Tratamiento Transversal de La Educaci 211 N en Valores

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TRATAMIENTO TRANSVERSAL
DE LA EDUCACIN EN
VALORES
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ANDALUCA - ARAGN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS
CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEN - CATALUA - EXTREMADURA
GALICIA - LA RIOJA MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA
NAVARRA PAS VASCO - C. VALENCIANA
PROGRAMAS DE FORMACIN
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LA EDUCACIN EN VALORES
TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA
EDUCACIN EN VALORES
EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ,
EDUCACIN PARA LA IGUALDAD Y EDUCACIN NO
DISCRIMINATORIA, EDUCACIN SEXUAL Y EDUCACIN PARA
LA SALUD, EDUCACIN AMBIENTAL
DESTINATARIOS
Profesores de Educacin Infantil y Primaria de todas las especialidades.

Profesores de Educacin Secundaria de todas las especialidades.
Profesores de la Especialidad de Psicologa y Pedagoga.
Profesores Tcnicos de Servicios a la Comunidad.
Personas interesadas en la docencia.
DURACIN Y MODALIDAD
100% A Distancia. Metodologa On-line.
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Telfono: 902 99 55 98
OBJETIVOS
Reconocer el modelo de enseanza aprendizaje en el marco del tratamiento transversal
de la educacin en valores y otras enseanzas.
Distinguir la educacin en valores, su fundamentacin institucional, y epistemolgica,
y los principios normativos determinados por la LOE y sus disposiciones de
desarrollo.
Identificar las frmulas para llevar a cabo la enseanza en el marco de la igualdad de
oportunidades en la organizacin de centros y el tratamiento curricular.
Comprender el modo en el que se establecen los referentes de la enseanza en el
marco de una Escuela Promotora de la Salud.
Diferenciar el tratamiento que exige a lo largo del sistema educativo la educacin
sexual.
Valorar la necesidad de llevar a cabo una adecuada educacin ambiental.
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METODOLOGA
Vamos a estructurar este curso en cuatro unidades temticas que nos van a permitir alcanzar
las habilidades que perseguimos. En estas unidades nos encontraremos con aspectos de corte
terico, y con un conjunto de cuestionarios de repaso y de actividades de repaso. Los
cuestionarios de repaso son de evaluacin, para que podamos comprobar nuestro
aprovechamiento de los aspectos descritos en la unidad, y las actividades de repaso subrayan
los aspectos esenciales del curso, que sern revisadas por el tutor del curso para valorar el
aprendizaje que se va alcanzando.
CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.

Los criterios de evaluacin que concretan los objetivos son los siguientes:
1. Identificar el concepto de tratamiento transversal.
2. Distinguir los componentes de todo tratamiento transversal, los ms tcnicos y aquellos
que permiten organizar el entorno de aprendizaje.
3. Reconocer las caractersticas de la educacin en valores.
4. Distinguir los elementos del currculo que integran la educacin en valores.
5. Disear modelos de intervencin que permita desarrollar la educacin en valores.
6. Identificar los documentos del Centro en los que se va a incluir la educacin en valores.
Las tcnicas de evaluacin propuestas son:

1. Test de evaluacin que permitan constatar la capacidad de valoracin del alumno respecto
a la resolucin de cuestiones prcticas.
2. Tareas que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a situaciones didcticas
concretas.
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TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO:
Para superar el curso se puede optar por:

- Realizar los test de evaluacin que aparecen en la plataforma superando
ms del 60% de la nota. Los test o cuestiones de Autoevaluacin representan
una forma cmoda y rpida de valorar la correcta asimilacin de los
conocimientos.
- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrars en el
manual del curso. Cada Tarea ser evaluada como Apto o no Apto y
adicionalmente se darn unos comentarios escritos por parte del tutor. Podr
aparecer una calificacin numrica donde el 100% sera la mxima puntuacin.
TAREAS OPCIONALES
TAREA 1
1.1 CULES SON LAS CARACTERSTICAS MS DESTACABLES DE LOS
TEMAS PROPIOS DE LA EDUCACIN EN VALORES?
1.2 PROPONGA EJEMPLOS DE CMO SE TRABAJAN EN LOS CONTENIDOS
DE LAS DISTINTAS REAS DE LA ESO, LA EDUCACIN EN VALORES.
1.3 QU ESTRATEGIAS SON LAS MS ADECUADAS PARA PROMOVER EL
DESARROLLO MORAL EN LAS ETAPAS DE EI Y EP?
1.4 QU TCNICAS EMPLEARA EN SECUNDARIA PARA AYUDAR A LOS
ALUMNOS A CLARIFICAR SUS PROPIOS VALORES?
1.5 A QU SE REFIERE EL CONCEPTO DE PAZ POSITIVA?
1.6 CULES SON LOS TRES NIVELES DESDE LOS QUE SE DEBE TRABAJAR
EL CONFLICTO?
1.7 QU ELEMENTOS CONTIENE EL PLAN DE CONVIVENCIA?
1.8 CMO SE INCORPORA LA EDUCACIN EN VALORES EN LOS
DOCUMENTOS DE CENTRO?
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TAREA 2
2.1 QU FASES SON ACONSEJABLES EN UNA LABOR DE MEDIACIN?
2.2 QU DIFERENCIA HAY ENTRE LA PREVENCIN Y LA PROVENCIN DE
CONFLICTOS?
2.3 CARACTERSTICAS QUE DEBE TENER UNA ESCUELA PROMOTORA DE SALUD.
2.4 DIRECTRICES METODOLGICAS PARA TRABAJAR LA EDUCACIN SEXUAL
EN LAS DISTINTAS ETAPAS Y NIVELES EDUCATIVOS.
2.5 FACTORES QUE INCIDEN EN EL CONSUMO DE DROGAS.
2.6 TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL CONSUMO DE DROGAS.
2.7 MODELOS DE INTERVENCIN FRENTE AL ACOSO ESCOLAR
2.8 IMPACTO DE LA ACTIVIDAD DEL HOMBRE EN EL MEDIO
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CONTENIDOS
1. TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIN EN VALORES Y OTRAS

ENSEANZAS
2.-EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ.
2.1. Sentido, origen y conceptualizacin: la paz positiva y el conflicto.
2.2. Tratamiento educativo en el marco del conflicto: niveles de intervencin
2.3. Prevencin del acoso escolar
2.4. Modelos de intervencin educativa
2.5. Tratamiento en el currculo
3.-EDUCACIN PARA LA IGUALDAD Y EDUCACIN NO DISCRIMINATORIA.
3.1. Conceptualizacin en el marco de la equidad y la igualdad de oportunidades.
3.2. Medidas educativas para favorecer la igualdad y la no discriminacin
3.3. Eliminacin de prejuicios sexistas y racistas en la escuela.
3.3.1 Nociones bsicas acerca de prejuicios sexistas y racistas
3.5. Interculturalidad
4.- EDUCACIN SEXUAL Y EDUCACIN PARA LA SALUD.
4.1. Anlisis de a educacin para la salud.
4.2. Anlisis de la educacin sexual.
4.3. Prevencin de las drogodependencias.
4.3.1. Factores que inciden en el consumo de drogas.
4.3.2. Tipos de estrategias y sugerencias de actuacin en diferentes edades.
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5. EDUCACIN AMBIENTAL
5.1. Salud ambiental y calidad de vida
5.2. Educacin Ambiental
6. TRATAMIENTO DE LA EDUCACIN EN VALORES EN LOS DOCUMENTOS DE
CENTRO
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TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIN EN VALORES: EDUCACIN

PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ, EDUCACIN PARA LA IGUALDAD Y
EDUCACIN NO DISCRIMINATORIA, EDUCACIN SEXUAL Y EDUCACIN
PARA LA SALUD Y EDUCACIN AMBIENTAL .
Una de las funciones esenciales de la educacin es la de preparar a los sujetos para vivir en una
sociedad que experimenta cambios continuos. Como respuesta a esta necesidad, el currculo
oficial establece, entre otros elementos comunes, la educacin en valores, que se trabaja en las
distintas reas del currculo siempre que haya oportunidad para ello.
La contribucin del orientador resulta muy valiosa en este sentido ya que podr asesorar al
profesorado sobre la incorporacin de la educacin en valores al proceso de enseanzaaprendizaje y su integracin en el Plan de Accin Tutorial.
1. TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIN EN VALORES Y OTRAS

ENSEANZAS
Los elementos o contenidos comunes/transversales del currculo, son enseanzas cuyo
tratamiento y responsabilidad es compartida por diferentes reas, materias y mdulos. Nacen
de necesidades educativas de nuestro tiempo, de las demandas de la fuente sociolgica, de las
nuevas directrices en la poltica educativa (estatal, europea y mundial) que se reflejan
gradualmente en las Leyes Orgnicas y en Currculos Oficiales.
Las prioridades educativas se van transformando, por tanto tambin la naturaleza de estas
enseanzas. De esta manera, y de acuerdo con los OBJETIVOS EUROPEOS PARA EL 2010,
con las orientaciones de la OCDE y el articulado de la LOE, ya podemos identificar los
componentes bsicos de estas enseanzas: en Infantil (primera aproximacin a la lectura y a la
escritura, iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas, en tecnologas de la
informacin y la comunicacin , y en expresin visual y musical), y en Primaria y Secundaria
( comprensin lectora, expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas
de la informacin y la comunicacin, y la educacin en valores).
Segn Lourdes Ziga (VV. AA., 2006) y Ren Gonzlez Boto y Beln Tabernero Snchez
(GONZLEZ BOTO Y TABERNERO SNCHEZ, 2006), podemos definirlos como:
CONTENIDOS que afectan a todas las reas y que deben ser desarrollados a lo
largo de toda la escolaridad, de ah su carcter transversal.
Reyzbal, y Sanz, sintetizan las dos caractersticas peculiares de los contenidos transversales:
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a) Su carcter integrado, puesto que hacen referencia a situaciones que comprenden

aspectos relacionados con diferentes disciplinas;
b) Su complejidad, pues la adecuada comprensin de los mismos requiere del desarrollo
de capacidades, tanto cognoscitivas como procedimentales, a partir de las cuales el
alumno pueda asumir actitudes elegidas de forma autnoma y racional. Por ello su
aprendizaje exige que sean tratados de forma recurrente y progresiva, desde los
primeros cursos hasta finalizar la Educacin Obligatoria.
Como consecuencia de la primera caracterstica, es conveniente que los contenidos
transversales se constituyan en ejes de la programacin de las reas curriculares.
En cuanto a la segunda, se hace necesario replantear la actuacin docente; se requiere
capacitacin y actualizacin de los educadores, de manera que puedan llevar a los alumnos a
analizar cualquier situacin concreta desde distintos ngulos y diferentes campos del saber;
este tratamiento, realizado por diferentes docentes, garantiza la pluralidad de enfoques y
anlisis, evitando soluciones dogmticas.
Por ltimo, para que los contenidos transversales cumplan sus objetivos, es necesario un plan
de trabajo global de toda la institucin educativa en su conjunto; los contenidos transversales
requieren entonces de un planteamiento coherente, continuado e integrado en la actividad
escolar.
Distintos autores, especialmente Lourdes Ziga, distinguen dos tipos de contenidos
transversales: contenidos de valor para el desarrollo personal-social y contenidos de valor
comunicativo-funcional-instrumental.
Entre los contenidos de valor para el desarrollo personal-social cabe destacar (GONZLEZ
BOTO Y TABERNERO SNCHEZ, 2006):
Valores: Vida, paz, salud, libertad, esperanza, respeto, tolerancia, ilusin, ternura,
justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad.
Educacin moral y cvica .
Educacin para la paz y la convivencia.
Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos.
Educacin para la salud.
Educacin ambiental.
Educacin sexual
Educacin vial.
Educacin del consumidor
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Entre los contenidos de valor comunicativo-funcional-instrumental se sealan (VV.AA.,

2006):
Comprensin y expresin oral y escrita.

Tecnologas de informacin y comunicacin.
Comunicacin audiovisual.
Medios de comunicacin.
El potencial educativo destacado (fundamentacin pedaggica integradora) se justifica

por:
Necesidades y urgencias de adaptacin al medio social, cultural y econmico que

plantean nuevas necesidades formativas: desarrollo de aptitudes necesarias para la
sociedad del conocimiento, que exige, tambin, el impulso a las capacidades
comunicativas y socioafectivas. Fundamentacin sociolgica y pedaggica.
Potencial para el desarrollo personal. Fundamentacin psicolgica y pedaggica.
Valor para el empleo, instrumentalizacin, enriquecimiento y acercamiento en
diversas reas/materias/mdulos. Fundamentacin epistemolgica y pedaggica.
Tanto en la Programacin como en las unidades didcticas, estos contenidos pueden recogerse
como una dimensin de los contenidos tratados, en un apartado especfico o como un
elemento puntual del tratamiento de los principios de intervencin en el desarrollo del
enfoque globalizador
La Educacin en valores aparece con mencin implcita o explcita en La Constitucin, la Ley
Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE) y el Currculo Oficial. .
El marco de referencia ms general para los valores que debe transmitir la educacin es la
Constitucin Espaola de 1978, que en su artculo primero recoge valores como libertad,
justicia, igualdad, democracia y pluralismo. La LOE se hace eco de estos valores como los
que deben configurar el sistema educativo y los reformula como principios que deben regir la
educacin. Concretamente, en su artculo 1 seala, entre otros principios, los siguientes:
La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la

responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el
respeto y la justicia y que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin.
La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el
logro de una formacin personalizada, que propicie una educacin integral en
conocimientos, destrezas y valores.
La aptitud para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos y
la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social.
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El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad

efectiva entre hombres y mujeres.
Esta Ley seala adems, entre los fines hacia los que debe orientarse nuestro sistema
educativo, algunos que necesariamente implican la educacin en unos valores muy concretos:
-
La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de

derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminacin de las personas con discapacidad.
La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin
pacfica de los mismos.
La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal.
La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la
cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos, as como la adquisicin
de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en
particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida
econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de
adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
Especifica asimismo, la necesidad de que la educacin en valores se trabaje en todas las reas
y entre las funciones del profesorado incluye la de fomentar en los alumnos los valores de la
ciudadana democrtica y atender al desarrollo moral de los mismos.
A su vez, estos valores se recogen en el currculo oficial de las distintas etapas en los contenidos
de carcter actitudinal, dentro de los cuales aparecen actitudes, valores y normas.
Estos contenidos no aparecen en un rea concreta o en un tipo de rea determinado, sino que
quedan recogidos en todas las reas del currculo, pues cada una de ellas puede hacer
aportaciones especficas.
La educacin en valores constituye uno de los elementos transversales del currculo y debe:
-
Contemplarse en los diferentes elementos y aspectos de la accin educativa, como son la

programacin de la enseanza, la prctica docente, la organizacin y funcionamiento de los
centros educativos y la programacin de sus actividades complementarias. Como destaca
Jaume Carbonell, uno de los retos de futuro que debe plantearse la educacin en los
prximos aos es el de educar en valores que contribuyan a una slida educacin para la
ciudadana y que protejan la convivencia democrtica y la cohesin social. En un declogo
de urgencia podemos incluir estos: libertad, justicia, solidaridad, paz, respeto, igualdad,
diversidad, cooperacin, responsabilidad y compromiso. Todo ello se trabaja desde las
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asignaturas especficas, como la tica o la educacin cvica; los contenidos y el currculo

oculto de las diversas asignaturas; los espacios de intercambio y reflexin, como las tutoras
y asambleas; el proyecto educativo, la organizacin, las actividades y las relaciones
cotidianas en los centros; los programas e intervenciones centradas en la prevencin y
resolucin de conflictos u otros que fortalecen la vida democrtica de la comunidad
educativa y social.(CARBONELL, 2005, pp 69).
-
La educacin moral y cvica es el fundamento y el eje de referencia en torno al que gira toda
la educacin en valores, ya que lo que pretende es que los alumnos descubran la salud, la
convivencia, la paz, la igualdad, etc. como valores importantes para la vida.
Los profesores debern evaluar, en relacin con la educacin en valores, los aprendizajes de
los alumnos y la programacin de las enseanzas y de la prctica docente.
Los equipos directivos de los centros favorecern los proyectos e iniciativas de grupos de
profesores, de alumnos o de ambos, as como de las asociaciones de alumnos y de padres,
que supongan un tratamiento interdisciplinar de los valores.
La inclusin de la educacin en valores deber hacerse preferentemente de forma que se

integre en las actividades habituales, de acuerdo con las caractersticas de cada uno de los
valores tratados y de las distintas reas o asignaturas. Podrn realizarse adems acciones
especficas en relacin con todos o algunos de los temas, como por ejemplo, la utilizacin de
algunas fechas destacadas (7 de abril: Da Mundial de la Salud, 5 de junio: Da Mundial del
Medio Ambiente, 15 de marzo: Da Internacional del Consumidor, 8 de marzo: Da
Internacional de la Mujer, 21 de marzo: Da Internacional para la eliminacin de la
discriminacin racial, 30 de enero: Da Escolar de la no violencia y la paz, 31 de mayo: Da
Mundial sin Tabaco, etc.).
Los orientadores podrn asesorar al profesorado, cuando sean requeridos para ello, sobre la
manera ms adecuada de llevar a cabo la incorporacin de la educacin en valores a la
actividad educativa.
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2.-EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ

2.1. Sentido, origen y conceptualizacin: la paz positiva y el conflicto
En los orgenes de la Educacin para la Paz encontramos dos momentos importantes. Por un
lado, los movimientos de renovacin pedaggica que en los aos veinte y treinta proponen llegar
a la paz por la escuela (como reaccin a la Primera Guerra Mundial y bajo el lema de nunca
ms) y, por otro lado, cuando la guerra de Vietnam y la amenaza de la bomba atmica en los
aos sesenta, lleva a la investigacin para la paz, a dar a conocer sus resultados. (R. Grasa,
2000).
Siguiendo al autor antes citado y en cuanto al sujeto al que debe dirigirse la Educacin para la
Paz en la actualidad, se ha llegado a una solucin de sntesis consistente en trabajar sobre las
personas (marco educativo) para que stas puedan actuar fuera del mbito educativo.
La Educacin para la Paz se fundamenta en dos conceptos bsicos: el concepto de paz positivo y
la perspectiva creativa del conflicto.
El concepto de paz positiva se caracteriza por:
-
La paz es un proceso dinmico y permanente; no es una referencia esttica e inmvil.

La paz hace referencia a una estructura social de amplia justicia y reducida violencia.
La paz exige en consecuencia, la igualdad y reciprocidad en las relaciones e interacciones.
Afecta, por consiguiente, a todas las dimensiones de la vida. No se reduce nicamente a la
poltica internacional o de estado.
- La paz implica y hace referencia a dos conceptos ntimamente ligados entre s: el desarrollo y
los derechos humanos.
Por lo tanto la paz no es slo la ausencia de guerra, sino la anttesis de la violencia, y existe
violencia cuando los seres humanos estn influenciados de tal forma que sus realizaciones
afectivas, somticas y mentales estn por debajo de sus realizaciones potenciales. En este sentido
se establece una diferencia que va a ser fundamental: la distincin entre violencia directa y
violencia estructural, entendiendo la primera como la agresin fsica directa y la segunda como
inherente a las estructuras sociales, sinnima de la injusticia social. TORREGO (2006) incluye
como formas de violencia provocadoras de conflictos en la escuela: la violencia general,
psicolgica, fsica y estructural, la disrupcin en las aulas, el vandalismo, los problemas de
disciplina, el bullying o acoso escolar, el acoso y/o abuso sexual, el absentismo y la desercin
escolar, el fraude y la corrupcin y los problemas de seguridad en el centro escolar. Estamos
pues ante una visin muy amplia y compleja del trmino violencia.
El concepto de violencia est tambin sometido a los valores y costumbres sociales, lo que no
deja de aumentar la confusin para ubicarse conceptualmente en este tema. Lo que para
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nosotros es persecucin, intimidacin y destruccin de los derechos humanos, puede ser acogido
como ritual inofensivo por grupos sociales en los que, por principios religiosos o culturales,
mujeres y hombres, adultos y nios, ricos y pobres, no gozan de los mismos derechos. Sin
embargo, tanto desde una posicin psicolgica como desde una posicin social, es necesario
dejar claro que, ms all de la justificacin cultural o tradicional, existe violencia cuando un
individuo impone su fuerza, su poder y su status en contra de otro, de forma que lo dae, lo
maltrate o abuse de l fsica o psicolgicamente, directa o indirectamente, siendo la vctima
inocente de cualquier argumento o justificacin que el violento aporte de forma cnica y
exculpatoria. (FERNNDEZ, 2001, PP 26).
El segundo concepto en el que se apoya la Educacin para la Paz es el conflicto. Como en la idea
de paz, el conflicto tiene una lectura dominante que lo asocia como algo negativo, sinnimo de
desgracia y, por consiguiente, como algo no deseable. Incluso en ocasiones se asocia el conflicto
a la violencia, confundiendo determinadas respuestas a un conflicto con su propia naturaleza.
Existe una idea muy extendida, que es la de ver el conflicto como algo negativo y, por tanto,
como algo que hay que eludir. Esta idea probablemente est basada en diversos motivos:
-
Cuando pensamos en los conflictos, los relacionamos con la forma en que habitualmente se
suelen enfrentar o resolver: la violencia, la anulacin o destruccin de una de las partes,
y no una solucin justa y mutuamente satisfactoria.
Todas las personas sabemos que hacer frente a un conflicto significa quemar muchas
energas y tiempo, as como pasar un rato no excesivamente agradable. (CASCN
SORIANO, 2000, pp 57).
Sin embargo, como consecuencia del legado de la no violencia y de la Investigacin para la Paz,
se produce un trnsito en su concepcin, que recoge la Educacin para la Paz, segn el cual el
conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso natural y consustancial a la existencia
humana. Es conocido que para los antiguos chinos, el concepto de crisis vena asociado a dos
ideas: peligro y oportunidad. El conflicto es una situacin peligrosa, que de alguna manera nos
va a poner a prueba. Al mismo tiempo, representa una oportunidad de aprender algo nuevo de
nosotros mismos o del mundo, una oportunidad de desarrollo. (IBORRA, 2004, p 105).
HERRAZ y LOZANO (2005) recogen las tres posibles formas de conceptualizar el conflicto:
-
Concepcin tradicional: El conflicto es negativo. Se debe eliminar.

