, A. y Len, E. (1995): Los inicios de la
comunicacin. Madrid: CIDE.
Kiernan, C.; Jordan, R. y Saunders, C. (1983): Cmo conseguir que el nio

juegue y se comunique. Madrid: Inserso.
Rapin, I. (Ed.) (1996): Preschool children with inadequate communication.

London: Mac Keith Press.
Rivire, A. y Nuez, M. (1996). La mirada mental. Buenos Aires: Aique.
Manolson, A. (1995). Hablando nos entendemos los dos. Toronto: The Hanen
Center.
Sussman, F.(1999). More than words. Toronto: The Hanen Centre.
Schaeffer, B. (2005). Habla Signada para alumnos no verbales. Madrid: Alianza.
28

Artculos
Gortzar, M. Favorecer la comunicacin y el lenguaje en contextos de la vida
diaria. Servicio de AT de Lebrija (Sevilla).
Tamarit, J.; De Dios, J.; Domnguez, S. y Escribano, L. (1990). PEANA: Proyecto
de Estructuracin Ambiental en el aula de nios autistas. Memoria final del
Proyecto subvencionado por la. Consejera de Educacin de la Comunidad de

Madrid y la Direccin General de Renovacin Pedaggica del MEC.
Tamarit, J. (1995) Proyecto ENTORNOS: una propuesta para la programacin
educativa en autismo. En M. A. Lpez Minus (Coord): Autismo: la respuesta
educativa. Murcia: Centro de Profesores y Recursos I. Madrid.
Programa de Lectura Globalizada. Asociacin Alanda.
Webs
Asociacin Alanda: www.asociacionalanda.org

Disfasia Zaragoza : www.disfasiaenzaragoza.com
6. No olvides que
La comunicacin es una necesidad primordial en el ser humano y han de darse

todos los apoyos necesarios y utilizar programas especficos para que la persona
con TEA pueda aprender a comunicarse.
La adaptacin del entorno debe ir ms all del colegio, debemos utilizar todas
las ayudas y programas en todos los entornos donde la persona se desarrolla,
por lo que la familia debe conocer qu son y cmo funcionan estas
adaptaciones del entorno y utilizarlas en casa.
El moldeamiento, aprendizaje sin error y el encadenamiento hacia atrs son las

tcnicas ms beneficiosas para ayudar a que las personas con TEA adquieran
nuevos aprendizajes.
Debemos usar varios canales de comunicacin (pictogramas, signos,

moldeamiento) y no exclusivamente el oral para la transmisin de la
informacin.
El lugar donde los nios van a aprender no son solo las aulas del colegio sino
que debemos planificar la enseanza para introducir todos los aprendizajes en
todos los entornos en los que la persona se desarrolla (aseos, patio, comedor)
dando las ayudas necesarias.
29

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MINISTERIO

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

MDULO 8: ADAPTACIN DEL ENTORNO

Para pensar ....................................................................................................... 3

Accesibilidad de la escuela y el entorno ............................................................. 5

Entornos educativamente significativos ........................................................... 15

Adaptaciones de las actividades ...................................................................... 23

Bibliografa y recursos ..................................................................................... 31

No olvides que .............................................................................................. 31

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Ampla: Lee el artculo completo sobre el Programa de estructuracin

ambiental en el aula de nios/as con Autismo (PEANA) que encontrar en

Observa y reflexiona: Qu sentimientos te ha producido el imaginarte que de

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

2. Accesibilidad de la escuela y el entorno

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Claves verbales frente a claves visuales

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Garantizan la comprensin del mensaje que emitimos, poniendo imgenes a

Adaptado de E. Aoyama, 2003. Fuente: Picture This

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Utiliza la va visual como forma de transmitir la informacin ya que suele ser

Una profesora utiliza elementos visuales para su explicacin.

Recurre a la organizacin del aula como clave para determinadas actividades:

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Rincn de juego. Fuente: Picture This

Emplea sonidos de anticipacin de una actividad: hacer sonar la caja de las

Observa y reflexiona: aqu tienes dos imgenes de horarios con pictogramas.

Autora: Laura Escribano

Maneja fotos para anticipar la presencia de personas, comidas y tambin para

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Ejemplo para sealizar las pertenencias de cada nio y fomentar as la autonoma.

Ejemplo de lista de la compra utilizando pictogramas y logos comerciales.

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Fuente: Asociacin Alanda

Ampla: Lee el articulo "Panel diario" que se encuentra en material

Para la semana se puede elaborar un horario con cada da de la semana al que

Horario semanal adaptado. Autora: L. Escribano. Fuente: Asociacin Alanda

Ampla: Lee el artculo "Calendario semanal" que se encuentra en material

La siguiente tabla es un ejemplo de horario semanal de una clase de primaria. De

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Horario semanal de una clase de primaria.

Calendario mensual. Autora: L. Escribano. Fuente: Asociacin Alanda

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Transmisin de un cambio de forma visual. Fuente: Asociacin Alanda

3. Entornos educativamente significativos

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Salud, actividades de la vida diaria, atencin sanitaria, ocio,

Satisfaccin, autoconcepto, ausencia de estrs

Modelo de Calidad de Vida Schalock y Verdugo,2003

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Mediante el andamiaje iremos dando los apoyos necesarios para ayudar

Entornos educativamente significativos. Fuente: L. Escribano y M. Aranda, Asociacin Alanda

Pero, Cmo podemos poner esto en prctica? Qu debemos hacer teniendo en

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

Secuencia de pasos para hacer pis utilizando pictogramas del SPC.

Secuencia de pasos para lavarse la cara utilizando pictogramas del SPC.

Debemos tener en cuenta en todo momento el nivel comunicativo del nio ya

EDUCACIN INCLUSIVA. TEA

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