Teora conductual del conflicto: El conflicto es un proceso natural en todos los grupos y
organizaciones. Es imposible eliminarlo y hay ocasiones en que redunda en beneficio del
desarrollo de un grupo.
Teora interaccionista: Acepta el conflicto y lo alimenta. Se considera que en un grupo en el
que no existe conflicto tiende a volverse esttico, aptico e indiferente a la necesidad de
cambiar e innovar.
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En sntesis entendemos el conflicto como:

-
Un fenmeno de incompatibilidad entre personas o entre grupos, o entre aquellas y stos,

mediante el cual se afirman o perciben intereses, valores y/o aspiraciones contrarias.
Los elementos que intervienen en un conflicto son, bsicamente tres: las personas, el proceso
y el problema o diferencias esenciales.
Es necesario diferenciar entre la propia existencia del conflicto, como un estado de hecho,
con algunas formas no positivas de resolucin. Es decir, la violencia no es ms que uno de
los medios para afrontar un conflicto.
Igualmente hay que distinguir entre la agresin y otras conductas violentas de la agresividad
o combatividad. La agresividad forma parte del comportamiento humano, no es negativa en
s misma sino positiva y necesaria como fuerza para la autoafirmacin, fsica y psquica del
individuo. Por consiguiente, de la inevitabilidad de la agresividad nos deriva la inevitabilidad
de la violencia.
Ante el conflicto se pueden adoptar cinco actitudes: competicin (gano/pierdes),

acomodacin (pierdo/ganas), evasin (pierdo/pierdes), cooperacin (gano/ganas) y
negociacin (cuando la cooperacin plena no es posible). Estas actitudes se relacionan con
los estilos en el afrontamiento de conflictos que se configuran en torno a dos dimensiones: el
inters por uno mismo y el inters por los dems y que son: dominacin (alto inters propio y
bajo por la otra parte. No implica cooperacin, estilo orientado hacia el poder), integracin
(alto inters propio y por la otra parte. Implica colaboracin por ambas partes, intercambio de
informacin, se examina el problema, las diferencias antes de llegar a la solucin),
compromiso (intercambio del inters propio y por los otros. Es un estilo intermedio entre la
firmeza y la cooperacin), servilismo (bajo inters propio y alto por la otra parte. Se centra en
los aspectos comunes o simplemente en los de la otra parte) y evitacin (bajo inters propio y
por la otra parte. Se esquiva el problema, a veces con intencin de posponerlo o de retirarse
porque algo resulta amenazante). (HERRAZ y LOZANO, 2005, p 159).
Por la propia dinmica del conflicto, como por las repercusiones pedaggicas que ello trae
consigo debe destacarse la especial importancia de la percepcin de los protagonistas tanto
en la gnesis del conflicto como en su desarrollo, hasta el punto de que resolver un conflicto
supone, a menudo, clarificar las percepciones de las partes implicadas.
Por lo dicho, concebimos la Educacin para la Paz como un proceso educativo, continuo y
permanentemente, fundamentado en los conceptos definidores, el concepto de paz positiva y la
perspectiva creativa del conflicto, y que a travs de la aplicacin de mtodos problematizantes
pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayuda a las personas a
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desvelar crticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse en ella y actuar en
consecuencia.
2.2 Tratamiento educativo en el marco del conflicto: niveles de intervencin
De todo lo dicho se deduce la necesidad de integrar la educacin para el conflicto como un
elemento esencial dentro de la Educacin para la Paz y ms an si tenemos en cuenta que las
pautas de anlisis e intervencin en los conflictos, son las mismas para los conflictos
interpersonales, intragrupales (en la escuela), intergrupales e internacionales. Vara la escala,
pero no la esencia. (GRASA, 2000, pp 56).
Cuando slo percibimos los conflictos escolares como una anomala destructiva y difcil de
gestionar, estamos perdiendo una buena oportunidad de educar. Lo peor de los conflictos es
ignorarlos. Por el contrario, si vencemos el horror que suelen provocarnos y superamos la
tendencia a esconderlos, se habrn creado las condiciones mnimas para sacar provecho
educativo de los mismos conflictos. Dicho de otro modo, enfrentarse a los conflictos es uno de
los recursos pedaggicos ms rentables que tenemos en nuestras manos. (NOVELLA y PUIG,
2003, pp 73).
Segn Juan Delval, los profesores deberamos prestar ms atencin a esos conflictos que estn
ah, y no tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario, hacerlos explcitos, convertirlos en objeto
de reflexin dentro de la propia clase, y preguntarnos: por qu se ha producido esto?, por qu
un alumno se comporta de una determinada manera?, por qu realiza actividades que podemos
considerar antisociales, que daan el funcionamiento del grupo y que dificultan el trabajo de los
compaeros? (DELVAL, 2005, pp. 77).
Francisco Cascn (2000) habla de trabajar el conflicto en tres niveles:
-
Provencin (Trmino utilizado por Burton para diferenciarlo de la prevencin, por entender
que sta impide analizar el conflicto, dejar que aflore todo lo que lleva dentro, profundizar en
sus causas).
Negociacin
Mediacin
Y aade, de forma paralela a los niveles anteriores, el trabajo dirigido a la accin no violenta.
Los primeros niveles educativos deben dedicar prcticamente todo su esfuerzo a la provencin,
mientras que en edades superiores la provencin constituye el paso previo para avanzar hacia le
negociacin y la mediacin. En el caso de la provencin y la negociacin son los involucrados en
el conflicto quienes tratan de solucionarlo. En cambio, en la mediacin se recurre a una tercera
parte para que ayude en el proceso.
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Con respecto a la accin no violenta se trata de aprender a usar la fuerza y la agresividad no

violenta, aquella que va encaminada a la autoafirmacin, al desarrollo de la asertividad, a la
lucha por los propios derechos, siempre dentro del respeto hacia el otro.
El primer nivel, el de la provencin se refiere a un proceso de intervencin antes de la crisis
que llevar a una explicacin adecuada del conflicto, un conocimiento de los cambios
estructurales necesarios para eliminar sus causas y una promocin de las condiciones que deben
crear un clima adecuado y favorezcan un tipo de relaciones cooperativas que disminuyan el
riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que
lleguen a convertirse en antagonismo. Esto significa desarrollar una serie de habilidades y
estrategias que permitirn enfrentar mejor los conflictos, como son:
-
Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza (tcnicas y juegos que permitan la

presentacin, conocimiento e integracin de los miembros del grupo evitando al mismo
tiempo que alguien se sienta excluido, dinmicas que permitan crear un clima de confianza y
trabajo de la autoestima y del aprecio a los dems).
Favorecer la comunicacin y la toma de decisiones por consenso (juegos y dinmicas que

permitan desarrollar una comunicacin efectiva y la escucha activa y emptica y tcnicas que
permitan aprender a tomar decisiones consensuadas).
Trabajar la cooperacin (juegos cooperativos y tcnicas que permitan valorar la diversidad).

(Cascn, 2000).
En este nivel de provencin podra quedar tambin encuadrado el programa propuesto por
LATORRE y MARCO (2002, pp 148) que abarca seis habilidades bsicas a desarrollar
durante la enseanza (...) desarrollo de una sana y positiva autoestima, desarrollo de la
conducta asertiva y la empata, el control de impulsos, la resolucin de problemas y el
entrenamiento en habilidades sociales. Muy similar es la propuesta de GONZLEZ PREZ y
CRIADO DEL POZO (Coord. 2004) que centran la educacin de la no violencia en la mejora de
la autoestima, la enseanza de valores (justicia, tolerancia, respeto y solidaridad), la
alfabetizacin emocional (para que los individuos adquieran un estilo reflexivo de afrontamiento
de los conflictos interpersonales), la gestin de los conflictos y la cooperacin necesaria para
promover una adecuada convivencia multicultural.
El segundo nivel es el del anlisis y la negociacin y lo que pretende es capacitar a los alumnos
para analizar, negociar y buscar soluciones creativas y satisfactorias para las partes implicadas
que les permitan resolver de manera autnoma sus propios conflictos. Para ello es necesario
conocer, analizar y tratar por separado los tres elementos presentes en todo conflicto: las
personas involucradas, el proceso (la forma de abordarlo) y el problema (las necesidades o
intereses antagnicos en disputa) intentando mostrarnos sensibles con las personas con las que
tenemos un problema; equitativos y participativos con el proceso, con la forma de abordarlo; y
duros con el problema, al hacer valer nuestras necesidades. (CASCN, 2000, pp 64). Algunos
de los aspectos que hay que trabajar en estos tres elementos son los siguientes:
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En el mbito de las personas es necesario aprender a verlas como partes con las que tenemos
un problema y con quienes podemos colaborar para resolverlo profundizando en cuestiones
como las diferentes percepciones de cada uno (que pueden ser inexactas por dejarnos llevar
por lo que nos parece ms evidente, por las primeras impresiones, por la tendencia a pensar
que los otros se nos parecen, por privilegiar las impresiones negativas o por atribuciones
causales sesgadas, HERRAZ y LOZANO, 2005, p 162), el equilibrio de poder y la
salvaguarda del prestigio personal.
En lo referente al proceso es necesario aprender formas de abordar los conflictos, adecuadas

y eficaces, controlando dinmicas destructivas de la comunicacin (insultos, acusaciones,...),
evitando formas de escucha inadecuadas (mostrar una atencin aparente con los gestos y el
movimiento corporal pero sin entender lo que el otro plantea, responder slo a algunas partes
del mensaje que se han seleccionado en funcin de un cierto inters, rechazando las ideas
restantes, evitando tratar ciertos temas escucha evitativa no reconocer las necesidades de
la persona que habla es decir, escucha insensible que no va ms all de las palabras para
comprender otros significados subyacentes), analizando los procesos seguidos hasta ese
momento y estableciendo procesos de consenso que permitan a todas las partes expresarse,
sacar sus necesidades y satisfacerlas.
En cuanto al problema el trabajo se centrar en aprender a diferenciar las posturas o

posiciones de los intereses o necesidades.
El nivel de la negociacin incluye tambin y como es lgico la bsqueda de soluciones que

debern satisfacer las necesidades de ambas partes. Para ello es conveniente centrarse en el
desarrollo de la creatividad sin poner lmites a las propuestas en una primera fase ya que una
idea loca e irrealizable puede sugerir una idea brillante y posible (CASCN, 2000, pp 65). Si se
separa la propuesta de soluciones de la fase de llegar a un acuerdo es ms fcil impedir que las
partes se cierren en sus soluciones favoritas.
El autor antes citado recomienda trabajar todos los aspectos mencionados mediante tcnicas de
visualizacin como son juegos de rol, teatro, marionetas, etc. que permiten visualizar los
conflictos ms all de su apariencia exterior y teniendo en cuenta no slo el aspecto racional sino
tambin el emocional, adems de permitir tomar distancia y ponerse en el lugar del otro. Otra
caracterstica importante de estas tcnicas es la posibilidad de servirnos de ensayo.
Toda esta metodologa responde a lo que en Educacin para la Paz se denomina el enfoque
socio-afectivo, consistente en una metodologa que pone el nfasis no slo en los contenidos,
sino tambin en las actitudes y valores con un carcter ldico, participativo, cooperativo, que
fomenta la reflexin y el espritu crtico. Se trata de vivenciar en la propia piel la situacin que se
quiere trabajar.
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Todo este trabajo debe realizarse dentro del marco de contextos normalizados (por ejemplo,
asambleas de aula) en los qu,e de forma peridica y preventiva, se expongan los problemas que
surgen y se desarrollen esquemas que ayuden a:
a) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos que
puedan surgir.
b) Desarrollar una cultura de la no violencia rechazando explcitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidacin y la victimizacin.
c) Romper la conspiracin del silencio que suele establecerse en torno a la violencia, en la que
tanto las vctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no
denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde
un principio tienden a ser cada vez ms graves. (DAZ - AGUADO, 2003, pp 175).
Esta misma autora seala la necesidad de superar la tendencia a minimizar la gravedad de las
agresiones entre iguales y a considerarlas como inevitables y mejorar la insuficiente respuesta
que la escuela suele dar a la violencia entre escolares. Por esta razn, los contextos normalizados,
antes mencionados, deben proporcionar a las vctimas la ayuda que necesitan sin ser
estigmatizadas por ello y a los agresores el tratamiento educativo disciplinario que les ayude a
ponerse en el lugar de la vctima, entender lo destructiva que es la violencia, arrepentirse de
haberla utilizado e intentar repara el dao originado. (DIAZ AGUADO, 2005).
Es necesario destacar un problema de plena actualidad: el acoso escolar o bullying. Segn lo
define Carmen Guaita, slo podemos hablar de acoso entre compaeros, bullying horizontal,
cuando se produce la agresin continuada, sistemtica y sin motivo justificado, de un grupo
sobre una vctima. Es ms frecuente en la adolescencia y alcanza su pico ms alto entre los trece
y los catorce aos. Generalmente se muestra como violencia fsica y verbal entre los chicos, y
violencia verbal y de exclusin entre las chicas. Puede ser psicolgico, asociado a la agresin
verbal: burlas, motes, risas, parodias, insultos, vaco,; fsico: empujones, golpes,; o una
mezcla de ambos. A veces incluye extorsiones de dinero, sustraccin de objetos, expulsin del
grupo o amenazas. (GUAITA, 2007, p 71).
Para M Jos Daz Aguado, el aprendizaje cooperativo adecuadamente aplicado, ayuda a
transformar la estructura de las relaciones entre iguales que se establecen en el aula,
convirtindolas en un contexto de respeto mutuo que representa la anttesis del modelo de
dominio-sumisin que conduce al acoso. (DAZ AGUADO, 2006, p 63). Segn esta autora, se
reduce el riesgo de exclusin y acoso al:
-
Incrementar las oportunidades de aprender habilidades para la amistad.

Favorecer la integracin en el aula de todos los alumnos, con lo que disminuye el riesgo de
seleccionar como vctima a nios aislados, percibidos como que no van a ser defendidos por
los dems.
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Proporcionar oportunidades de trabajar constructivamente con la diversidad (de rendimiento,

de habilidad, etc.), permitiendo a los alumnos de elevado rendimiento ayudar a los dems, y
a los alumnos de menor rendimiento poder aprender de ellos, y haciendo que ambas
situaciones contribuyan a la consecucin de objetivos compartidos.
Adems del aprendizaje cooperativo propone la enseanza de habilidades sociales no solo para
mejorar el aprendizaje cooperativo sino tambin para ayudar a dominar mejor las situaciones de
acoso y sumisin.
El tercer nivel, el de la mediacin es aconsejable slo en aquellos casos en que las partes han
agotado las posibilidades de resolver el conflicto por s solas, o en los que una situacin de
violencia o de incomunicacin impide que puedan hacerlo.
Para que el uso de las tcnicas y habilidades necesarias para la mediacin pase a convertirse
en un procedimiento habitual del centro y pierda su carcter extraordinario es necesario que se
impliquen los grupos ms relevantes de la comunidad escolar y se comprometan para ofrecer
el mximo apoyo posible. Por esta razn es conveniente que formen parte del equipo de
mediacin una representacin adecuada de la direccin, el claustro, los alumnos y las
familias. Todos ellos debern aprender y ejercitar una serie de habilidades bsicas para la
labor de mediacin como son la escucha activa, paciencia, capacidad de empatizar,
creatividad y capacidad para replantear asuntos.
Este equipo puede desempear una labor fundamental en el centro e ir ampliando poco a poco
sus funciones. En este sentido, Juan Carlos Torrego propone la ampliacin del potencial de
intervencin del equipo de mediacin hasta convertirse en un equipo polivalente que hemos
venido a denominar equipo de mediacin y tratamiento de conflictos dedicado a la
promocin de la convivencia en el centro, a travs del desarrollo de un conjunto de funciones
ms amplias y diversas: creacin de una red de alumnos ayudantes, apoyo a la accin
tutorial en aspectos relativos a las normas de convivencia, dinamizacin de crculos de
convivencia, de la junta de delegados del centro, realizacin de estudios y encuestas relativos
a la situacin de convivencia en los centros (estudio de situaciones de acoso y maltrato entre
iguales en el centro, evaluacin de programas de mejora de la convivencia, etc.), formacin
de nuevos mediadores y ayudantes, evaluacin del clima de convivencia del centro,
colaboracin en la escuela de madres y padres del centro, organizacin de una red de
profesores coordinadores/observadores de la convivencia por niveles, gestin de campaas
orientadas a la mejora de la convivencia, etc. (TORREGO, 2006, p 16).
Uranga recoge las fases del proceso de mediacin que propone Lederach (Uranga, 1998) y
que son las siguientes:
-
Entrada: Para comenzar debemos plantearnos quin y cmo se va a llevar a cabo la

mediacin.
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Cuntame: En esta fase cada parte expone su perspectiva y expresa sus sentimientos. El
mediador debe crear un ambiente en el que las partes puedan profundizar en su
perspectiva, dejndoles tiempo suficiente para que se expliquen en presencia de la otra
parte y ayudarles a diferenciar el contenido y la relacin, los datos y los sentimientos.
Situarnos: El equipo mediador intenta identificar en qu consiste el conflicto ya que es

difcil conseguir una versin consensuada sobre el conflicto. Es importante que las partes
se escuchen y vean claramente cul es la versin de la otra parte y concretar cules son los
puntos que pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia un entendimiento y un
acuerdo.
Arreglar: En esta fase se realiza una lluvia de ideas acerca de las diversas formas de
solucionar el problema que se les ocurren a las partes. Vemos qu le pide una a otra, y qu
est dispuesta a hacer cada parte. De esta manera la solucin siempre est en manos de las
partes en conflicto.
Acuerdo: Con los compromisos conseguidos de cada parte se construye un acuerdo que
queda escrito y que debe caracterizarse por ser equilibrado, realista, especfico, claro y
escrito en un lenguaje neutral. Se debe considerar tambin qu suceder si una o ambas
partes no cumplen sus compromisos y si es necesario un proceso de evaluacin posterior
al acuerdo.
Hay que evitar confundir la mediacin con el arbitraje, en el que las partes en conflicto recurren a
una tercera persona que hace de rbitro o de juez y que toma la decisin del acuerdo. En el
arbitraje, las personas en conflicto de forma voluntaria o bien impuesta de forma legal, asumen
la decisin del juez. (HERRAZ y LOZANO, 2005, p 156).
En algunas ocasiones, surgirn situaciones en las que los mecanismos anteriormente descritos no
puedan llevarse a la prctica por diferentes razones y haya que tomar decisiones que incluyan
sanciones. En este sentido, M Luz Lorenzo destaca que otra reflexin puede ir en la direccin
de ajustar las medidas correctoras que recogen los reglamentos de conducta, de modo que se
ofrezca la posibilidad de realizar aportaciones a la Comunidad escolar a modo de reparaciones
intermedias, que contribuyen a la exigencia inherente a todo proceso educativo de la conducta,
as como a evitar el uso de medidas extremas en comisiones de convivencia y dems.
(LORENZO, 2004, p 118).
La Comisin de Convivencia debe entenderse como un rgano de mediacin y tratamiento de
conflictos que se ocupa de la planificacin, gestin y evaluacin de la convivencia en el centro
escolar, y no como rgano exclusivamente sancionador. El artculo 20 de los RRDD 82 y
83/1996 de 26 de enero por los que se establecen los reglamentos orgnicos de los centros de
Infantil y Primaria (82) y de Secundaria (83) especifica que en dicha comisin estarn presentes,
al menos, el director, el jefe de estudios, y un profesor, un padre de alumno y un alumno
elegidos por cada uno de los sectores. La composicin ideal puede estar integrada por el
director (que acta como presidente), el jefe de estudios, coordinadores de programas de
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mediacin y tratamiento de conflictos, el orientador, un profesor representante en el consejo

escolar, un padre del consejo escolar, un representante de alumnos y un profesor de servicios a
la comunidad si lo hubiera.
Son funciones de esta comisin:
- Analizar la situacin de la convivencia en el centro.
- Elaborar y evaluar el plan de convivencia del centro.
- Impulsar actividades de formacin relacionadas con la mejora de la convivencia.
- Elaborar materiales para trabajar en distintos aspectos sobre la mejora de la convivencia.
- Impulsar iniciativas solidarias (conmemoracin de la declaracin universal de los Derechos
Humanos, ayuda a vctimas de catstrofes naturales,).
- Proponer orientaciones para la elaboracin del Plan de Accin Tutorial.
- Etc. (ARRIBAS Y TORREGO, 2006).
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece como principios y fines de la
Educacin la transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal,
la responsabilidad y la ciudadana democrtica, el respeto y la justicia, as como la educacin
para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos. Adems, en su
artculo 121.2 establece que el proyecto educativo de cada centro ha de recoger un plan de
convivencia que deber respetar los principios recogidos en la Ley y cuyo cumplimiento
deber garantizarse con las normas de organizacin y funcionamiento del centro que la propia
Ley define. Como hemos visto, ser tarea de la Comisin de Convivencia la creacin de este
plan.
Como indican los autores anteriormente citados, la importancia y complejidad de la mejora de
la convivencia exige un modelo de planificacin que podran formar parte de los procesos
habituales de planificacin y evaluacin del centro educativo: la programacin general anual
y la memoria anual del centro. Sera un instrumento de reflexin y de planificacin coherente
de la mejora de la convivencia. Se inspirara, por un lado, en el proyecto educativo, que
incluye los principios educativos y las orientaciones pedaggicas (tal y como lo concibe la
LOE) y, por otro lado, en el reglamento de rgimen interior, que recoge las medidas
organizativas. Recogera aspectos como:
-
Los rganos de gestin de la convivencia y su reglamento de funcionamiento.

Las normas de convivencia bsicas, los procedimientos de elaboracin, evaluacin y
revisin.
Los cauces de participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa.
Los criterios para el establecimiento de sanciones.
El desarrollo de los programas de mejora de la convivencia.
Las actividades de formacin de mejora de la convivencia.
La coordinacin con los servicios externos al centro.
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Con el propsito de ayudar a los centros se crea el Observatorio estatal de la convivencia

escolar regulado por el R. D. 275/2007, de 23 de febrero. Las Comunidades Autnomas
regularn as mismo la convivencia en los centros docentes refirindose al reglamento de
rgimen interior, al plan de convivencia y a la comisin de convivencia.
Sern funciones del Observatorio:
a) Actuar como rgano de asesoramiento, anlisis y difusin de informacin peridica relativa
a la situacin de la convivencia en los centros escolares.
b) Recoger y analizar informacin sobre medidas y actuaciones puestas en marcha desde las
diferentes instancias, pblicas y privadas, para prevenir, detectar y evitar las situaciones
contrarias a la convivencia escolar.
c) Difundir las buenas prcticas educativas favorecedoras de la convivencia escolar.
d) Promover la colaboracin entre todas las instituciones implicadas en materia de
convivencia escolar.
e) Actuar como foro de encuentro interdisciplinar entre organismos pblicos y organismos
privados acerca del aprendizaje de la convivencia escolar y de la convivencia social.
f) Formular propuestas de actuacin tendentes a mejorar la convivencia en los centros
educativos y, en general, a la consecucin de los fines previstos en el artculo 2 de la Ley
Orgnica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educacin, relativos a la educacin en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia, as como en
la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos.
g) Elaborar informes peridicos para el Consejo Escolar del Estado y otras instituciones sobre
la evolucin de la convivencia en los centros educativos y las medidas adoptadas para su
mejora.
h) Realizar cuantas otras actuaciones le sean encomendadas para el mejor cumplimiento de
sus fines.
Las Comunidades Autnomas regularn as mismo la convivencia en los centros docentes. En
el caso concreto de nuestra comunidad autnoma travs de (ver CONVI) refirindose al
reglamento de rgimen interior, a la comisin de convivencia y al plan de convivencia.
El Reglamento de Rgimen Interior es la norma interna del centro en la que se concretarn
los derechos y deberes de los distintos miembros de la comunidad educativa y donde se
establecen las normas de organizacin y funcionamiento del centro. Las normas recogidas en
el Reglamento de Rgimen Interior sern de carcter educativo y debern contribuir a crear el
adecuado clima de respeto, as como de responsabilidad y esfuerzo en el aprendizaje,
necesarios para el funcionamiento de los centros docentes.
El Reglamento de Rgimen Interior ser elaborado con la participacin efectiva de todos los
sectores de la comunidad educativa y aprobado por el Consejo Escolar del centro.
La Comisin de Convivencia debe entenderse como un rgano de mediacin y tratamiento de
conflictos que se ocupa de la planificacin, gestin y evaluacin de la convivencia en el centro
escolar, y no como rgano exclusivamente sancionador. En dicha comisin estarn presentes, al
menos, el director, el jefe de estudios, y un profesor, un padre de alumno y un alumno
elegidos por cada uno de los sectores. La composicin
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ideal puede estar integrada por el director (que acta como presidente), el jefe de estudios,
coordinadores de programas de mediacin y tratamiento de conflictos, el orientador, un profesor
representante en el consejo escolar, un padre del consejo escolar, un representante de alumnos y
un profesor de servicios a la comunidad si lo hubiera.
Son funciones de esta comisin:
-
Analizar la situacin de la convivencia en el centro.

Elaborar y evaluar el plan de convivencia del centro.
Impulsar actividades de formacin relacionadas con la mejora de la convivencia.
Elaborar materiales para trabajar en distintos aspectos sobre la mejora de la convivencia.
Impulsar iniciativas solidarias (conmemoracin de la declaracin universal de los Derechos
Humanos, ayuda a vctimas de catstrofes naturales,).
Proponer orientaciones para la elaboracin del plan de accin tutorial.
Etc. (ARRIBAS Y TORREGO, 2006).
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece en su artculo 121.2 que el

proyecto educativo de cada centro ha de recoger un plan de convivencia que deber respetar
los principios recogidos en la Ley y cuyo cumplimiento deber garantizarse con las normas de
organizacin y funcionamiento del centro que la propia Ley define. Como hemos visto, ser
tarea de la comisin de convivencia la creacin de este plan.
Por tanto, el Plan de Convivencia es una exigencia de la Administracin educativa que
pretende desarrollar polticas institucionales para la mejora de la convivencia escolar. Los
centros pueden influir en que esta exigencia se viva como amenaza, que incrementa las ya
muchas obligaciones de los equipos directivos, o como una oportunidad para la convivencia
y la mejora de la escuela. La clave est en poner el acento no tanto en la obtencin rpida
del plan como producto, lo que puede conducir a una estril actividad burocrtica, sino en
cuidar el proceso de elaboracin, de modo que permita la participacin reflexiva y
colaborativa de los profesores y del resto de la comunidad educativa. De este modo, el Plan
de Convivencia se convierte en un plan de mejora que favorece el cambio cultural, se hace
posible a travs de la participacin de toda la comunidad educativa y es la manifestacin de
un compromiso compartido para conseguir una educacin y un centro de calidad.
(TORREGO, 2008, p 110).
Como indican los autores anteriormente citados, la importancia y complejidad de la mejora de
la convivencia exigen un modelo de planificacin que podran formar parte de los procesos
habituales de planificacin y evaluacin del centro educativo: la programacin general anual
y la memoria anual del centro. Sera un instrumento de reflexin y de planificacin coherente
de la mejora de la convivencia. Se inspirara, por un lado, en el proyecto educativo, que
incluye los principios educativos y las orientaciones pedaggicas (tal y como lo concibe la
LOE) y, por otro lado, en el reglamento de rgimen interior, que recoge las medidas
organizativas. Recogera aspectos como:
-
Los rganos de gestin de la convivencia y su reglamento de funcionamiento.

Las normas de convivencia bsicas, los procedimientos de elaboracin, evaluacin y
revisin.
Los cauces de participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa.
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Los criterios para el establecimiento de de sanciones.

El desarrollo de los programas de mejora de la convivencia.
Las actividades de formacin de mejora de la convivencia.
La coordinacin con los servicios externos al centro.
Adems de estos rganos y documentos debemos hacer referencia a los mltiples programas de
mejora de la convivencia que ofrecen las administraciones educativas de las diferentes
comunidades autnomas.
2.3 Prevencin del acoso escolar
TORREGO (2008, p 348) recoge la definicin de OLWEUS que entiende el maltrato por abuso
entre iguales como una conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza el alumno o
alumna contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques. Esta accin, negativa e
intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus
propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las vctimas efectos claramente
negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que
dificulta su integracin en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
Para que podamos hablar de maltrato entre iguales tienen que darse las siguientes
caractersticas:
-
La intencin de hacer dao, fsico o psicolgico.

La reiteracin de las conductas.
El desequilibrio de poder que impide a la vctima salir por s misma de la situacin.
Implica diversos tipos de conductas violentas como:
Agresiones fsicas: agresiones con distintos tipos de objetos, navajas, palos, por
medio de golpes, empujones, escupir,.
Exclusin social al ignorar, impedir participar, aislar a la persona de forma
intencionada.
Agresiones verbales. Directas (insultos, burlas, motes, ridiculizndola), o indirectas
( hablar mal de alguien, crear rumores y mentiras)
Agresiones contra sus propiedades (escondiendo, rompiendo a quitndole cosas).
Agresin psicolgica por medio de intimidaciones, chantaje y amenazas con objeto de
amedrentar, crear miedo, ceder a un requerimiento material (dinero, objetos,) o que
obligue a la victima a hacer cosas no deseadas.
Acoso racial. Agresiones con contenido alusivos a raza o cultura diferente.
Intimidacin por medio tecnolgicos a travs del telfono mvil, correo electrnico,
redes sociales.
Violencia sexual como:
Agresin Sexual. Atentar contra la libertad de otra persona, con violencia o
intimidacin. La agresin sexual consiste en acceso carnal por va vaginal, anal o
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bucal, o introduccin de objetos por alguna de las dos primeras, el responsable ser
castigado como reo de violacin.
Abuso Sexual, Actos no violentos, pero no consentidos o con consentimiento
viciado: menores de 13 aos, privados de sentido o trastornadas mentalmente.
Acoso Sexual. Solicitud de favores sexuales por quien tiene una posicin
preeminente respecto de la vctima. (PRIETO Y GAMONAL, 2007)
Segn DAZ AGUADO (2003), todo el trabajo relacionado con la prevencin del acoso
escolar debe realizarse dentro del marco de contextos normalizados (por ejemplo, asambleas de
aula) en los que de forma peridica y preventiva se expongan los problemas que surgen. , y se
desarrollen esquemas que ayuden a:
d) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos que
puedan surgir.
e) Desarrollar una cultura de la no violencia rechazando explcitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidacin y la victimizacin.
f) Romper la conspiracin del silencio que suele establecerse en torno a la violencia, en la que
tanto las vctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no
denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde
un principio tienden a ser cada vez ms graves. (DAZ - AGUADO, 2003, p 175).
Esta misma autora seala la necesidad de superar la tendencia a minimizar la gravedad de las
agresiones entre iguales y a considerarlas como inevitables y mejorar la insuficiente respuesta
que la escuela suele dar a la violencia entre escolares. Por esta razn, los contextos normalizados,
antes mencionados, deben proporcionar a las vctimas la ayudan que necesitan sin ser
estigmatizadas por ello y a los agresores el tratamiento educativo disciplinario que les ayude a
ponerse en el lugar de la vctima, entender lo destructiva que es la violencia, arrepentirse de
haberla utilizado e intentar reparar el dao originado. (DIAZ AGUADO, 2005).
En el documento publicado en su pgina web titulado Convivencia escolar y prevencin de la
violencia especifica diferentes vas para la prevencin del acoso escolar:
1. A travs del mtodo de enseanza-aprendizaje
2. Desarrollando la empata y los derechos humanos
3. El currculum de la no violencia
4. Ayudando a resolver conflictos
5. A travs de las normas y la disciplina
6. Desarrollando las habilidades vitales bsicas
Pasamos a analizarlos brevemente a continuacin:
1. A travs del mtodo de enseanza aprendizaje: Se propone el aprendizaje cooperativo en
equipos heterogneos tanto en primaria como en secundaria. Las investigaciones realizadas
demuestran que dichos procedimientos ayudan a: adaptar la educacin a la diversidad,
desarrollar la motivacin del alumnado por el aprendizaje, mejorar la cohesin del grupo y las
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5.
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relaciones que all se producen, distribuir las oportunidades de protagonismo acadmico y

proporcionar a todos los alumnos y alumnas experiencias de igualdad de estatus,
promoviendo su sentido de progreso personal, incluso en contextos en los que el nivel de
rendimiento es muy desigual.
Desarrollando la empata y los derechos humanos: Lo que se persigue es que los alumnos
lleguen a asimilar los derechos humanos como criterio moral, lo que constituye uno de los
principales objetivos de la educacin en valores. Dichos derechos se consideran como una
de las mejores herramientas para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. Para
favorecer este desarrollo se proponen los dilemas morales y su discusin y debate entre
compaeros.
El curriculum de la no violencia: para prevenir la violencia conviene incluir en el currculo
escolar contenidos especficos que ayuden a combatir los problemas que conducen a la
violencia como son los relativos a los derechos humanos anteriormente mencionados,
ensear a detectar y combatir los problemas que conducen a la violencia, la empata,
superar actitudes de sexismo, racismo y xenofobia y desarrollar la democracia escolar, as
como facilitar la colaboracin entre escuela, familia y el resto de la sociedad.
Ayudando a resolver conflictos: Para mejorar la convivencia educativa y prevenir la
violencia es preciso ensear a resolver conflictos (incluidos los relacionados con
procedimientos de disciplina) de forma constructiva (pensando, dialogando, negociando, a
travs de la mediacin, de la colaboracin...); y creando contextos normalizados, como las
asambleas de aula. Ser necesario ensear a pensar para resolver los conflictos, ayudar a
los alumnos a afrontar el estrs y ensearles tcnicas de comunicacin, mediacin y
negociacin.
A travs de las normas y la disciplina: Para llevarlo a la prctica conviene tener en cuenta
que cuando se exige a los nios y adolescentes que se limiten a obedecer las reglas que otros
han creado, suelen sentirse menos comprometidos con su cumplimiento que cuando han
participado en la organizacin de la vida en comn, y en el establecimiento de qu acciones
ser preciso llevar a cabo si se transgreden. Y es que cuando todos los miembros de la
comunidad tienen un papel activo en la creacin de la normas y stas se conceptualizan como
un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas, su incumplimiento deja de representar
una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de
lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer.
Desarrollando las habilidades vitales bsicas: Los problemas de violencia y exclusin de
los nios y adolescentes pueden tener su origen en un desarrollo inadecuado de tareas y
habilidades bsicas en etapas anteriores. Cuando as es, conviene detectar qu habilidades
estn mal aprendidas para proporcionar experiencias que ayuden a su adquisicin. En este
sentido, cabe destacar, por su influencia en la prevencin de la violencia, las cuatro tareas
siguientes:
El establecimiento de los vnculos de apego desde la primera infancia, a partir de
los cuales se desarrollan los primeros modelos de las relaciones sociales, la
seguridad bsica y la forma de responder al estrs.
La capacidad para estructurar la conducta hacia los propios objetivos y esforzarse
por conseguirlos, tarea que se hace crtica de los dos a los seis aos, y partir de la
cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y adaptarse a
tareas de forma independiente.
El desarrollo de las habilidades sociales ms sofisticadas, como la colaboracin y la
negociacin, a partir de las relaciones con iguales desde los seis aos.
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La construccin de una identidad diferenciada y positiva en la adolescencia.
Por su parte, TORREGO (2008, p 361) propone la creacin de un Plan de Prevencin e

Intervencin ante el Maltrato entre Iguales que se integre en el Plan de Convivencia y que
incluya:
- Establecimiento de normas y consecuencias ante su incumplimiento, de forma
participativa por los miembros de la comunidad educativa
- Creacin de una estructura de alumnos ayudantes
- Planes de acogida
- Desarrollo de planteamientos y medidas inclusivas en el centro y en el aula
- Creacin de un Equipo de Mediacin y Resolucin de Conflictos
Por ltimo, queremos hacer una referencia a que la violencia escolar tambin puede
manifestarse a travs de agresiones del alumnado y sus familias hacia el profesorado. Hace
pocos aos que se ha tomado conciencia de que la violencia escolar no acontece
exclusivamente entre el alumnado, sino que, por ejemplo, los docentes pueden convertirse en
vctimas. En un estudio del Defensor del Pueblo (2007), teniendo en cuenta las respuestas del
profesorado, se concluy que el 14% de los docentes afirmaron que existan agresiones
fsicas directas del alumnado al profesorado, as como otras agresiones: insultos (74,3%);
destrozo de pertenencias (53%); intimidacin con amenazas (40,3%), entre otras. Pero stos
tambin sealaron que existan agresiones de docentes a alumnos como: tener mana
(45,7%); ridiculizar (51,7%); insultos (43,3%), entre otros. (IMBERNN, Coord., 2010, p
118).
2.4. Modelos de intervencin educativa
Como seala DE VICENTE (2008), todos los centros educativos tienen planteamientos
implcitos o explcitos sobre cmo gestionar la convivencia en general y cmo afrontar el
maltrato entre iguales en particular. En la medida en que estas reflexiones sean explcitas y
compartidas por la comunidad escolar aumentar la potencia y eficacia de sus intervenciones.
Podemos encontrar los siguientes modelos de intervencin ante el maltrato:
Modelo no hacer nada: Los centros que afrontan desde este modelo la gestin de la
convivencia suelen hacerlo de forma implcita. En ocasiones, en estos centros se escuchan
discursos que sealan que la convivencia no es un asunto de los docentes, que el maltrato es
inherente a las relaciones humanas en el perodo de la adolescencia o incluso que el maltrato
fortalece la personalidad de ciertos alumnos que no saben defenderse en un medio hostil. En
estos centros, los conflictos suelen entenderse como elementos disfuncionales de la vida
acadmica y a la hora de afrontarlos no queda claro ni qu hay que hacer, ni quin debe
actuar. No existen unas normas claras de actuacin y cuando existen suelen desconocerse o
aplicarse de forma inconsistente.
Los centros que trabajan con este modelo pretenden restar importancia a este fenmeno o
incluso invisibilizarlo o negar su existencia. Desde este planteamiento, su respuesta para
prevenirlo o afrontarlo es nula. Las consecuencias son nefastas para el centro, la impunidad
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MELC SA
ante el cumplimiento de normas bsicas que afectan a las relaciones humanas constituyen el
elemento ms destructivo sobre el clima de convivencia. El alumnado no se siente seguro y
se dificulta su proceso de socializacin y de aprendizaje.
Modelo punitivo: Los centros que siguen este modelo intentan superar las limitaciones del
modelo anterior. Reflexionan sobre las dificultades de la convivencia y se aplican en buscar
soluciones disciplinarias para afrontar estos problemas. Los conflictos siguen siendo
entendidos como disfuncionales, pero las medidas para afrontarlos estn mucho ms claras y
definidas. La comunidad escolar se dota de unas normas y unas sanciones, que generalmente
han sido elaboradas por el equipo directivo, quien se va a afanar en que se cumplan de
manera sistemtica.
Son numerosas las crticas que ha recibido este modelo. Se comprueba diariamente que
muchos alumnos agresores no dejan de establecer relaciones de dominio sumisin con sus
compaeros por el hecho de ser sancionados. Podemos aislarlos, separarlos, pero la sancin
aplicada como nico mtodo de resolucin de un conflicto no produce relaciones ms sanas
entre adolescentes.
El modelo punitivo no favorece en nada el crecimiento moral de los protagonistas implicados
en el maltrato. El mensaje que se transmite desde este modelo al agresor es si maltratas a un
compaero vas a tener un castigo y el aprendizaje que hace el agresor es cuando maltrate a
alguien tengo que conseguir que no se enteren los que me castigan, as podr evitar ese
castigo. Este tipo de reflexin moral es heternoma y los alumnos cuyo desarrollo moral se
encuentra en esta fase establecen juicios sobre la bondad o maldad de sus actuaciones en
funcin de la ausencia o existencia de castigos; lo malo es que me vean y me castiguen, no
la agresin en s misma. Tampoco se produce un crecimiento moral en los espectadores, ya
que nicamente nos interesan como espectadores de un hecho para cuantificar el castigo que
imponemos al agresor. Los espectadores necesitan superar su dilema moral basado en
denostar las agresiones que se producen delante de ellos y no hacer nada por evitarlas por
miedo a las represalias.
Adems, este modelo no es til para la reparacin del dao causado, porque no favorece en
el agresor el proceso de tomar conciencia de las consecuencias de su conducta sobre la
vctima. Tampoco se produce esta reparacin por parte de los espectadores pasivos que
consienten con su inaccin este tipo de situaciones. En definitiva, el modelo punitivo no se
centra ni propone la manera de transformar las relaciones perversas entre iguales en
relaciones justas y sanas; no apuesta ni por las relaciones ni por el futuro clima de
convivencia en el aula y en el centro educativo.
Modelo relacional: Se centra en una resolucin del conflicto a travs de la relacin directa
de las partes involucradas en el mismo. Consiste en la bsqueda de una solucin a travs del
dilogo por propia iniciativa entre las partes: la vctima recibe una restitucin material o
moral y el agresor libera su culpa. Sita el eje del tratamiento del conflicto en la relacin
entre los implicados vctima y agresor, y hace del dilogo el instrumento de bsqueda de
soluciones y de fortalecimiento de la relacin. Son las propias personas implicadas en el
conflicto los agentes de su resolucin, sin que al centro educativo corresponda funcin
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MELC SA
alguna. Sigue un modelo de justicia restaurativa, es decir, reparar el dao ejercido sobre la
vctima. Garantiza la prevencin individual, ya que el coste mental y emocional que supone
al agresor reconciliarse con la vctima es la base del cambio individual.
Son evidentes las ventajas de este modelo para favorecer la reparacin del dao, la
reconciliacin de la vctima y el agresor, y para poder abordar las causas profundas del
conflicto que permitan hallar una resolucin. Que esta transformacin del conflicto se realice
con el protagonismo de los implicados y utilizando el dilogo como herramienta para
conocerse y asumirse, y, al mismo tiempo, conocer y asumir al otro, es el mejor contexto
para potenciar una moral autnoma y responsable. Sin embargo, las limitaciones de este
modelo no son menos patentes, como sealan ARRIBAS Y TORREGO, (2006).
Es difcil que en una institucin educativa donde no existe necesariamente un vnculo
interpersonal importante, se produzca la iniciativa para que vctima y agresor se encuentren
para dialogar sobre su conflicto, pero aunque decidieran hacerlo, no contaran con el apoyo
especializado para estructurar el dilogo y la reflexin, y para que se produjera un desahogo
adecuado, esto es, que puedan comprenderse, se disculpen, se perdonen, y se comprometan
con una solucin que los integre. Con frecuencia, el profesorado no dispone de tiempo para
ayudar a las partes a transformar su conflicto, cerrar las heridas y abrir un horizonte de
convivencia. Quiz ni siquiera sepan cmo hacerlo.
El resultado, lejos de las ventajas sealadas, podra aumentar la sensacin de impunidad en el
agresor, la indefensin y el sentimiento de miedo en la vctima. Asimismo aumentaran los
problemas de seguridad en el centro al no garantizarse la prevencin generalizada, ya que, en
el mejor de los casos, la resolucin del conflicto se estara produciendo en el plano privado y
los otros miembros de la comunidad educativa no tendran por qu conocer este desenlace.
El centro educativo estara dejando de cumplir una funcin primordial como agente en la
regulacin de la convivencia.
Modelo integrado: Este modelo (ARRIBAS Y TORREGO, 2006) recoge lo mejor de dos
tradiciones. Por un lado, retoma la importancia que el modelo punitivo otorga a las normas.
Los centros educativos deben dotarse de normas que marquen el terreno de juego sobre el
que se establece la convivencia, cuando las personas se salen de ese terreno de juego, se
aplican las consecuencias. Las normas nos ofrecen seguridad y predictibilidad sobre el
entorno y deben ser el referente de la convivencia. Ahora bien, hay dos aspectos clave que
diferencian a este modelo del modelo punitivo: el proceso de elaboracin y gestin de las
normas y el modelo de justicia que subyace a las sanciones.
En el caso del maltrato necesitamos normas claras que garanticen la seguridad de todas las
personas que acuden a los centros educativos. Garantizar la seguridad significa que debemos
mantener tolerancia cero frente a este tipo de situaciones, y cuando se incumplen las normas
deben incluir los mecanismos de resolucin de conflictos necesarios para que se produzca la
reparacin del dao causado.
La otra gran tradicin que recoge este modelo es la importancia que otorga al dilogo como
sistema de resolucin de conflictos. Los conflictos pueden ser resueltos mediante el dilogo,
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MELC SA
es la nica manera posible de conseguir la reconciliacin entre las partes implicadas y

apostar por un futuro de paz en el centro educativo. Esta cultura del dilogo se puede
organizar, como veremos, creando estructuras participativas de resolucin de conflictos que
cuenten con los diferentes miembros de la comunidad educativa. Adems, estas estructuras
no solo son tiles para gestionar conflictos, sino que nos van a permitir detectar situaciones
de maltrato de formas inmediata, lo cual es uno de los mejores predictores de xito de las
intervenciones.
Cuando un centro educativo se plantea intervenir sobre el maltrato y lo hace de manera
compartida y pblica, da un gran paso en la eficacia de sus intervenciones. Si adems opta
por seguir un modelo que no sea exclusivamente sancionador y que no renuncie al potencial
educativo que tienen los conflictos cuando se resuelven de forma eficaz, est apostando por
una va que sin duda va a tener como consecuencia la reduccin del maltrato y la mejora del
clima del centro.
Educacin Infantil
Entre los objetivos generales de infantil, encontramos claras alusiones a las actitudes
cooperativas, democrticas y cvicas como:
Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como
ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
Si analizamos el currculo de esta etapa encontramos contenidos relacionados con las actitudes
que nos ocupan como son:
-
Valoracin positiva y respeto por las diferencias, aceptacin de la identidad y

caractersticas de los dems, evitando actitudes discriminatorias.
Incorporacin progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposicin para

compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el dilogo de forma
progresivamente autnoma, atendiendo especialmente a la relacin equilibrada entre nios
y nias.
Utilizacin adecuada de las normas que rigen el intercambio lingstico, respetando el

turno de palabra, escuchando con atencin y respeto.
Educacin Primaria
Los objetivos de esta etapa pretenden adems la asuncin personal de responsabilidades en los
grupos de convivencia, actitudes de solidaridad y la actuacin coherente con los valores bsicos
que rigen la convivencia. Son objetivos del siguiente tipo:
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MELC SA
Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos
humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de
personas con discapacidad.
Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los
accidentes de trfico.
-
Actitud crtica ante los factores y prcticas sociales que favorecen o entorpecen un
desarrollo saludable y comportamiento responsable.
Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminacin y desarrollo de la empata

con los dems.
Fuentes de energa, renovables y no renovables. El desarrollo energtico, sostenible y

equitativo.
Responsabilidad individual en su consumo.
Participacin y respeto ante situaciones que supongan comunicacin corporal.
Uso adecuado de las estrategias bsicas de juego relacionadas con la cooperacin, la

oposicin y la cooperacin/oposicin.
Aceptacin y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el
juego.
Elaboracin y cumplimiento de un cdigo de juego limpio.

Actitud de cooperacin y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.
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Participacin y cooperacin en situaciones comunicativas de relacin social especialmente

las destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales destinados a
favorecer la convivencia), con valoracin y respeto de las normas que rigen la interaccin
oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos
adecuados).
Utilizacin de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de
los dems y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y
respetuoso con las diferencias.
Es importante destacar una de las novedades que presenta la LOE: la Educacin para la
Ciudadana. Segn establece el prembulo de la citada ley su finalidad consiste en ofrecer a
todos los estudiantes un espacio de reflexin, anlisis y estudio acerca de las caractersticas
fundamentales y el funcionamiento de un rgimen democrtico, de los principios y derechos
establecidos en la Constitucin espaola y en los tratados y las declaraciones universales de
los derechos humanos, as como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la
ciudadana democrtica en un contexto global. Esta educacin, cuyos contenidos no pueden
considerarse en ningn caso alternativos o sustitutorios de la enseanza religiosa, no entra en
contradiccin con la prctica democrtica que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y
que ha de desarrollarse como parte de la educacin en valores con carcter transversal a todas
las actividades escolares. La nueva materia permitir profundizar en algunos aspectos
relativos a nuestra vida en comn, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.
Para ello, ser necesario, tal y como aconseja Juan Bautista Martnez Rodrguez
(MARTNEZ, RODRGUEZ, 2005, p 57) ser necesario facilitar a los docentes la
formacin, materiales e instrumentos que les ayuden a desempear su tarea. Es necesario
que los enseantes tomen conciencia de la importancia de mantener en la escuela un
comportamiento coherente con el respeto de los derechos humanos que ellos mismos
ensean.
La organizacin de estos contenidos ser:
En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las reas incluidas en el apartado anterior se
aadir la de educacin para la ciudadana y los derechos humanos, en la que se prestar
especial atencin a la igualdad entre hombres y mujeres. (Artculo 18.3)
La Educacin para la ciudadana y los derechos humanos en esta etapa tendr como objetivo
el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonoma personal en sus relaciones con las
dems personas, as como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y
prejuicios.
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2. Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con autonoma

en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo, mostrando
actitudes generosas y constructivas.
3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con
ellas.
4. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las
costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la propia.
5. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la
Declaracin
6. Universal de los Derechos Humanos, de la Convencin sobre los Derechos del Nio y de
la Constitucin espaola.
7. Conocer los mecanismos fundamentales de funcionamiento de las sociedades
democrticas, y valorar el papel de las administraciones en la garanta de los servicios
pblicos y la obligacin de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus
obligaciones cvicas.
8. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminacin, mostrar sensibilidad
por las necesidades de las personas y grupos ms desfavorecidos y desarrollar
comportamientos solidarios y contrarios a la violencia.
9. Tomar conciencia de la situacin del medio ambiente y desarrollar actitudes de
responsabilidad en el cuidado del entorno prximo.
Los contenidos se organizan en tres bloques en los que los conceptos, los procedimientos y las
actitudes se abordan desde una perspectiva integrada.
El bloque 1, Individuos y relaciones interpersonales y sociales, trata los aspectos personales:
la autonoma y la identidad, el reconocimiento de las emociones propias y de las dems
personas. Propone un modelo de relaciones basado en el reconocimiento de la dignidad de
todas las personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las
propias, de la diversidad y los derechos de las personas. A partir de situaciones cotidianas, se
aborda la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral. Un aspecto
prioritario, relacionado con la autonoma personal, es siempre la asuncin de las propias
responsabilidades.
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MELC SA
El bloque 2, La vida en comunidad, trata de la convivencia en las relaciones con el entorno,

de los valores cvicos en que se fundamenta la sociedad democrtica (respeto, tolerancia,
solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperacin y cultura de la paz), de la forma de
abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar,
amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona
en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminacin y
valorando la participacin y sus cauces. Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad
cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y asumiendo la igualdad de todas las
mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se puede trabajar el respeto crtico por las
costumbres y modos de vida distintos al propio y permite proporcionar elementos para
identificar y rechazar situaciones de marginacin, discriminacin e injusticia social.
Finalmente, el bloque 3, Vivir en sociedad, propone un planteamiento social ms amplio: la
necesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la
Constitucin, el conocimiento y la valoracin de los servicios pblicos y de los bienes
comunes, as como las obligaciones de las administraciones pblicas y de los ciudadanos en
su mantenimiento. Algunos de los servicios pblicos y de los bienes comunes reciben un
tratamiento especfico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la proteccin civil,
la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educacin vial.
Educacin Secundaria
Los objetivos de esta etapa pretenden una participacin social an mayor junto con actitudes
crticas, tolerantes, solidarias y cooperativas para la solucin de conflictos. Son del siguiente
tipo:
-
Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica.
Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre

ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre hombres y mujeres.
Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo,
los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos.
Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educacin
fsica y la prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y
valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente
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los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y
el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.
-
Actitud responsable ante conductas de riesgo para la salud. Influencia del medio social en
las conductas.
Valoracin del impacto de la actividad humana en los ecosistemas. Principales problemas

ambientales de la actualidad. Valoracin de la necesidad de cuidar del medio ambiente y
adoptar conductas solidarias y respetuosas con l.
Valoracin de la educacin cientfica de la ciudadana como requisito de sociedades

democrticas sostenibles.
Realizacin de debates, anlisis de casos o resolucin de problemas sobre alguna cuestin
de actualidad sirvindose, entre otras, de las fuentes de informacin que proporcionan los
medios de comunicacin, valorando crticamente informaciones distintas sobre un mismo
hecho, fundamentando las opiniones, argumentando las propuestas, respetando las de los
dems y utilizando el vocabulario geogrfico adecuado.
Desarrollo humano desigual. Actitud critica frente al desigual reparto del desarrollo y
rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Polticas de
cooperacin.
Valoracin de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de injusticia,

discriminacin, dominio o genocidio. Asuncin de una visin crtica hacia las situaciones
injustas y valoracin del dilogo y la bsqueda de la paz en la resolucin de los conflictos.
Aceptacin de las normas sociales y democrticas que rigen en un trabajo en equipo.
Elaboracin de proyectos plsticos de forma cooperativa.
Al igual que en Educacin Primaria, es importante destacar la Educacin para la Ciudadana.

La organizacin de estos contenidos ser en Secundaria:
-
En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarn la materia de educacin
para la ciudadana y los derechos humanos en la que se prestar especial atencin a la
igualdad entre hombres y mujeres. (Artculo 24.3)
En la materia de educacin tico-cvica se prestar especial atencin a la igualdad entre

hombres y mujeres. (4 de la ESO, Artculo 25.4)
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Los objetivos (tanto para la Educacin para la ciudadana como para la Educacin tico
cvica) son:
-
Reconocer la condicin humana en su dimensin individual y social, aceptando la propia

identidad, las caractersticas y experiencias personales respetando las diferencias con los
otros y desarrollando la autoestima.
Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones, as como las habilidades

comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de grupo con actitud
solidaria y tolerante, utilizando el dilogo y la mediacin para abordar los conflictos.
Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de

convivencia y participacin basadas en el respeto, la cooperacin y el rechazo a la
violencia a los estereotipos y prejuicios.
Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la

Declaracin Universal de los Derechos Humanos y de la Constitucin Espaola,
identificando los valores que los fundamentan, aceptndolos como criterios para valorar
ticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales.
Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como

enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de
todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones
existentes por razn de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientacin afectivosexual o de cualquier otro tipo, como una vulneracin de la dignidad humana y causa
perturbadora de la convivencia.
Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de

derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminacin
entre hombres y mujeres.
Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democrticos y el

funcionamiento del Estado espaol y de la Unin Europea, tomando conciencia del
patrimonio comn y de la diversidad social y cultural.
Conocer los fundamentos del modo de vida democrtico y aprender a obrar de acuerdo
con ellos en los diferentes mbitos de convivencia. Asumir los deberes ciudadanos en el
mantenimiento de los bienes comunes y el papel del Estado como garante de los servicios
pblicos.
Valorar la importancia de la participacin en la vida poltica u otras formas de

participacin ciudadana, como la cooperacin, el asociacionismo y el voluntariado.
Conocer las causas que provocan la violacin de los derechos humanos, la pobreza y la
desigualdad, as como la relacin entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar
las acciones encaminadas a la consecucin de la paz y la seguridad y la participacin
activa como medio para lograr un mundo ms justo.
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Reconocerse miembros de una ciudadana global. Mostrar respeto crtico por las
costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar
comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos.
Identificar y analizar las principales teoras ticas, reconocer los principales conflictos
sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crtica ante los modelos que
se trasmiten a travs de los medios de comunicacin.
Adquirir un pensamiento crtico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender

sus posiciones en debates, a travs de la argumentacin documentada y razonada, as
como valorar las razones y argumentos de los otros.
Los contenidos para uno de los tres primeros cursos de la ESO se presentan organizados en
cinco bloques. En el bloque 1 figuran los contenidos comunes, que estn encaminados a
desarrollar aquellas habilidades y destrezas relacionadas con la reflexin y con la
participacin. El entrenamiento en el dilogo y el debate y la aproximacin respetuosa a la
diversidad personal y cultural al mismo tiempo que fomentan una valoracin crtica con las
desigualdades, constituyen una de las aportaciones fundamentales de la nueva materia y
contribuyen, de forma especfica, a la adquisicin de algunas competencias bsicas.
El bloque 2, Relaciones interpersonales y participacin, trata aspectos relativos a las
relaciones humanas desde el respeto a la dignidad personal y la igualdad de derechos
individuales, el reconocimiento de las diferencias, el rechazo a las discriminaciones y el
fomento de la solidaridad. Asimismo, se abordan aspectos relativos a la participacin y
representacin en el centro escolar y el compromiso con actividades sociales encaminadas a
lograr una sociedad justa y solidaria.
El bloque 3, Deberes y derechos ciudadanos profundiza en un contenido ya trabajado en el
tercer ciclo de primaria. Adems del conocimiento de los principios recogidos en los textos
internacionales, propone la reflexin en el sentido de dichos principios, en la identificacin de
situaciones de violacin de los derechos humanos y en la actuacin que corresponde a los
tribunales ordinarios y a los Tribunales Internacionales cuando esas situaciones de violacin
de los derechos humanos se producen.
El bloque 4, Las sociedades democrticas del siglo XXI, incluye contenidos relativos a la
diversidad social y al funcionamiento de los estados democrticos centrndose
particularmente en el modelo poltico espaol. Se analiza el papel de los distintos servicios
pblicos administradores del bien comn, atendiendo tanto a la responsabilidad de las
administraciones en su prestacin y mejora, como a los deberes y compromisos de los
ciudadanos en su mantenimiento.
El bloque 5, Ciudadana en un mundo global, aborda algunas de las caractersticas de la
sociedad actual: la desigualdad en sus diversas manifestaciones, el proceso de globalizacin e
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interdependencia, los principales conflictos del mundo actual as como el papel de los
organismos internacionales en su prevencin y resolucin.
En cuarto curso, los contenidos de la Educacin tico cvica se organizan en seis bloques,
que incluyen en el primero de ellos los contenidos comunes sealados.
El bloque 2, Identidad y alteridad. Educacin afectivo emocional, se centra en los valores de
la identidad personal, la libertad y la responsabilidad, con particular atencin a la relacin
entre inteligencia, sentimientos y emociones.
En el bloque 3, Teoras ticas, los derechos humanos, se incluye el anlisis de las grandes
lneas de reflexin tica y, particularmente, el referente tico universal que representan las
diferentes formulaciones de los derechos humanos.
El bloque 4, tica y poltica. La democracia. Los valores constitucionales, aborda el anlisis
de los fundamentos ticos y jurdicos de nuestro sistema poltico democrtico plantendolo en
un nivel de universalidad y de abstraccin racional superior al de los cursos anteriores,
posible por la mayor madurez del alumnado de esta edad.
El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la valoracin tica de los grandes
problemas y dilemas morales generados en el mundo actual desde la perspectiva de los
derechos humanos: la globalizacin y los problemas del desarrollo, los conflictos armados y
la actuacin de la comunidad internacional en su resolucin,
etc., todo ello desde la perspectiva del rechazo de las discriminaciones y de la valoracin de la
actuacin de aquellos movimientos y fuerzas internacionales que contribuyen a fomentar la
cultura de la paz y la cooperacin.
El bloque 6, La igualdad entre hombres y mujeres, vuelve al estudio de contenidos ya tratados en
cursos anteriores (la igualdad de hombres y mujeres en la familia y el mundo laboral, la lucha por los
derechos de las mujeres, etc.); en este curso se opta por incluir un bloque con entidad propia que haga
posible la reflexin en profundidad sobre la igualdad, la libertad y las causas de la discriminacin de
las mujeres as como las posibles alternativas a dicha discriminacin.
Bachillerato
Los objetivos generales de esta etapa recogen actitudes y valores como:
- Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una
conciencia cvica responsable, inspirada en los valores de la Constitucin espaola as
como por los Derechos Humanos, que fomente la corresponsabilidad en la
construccin de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
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MELC SA
- Consolidar una madurez personal y social que le permita actuar de forma responsable
y autnoma y desarrollar un espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los
conflictos personales, familiares y sociales.
- Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres,
analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real
y la no discriminacin de personas con discapacidad.
- Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus
antecedentes histricos y los principales factores de evolucin. Participar de forma
solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
- Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.
- Afianzar actitudes de prevencin y respeto en el mbito de la seguridad vial.
Si analizamos el currculo de la etapa, entre las actitudes y valores bsicos podemos encontrar
muchos relacionados con el tema que nos ocupa como: solucin de problemas, respeto,
debates, cooperacin, igualdad, trabajo en equipo, tolerancia, cooperacin, trabajo en
equipo,
Al igual que en las etapas anteriores, es importante destacar la materia de Filosofa y
Ciudadana. Recoge objetivos como:
-
Adoptar una actitud crtica y reflexiva ante las cuestiones tericas y prcticas,
fundamentando adecuadamente las ideas.
Practicar y valorar el dilogo filosfico como proceso de encuentro racional y bsqueda

colectiva de la verdad.
Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crtica ante todo intento de
justificacin de las desigualdades sociales y ante toda discriminacin, ya sea por sexo,
etnia, cultura, creencias u otras caractersticas individuales o sociales.
Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razn para construir una sociedad

ms justa en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades.
Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el cumplimiento de los
derechos humanos, la convivencia pacfica y la defensa de la naturaleza.
Consolidar la competencia social y ciudadana fundamentando tericamente su valor,

sentido y necesidad para ejercer una ciudadana democrtica.
Desarrollar una conciencia cvica, crtica y autnoma, inspirada en los derechos humanos
y comprometida con la construccin de una sociedad democrtica, justa y equitativa, y
con la defensa de la naturaleza, desarrollando actitudes de solidaridad y participacin en
la vida comunitaria.
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MELC SA
Entre los contenidos destacan especialmente los bloques 4 y 5. El bloque 4 Filosofa moral y
poltica, integra contenidos como:
-
Los fundamentos de la accin moral: libertad y responsabilidad.

Las teoras ticas ante los retos de la sociedad actual: felicidad y justicia.
La construccin filosfica de la ciudadana: gnesis histrica y
fundamentacin filosfica.
En el bloque 5 Democracia y Ciudadana los contenidos son:

-
Origen y legitimidad del poder poltico

Fundamentos filosficos de estado democrtico y de derecho
Legitimidad de la accin del estado para defender la paz, los valores
democrticos y los derechos humanos.
Democracia meditica y ciudadana global.
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3.-EDUCACIN PARA LA IGUALDAD Y EDUCACIN NO DISCRIMINATORIA.

3.1. Conceptualizacin en el marco de la equidad y la igualdad de oportunidades.
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, una de las acepciones del
concepto de igualdad es la de principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para
los mismos derechos. Por otra parte, la discriminacin supone dar un trato de inferioridad
por razones de sexo, raza, etc.
Otro trmino que se utiliza es el de equidad que, aunque puede considerarse sinnimo de
igualdad, hace hincapi en dos ideas fundamentales:
-
La justicia que debe caracterizar la accin educativa, de manera que sta pueda responder
a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios comunes y objetivos.
La diversidad de posibilidades y situaciones en que se encuentran los alumnos y que debe
orientar las decisiones en el mbito educativo.
El trmino igualdad ha ido integrando diversas ideas cada vez ms exigentes. Como sealan
Marchesi y Martn (2000), se puede hablar de cuatro niveles:
Igualdad de oportunidades: (eliminar la seleccin inicial, ofreciendo a todos las mismas
posibilidades) es el trmino ms genrico y refleja el planteamiento de que es necesario
ofrecer a los individuos todo tipo de posibilidades, suprimiendo cualquier discriminacin.
Otra cosa es que las personas estn en disposicin de hacer uso de las posibilidades abiertas.
Desde esta acepcin, la igualdad de oportunidades reposa en la motivacin y el esfuerzo
personal. Asegurar la igualdad de oportunidades no supone necesariamente garantizar la
igualdad de acceso, ni de experiencia educativa ni de resultados.
Igualdad en el acceso: (eliminar las barreras de acceso).Consiste no slo en que existan
posibilidades abiertas, sino tambin que sean accesibles a todos los alumnos.
Supone una superacin de los criterios o formas de seleccin encubierta y el esfuerzo por
adaptar las condiciones para promover una participacin ms completa y equitativa.
Igualdad en el tratamiento educativo: (eliminar las desigualdades entre los centros) es un
paso ms que necesita, como paso previo, la igualdad en el acceso.
Significa una provisin del servicio educativo similar para todos: recursos, organizacin de la
enseanza, metodologa, oferta educativa, etc.
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Igualdad de resultados: (remover condiciones iniciales desiguales entre los alumnos) es la

concepcin ms fuerte y vigorosa de la igualdad en educacin. No bastara con eliminar la
seleccin inicial, ni las barreras para el acceso, ni las desigualdades entre los centros; la
igualdad de resultados apuesta por conseguir rendimiento similar entre los alumnos
procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos, lo que, de alguna manera, apunta a
remover las condiciones iniciales desiguales que existen entre ellos.
No se pretende que todos los alumnos obtengan los mismos resultados (es imposible) sino que
las diferencias que se encuentran entre ellos no sean debidas a factores sociales o culturales.
La desigualdad est ntimamente relacionada con la discriminacin. El D.R.A.E. define
discriminar como dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales,
religiosos, polticos, etc.
En este mismo sentido, Smith y Mackie definen la discriminacin como cualquier conducta
positiva o negativa dirigida hacia un grupo social y sus miembros y la vinculan al estereotipo y
el prejuicio. (SMITH y MACKIE, 1998, pp. 173).
Entre las diferencias que pueden producir desigualdades y conducir a la discriminacin es
necesario destacar las siguientes:
-
Diferencias culturales, cada vez ms presentes en nuestro pas por los movimientos
migratorios.
Diferencias sociales, es decir, las relacionadas con la clase social de los alumnos. Inciden
en el acceso a los estudios, en los resultados acadmicos y en la participacin en
programas educativos.
Diferencias sexuales que quedan reflejadas en el currculo de muy diferentes maneras
(lingstica, con estereotipos, con desequilibrio, etc.).
Diferencias en cuanto a las capacidades de los alumnos ya que algunos presentan algn
tipo de discapacidad intelectual, motora, sensorial o con alteraciones graves de la
personalidad o del comportamiento o por el contrario algn tipo de sobredotacin.
Diferencias en cuanto a las motivaciones, expectativas, representaciones, etc. de los
alumnos que como muchas investigaciones han demostrado son muy relevantes para el
rendimiento. (Ver tema 20 de este mismo temario).
Marchesi y Martn destacan el modelo interactivo que formula Marjoribanks segn el cual
estas variables interactan adems entre s. Es preciso tener en cuenta la influencia que la
clase social, la etnia y el sexo tienen sobre las aptitudes, conocimientos, motivaciones y
estrategias de aprendizaje de los alumnos, pero tambin como esas mismas variables influyen
en el proceso de enseanza, en las interacciones entre profesores y alumnos y, finalmente, en
las percepciones que profesores y alumnos construyen unos de otros.
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3.2. Medidas educativas para favorecer la igualdad y la no discriminacin

Los autores antes mencionados estructuran estas medidas en tres grupos:
-
Revisar el currculo
Modificar la cultura y organizacin del centro
Revisar el proceso de instruccin del aula
Para que el currculo d respuesta a la diversidad existente entre los alumnos y pueda, por
tanto, favorecer la igualdad y evitar la discriminacin sern necesarias las siguientes medidas:
-
El currculo debe incorporar diversas perspectivas, experiencias y contribuciones. De

igual manera ha de tener en cuenta la diversidad de los grupos humanos.
Debe incluir contenidos que eviten los estereotipos de raza, gnero y discapacidad.
Debe contemplarse como un esfuerzo global, en el que los aspectos relacionados con la
diversidad de los alumnos estn presentes en todas las reas curriculares y en todas las
fases del trabajo escolar.
Debe asegurar la utilizacin de un lenguaje no sexista.
Debe asegurar la visin de que la sociedad es multilinge.
El currculo y los mtodos de enseanza deben partir del bagaje de experiencias de los
nios.
Debe permitir el acceso de todos los estudiantes.
Con respecto a la cultura y organizacin del centro sta tambin puede contribuir a la
atencin a la diversidad. Dicha cultura est constituida por los valores, normas, modelos de
aprendizaje, actitudes de los profesores, relaciones interpersonales, expectativas mutuas, la
participacin de los padres y de los alumnos y la comunicacin existente. Determina el
proyecto que el centro va a elaborar y la orientacin que va a seguir la aplicacin del
currculo.
Hay cuatro mbitos que deben tenerse especialmente en cuenta: el clima de igualdad; las
actitudes de los profesores; la participacin de los padres y la participacin de los alumnos.
- Clima de igualdad y de apoyo a todos los alumnos: el tipo de normas y valores es una de
las dimensiones que ms influyen en la atencin a la diversidad en las escuelas. Se
manifiestan en la organizacin de los grupos de alumnos, en la participacin en las
actividades deportivas, en la orientacin educativa y profesional, en el trato personal de
los profesores con los alumnos y de stos entre s. Es importante comprobar hasta qu
punto los mensajes que se envan desde este tipo de prcticas ayudan u obstaculizan una
educacin igualitaria y no discriminatoria.
El ambiente escolar influye tambin en cmo los nios se perciben a s mismos y en cmo
construyen su identidad cultural. Los alumnos procedentes de sectores sociales con menos
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nivel cultural o de determinadas minoras tnicas no se sienten capaces de enfrentarse con

xito a las tareas escolares, por lo que los profesores deben favorecer experiencias
positivas en estos alumnos que contribuyan a mejorar su autoestima para que incrementen
su sentimiento de que pueden controlar el ambiente educativo y de que pueden integrarse
en su dinmica propia.
Por lo que se refiere al clima general de la escuela, las conclusiones obtenidas por
diversos estudios sealan que la escuela con una filosofa intercultural claramente
articulada y un nfasis en la bsqueda de buenos resultados y trabajo, ms que en el
castigo por conductas irregulares, obtiene los ms bajos niveles de conducta antisocial,
as como el mayor potencial para ms altos niveles de ejecucin. Los profesores no slo
modifican sus libros y sus estrategias de enseanza, sino que tambin mantienen altas
expectativas respecto a los alumnos y ponen todos los medios para evitar perjudicarlos.
Las escuelas que funcionan sobre una base asimilacionista presentan niveles de ejecucin
ms pobres en las anteriores variables. Estas escuelas deben enfrentarse con problemas
adicionales tales como formacin y actuacin de bandas tnicas y grupos articulados en
gangs y ghettos; presentan mayor nivel de estereotipos y los profesores
responsabilizan a los estudiantes de sus fracasos escolares y personales. (AGUADO
ODINA, 2005, p 139).
Las actitudes de los profesores: es el factor que ms influye en el tipo de respuesta que un
centro va a proporcionar a la diversidad de sus alumnos. Estas actitudes influyen en el
currculo que se establece y en su aplicacin, en las normas escolares, en la organizacin
de los grupos de alumnos, en el desarrollo de la participacin educativa y en las
expectativas que mantienen sobre cada uno de sus alumnos.
En muchas ocasiones se produce una cadena de acciones y reacciones entre el profesor y
el alumno que conducen a que ste ltimo considere que el aprendizaje escolar no est
hecho para l. Por ejemplo, un alumno procedente de una situacin cultural poco
estimulante accede a la escuela con prevencin y, a veces, con comportamiento poco
adaptativo, lo que puede ocasionar que el profesor desarrolle expectativas negativas que se
traducen en una menor atencin e interaccin. Este hecho lleva, a su vez, al alumno a
percibir la discriminacin y siente su incapacidad para hacer frente a las tareas escolares,
lo que le conduce a comportamientos inadecuados que refuerzan las expectativas
negativas del profesor.
Por estas razones, la mejor forma de mejorar las expectativas de los profesores es
desarrollar su conocimiento de la diversidad de sus alumnos y sus habilidades para
ensearles. Difcilmente podremos superar la exclusin de determinados alumnos si,
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al mismo tiempo, no fomentamos la igualdad de expectativas y de resultados desde esa

actitud de respeto. (ECHEITA Y OTROS, 2005, pp. 51).
-
La participacin de los padres: lo ms habitual es intentar que los padres acepten y

lleven a la prctica las normas escolares habituales que suelen tener xito con los
alumnos de la clase media de la cultura mayoritaria. Parece necesario modificar estas
estrategias para que los padres puedan participar y contribuir a la educacin de sus
hijos desde sus experiencias y a partir de sus habilidades y formas propias de vida.
La participacin de los alumnos: es uno de los medios ms importantes para

incorporarles a la dinmica escolar y para que encuentren significado a las actividades
educativas. Participacin en el establecimiento de normas del centro y en el control de
las conductas contrarias a dichas normas. Participacin para exponer sus intereses e
inquietudes durante la elaboracin del proyecto educativo de centro. Participacin
para conectar sus experiencias con la reflexin educativa y para conectar despus los
aprendizajes adquiridos con sus actividades diarias
Tambin podemos considerar, como estrategia propia de la organizacin del centro las aulas
de acogida para alumnos inmigrantes. Tal y como recoge JIMENEZ SANCHEZ (2003)
existen dos posibilidades de acoger a un inmigrante cuando llega por primera vez a un centro,
sobre todo si lo hace cuando ya ha comenzado el curso, como sucede en mltiples ocasiones:
escolarizarlo en un aula especfica de acogida o incorporarlo directamente a una clase
ordinaria con apoyos. Los dos sistemas se estn utilizando, incluso en la misma comunidad
autnoma.
En algunas zonas se ha optado por generalizar la incorporacin directa al aula y prestarle los
apoyos correspondientes dentro y fuera del aula, por entender que escolarizarlo en un grupo
aparte puede suponer una cierta segregacin y retardar su integracin en su grupo de
referencia. En otros lugares se han organizado aulas de acogida o aulas puente, donde recalan
durante un tiempo los alumnos inmigrantes, sobre todo los que desconocen el idioma, antes de
incorporarse a su grupo. Por ltimo, en algunos lugares, se emplean sistemas mixtos,
permaneciendo los alumnos un cierto tiempo de la jornada escolar en el aula de acogida para
el aprendizaje del idioma e incorporndose durante el resto de la jornada al aula ordinaria,
sobre todo en el tiempo dedicado a actividades que ms favorecen la educacin, como la
artstica, la educacin fsica, el recreo, el comedor, etc.
Pero las estrategias de acogida no deben dirigirse exclusivamente a los alumnos, tambin es
importante la acogida a las familias, incluyendo una entrevista especfica con el tutor, la
aportacin de algn tipo de documento donde se recojan normas, horarios, etc. del centro, la
ayuda, si es necesario, de intrpretes y traductores,
Por otra parte, hay que destacar la figura de los mediadores culturales. Silvina Funes recoge
dos tipos de mediacin intercultural:
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Aquella en que las partes enfrentadas pertenecen a dos culturas distintas y parte del
conflicto est dada por las diferencias culturales y las cosmovisiones, y la forma de
comunicarse que tiene cada uno dificultan llegar a un entendimiento.
La mediacin llevada a cabo por organizaciones pblicas o privadas, cuyos agentes, los
mediadores interculturales, intentan tender un puente entre las culturas inmigrantes y la
cultura de acogida, facilitando recursos y promoviendo la integracin. (FUNES, 2006, p
127).
Por su parte, Beatriz Malik y Mercedes Herraz recogen:

-
La mediacin PREVENTIVA, que consiste en facilitar la comunicacin y la comprensin

entre personas con cdigos culturales diferentes.
La mediacin REHABILITADORA dirigida a la resolucin de conflictos culturales.
La mediacin CREATIVA que consiste en un proceso de transformacin de las normas, o
de creacin de nuevas normas y acciones basadas en unas nuevas relaciones entre las
partes. (MALIK Y HERRAZ, 2005, p 19).
En la revisin del proceso de enseanza para responder a la diversidad de los alumnos sern
necesarias las siguientes medidas:
-
Detectar las necesidades educativas de los alumnos.

Considerar que el desarrollo personal y social de los alumnos es tan importante como su
desarrollo cognitivo.
Tener en cuenta sus conocimientos previos.
Plantear situaciones de aprendizaje que sean significativas y que el alumno pueda
posteriormente aplicar en otros contextos.
Suscitar el inters y la motivacin de los alumnos para que obtengan experiencias
satisfactorias en sus aprendizajes.
Impulsar situaciones en las que el aprendizaje se produzca a travs de la colaboracin
entre compaeros.
Son los principios de intervencin educativa habituales que deben adaptarse en funcin de las
caractersticas propias de cada alumno, identidad cultural, situacin social y familiar,
identidad sexual, capacidad, motivacin, expectativas y percepcin del proceso educativo.
Por fortuna, es posible que los conceptos de diversidad y diferencia se puedan leer en clave
positiva para construir experiencias de respeto a la singularidad, de visibilizacin de la
diferencia y de valoracin del enriquecimiento que produce la diversidad. (GMEZ, 2002, pp
75).
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Como destaca Jaume Carbonell, entre los objetivos prioritarios en los que debe trabajar la
educacin en los prximos aos se encuentran los de garantizar el principio de igualdad de
oportunidades entre todos los ciudadanos y ciudadanas con medidas compensatorias y de
discriminacin positiva y respetar la ms amplia diversidad individual y colectiva siempre que
sta no genere situaciones de desigualdad ni actitudes insolidarias o que atenten contra los
derechos humanos. (CARBONELL, 2005, pp. 69).
3.3. Eliminacin de prejuicios sexistas y racistas en la escuela.
3.3.1 Nociones bsicas acerca de prejuicios sexistas y racistas
Los estereotipos, los prejuicios y la discriminacin son los componentes de la intolerancia. El
estereotipo (componente cognitivo) es una representacin o impresin cognitiva de un grupo
socia,l que desarrollan las personas al asociar al grupo caractersticas y emociones
particulares (SMITH y MACKIE, 1998, pp. 170). Para M Reyes Bueno y Miguel ngel
Garrido, el estereotipo es un concepto articulado entre los procesos psicolgicos motivacionales
(nos esforzamos por comprender y predecir el ambiente social en el que nos desenvolvemos) y
cognitivos (formamos categoras sociales) y los procesos sociales (como son las creencias que
tenemos sobre un grupo social). (BUENO Y GARRIDO, 2002, pp. 97). Otros autores como
Barn y Byrne lo definen como creencia de que todos los miembros de determinados grupos
sociales comparten ciertos rasgos o caractersticas. Son marcos cognitivos que influyen
intensamente en el procesamiento de la informacin, (1998). Es un fenmeno negativo que da
lugar a una distorsin de la realidad ya que supone una fuerte generalizacin. Como seala M
ngeles Martnez Berruezo, crear estereotipos es lgico, desde pequeos, clasificamos los
objetos en categoras por sus parecidos y abstraemos prototipos por economa cognitiva y para
facilitar la agilidad de nuestro pensamiento. El problema se presenta cuando el estereotipo nos
impide acercarnos a la otra cultura, a las otras personas para conocerlas. (MARTNEZ
BERRUEZO, 2004, p 144). El estereotipo proporciona al sujeto: economa cognitiva, proteccin
del yo preservando su autoestima y la funcin social de ser aceptado como miembro de un grupo.
(JIMENEZ FRAS, 2005, p 49).
Estas impresiones no aportan slo la base para el prejuicio (componente afectivo), sino
tambin su justificacin. El prejuicio es la evaluacin positiva o negativa de un grupo social y
sus miembros (Smith y Mackie, 1998, pp. 170).
Atendiendo a su origen, el prejuicio toma diferentes formas segn al grupo al que se dirige:
elitismo, clasismo, etnocentrismo, nacionalismo, racismo, sexismo entre otros. El prejuicio es
una actitud que puede dar lugar, o no, a una conducta negativa hacia el otro. Una vez que la
conducta negativa hacia el otro se ha iniciado el resultado es el ismo. (JIMENEZ FRAS,
2005, p 60). Los prejuicios basados en el sexo constituyen el sexismo y los basados en la raza, el
racismo.
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Por otra parte, el estereotipo y el prejuicio conducen a la discriminacin (componente

conductual) que es, como ya vimos, cualquier conducta positiva o negativa dirigida hacia un
grupo social y sus miembros (Smith y Mackie, 1998, pp. 173).
La educacin multicultural es un movimiento de reforma que est intentando cambiar las
escuelas y otras instituciones educativas para que los estudiantes de todas las clases sociales,
gneros, y grupos raciales y culturales tengan las mismas oportunidades de aprender.
Comenz centrndose en la situacin de los diferentes grupos tnicos en las escuelas pero en
la actualidad se ha ampliado intentando abarcar todo tipo de diferencias que puedan producir
desigualdades.
Las variables que intenta transformar la escuela son las relacionadas con la etnia, el gnero, la
cultura, la clase social y las capacidades excepcionales (discapacidad o sobredotacin) de los
alumnos.
Ante la presencia de diferentes culturas en la sociedad podemos encontrar las siguientes
actitudes culturales que recoge Silvina Funes:
-
El etnocentrismo, que entiende que nuestra cultura es la medida para las otras.
El relativismo cultural, donde todas las culturas son igualmente respetadas; sin embargo,
stas no se valoran ni se promueve el encuentro.
El interculturalismo, teniendo tambin una visin crtica de cada cultura.
Cuando se tiene clara esta diferenciacin, se trata de promover una actitud intercultural, de
encuentro y de intercambio entre culturas, buscando los puntos comunes. (FUNES, 2006, p
131)
No vemos las cosas como son, las vemos como somos. Esta es una sentencia del Talmud que
nos plantea cmo lo que vemos, lo que valoramos, las atribuciones que hacemos respecto a
los otros, estn condicionadas por lo que somos. (AGUADO Y BALLESTEROS, 2005, p
73).
La educacin intercultural es un modelo dentro de la educacin multicultural cuya meta
principal es conseguir una educacin de las diferentes culturas para todos los alumnos que d
respuesta a las necesidades educativas de cada uno de ellos.
Entre los objetivos, ms frecuentemente reconocidos de la educacin intercultural cabe destacar:
el de luchar contra la exclusin y adaptar la educacin a la diversidad de los alumnos,
garantizando la igualdad de oportunidades en la adquisicin de las habilidades necesarias para
integrarse activamente en un mundo cada vez ms complejo; respetar el derecho a la propia
identidad, hacindolo compatible con la igualdad de oportunidades, y avanzar en el respeto a
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los derechos humanos, en cuyo contexto es preciso interpretar tanto la necesidad de la propia
educacin intercultural como sus lmites. (DAZ - AGUADO, 2003, pp 13).
Dentro de la educacin intercultural encontramos distintas posturas:
-
Pluralismo cultural: plantea que los diferentes grupos de alumnos deben conocer la
diversidad cultural que existe en su escuela, por lo que cada grupo se enriquecer con la
realidad social que le rodea.
Biculturalismo: Defiende la necesidad de que los grupos tnicos minoritarios sean capaces
de convivir y manejarse en dos culturas: la suya propia y la del grupo mayoritario. De esta
forma mantienen su identidad cultural pero pueden participar en las posibilidades
econmicas, sociales y polticas que se abren desde la cultura mayoritaria.
Educacin antirracista: Supone una opcin poltica ms clara, en la que la lucha contra el
racismo forma parte de la lucha contra el capitalismo.
La educacin intercultural debe atender a los procesos afectivos (sensibilidad intercultural),

cognitivos (conciencia intercultural) y conductuales (destreza social).
Como recogen LVAREZ y otros autores (2005), la sensibilidad intercultural est compuesta
por seis dimensiones: autoestima, auto-observacin (self-monitoring), flexibilidad o apertura
mental, empata, implicacin en la interaccin y suspensin del juicio (escucha libre de
juicios y prejuicios).
La conciencia intercultural incluye autoconciencia y comprensin de nuestra propia cultura y
de la cultura del interlocutor, que implica tres niveles: conciencia de rasgos culturales
superficiales, de rasgos culturales significativos y sutiles que contrastan notablemente con los
nuestros y conciencia de cmo otra cultura siente desde su propia perspectiva.
La destreza social relacionada con los procesos conductuales est basada en: habilidades para
la produccin e interpretacin de mensajes, autorrevelacin o autopresentacin apropiada,
flexibilidad conductual, gestin de la interaccin y habilidades sociales. (LVAREZ y
OTROS, 2005, p 212).
En el estudio de las (des)igualdades educativas ha de distinguirse entre acceso, permanencia,
resultados y consecuencias. Pues bien, si nos fijamos solamente en los niveles educativos, las
mujeres han igualado y superado a los hombres en los tres primeros casos, pues, cualquiera que
sea el nivel considerado, acceden en mayor medida, obtienen mejores calificaciones,
promocionan con ms regularidad y se titulan en mayor proporcin. (...) En cuanto al tipo de
enseanza al que acceden, hay un importante sesgo de gnero en la eleccin de especialidades y
carreras, pero lo destacable es la firme tendencia a su superacin. (FERNNDEZ ENGUITA,
2003, pp 46).
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En una investigacin llevada a cabo por SUBIRATCH y BRULLET (SUBIRATCH Y

BRULLET, 2002, pp. 150-157) los datos obtenidos reflejaron los siguientes hechos:
En lo relativo al discurso de maestros y maestras:

- Mayor atencin a los nios, expresada a travs de mayor nmero de palabras dirigidas a
ellos.
- El nmero de interpelaciones a las nias tambin es ms reducido que el de los nios
(globalmente 77 a 100), hecho que confirma la menor atencin a las nias. Ahora bien,
en general, las interpelaciones a las nias suelen ser ms cortas - en nmero de palabras que las dirigidas a los nios.
- Se observan diferencias numricas importantes en las frases que regulan el
comportamiento. Los nios reciben mayor atencin en todos los aspectos, pero sobre
todo en relacin con su comportamiento y el ordenamiento de las actividades en el aula,
actividades en las que aparecen ms directamente como protagonistas que en el trabajo
escolar, en el que se produce un ligero reequilibrio de la atencin de los/as docentes.
- En el nmero de verbos dirigidos a nios y a nias se observa una cierta diferenciacin
temtica: el nmero de verbos de movimiento dirigidos a las nias es sensiblemente
menor que el nmero global de verbos; por el contrario, los verbos que indican
interaccin personal son algo ms frecuentes al dirigirse a las nias.
- Tambin en el nmero de adjetivos se aprecian diferencias. El lenguaje dirigido a las
nias es ms adjetivado que el dirigido a los nios. El anlisis de contenido muestra una
mayor presencia de diminutivos y superlativos en el lenguaje dirigido a nias que en el
lenguaje dirigido a los nios.
En lo relativo al comportamiento de nios y nias:

- Se puede apreciar un menor grado de participacin general de las nias en las aulas
cuando hay una menor dedicacin verbal del/la docente a stas.
- La menor presencia o participacin de las nias se da en aquellas actividades ms
propicias a la comunicacin de experiencias personales, esto es, en asamblea, plstica y
experiencias; contrariamente, la interaccin de las nias en clases de lenguaje y
matemticas se acerca o sobrepasa la interaccin de los nios.
En lo relativo a la participacin voluntaria de nios y nias:

- Las nias ceden el protagonismo verbal pblico a los nios cuando se trata de expresar
voluntariamente experiencias personales. Este fenmeno que aparece claramente a travs
de los bajos ndices de las nias para las intervenciones que suponen ms implicacin
personal, se relaciona con la inhibicin de las nias observada anteriormente en clases de
experiencias, plstica y asambleas.
- Las nias, una vez que han intervenido, son igualmente aceptadas que los nios: dos
terceras partes de las intervenciones de ambos grupos reciben respuesta, y no la recibe
una tercera parte.
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Las nias se inhiben en mayor grado cuando falta la clara concesin de la palabra por
parte del adulto, o ste se coloca en una posicin marginal en la dinmica grupal
(asambleas); ms en concreto, cuando el/la docente deja la iniciativa en manos del
colectivo, la dinmica del aula es claramente dominada por los nios.
Ante los conflictos abiertos en el aula, los nios expresan una mayor agresividad que las
nias y tienden, en mayor grado que stas, a solucionar los conflictos de manera
autnoma; las nias, en cambio, tienden a demandar la ayuda del docente.
Las nias se adaptan ms que los nios a la norma, transgrediendo menos los lmites del
discurso.
La tendencia que muestran las nias a pedir la palabra en la mitad de las ocasiones en que
lo hacen los nios, expresada tambin en el ndice de interpelaciones en asambleas,
refuerza la idea de esta inseguridad y la falta de estmulo para intervenir pblicamente.
De esta manera, se reproduce en la escuela el hecho de que el protagonismo de los
mbitos pblicos pertenece a las personas del gnero masculino.
En resumen podemos destacar los siguientes datos:

-
Tanto maestras como maestros se dirigen ms veces a los nios que a las nias. Los nombran
ms, les preguntan ms veces, les llaman ms la atencin.
Las nias participan menos cuando las intervenciones son espontneas, no directamente
inducidas por el profesorado, y, sobre todo, se retraen ms en las situaciones abiertas, poco
pautadas, en las que el espacio de intervencin no ha sido regulado con normas.
En los casos en los que las nias reciben del docente una atencin similar a la que reciben sus
compaeros, su tendencia a expresarse llega incluso a sobrepasar a la de aquellos, hecho que
muestra que los comportamientos de inhibicin no estn ligados al sexo sino al gnero,
responden al tipo de actitudes relacionales y pueden modificarse si tales actitudes se
modifican.
Respecto a los prejuicios sexistas podemos decir que existen diferentes tipos de sesgos que es
necesario evitar:
-
El sesgo lingstico: Supone principalmente la utilizacin mayoritaria del gnero

masculino para referirse a ambos sexos.
El estereotipo: Supone la incorporacin en los libros de texto de los estereotipos
masculino y femenino. (Nios fuertes, ingeniosos, independientes y curiosos. Nias ms
dependientes, afectuosas, dciles, colaboradoras. Carreras diferentes, juegos, relaciones,
formas de vestir y comportarse y diversiones).
La invisibilidad: El papel de las mujeres en la historia, las ciencias sociales o el desarrollo
cientfico apenas est recogido en comparacin con la presencia de los hombres.
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El desequilibrio: Los materiales curriculares tienden a presentar solo un punto de vista

sobre un tema y olvidan o marginan otras alternativas que ayudaran a recoger la
contribucin de las mujeres.
La irrealidad: Muchos libros de texto presentan una situacin familiar y social que ya no
es mayoritaria (Familia formada por un hombre y una mujer con dos hijos y trabajo
estable).
La fragmentacin: La presencia de las mujeres en los materiales curriculares suele ser en
muchas ocasiones un aadido al texto bsico sin que esto suponga su integracin en la
estructura bsica del currculo.
Otras fuentes de desigualdad en la escuela son la orientacin escolar y profesional, modelos

que profesores/as ofrecen sobre sus trabajos y responsabilidades, etc. y muchos de los
aspectos que configuran el currculo oculto. La formacin del profesorado en estrategias
docentes y acciones positivas puede contrarrestar los efectos del currculo oculto y ayudar en
la construccin de una cultura respetuosa con la diversidad. (MUOZ SNCHEZ, 2004,
pp. 513).
La realidad sexuada de los alumnos no se afronta solamente permitiendo su acceso igualitario
a las aulas, ni cambiando el currculo y los libros de texto para eliminar los sesgos sexuales
existentes. Supone tambin una actitud que acepte y valore las diferencias sexuales.
La eliminacin de prejuicios racistas y sexistas en el currculo oficial.
Como indica M Jos Daz Aguado, los estudios realizados sobre estos temas ponen de
manifiesto que no basta con que la escuela no sea racista o sexista para evitar dichos
problemas, sino que debe construir activamente su anttesis: la tolerancia, la igualdad y el
respeto intercultural. (DAZ AGUADO, 2006, p 105). Para llevar esto a la prctica es
necesario trabajar explcitamente el conjunto de valores con los que se relaciona lo que hemos
denominado currculum de la no violencia, enseando a detectar y superar los problemas que
conducen a ella: exclusin, racismo, xenofobia, sexismo, etc., y desarrollando alternativas a
dichos comportamientos a travs de la participacin democrtica, los derechos humanos y la
resolucin pacfica de conflictos. (DAZ AGUADO, 2006, p 151)
Como vimos anteriormente, el currculo debe incluir contenidos que eviten los estereotipos de
raza, gnero y discapacidad. Los centros de enseanza son uno de los lugares en los que la
sociedad delega la tarea de socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a
comprender las conductas, modalidades de interrelacin, formas de trabajo, estrategias de
razonamiento, los juicios y valoraciones que explican el modo de ser de las personas que
integran la sociedad a la que pertenece el alumnado, as como las de otras comunidades
diferentes. Este proceso, a su vez, tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas
y valores que les permitan incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la
sociedad, de una manera reflexiva y crtica. Una misin tan importante implica, entre otras
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cosas, prestar atencin a los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales
objetivos, que lgicamente quedarn recogidos en el currculo oficial. (TORRES, J., 2003, pp
21).
As, a lo largo de la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, encontramos en
todas las reas curriculares objetivos tales como el establecimiento de relaciones con iguales y
adultos, la progresiva autorregulacin del comportamiento y el desarrollo de actitudes de
respeto, tolerancia y no discriminacin mediante tcnicas como el dilogo, la solucin pacfica
de conflictos y la cooperacin. (MUOZ, SNCHEZ, 2004, pp 511).
En la etapa de Educacin Infantil, encontramos objetivos de etapa y de rea que hacen
referencia al establecimiento de unas relaciones adecuadas con los dems, caracterizadas por
principios y valores que favorezcan la convivencia, la igualdad y la no discriminacin como por
ejemplo:
-
Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a

respetar las diferencias.
Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia

y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser capaces

de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los dems, identificando y respetando,
tambin, los de los otros. (Conocimiento de s mismo y Autonoma Personal)
Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando

actitudes y hbitos de respeto, ayuda y colaboracin, evitando comportamientos de
sumisin o dominio. (Conocimiento de s mismo y Autonoma Personal)
Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria,

interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas. (Conocimiento del Entorno)
Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus

caractersticas, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de
confianza, respeto y aprecio. (Conocimiento del Entorno)
Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin, de representacin, aprendizaje y

disfrute, de expresin de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de
relacin con los dems y de regulacin de la convivencia. (Lenguajes: Comunicacin y
Representacin)
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MELC SA
En la misma lnea, los contenidos hacen referencia a aspectos tales como la tolerancia, el respeto
a las normas elementales de convivencia, etc. y buscan un reconocimiento y valoracin de las
diferencias as como un comportamiento adecuado y no discriminatorio. Son del siguiente tipo:
-
Valoracin positiva y respeto por las diferencias, aceptacin de la identidad y

caractersticas de los dems, evitando actitudes discriminatorias.
Incorporacin progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposicin para

compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el dilogo de forma
progresivamente autnoma, atendiendo especialmente a la relacin equilibrada entre nios
y nias.
Inters y disposicin favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recprocas

con nios y nias de otras culturas.
Utilizacin adecuada de las normas que rigen el intercambio lingstico, respetando el

turno de palabra, escuchando con atencin y respeto.
En Primaria, los objetivos aluden a valores ya ms complejos, como son responsabilidad,

solidaridad, comportamiento democrtico, etc. que son posibles gracias al desarrollo
psicoevolutivo que ha tenido lugar. Son del siguiente tipo:
-
Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos
humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de
personas con discapacidad.

Del mismo modo, los contenidos se amplan y hacen referencia al anlisis crtico, apertura a otras
manifestaciones y formas de vida, anlisis de las causas que provocan marginacin, etc.:
-
La poblacin en Espaa y en la Unin Europea. Reconocimiento de la importancia

demogrfica, cultural y econmica de las migraciones en el mundo actual.
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Reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y lingstica en Espaa.
Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminacin y desarrollo de la empata

con los dems.
Produccin de bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. La importancia

del sector servicios. Las desigualdades en el consumo.
Valoracin y apreciacin de la obra artstica como instrumento de comunicacin personal

y de transmisin de valores culturales.
Valoracin e inters por la msica de diferentes pocas y culturas.
Especialmente importante resulta la aportacin de la Educacin para la Ciudadana, que se

trabajar en uno de los cursos del ltimo ciclo. Encontramos objetivos como:
-
Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonoma personal en sus relaciones con las

prejuicios.
Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las
Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la

Declaracin Universal de los Derechos Humanos, de la Convencin sobre los Derechos
del Nio y de la Constitucin espaola.
Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminacin, mostrar sensibilidad

As mismo, hay contenidos muy concretos que aluden al tema que nos ocupa, como por
ejemplo:
-
Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificacin de desigualdades entre mujeres

y hombres. Valoracin de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en
el mundo laboral y social. (Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales)
La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crtico por las costumbres y modos de
vida distintos al propio. Identificacin de situaciones de marginacin, desigualdad,
discriminacin e injusticia social. (Bloque 2. La vida en comunidad)
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Hbitos cvicos. La proteccin civil y la colaboracin ciudadana frente a los desastres. La

seguridad integral del ciudadano. Valoracin de la defensa como un compromiso cvico y
solidario al servicio de la paz. (Bloque 3. Vivir en sociedad).
En la etapa de Secundaria Obligatoria se busca la generalizacin de actitudes no sexistas y no

racistas. Los objetivos generales de etapa hacen referencia precisamente a la superacin de este
tipo de prejuicios, actitudes y estereotipos:
-
Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica.

Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los
dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
En las diferentes reas encontramos contenidos que de forma explcita o implcita se relacionan
con el tema que nos ocupa:
-
Valoracin de las aportaciones de las ciencias de la naturaleza para dar respuesta a las
necesidades de los seres humanos y mejorar las condiciones de su existencia, as como
para apreciar y disfrutar de la diversidad natural y cultural, participando en su
conservacin, proteccin y mejora. (Ciencias de la Naturaleza)
Localizacin en el tiempo y en el espacio de los acontecimientos y procesos histricos
ms relevantes. Identificacin de los factores que intervienen en los procesos de cambio
histrico, diferenciacin de causas y consecuencias y valoracin del papel de los hombres
y las mujeres, individual y colectivamente, como sujetos de la historia. (Ciencias Sociales,
Geografa e Historia)
Valoracin de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de injusticia,
discriminacin, dominio o genocidio. Asuncin de una visin crtica hacia las situaciones
injustas y valoracin del dilogo y la bsqueda de la paz en la resolucin de los conflictos.
En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarn la materia de educacin para la
ciudadana y los derechos humanos en la que se prestar especial atencin a la igualdad entre
hombres y mujeres. (Artculo 24.3). En 4 de la ESO se estudiar la educacin tico cvica. En
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ambos casos se persiguen objetivos que contribuyen a evitar el sexismo y racismo en la

escuela como:
-

Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de

convivencia y participacin basadas en el respeto, la cooperacin y el rechazo a la
violencia a los estereotipos y prejuicios.
Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la

Declaracin Universal de los Derechos Humanos y de la Constitucin Espaola,
identificando los valores que los fundamentan, aceptndolos como criterios para valorar
ticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales.

existentes por razn de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientacin afectivosexual o de cualquier otro tipo, como una vulneracin de la dignidad humana y causa
perturbadora de la convivencia.

Conocer las causas que provocan la violacin de los derechos humanos, la pobreza y la
desigualdad, as como la relacin entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar
las acciones encaminadas a la consecucin de la paz y la seguridad y la participacin
activa como medio para lograr un mundo ms justo.
Reconocerse miembros de una ciudadana global. Mostrar respeto crtico por las
costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar
comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos.
Entre los contenidos, destacan algunos como:

-
Anlisis comparativo y evaluacin crtica de informaciones proporcionadas por los

medios de comunicacin sobre un mismo hecho o cuestin de actualidad. (Bloque 1.
Contenidos comunes)
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Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones

intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitucin espaola. El desarrollo de
actitudes no violentas en la convivencia diaria.
Valoracin crtica de la divisin social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales
racistas, xenfobos, antisemitas, sexistas y homfobos. (Bloque 2. Relaciones
interpersonales y participacin)
Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoracin crtica de las opciones personales
de los ciudadanos.
La conquista de los derechos de las mujeres (participacin poltica, educacin, trabajo

remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su situacin en el mundo actual.
(Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos).
Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural.

Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales,
econmicas o sociales. (Bloque 4. Las sociedades democrticas del siglo XXI)
Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La feminizacin de la pobreza. La falta de

acceso a la educacin como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al
desarrollo. (Bloque 5. Ciudadana en un mundo global)
Respecto a la Educacin tico Cvica (4 de la ESO) los contenidos son del siguiente tipo:
-
Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Inters por la bsqueda y prctica

de formas de vida ms justas. Participacin en proyectos que impliquen solidaridad dentro
y fuera del centro. (Bloque 1. Contenidos comunes).
Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto
a las diferencias personales.
Respeto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas. (Bloque 2.
Identidad y alteridad. Educacin afectivo emocional).
Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y

exclusin. (Bloque 3. Teoras ticas. Los derechos humanos).
Los valores constitucionales. (Bloque 4. tica y poltica. La democracia. Los valores

constitucionales).
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Factores que generan problemas y discriminaciones a distintos colectivos. Valoracin

tica desde los derechos humanos. Propuestas de actuacin. (Bloque 5. Problemas sociales
del mundo actual).
Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad. Causas y factores de la

discriminacin de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho. Alternativas a la
discriminacin. Prevencin y proteccin integral de la violencia contra las mujeres.
(Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres).
En Bachillerato, los objetivos generales de etapa recogen actitudes y valores como:

- Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una
conciencia cvica responsable, inspirada en los valores de la Constitucin espaola as
como por los Derechos Humanos, que fomente la corresponsabilidad en la
construccin de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
- Consolidar una madurez personal y social que le permita actuar de forma responsable
y autnoma y desarrollar un espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los
conflictos personales, familiares y sociales.
- Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus
antecedentes histricos y los principales factores de evolucin. Participar de forma
solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
- Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.
muchos relacionados con el tema que nos ocupa como: solucin de problemas, respeto,
debates, cooperacin, igualdad, trabajo en equipo, tolerancia, cooperacin, trabajo en
equipo,
Ciudadana. Recoge objetivos como:
-

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-


-

3.5. Interculturalidad
Bajo esta premisa, el acceso a la educacin fue establecido a travs del artculo 27 de la
Constitucin Espaola de 6 de diciembre de 1978, publicada en el Boletn Oficial del Estado de
29 de diciembre. En relacin a tema que estamos desarrollando, este artculo 27 se concreta en
los siguientes puntos:
1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
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3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos
reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias
convicciones.
4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una
programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores
afectados y la creacin de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas a la libertad de creacin de centros
docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin
de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en los
trminos que la Ley establezca.
8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de la Leyes.
9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos que la
Ley establezca.
10. Se reconoce la autonoma de las Universidades en los trminos que la Ley establezca.
Partiendo de estos derechos bsicos, nos remitiremos a la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de
julio, reguladora del Derecho a la Educacin (en adelante LODE) para presentar los derechos y
deberes de alumnos y familias en relacin a la educacin, especficamente el artculo 4, cuya
vigente ha sido refrendada por LOE, aunque con algunas modificacin.
1. Los padres o tutores, en relacin con la educacin de sus hijos o pupilos tienen los
siguientes derechos:
a. A que reciban una educacin, con la mxima garanta de calidad, conforme con
los fines establecidos en la Constitucin, en el correspondiente Estatuto de
Autonoma y en las leyes educativas.
b. A escoger centro docente tanto pblico como distinto de los creados por los
poderes pblicos.
c. A que reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias
convicciones.
d. A estar informados sobre el proceso del aprendizaje e integracin socioeducativa de sus hijos.
e. A participar en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hijos.
f. A participar en la organizacin, funcionamiento, gobierno y evaluacin del
centro educativo, en los trminos establecidos por las leyes.
g. A ser odos en aquellas decisiones que afecten a la orientacin acadmica y
profesional de sus hijos.
2. Asimismo, como primeros responsables de la educacin de sus hijos o pupilos, les
corresponde:
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a. Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de

dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseanzas obligatorias y
asistan regularmente a clase.
b. Proporcionar, en la medida de sus posibilidades, los recursos y las condiciones
necesarias para el progreso escolar.
c. Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les
encomienden.
d. Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de
los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para
mejorar el rendimiento de sus hijos.
e. Conocer, participar y apoyar la evolucin de su proceso educativo, en
colaboracin con los profesores y los centros.
f. Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y
las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.
g. Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.
En cuanto a los derechos y deberes de los alumnos, la LOE modifica parcialmente los
dispuestos en la LODE, tal y como acaba de presentar anteriormente en relacin a las
familias. De forma expresa, en relacin a los alumnos, el artculo 6 de la LODE, seala que
todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes, sin ms distinciones que las
derivadas de su edad y del nivel que estn cursando. Asimismo, reconoce a los alumnos los
siguientes derechos bsicos:
a) A recibir una formacin integral que contribuya al pleno desarrollo de su
personalidad.
b) A que se respeten su identidad, integridad y dignidad personales.
c) A que su dedicacin, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con
objetividad.
d) A recibir orientacin educativa y profesional.
e) A que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y sus
convicciones morales, de acuerdo con la Constitucin.
f) A la proteccin contra toda la agresin fsica o moral.
g) A participar en el funcionamiento y en la vida del centro, de conformidad con los
dispuesto en las normas vigentes.
h) A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y
desventajas de tipo personal, familiar, econmico, social y cultural, especialmente
en el caso de presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten
el acceso y la permanencia en el sistema educativo.
i) A la proteccin social, en el mbito educativo, en los casos de infortunio familiar o
accidente.
Son deberes bsicos de los alumnos:
a) Estudiar y esforzarse para conseguir el mximo desarrollo segn sus capacidades.
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b) Participar en las actividades formativas y, especialmente, en las escolares y

complementarias.
c) Seguir las directrices del profesorado.
d) Asistir a clase con puntualidad.
e) Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecucin de
un adecuado clima de estudio en el centro, respetando el derecho de sus
compaeros a la educacin y la autoridad y orientaciones del profesorado.
f) Respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y morales, y la
dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa.
g) Respetar las normas de organizacin, convivencia y disciplina del centro educativo.
h) Conservar y hacer un buen uso de las instalaciones del centro y materiales
didcticos.
Diferencias socioculturales. Dentro de este apartado se enumeran diferencias en

cuanto al origen sociocultural, tnico o nacionalidad del alumno. Tambin se
incluira el nivel de formacin y estudios de la familia, el grado de importancia
que dan a la educacin, recursos de los que disponen
La atencin de estas diferencias dentro del aula, siguiendo a Farrel (1999), debe regirse bajo un
modelo de igualdad educativa que, aunque haga referencia a la igualdad entre grupos sociales,
podemos generalizarla a la diversidad de alumnos, independientemente del origen de sus
diferencias:
Igualdad de acceso. Se refiere a las posibilidades que tiene un nio o nia, joven o
adulto de diferentes grupos socioeconmicos de estar escolarizado en un determinado
nivel.
Igualdad de supervivencia. Posibilidad que tienen las personas pertenecientes a
diferentes grupos sociales de encontrarse a un determinado nivel en el sistema escolar.
Igualdad de resultados. Probabilidad que tienen sujetos de diferentes grupos sociales
escolarizados en un determinado nivel educativo de aprender lo mismo. Esto implica
necesariamente hablar de una valoracin social de los diferentes tipos y formas de
aprendizaje, aunque stas sean diferentes.
Igualdad de consecuencias educativas. Se refiere a la probabilidad que tienen sujetos
de diferentes grupos sociales de acceder a similares niveles de vida como
consecuencia de sus resultados escolares.
Estas lneas son asumidas de forma patente en la LOE, ms concretamente la atencin a la

diversidad se configura como uno de los principios bsicos sobre los que se estructura nuestro
sistema educativo (desde educacin infantil hasta educacin de adultos). De forma expresa,
podemos sealar que con la ampliacin de la edad de escolarizacin obligatoria y el acceso a
la educacin de nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los centros desarrollan
su tarea se ha hecho ms compleja. Resulta, pues, necesario atender a la diversidad del
alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa
diversidad genera. Este principio se trata, en ltima instancia, en la obligacin de que todos
los centros, tanto los de titularidad pblica como los privados concertados, asuman su
compromiso social con la educacin y realicen una escolarizacin sin exclusiones. [] As,
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la flexibilidad con la que se plantea el sistema educativo lleva aparejado necesariamente la

concesin de un espacio propio de autonoma a los centros docentes para ajustarse a sus
necesidades y organizar una respuesta educativa de calidad a todo el alumnado, teniendo al
mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, caractersticas y situaciones
personales.
A travs de diferentes fuentes como la Real Academia Espaola, podramos definir inmigracin
como la entrada a un pas de personas que nacieron o proceden de otro lugar. Representa una de
las dos opciones o alternativas del trmino migracin, que se aplica a los movimientos de
personal de un lugar a otro, los cuales conllevan un cambio de residencia bien sea temporal o
definitivo. Las dos opciones de los movimientos migratorios son emigracin (salida de personas
de un pas, regin o lugar determinados para dirigirse a otro distinto) e inmigracin (entrada en
un pas, regin o lugar personal procedentes de otras partes). De esta manera, una emigracin
lleva consigo una posterior inmigracin en el pas o lugar de llegada.
Estos movimientos estn influenciados directamente por flujos migratorios, los cuales se
asocian a movimientos causados generalmente por motivos socio-econmicos, donde grupos
ms o menos masivos de personas se instalan de manera provisional, estacional o definitiva para
encontrar una mejor calidad de vida. Estos flujos son cambiantes, estando influidos por la
cercana geogrfica, posibilidades de desarrollo de los pases de acogida en bsqueda de
mejores oportunidades de trabajo y/o condiciones laborales, as como, condicionantes
ideolgicos o polticos que favorecen un mayor estado de libertad e identidad personal
Estos factores contribuyeron que en la ltima dcada Espaa se configur como un pas de
acogida, recibiendo flujos de diferentes puntos como Suramrica, Europa de Esto o frica.
Adems, es destacable la concentracin de esta poblacin en determinadas reas del pas, como
resultado de factores histricos y socioeconmicos, que se ve potenciada por el establecimiento
de redes informales de solidaridad y ayuda entre los inmigrantes ms recientes y los ya
asentados o por la reagrupacin familiar. Ante este hecho se disearon toda una serie de
estructuras organizativas tanto a nivel estructural (plazas escolares, programas y servicios
especficos, planes de acogida), como a nivel individual (puesta en marcha de medidas de
atencin a la diversidad). Medidas que por la situacin de crisis que estamos viviendo
actualmente estn decreciendo al disminuir los flujos migratorios.
Tomando como referencia el estudio del CIDE (centro de investigacin y documentacin
educativa) La atencin al alumnado inmigrante en el sistema educativo en Espaa, podemos
apuntar las siguientes caractersticas en relacin a la presencia del alumnado extranjero en las
aulas espaolas:
-
La progresin de la presencia del alumnado extranjero en el sistema educativo espaol

es claramente creciente, aunque an no se alcanzan las cotas de presencia de muchos de
los pases del entorno europeo. Si bien, en los dos ltimos aos por la situacin de crisis
esta aumento ha descendido significativamente.
Ms del 75% de este alumnado est escolarizado en centros pblicos.
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La regin de procedencia predominante es Amrica del Sur, frica y Europa del Este
(Rumana principalmente).
El nivel educativo donde ms poblacin extranjera est escolarizada en la actualidad es
la Educacin Primaria, si bien es previsible un incremento progresivo en la ESO a tenor
de la estabilidad de esta poblacin.
La referencia legal ms importante sobre la educacin de hijos de inmigrantes podemos situarlo

en la Convencin Europea del Estatuto Legal de los Trabajadores Inmigrantes firmados en el
Consejo de Europa firmado en 1977, pero que no entr en vigor hasta 1983. Dicho convenio
aprob que la integracin de los hijos de inmigrantes en los sistemas educativos se lleve a cabo
a partir de actuaciones como la adaptacin del sistema a las necesidades educativas especiales
que presente este tipo de alumnado, la inclusin de clases de lengua y cultura de pas de origen
en los currculos y el fomento de la educacin intercultural en toda la comunidad educativa.
Dichos principio fueron asumidos, como hemos visto, por la Constitucin Espaola al extender
el derecho a la educacin a todos los ciudadanos espaoles, independientemente de su
nacionalidad o procedencia.
De forma especfica, el artculo 9 del Ttulo I de la Ley de Extranjera, referido al a poltica
educativa, seala que todos los extranjeros menores de 18 aos tienen el derecho y el deber de
recibir educacin en las mismas condiciones que los espaoles; derecho que comprende el
acceso a una enseanza bsica, gratuita y obligatoria, a la obtencin de la titulacin
acadmica correspondiente y al sistema pblico de becas y ayudas. Tambin se garantiza la
existencia de un nmero de plazas suficientes en Educacin Infantil para asegurar la
escolarizacin de la poblacin que lo solicite, puesto que dicha etapa tiene un carcter
voluntario.
En el caso de que el alumno se reincorpore al sistema educativo espaol, es decir, que ha
cursado estudios en aqu, se incorporado despus a un sistema educativo extranjero y,
posteriormente, vuelve al sistema educativo espaol para continuar sus estudios dentro de la
enseanza obligatoria, siempre que haya realizado un curso completo como mnimo en un
sistema educativo extranjero lo harn siguiendo este criterio de la edad, sin poderse aplicar las
excepciones que veremos ms adelante en funcin de la etapa de referencia. Si el alumno no ha
realizado un curso completo en un sistema educativo extranjero, quedarn escolarizados en el
curso que determine el Servicio de Inspeccin Educativa, en funcin de la documentacin
aportada que acredite la procedencia del sistema educativo extranjero.
La aplicacin de estas medidas ser decidida por la Comisin de Escolarizacin, la cual
mandar notificacin al centro escolar donde se matricular al alumno indicando el nivel de
referencia. De forma paralela, se podrn adoptar estas medidas si durante las primeras semanas
de escolarizacin se confirmase la efectividad de otro tipo de decisiones, las cuales centrarn
nuestro asesoramiento como profesores especialistas en orientacin educativa. Vamos a analizar
los diferentes aspectos a considerar en las diferentes etapas.
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Medidas especficas para el alumnado inmigrante que accede al sistema educativo en la

Educacin Infantil.
Dadas las caractersticas compensadoras de la Educacin Infantil no hay medias especficas en

relacin al acceso de este alumnado, puesto que la adopcin de programas de acogida,
inmersin lingstica, insercin social entran dentro de los objetivos generales de la etapa,
siendo adems el uso de recursos visuales un elemento usual en la metodologa de esta etapa.
A nivel normativo, ya apuntamos que se les garantizar una plaza escolar al segundo ciclo a
todas las familias que lo soliciten.
-
Medidas especficas para el alumnado que accede tardamente al sistema educativo en la

etapa de Educacin Primaria.
Aquellos alumnos que presenten un desfase en su nivel de conocimientos y competencias de ms

de un ciclo, podrn ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondera por edad. De
forma complementaria para ese alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo necesarias para
facilitar su integracin escolar y la recuperacin de su desfase, y les permitan continuar con
aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarn al grupo
correspondiente a su edad. Estas medidas debern ser consignadas en los documentos de
evaluacin correspondientes.
Para determinar esta situacin, sern los centros docentes quienes determinarn, mediante la
realizacin de una evaluacin inicial el nivel de conocimientos del alumno y decidirn, si a ello
hubiera lugar, la escolarizacin del mismo en un curso inferior al que les correspondera por
edad. Esta decisin de comunicar al Servicio de Inspeccin Educativa y a la Comisin de
escolarizacin que ha derivando al alumno al centro.
La escolarizacin de un alumno no supondr un adelanto de curso por encima del que le
corresponde por edad, salvo en el caso de aquellos a los que se les haya tramitado expediente de
flexibilizacin por presentar altas capacidades intelectuales.
-
Medidas especficas para el alumnado que accede tardamente al sistema educativo en la

etapa de Educacin Secundaria Obligatoria.
En relacin al criterio de edad general anteriormente comentado, sern escolarizados en 4 curso

de la ESO aquellos alumnos que tengan entre 15 y 17 aos (15 cumplidos en el momento de la
incorporacin y hasta 17 cumplidos en el ao natural en el que finaliza el curso escolar). El
lmite de edad de los alumnos para incorporarse obligatoriamente a la ESO en centros
ordinarios es el de cumplir hasta 16 aos en el ao natural en qu finaliza el curso escolar al que
se incorporan o bien tener 15 aos en el momento de su incorporacin. Los alumnos tendrn
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derecho a permanecer escolarizados en rgimen ordinario hasta el trmino del curso escolar en
cuyo ao natural de finalizacin cumplan 18 aos.
Los alumnos que cumplan 17 o 18 aos en el ao natural en el que finaliza el curso escolar y
que, carentes de un ttulo homologable al ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria, deseen incorporarse al sistema educativo, podrn ser escolarizados en 4 de la ESO,
en los mdulos obligatorios de los programas de cualificacin profesional inicial o en la
modalidad de aulas profesionales y transicin al empleo de estos programas.
De forma especfica, quienes presente un desfase en su nivel de conocimientos de dos o ms aos
podrn ser escolarizados uno o dos cursos inferiores al que les correspondera por edad, siempre
que dicha escolarizacin les permita completar la Educacin Secundaria Obligatoria en los
lmites de edad establecidos con carcter general. Para este alumnado se adoptarn las medidas
de refuerzo necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y les
permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
De igual forma que comentamos en Educacin Primaria, sern los centros docentes quienes
determinarn, mediante la realizacin de una evaluacin inicial, en nivel de conocimientos de
estos alumnos y decidirn, si a ello hubiera lugar, la escolarizacin de los mismos en un curso o
dos por debajo del que le correspondera, comunicando esta decisin al Servicio de Inspeccin
Educativa y a la comisin de escolarizacin que ha derivado al alumno al centro. Igualmente, la
escolarizacin de un alumno no supondr un adelanto de curso, a excepcin de los alumnos con
necesidades especficas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades intelectuales que
cuenten con la documentacin acreditativa.
Para cerrar este apartado, comentaremos que el acceso al resto de etapas (1 ciclo de Educacin
Infantil, Bachillerato, Ciclos de Formacin Profesional, enseanzas artsticas o deportivas,
escuelas oficiales de idioma o educacin de adultos) se har con los criterios generales definidos
en la normativa correspondientes, ya que al no formar parte de la educacin obligatoria y tener
objetivos de cualificacin superior y profesionalizacin no se prevn medidas especficas.
Atencin desde el PROGRAMA DE REFUERZO, ORIENTACIN Y APOYO. Es

un proyecto de cooperacin territorial entre el MEC y las Comunidades Autnomas cuyo
fin es abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante
un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. El Plan PROA ofrece
recursos para contribuir a los factores generadores de la desigualdad y garantizar la
atencin a los colectivos ms vulnerables para mejorar su formacin y prevenir los riesgos
de exclusin social. Se persiguen tres objetivos estratgicos: lograr el acceso a una
educacin de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la
comunidad local.
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A su vez, este plan est formado por tres programas:

Acompaamiento escolar en primaria. Est destinado a mejorar las
perspectivas escolares de los alumnos con dificultades y problemas de
aprendizaje del ltimo ciclo de la etapa que se manifiestan en el retraso del
proceso de maduracin personal, una pobre integracin en el grupo y en el
centro, la ausencia de hbitos de trabajo, el retraso en el proceso de
aprendizaje de las reas instrumentales bsicas. El apoyo y refuerzo se
organizan en horario extraescolar para la adquisicin de destrezas bsicas,
la mejora en el hbito lector, la incorporacin plena al ritmo de trabajo
ordinario y la mejora de su integracin social en el grupo y en el centro.
Acompaamiento escolar en secundaria. Destinado a mejorar las
perspectivas de los alumnos con dificultades en la ESO. Se dirige
principalmente a los alumnos de 1, 2 y 3 de ESO con dificultades y
problemas de aprendizaje que se manifiestan en deficiencias en el proceso
de aprendizaje de las reas instrumentales bsicas, la ausencia de hbitos
de trabajo, la escasez de motivacin por el estudio, el retraso en el proceso
de maduracin personal, una pobre integracin en el grupo y en el centro.
El apoyo y refuerzo se organizan en horario extraescolar para la
adquisicin de las destrezas bsicas, la mejora en el hbito lector, la
incorporacin plena al ritmo de trabajo ordinario y la mejora de su
integracin social en el grupo y en el centro.
Apoyo y refuerzo en educacin secundaria. Basado en los principios de
calidad (orientada a obtener los mejores resultados individuales y sociales)
y equidad (para garantizar a todos las mismas oportunidades reales y
compensar las desigualdades de partida). Se dirige a centros educativos,
principalmente de Educacin Secundaria, con una proporcin significativa
de alumnos con desventaja social asociada a su entorno sociocultural:
pertenencia a familias de bajo nivel cultural o econmicamente
desfavorecidas, escasa oferta de recursos educativos, minoras tnicas,
inmigrantes de lengua materna igual o distinta a la vehicular Dentro de
este programa se incluyen actuaciones como:
Actuaciones de atencin directa a los alumnos:
Transicin entre Primaria y Secundaria, persigue la mejora
de la coordinacin entre los centros y la atencin a
alumnos y familias.
Desarrollo de capacidades, dirigido a alumnos con
capacidad especial en algn rea.
Refuerzo educativo, para los alumnos con mayores
dificultades.
Bibliotecas escolares, orientado a convertirlas en centros
de recursos para el aprendizaje y el ocio.
Convivencia escolar, para conseguir mejorar la
convivencia en el centro favoreciendo la comunicacin y
las relaciones interpersonales.
Actuaciones de intervencin con las familias
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Colaboracin entre las familias de alumnos y el centro

educativo
Mediadores socioeducativos
Actuaciones de intervencin en el entorno
Acompaamiento escolar, que pretende aprovechar la
experiencia y formacin de alumnos de etapas posteriores
para ayudar a los alumnos con ciertas dificultades a
mejorar su rendimiento e integracin en el centro.
Actividades extraescolares, que va destinado a ofrecer a
los alumnos una amplia gama de actividades deportivas y
culturales que completen su formacin y le vinculen mejor
al centro, en colaboracin con otras instituciones.
Absentismo escolar, que persigue crear "entornos de
prevencin" ms ricos y eficaces contra este grave
problema social.
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4.- EDUCACIN SEXUAL Y EDUCACIN PARA LA SALUD.

La salud ya no se considera en nuestros das simplemente como la ausencia de enfermedad, sino
que se entiende que una persona est sana cuando goza de un estado de bienestar general: fsico,
psquico y social. Se trata, por tanto, de un concepto positivo.
Los contenidos de la EPS responden, en todas las etapas y niveles educativos a una serie de
tpicos que pueden resumirse en los siguientes:
1. Seguridad, prevencin de accidentes y primeros auxilios.
2. Educacin vial.
3. Cuidados personales: higiene y salud.
4. Alimentacin saludable.
5. Uso de medicamentos y prevencin de drogodependencias.
6. Prevencin y control de enfermedades.
7. Relaciones humanas. Salud mental. Afectividad y sexualidad.
8. Los servicios sanitarios y la peticin de ayuda.
9. Medio ambiental y salud (relacionado con el tema de Educacin Ambiental).
La educacin sexual y la educacin para la salud son, por tanto, dos temas estrechamente
ligados, ya que podemos hablar de salud sexual como uno de los aspectos que integran la salud
humana. No obstante, vamos a hacer un anlisis previo de lo que significa cada uno de ellos.
4.1. Anlisis de la educacin para la salud.
Actualmente, la sociedad espaola se enfrenta a graves problemas (aumento de enfermedades
cardiovasculares, distintos tipos de cncer, drogodependencias, accidentes viales, SIDA, etc.)
que exigen la adopcin, a nivel estatal, de una serie de medidas encaminadas a prevenirlas a fin
de aumentar la salud de los espaoles en general. La Educacin Para la Salud (EPS) no slo
ayuda a gozar de un estado saludable y a prevenir enfermedades, sino que puede ser tambin de
gran utilidad para la recuperacin: en la medida en que se conocen las causas de una enfermedad
y las acciones necesarias para superarla, aumenta la confianza de los sujetos y crece la
posibilidad de que el restablecimiento se produzca ms rpidamente.
Los contenidos de la EPS han adquirido gran importancia en los ltimos aos, tanto en Espaa
como en el resto del mundo, sobre todo porque se ha constatado que las enfermedades causantes
de ms muertes prematuras, estn relacionadas con estilos de vida y hbitos individuales. Se
sabe, por otra parte, que es en la infancia donde se van modelando las conductas que daan la
salud, de ah que el perodo de enseanza obligatoria resulte el ms adecuado para tratar de
potenciar desde el sistema educativo los estilos de vida saludables. Se contribuir as a que, se
alarguen los perodos de bienestar personal y disminuya la incidencia de las enfermedades
ligadas en mayor medida al tipo de vida y a la conducta de cada individuo.
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El objetivo principal de la EPS debe pretender que los alumnos desarrollen hbitos y costumbres
sanos, que los valoren como unos de los aspectos bsicos de la calidad de vida y que rechacen las
pautas de comportamiento que no conducen a la adquisicin de un bienestar fsico y mental. No
se trata simplemente de adquirir ciertas conductas saludables, sino que es necesario fortalecer la
personalidad, la fuerza de voluntad y el equilibrio afectivo, como medio de fomentar los hbitos
de salud. (NUEVO, 2005, pp. 21).
Existen tres agentes claves en relacin con la E.P.S., el centro escolar, la familia y la comunidad.
Con respecto al primero de estos agentes, el centro escolar, la introduccin en el currculo de
objetivos y contenidos sobre el tema es un primer paso para lograr las metas propuestas. Al
mismo tiempo no podemos olvidar esa otra manera de ensear y de aprender que deriva del
"currculo oculto": el conjunto de valores, normas y actitudes que, de manera implcita, estn
presentes y conforman el microclima escolar. Las actitudes de los profesores, sus valoraciones
prioritarias, la disposicin al dilogo, el ambiente general del centro, el mayor o menor equilibrio
en los mens escolares, la limpieza de las instalaciones, las actividades que se proponen, el grado
de cumplimiento de las normas vigentes (no fumar, no vender alcohol, etc.), conforman todo un
entramado de contenidos a los que nadie alude, pero de los que todos los alumnos estn
constantemente tomando nota.
Por ello, el centro escolar debe convertirse en un agente promotor de la salud, que incluye en sus
currculos contenidos relativos al tema, pero que toma, adems, una serie de decisiones que
colaborarn a que el alumnado respire realmente en la escuela una vida saludable.
Las caractersticas que definen ms ampliamente lo que es una escuela promotora de salud son
las siguientes:
-
Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la
comunidad.
Se basa en un modelo de salud que incluye la interaccin de los aspectos fsicos, mentales,
sociales y ambientales.
Se centra en la participacin activa de los alumnos, con una serie de mtodos variados para
desarrollar destrezas.
Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos e intenta tomar en
consideracin sus actitudes, valores y creencias.
Reconoce que muchas destrezas y procesos bsicos comunes a todos los temas de salud y
que stos, deberan programarse como parte del currculo.
Considera que el desarrollo de la autonoma y la autoestima son fundamentales para la

promocin de una buena salud.
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Da gran importancia a la esttica del entorno fsico del centro, as como al efecto psicolgico
directo que tiene sobre profesores, personal no docente y alumnos.
Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores.
Sabe que el apoyo y la cooperacin de los padres es esencial para una escuela promotora de
salud.
Cada uno de los temas debe tratarse en espiral, de modo que aumente progresivamente la
profundidad del estudio.
En las etapas de Infantil, y Primaria la EPS ha de aparecer siempre que venga al caso,
incorporada en todas las unidades diseadas que han de tener, por las caractersticas de estas
etapas, un enfoque globalizador. Cabe tomar la EPS como eje a partir del cual se diseen las
unidades globalizadas; tambin las unidades pueden responder a otros ejes: entonces habr que
tener en cuenta que, en cada una de ellas, debern considerarse los aspectos de salud relativos a
la unidad en cuestin.
En la Educacin Secundaria Obligatoria la Globalizacin disminuye, ya que se proponen
progresivamente parcelas de saber menos amplias, que presentan una profundizacin mayor y un
acercamiento a la comprensin de las estructuras de las disciplinas.
Sin embargo, la tarea de educar para la salud no es slo patrimonio del sistema de enseanza. El
ambiente familiar resulta decisivo para los estudiantes en la etapa de la educacin obligatoria;
por ello, se impone una colaboracin permanente entre la familia y la escuela. Esto significa que
los padres deben conocer el plan escolar e, incluso, participar activamente en su elaboracin y
colaborar en su desarrollo: es de suma importancia no proporcionar a los alumnos mensajes
contradictorios que puedan provocar tensiones entre ellos y roces entre los dems componentes
de la comunidad educativa. Es preciso volver a insistir en que toda esta adquisicin de hbitos
est perfectamente coordinada entre la Familia y la Escuela. Que ambas estn trabajando en
la misma direccin. (MARTINEZ, 2001, pp 41).
Otro aspecto importante es la implicacin de la escuela en el medio en que se encuentra. Abrir
las puertas a los conflictos relacionados con la salud que existen en el entorno es la mejor manera
de conocer la realidad. A tal fin debe partirse del anlisis de los problemas de higiene en bares,
restaurantes, mercados, etc.; del estudio de los hbitos alimenticios ms comunes entre los
ciudadanos; del grado de limpieza de las calles; de los puntos ms problemticos en lo que se
refiere a seguridad vial; de la incidencia de las drogas en la poblacin; del grado de
contaminacin ambiental, etc.
Pero an es preciso decir que la eficacia didctica ser tanto mayor en la medida en que se
potencie la colaboracin con los centros sanitarios de la zona: su experiencia puede ser decisiva
para elaborar y llevar a cabo cualquier iniciativa escolar.
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4.2. Anlisis de la educacin sexual.

Acabamos de ver que la sexualidad es uno de los tpicos de la Educacin Para la Salud. Este
hecho justifica, ya de por s, su tratamiento en la escuela. Por otra parte, en nuestros das,
prcticamente nadie discute la necesidad de introducir en la escuela programas de salud sexual.
Es una cuestin en la que deben colaborar intensamente las familias, pues ayuda a los nios y a
los jvenes a adquirir una educacin completa e integral.
La salud sexual supone tanto una informacin como una educacin; en la primera la escuela
tiene un mayor protagonismo, mientras que en la segunda, los valores mantenidos por las
familias repercuten desde muy temprana edad. De ah que resulte imprescindible la
colaboracin entre los padres y la escuela en favor de la coherencia en los planteamientos, ya
que las vivencias de sexualidad en los adolescentes estn marcadas por la confusin sobre lo
que se puede o no se puede hacer. Por un lado, estn los mensajes contradictorios que
frecuentemente reciben de los familiares y de la sociedad y por otro lado han de enfrentarse a
los nuevos cambios de su cuerpo y a las necesidades sexuales activas que presentan.
Como consecuencia, las vivencias afectivo sexuales se dan en muchos casos en condiciones
insatisfactorias y de grave riesgo (embarazos no deseados, enfermedades de transmisin
sexual y SIDA, violencia sexual, etc.), como la propia Organizacin Mundial de la Salud
reconoce. (LATORRE Y MARCO), 2002, pp 120.
El objetivo principal de la educacin sexual debe pretender que los alumnos sean capaces de
adquirir y desarrollar los conocimientos y actitudes necesarios para comprender y vivir la
sexualidad desde una perspectiva global e integradora
Este tema debe desarrollarse, como todos los de EPS, en especial, desde la Educacin Infantil
hasta el final de la enseanza obligatoria.
En los primeros aos, en Infantil, debe buscarse la creacin de un ambiente afectivo en el centro,
necesario para favorecer el desarrollo de las capacidades personales y para animar a los nios a
manifestar sus sensaciones; por eso deben celebrarse siempre las actitudes cariosas y de
colaboracin entre ellos. Adems, en esos primeros momentos de socializacin en la escuela es
fundamental propiciar el conocimiento de los rganos sexuales y de las diferencias externas entre
sexos. La naturalidad en el tratamiento de estos temas contribuir a que no se generen miedos ni
inhibiciones.
En estas edades, los intereses de los nios estn centrados en el embarazo y en el nacimiento; les
preocupan menos las cuestiones referidas a la fecundacin. Es conveniente propagar pronto la
idea de que el tener nios depende del amor y de la voluntad. Adems es importante difundir la
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igualdad entre sexos y la necesidad de que exista colaboracin entre los paps y las mams para
cuidar al nio que nace.
En una segunda fase, correspondiente a la Educacin Primaria, se avanza en el conocimiento de
los rganos sexuales, masculinos y femeninos, tanto externos como internos; es adecuado ya
darles sus nombres cientficos y compararlos con los que los alumnos conocen por otras vas.
Tambin cabe profundizar en la explicacin del embarazo y del parto: es aconsejable que los
nios hablen con mujeres embarazadas, conocidas por ellos, para que les cuenten en qu consiste
su estado, cmo se encuentran, qu cuidados deben observar, cmo se produce el parto, etc. La
comprensin puede facilitarse si se visitan granjas en las que tengan la oportunidad de asistir a
partos de otros animales mamferos.
Por otro lado, empieza ya a interesar la fecundacin y el papel de cada uno de los padres en el
proceso. Incluso surge la pregunta de cundo los nios y las nias pueden tener hijos, lo que
debe aprovecharse para hablar de los cambios que se van produciendo en los cuerpos cuando se
comienza a ser hombre o mujer (primera regla y dems caracteres sexuales secundarios).
Es tambin el momento de dialogar sobre la atraccin que se produce entre los dos sexos y de
distinguir la atraccin del amor, no como realidades contrapuestas, sino como procesos que
pueden darse independientes o que pueden confluir. En fin, es tambin conveniente dialogar
sobre los derechos de las personas y sobre la generosidad, el respeto y la igualdad que deben
presidir todo tipo de relaciones entre ambos sexos.
En un tercer momento, que puede coincidir ya con la Educacin Secundaria Obligatoria, cabe
profundizar en el conocimiento de los aparatos reproductores, as como en el del parto, y en la
necesidad de que exista una preparacin adecuada. Tambin puede entrarse en la discusin del
problema del aborto y buscar la legislacin existente al respecto. Igualmente es oportuno recoger
datos sobre los diferentes procedimientos para la contracepcin y sobre algunas nuevas tcnicas
de reproduccin, como la fecundacin in vitro.
En el caso de los adolescentes debe propiciarse con clima de confianza. Para expresar
libremente sentimientos, percepciones o deseos, hace falta que exista un clima de confianza, un
lugar y una relacin donde una o uno se sienta bien. Cuando los nios y la nias tienen la
seguridad de que se les va a tomar en serio, saben que lo que cuenten no va a ser utilizado para
controlarles o amenazarles, o que lo que dicen no va a ser sentenciado o ridiculizado, entonces
es ms fcil que se sientan a gusto, se abran y empiecen a confiar sus cosas a la persona adulta
que est a su lado. (HERNNDEZ Y JARAMILLO, 2006, p 52). Partiendo de sus propias
preocupaciones e interrogantes (es conveniente que los alumnos indiquen por escrito las
cuestiones que ms les inquietan), se disearn programas que no busquen simplemente salir del
paso, sino que salgan al paso de sus problemas y les ayuden a vivir la sexualidad de manera sana,
desde el respeto hacia uno mismo y hacia los dems.
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Ha de abordarse, por otra parte, la cuestin de las enfermedades de transmisin sexual y discutir
las medidas higinicas que deben observarse. Profundizar sobre distintos comportamientos
sexuales permitir desechar actitudes intransigentes. Y habr que dialogar de nuevo sobre la
importancia que tiene el afecto en las relaciones sexuales, y sobre la necesidad de respetar a la
otra persona siempre en condiciones de igualdad. Como seala Flix Lpez, es necesario que los
padres y la escuela rompan su silencio y hablen abiertamente de estas cosas, porque no es slo
una cuestin de informacin (efectivamente muchas informaciones bsicas las tienen), sino de
actitud y valores. (LPEZ, F., 2005, pp. 79). En fin, debe analizarse la importancia del sexo en
la sociedad y las repercusiones traumticas de fenmenos como la pornografa, los delitos
sexuales o la prostitucin.
La puesta en prctica de un programa de salud sexual exige la colaboracin del conjunto de
profesores, quienes deben buscar la ayuda de los profesionales sanitarios del centro de salud y de
los padres de los alumnos. En la medida en que se trate de forma conjunta, ser posible lograr
una mayor coherencia y disipar malos entendidos o enfrentamientos dentro de la comunidad
educativa.
4.3. Prevencin de las drogodependencias.
La prevencin de drogodependencias es uno de los tpicos de la Educacin Para la Salud. Sin
embargo, hay razones importantes que aconsejan un anlisis especfico de la educacin para
evitar drogodependencias.
El consumo de drogas plantea graves problemas en la sociedad, que estn afectando en gran
medida a los jvenes y a sus familias, y no slo desde el punto de vista de la salud. En la
actualidad, muchos sectores autorizados piensan que el de las drogodependencias es el problema
sanitario evitable ms importante que existe en nuestro pas.
Segn el informe de la Organizacin Mundial de la Salud, dado a conocer en marzo de 2001 en
Estocolmo, durante 1999 fallecieron a causa del alcohol 55.000 jvenes europeos. Una de cada
cuatro muertes de jvenes de sexo masculino entre los 15 y los 29 aos se debe al alcohol. Los
ltimos informes, elaborados por la fundacin Santa Mara o la Fundacin de Ayuda contra la
Drogadiccin (FAD) resaltan que los jvenes espaoles empiezan a consumir alcohol a partir de
los trece aos. Segn datos de noviembre de 2002, un 55,1% de estudiantes entre 14 y 18 aos ha
consumido alcohol en el ltimo mes (lo que se considera ser consumidor habitual).
El consumo de tabaco parece estabilizarse en nuestro pas. Sus efectos acarrean graves prejuicios
sanitarios, sociales y econmicos. Cada ao mueren en Espaa 46.000 personas como
consecuencia del consumo de tabaco. El 32, 6% de la poblacin es fumadora. El porcentaje de
jvenes que ha fumado alguna vez entre los catorce y los dieciocho aos se situ alrededor del
doble de la media nacional y aunque no por ello se le pueda asignar la condicin de fumador, se
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MELC SA
sabe que entre los trece y los quince aos se encuentra la edad ms crtica para iniciarse en el
consumo de tabaco (13,1 aos para el inicio y 14,3 para el consumo diario).
Teniendo en cuenta estos datos, la prevencin de la iniciacin del alcohol y tabaco conviene
aplicarla durante el ciclo educativo de 12 a 14 aos, ya que es a partir de esa edad cuando se
suele iniciar su consumo. (LATORRE Y MARCO, 2002, pp 89).
El tema de las drogas ilegales merece consideraciones particulares segn su tipo. El porcentaje
de escolares entre los catorce y los dieciocho aos que han tenido experiencias en cannabis, la
droga ms consumida, se encuentra en el 31,2% (alguna vez) y en el 22% (en los ltimos treinta
das, segn datos de 2002). El resto de las drogas es menos ofertado y menos consumido. Los
porcentajes de consumo de alucingenos, xtasis, anfetaminas y cocana, son del 1,3%, 1,7% y
1,9% y 3,1% respectivamente. (Datos tomados de la gua del Plan Nacional sobre Drogas, 2001
y de la quinta encuesta bianual del Plan Nacional sobre Drogas, realizada en noviembre de
2002).
Otro dato destacable es el policonsumo. Los jvenes que acostumbran a fumar porros tambin
beben y fuman. Entre los consumidores de cannabis, el 97% toma alcohol al mismo tiempo, un
70% ha consumido alguna vez tabaco, un 17% xtasis y un 21% cocana.
Tambin conviene mencionar el uso no teraputico de medicamentos que se est constatando
entre los jvenes y que afecta a un 1,5% de la poblacin escolar.
CANNABIS
HERONA
COCANA
- Obtenida a partir - Obtenida de la - Obtenida de la

de la planta
morfina.
hoja de coca.
"cannabis sativa".
- Consecuencias - Consecuencias
del consumo
del consumo
- Consecuencias
prolongado:
prolongado:
del consumo
prolongado:
Produce una
Gran poder
tolerancia que
adictgeno.
Puede aparecer:
lleva rpidamente a la
Segn la forma
Falta de
necesidad de
de administramotivacin o
incrementar pro- cin: daos en
inters.
gresivamente la
el tabique nadosis para
sal, riesgo de
Dificultades de
obtener los efec- contraer enfer-
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DROGAS DE
SNTESIS
La ms conocida es
el xtasis y se
obtiene en laboratorio con la sustancia denominada
metileno
dioximetanfetamina
(M.D.M.A.).
- Consecuencias
del consumo
prolongado:
OTRAS
L.S.D. de efectos alucingenos.
DISOLVENTES VOLTILES
Productos derivados del
petrleo: lacas,
pinturas, quitamanchas, colas
plsticas, etc.
Puede favorecer
el desarrollo de
tolerancia y cierta Son productos
CANNABIS
concentracin.
HERONA
tos iniciales.
Aparicin de
trastornos
psquicos.
Tiene un gran
poder
adictgeno lo
que lleva al
Puede generar
sujeto a perder
dependencia y la inters por las
interrupcin
relaciones famibrusca puede dar liares o personalugar a
les, el trabajo,
nerviosismo,
los estudios, etc.
insomnio, irritabilidad y
depresin.
MELC SA
COCANA
medades e infecciones.
Problemas psiquitricos
graves.
DROGAS DE
SNTESIS
dependencia.
Alteraciones psicolgicas tales
como depresiones, psicosis, trastornos cognitivos
y de memoria.
OTRAS
muy txicos y
su consumo
entraa riesgos
fsicos graves.
Tomado del Programa de prevencin del consumo de drogas del mbito familiar de la
Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin, F.A.D., 1996.
Existen clasificaciones de los tipos de drogas atendiendo a sus efectos (estimulantes: cocana,
anfetaminas, nicotina, cafena; depresoras: herona, tranquilizantes y alcohol y perturbadoras:
cannabis, alucingenos y drogas de sntesis), a su estatus legal (institucionalizadas: caf, tabaco,
alcohol y medicamentos y no institucionalizadas: cannabis, alucingenos, cocana, la mayora de
los opiceos,), a su peligrosidad (en funcin de la facilidad con la que desencadenan
dependencia fsica ms peligrosas - slo psicolgica, de la velocidad en provocar esa
dependencia y el grado de toxicidad de la sustancia). Tambin se hace la diferenciacin entre
drogas duras y blandas que es artificial y errnea ya que sustancias como el alcohol que
tradicionalmente ha sido considerada como droga blanda aparece en la clasificacin de la OMS
como ms peligrosa que otras consideradas drogas duras, como puede ser la cocana. (VVAA,
2002, p 30).
4.3.1. Factores que inciden en el consumo de drogas.
Si analizamos los factores que motivan el consumo de drogas nos encontramos que son de
diversos tipos y que se interrelacionan entre s. Siguiendo el Programa de prevencin de
drogodependencias en centros educativos de la Comunidad de Madrid. A tu salud (MEC, CAM
y Ayuntamiento de Madrid. Madrid. 1994) podemos citar los siguientes factores:
socioambientales, evolutivos, relacionales e individuales.
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MELC SA
Factores socioambientales: disponibilidad de las drogas en el entorno, contexto

sociocultural facilitador, falta de creatividad para la ocupacin del tiempo libre, unificacin
de gustos y actividades, falta de ofertas adecuadas del medio para el tiempo libre, etc.
Factores evolutivos: caractersticas de la adolescencia como son la rebelda, el gusto por el

riesgo, la necesidad de autoafirmacin, la bsqueda de la valoracin social y los cambios y
transformaciones que estn experimentando.
Factores relacionales: Con respecto a la familia (relaciones de pareja parentales problemticas, normas rgidas, difusas o inexistentes, comunicacin intrafamiliar deteriorada, estructura
familiar no evolucionada), con respecto a la escuela (fracaso escolar, consumo como
situaciones de alimento mutuo, fracaso escolar y consumo como sntomas) o con respecto al
grupo de iguales (ritos de iniciacin, actividades colectivas - una ms). La existencia de
modelos de compaeros o adultos que sean consumidores es una de las variables que ms
valor predictivo tiene respecto a la aparicin de conductas de iniciacin al consumo de
drogas. Adems, se ha comprobado que es ms importante que existan modelos
consumidores que las consecuencias que stos obtengan de su consumo. (LATORRE Y
MARCO, 2002, pp 98).
Factores individuales: intolerancia a la frustracin, necesidad de control, bsqueda de

gratificaciones inmediatas, delegacin de toma de decisiones, inmadurez emocional,
aceptacin de patrones externos.
Por otra parte, la gua editada por el Plan Nacional Sobre Drogas (2001) destaca como factores
ms relevantes los siguientes:
- Curiosidad por experimentar.
- Presin del grupo de iguales.
- Bsqueda de placer.
- Control familiar inconsistente.
- Disponibilidad de drogas.
En este mismo documento (pp 70) se citan tambin factores de proteccin y los estructuran en
dos grupos:
- Los relacionados con los cambios culturales y legislativos de nuestra sociedad como son
eliminar la publicidad de bebidas alcohlicas y tabaco, aumentar su precio, cumplir
rigurosamente las leyes que prohben su venta a menores, generalizar la prevencin en la
escuela, etc.
- Los relacionados con caractersticas del propio sujeto como por ejemplo la capacidad para
resistir la frustracin o para posponer gratificaciones
4.3.2. Tipos de estrategias y sugerencias de actuacin en diferentes edades.
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MELC SA
Como seala Lus Garca Campos, las acciones preventivas en materia de drogodependencias es
una cuestin compleja que tiene numerosas caras e implicaciones. Obedece a planteamientos
polticos, sociales, tcnicos y morales. (GARCA CAMPOS, 2001, p 23). Segn cuales sean los
factores a los que se achaca el consumo de drogas sern distintas las soluciones propuestas.
Se puede hablar de tres tipos de estrategias fundamentales en la educacin para evitar
drogodependencias:
a) Las que surgen de la consideracin de la falta de ofertas atractivas para el ocio como causa del
acercamiento a las drogas. Se trata de propuestas basadas en propiciar alternativas a las drogas.
Tratan de promover desde el centro educativo actividades comunitarias destinadas a ofrecer
alternativas gratificantes a los alumnos, como deportivas, musicales, intelectuales, recreativas,
etc.
No inciden directamente en el problema (y en ese sentido son actividades de "prevencin
inespecfica", sino que parten de un modelo terico que considera que el acercamiento a las
drogas se produce por la falta de otras ofertas).
b) Las que surgen de la consideracin de la falta de afecto como causa del acercamiento a las
drogas. Se trata de programas basados en la promocin de la afectividad. Consideran que el
grupo de mayor riesgo estara formado por los jvenes con carencias afectivas, bien por la
existencia de problemas familiares, por no ser queridos o por haber sido abandonados; esto
conlleva un bajo nivel de autoestima y una mayor propensin a caer en las dependencias.
Estos programas tratan de potenciar la autoestima a travs de un reforzamiento continuo de las
actuaciones positivas de las personas.
c) Las que surgen de la consideracin de las dificultades para resistir presiones sociales como
causa del acercamiento a las drogas. Se trata de programas basados en desarrollar capacidades
para resistir las presiones sociales. Consideran que lo fundamental en el desarrollo de las
dependencias es la presin del grupo en el individuo, ya provengan de iguales, de las familias, de
la publicidad, etc.
Pretenden analizar con los jvenes los mecanismos que actan en los mensajes publicitarios (de
incitacin al consumo, al xito, a ser como todos en algunos casos, a ser diferente en otros...).
Posteriormente tratan de desarrollar en ellos habilidades para resistir a las presiones,
especialmente a las que vienen de los iguales, ensayando respuestas, razonamientos, etc.
Se han evaluado algunos programas nacionales y extranjeros que facilitan datos sobre las
estrategias que parecen haber dado mejores resultados. As, se sabe que un programa que slo
incida en sealar las consecuencias negativas de adoptar ciertos hbitos no conduce por s solo a
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MELC SA
emanciparlos. Adems, parece que los programas basados en el desarrollo de capacidades para
resistir las presiones sociales son los ms eficaces. Es decir, son recomendables actuaciones
mixtas.
En la gua editada por el Plan Nacional Sobre Drogas se recomiendan las siguientes medidas (pp
70-72):
-
Canalizar positivamente la curiosidad adolescente, a fin de que, manteniendo vivo su

impulso exploratorio, se desinterese al mximo por conductas y situaciones de riesgo. Es lo
que se pretende, por ejemplo, con las campaas informativas que, mediante diversos soportes
folletos, Internet, etc., buscan transmitir a los jvenes una informacin adecuada sobre los
riesgos asociados al consumo de drogas. Iniciativas orientadas a compensar con argumentos
racionales el impulso de la curiosidad favoreciendo una toma de decisiones ms libre ante la
previsible oferta de drogas de la que tarde o temprano sern objeto.
Promover la educacin en valores y actitudes de aprecio, respeto y responsabilidad para con

la salud propia y la de la comunidad. Es el objeto, por ejemplo, de los diversos programas
preventivos existentes en las escuelas de nuestro pas: tratar de despertar en el alumnado la
conciencia de que la salud no depende del azar, sino que est en gran medida condicionada
por las decisiones que cada persona adopta.
Estimular la autoestima con objeto de reducir el riesgo de que se interesen por frmulas
qumicas para apuntalar un amor propio frgil.
Desarrollar habilidades sociales que les ayuden a comportarse con una razonable autonoma
en la relacin con los otros, a neutralizar positivamente las presiones por parte del grupo de
amigos hacia el consumo de drogas y, en su caso, a cambiar el propio paisaje grupal.
Promover una vivencia rica y diversa del tiempo libre, que ayude al adolescente a encontrar
satisfacciones que no comprometan su desarrollo, y a construir modos positivos de disfrutar
el ocio, a partir de las posibilidades de su entorno. En este sentido son mltiples las
experiencias desarrolladas en muchos pueblos y ciudades orientadas a educar a nios y
adolescentes en un ocio enriquecedor.
Favorecer un ejercicio razonable de la autoridad paterna que permita a los nios y

adolescentes interiorizar unas normas aceptables de convivencia, y tomar decisiones
crecientemente responsables, an cuando acten movidos por la curiosidad y el placer. Las
Escuelas de Padres y Madres ocupan aqu un lugar de excepcin. Como seala Carmen
Guaita, es evidente que debemos intervenir desde el primer momento en que sospechemos
que nuestro hijo o nuestra hija lleva a cabo actuaciones perjudiciales para su salud, pero la
intervencin ms efectiva es la de ellos mismos cuando toman las riendas de la propia vida.
(GUAITA, 2007, p 119).
Reducir la presencia de las drogas en los escenarios sociales por los que transitan los
adolescentes.
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Se deduce de tales consideraciones que la educacin destinada a evitar dependencias debe pasar,
en primer lugar, por una accin conjunta de profesores, padres y sanitarios de la zona, cuya
estrategia partir del anlisis de la realidad concreta e incluir las medidas que se han revelado
como ms eficaces.
Por otra parte, debe desarrollarse una labor desde el currculo reglado: hay que disear unidades
didcticas adecuadas que incorporen problemas de investigacin a travs de los cuales se
adquieran los conceptos y procedimientos propuestos y se razonen las actitudes.
Respecto a las actividades sugeridas se piensa en una primera fase del aprendizaje (Educacin
Infantil y Primer ciclo de Educacin Primaria) deben invitar al consumo de productos saludables
y a la reflexin sobre el abuso de determinadas sustancias: caramelos, helados, etc. Pueden
realizarse tambin simulaciones de realidades en las que aparezcan invitaciones a fumar, beber,
etc., para que los nios y las nias rechacen con argumentos, o simplemente con decisin, tales
productos.
En una fase ms avanzada se pueden plantear situaciones problemticas sobre el tema, tratando
de que el alumnado recoja datos sobre las repercusiones personales, familiares y sociales que
tiene la adquisicin de hbitos como beber alcohol, fumar o tomar drogas ilegales. Es til
investigar el efecto de sustancias como el humo o el alquitrn en algunos animales (moscas,
peces), as como analizar y comparar radiografas de personas sanas con las de fumadores o
bebedores (pulmn, hgado...). El anlisis de anuncios publicitarios en los que se incite al
consumo es de gran rendimiento didctico si se ponen de manifiesto, con espritu crtico, los
mecanismos de seduccin que subyacen en los mensajes. Como sealan Carlos Lomas y
Alejandra Walter, El anlisis crtico de la publicidad en el mbito escolar abre enormes
posibilidades tanto en el contexto de los contenidos tradicionales de las reas y materias, como
en el de cualquier reflexin sobre los factores que contribuyen a la consolidacin de los
estereotipos corporales, sexuales y sociales y, por tanto a la construccin de las identidades
humanas. (LOMAS Y WALZER, 2005, pp 72).
En un nivel superior (Educacin Secundaria), los alumnos deben ser capaces de realizar
actividades como las siguientes:
-
Aportar razones cientficas que expliquen la necesidad de rechazar las drogas.
Enumerar las repercusiones que tiene para la vida familiar la existencia de un drogadicto.
Realizar una investigacin para determinar el conjunto de causas que puedan provocar la
adiccin a las drogas.
Analizar, con un criterio ms reflexivo que en etapas anteriores, los efectos de la publicidad
en el consumo.
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Realizar informes sobre los centros de desintoxicacin, indicando el tipo de estrategias que
usan.
Realizar investigaciones dirigidas a obtener los diferentes componentes del tabaco y recoger
datos sobre sus efectos en los seres vivos.
Examinar con espritu crtico las razones por las cuales los ciudadanos rechazan la
construccin de centros de rehabilitacin prximos a sus casas.
Enumerar actuaciones que deben llevarse a cabo en el caso de tener que ayudar a un
drogadicto.
Preparar estrategias dirigidas a rechazar las presiones sociales que incitan al consumo de
tabaco, alcohol y otras drogas.
En sntesis, los programas eficaces de prevencin requieren esfuerzos sostenidos y a largo

plazo. Es la nica forma de lograr as un cambio de actitudes en los estudiantes, por ello, los
trabajos destinados a la modificacin de actitudes con el objetivo de prevenir el consumo de
drogas se realizan preferentemente en el medio escolar, por las facilidades que ste presenta
para este tipo de intervenciones. (LATORRE Y MARCO, 2002, pp 102).
Los centros de enseanza son uno de los lugares en los que la sociedad delega la tarea de
socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a comprender las conductas,
modalidades de interrelacin, formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y
valoraciones que explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que
pertenece el alumnado, as como las de otras comunidades diferentes. Este proceso, a su vez,
tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas y valores que les permitan
incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, de una manera
reflexiva y crtica. Una misin tan importante implica, entre otras cosas, prestar atencin a
los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales objetivos, que lgicamente
quedarn recogidos en el currculo oficial. (TORRES, J., 2003, p 21).
Educacin Infantil
Los objetivos de etapa y rea de infantil, pretenden que el alumno sea capaz de conocer su propio
cuerpo, valorando su identidad sexual, y de adquirir las habilidades motrices, sociales y los
hbitos bsicos para conseguir un estado de bienestar. Son del siguiente tipo:
-
Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a

respetar las diferencias.
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Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
Desarrollar sus capacidades afectivas.
Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia

y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
En las reas tambin encontramos referencias, como por ejemplo:

-
Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con la seguridad, la higiene

y el fortalecimiento de la salud, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de
equilibrio y bienestar emocional. (Conocimiento de s mismo y autonoma personal).
Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria,

interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas. (Conocimiento del entorno).
Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a travs de

otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intencin y a la situacin.
(Lenguajes: Comunicacin y representacin).
Si analizamos el currculo encontramos contenidos relacionados con estas cuestiones. De manera

ms especfica en un bloque enteramente dedicado a la salud:
Bloque 4. El cuidado personal y la salud (Conocimiento de s mismo y autonoma personal)
-
Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los dems.
Prctica de hbitos saludables: Higiene corporal, alimentacin y descanso. Utilizacin

adecuada de espacios, elementos y objetos. Peticin y aceptacin de ayuda en situaciones
que la requieran. Valoracin de la actitud de ayuda de otras personas.
Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboracin en el mantenimiento de ambientes

limpios y ordenados.
Aceptacin de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los

desplazamientos, el descanso y la higiene.
El dolor corporal y la enfermedad. Valoracin ajustada de los factores de riesgo, adopcin

de comportamientos de prevencin y seguridad en situaciones habituales, actitud de
tranquilidad y colaboracin en situaciones de enfermedad y de pequeos accidentes.
Identificacin y valoracin crtica ante factores y prcticas sociales cotidianas que

favorecen o no la salud.
Aunque tambin encontramos referencias en otros bloques;

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Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza. Valoracin de su

importancia para la salud y el bienestar. (Acercamiento a la naturaleza del rea del
Conocimiento del entorno).
Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para
explorar conocimientos para expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda
para regular la propia conducta y la de los dems. (Lenguaje verbal, del rea de
Lenguajes: comunicacin y representacin).
Educacin Primaria
Los objetivos generales de etapa y rea pretenden ayudar al alumno a tomar conciencia de la
responsabilidad personal en el cuidado de la propia salud y de la sexualidad como una dimensin
ms de la personalidad, desarrollando actitudes y hbitos adecuados para ello. Son del siguiente
tipo:
-
Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.

Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los

accidentes de trfico.
Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado personal que se derivan del
conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptacin y respeto por las
diferencias individuales (edad, sexo, caractersticas fsicas, personalidad). (Conocimiento
del medio natural, social y cultural).
Apreciar la actividad fsica para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia
uno mismo y las dems personas y reconociendo los efectos del ejercicio fsico, de la
higiene, de la alimentacin y de los hbitos posturales sobre la salud. (Educacin Fsica)
Como ejemplos de contenidos podemos destacar un bloque especficamente dedicado a la salud

en el rea del Conocimiento del medio natural, social y cultural y otro en Educacin fsica:
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal
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El funcionamiento del cuerpo humano. Anatoma y fisiologa. Aparatos y sistemas.
La nutricin (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor).
La reproduccin (aparato reproductor).
La relacin (rganos de los sentidos, sistema nervioso).
Conocimiento de primeros auxilios para saber ayudarse y ayudar a los dems.
Desarrollo de estilos de vida saludables. Reflexin sobre el cuidado y mantenimiento de

los diferentes rganos y aparatos.
Actitud crtica ante los factores y prcticas sociales que favorecen o entorpecen un
desarrollo saludable y comportamiento responsable.
La identidad personal. Conocimiento personal y autoestima. La autonoma en la

planificacin y ejecucin de acciones y tareas. Desarrollo de iniciativa en la toma de
decisiones.
Bloque 4. Actividad fsica y salud (rea de Educacin fsica)

-
Adquisicin de hbitos posturales y alimentarios saludables y autonoma en la higiene

corporal.
Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad fsica en la salud e

identificacin de las prcticas poco saludables.
Prevencin de lesiones en la actividad fsica. Calentamiento, dosificacin del esfuerzo y

recuperacin.
Medidas de seguridad en la prctica de la actividad fsica, con relacin al entorno. Uso

correcto y respetuoso de materiales y espacios.
Valoracin de la actividad fsica para el mantenimiento y la mejora de la salud.

Mejora de la condicin fsica orientada a la salud.
Especial atencin merece la educacin para la ciudadana que se trabajar en uno de los
cursos del ltimo ciclo y que recoge objetivos como:
-
Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonoma personal en sus relaciones con las

prejuicios.
Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con autonoma

en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo, mostrando
actitudes generosas y constructivas.
Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las

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Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminacin, mostrar sensibilidad

Tomar conciencia de la situacin del medio ambiente y desarrollar actitudes de

responsabilidad en el cuidado del entorno prximo.
Tambin encontramos contenidos relacionados con los temas que nos ocupan, como:
-
Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificacin de desigualdades entre mujeres

y hombres. Valoracin de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en
el mundo laboral y social. (Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales).
La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crtico por las costumbres y modos de
vida distintos al propio. Identificacin de situaciones de marginacin, desigualdad,
discriminacin e injusticia social. (Bloque 2. La vida en comunidad)
Respeto a las normas de movilidad vial. Identificacin de causas y grupos de riesgo en los
accidentes de trfico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.). (Bloque 3. Vivir en sociedad)
Educacin Secundaria.
Los objetivos generales de etapa y rea pretenden capacitar a los alumnos para valorar la salud,
incluida la salud sexual, en todas sus dimensiones (fsica, psquica y social) asumiendo la
responsabilidad individual y colectiva que cada uno tiene en el mantenimiento de su propia salud
y de un entorno saludable y agradable. Son del siguiente tipo:
-


Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con

sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el
campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin.
Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el sentido

crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar
decisiones y asumir responsabilidades.
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Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educacin
fsica y la prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y
valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente
los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y
el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.
Desarrollar actitudes y hbitos favorables a la promocin de la salud personal y

comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad
actual en aspectos relacionados con la alimentacin, el consumo, las drogodependencias y
la sexualidad. (Ciencias de la naturaleza)
Conocer los rasgos que definen una actividad fsica saludable y los efectos beneficiosos
que esta tiene para la salud individual y colectiva.
Valorar la prctica habitual y sistemtica de actividades fsicas como medio para mejorar
las condiciones de salud y calidad de vida.
Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la

mejora de la condicin fsica para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de
ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su
ejecucin.
Conocer y consolidar hbitos saludables, tcnicas bsicas de respiracin y relajacin como

medio para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana y en
la prctica fsico-deportiva.
Adoptar una actitud crtica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad fsica y el deporte
en el contexto social. (Educacin fsica).
Adoptar actitudes favorables a la resolucin de problemas tcnicos, desarrollando inters

y curiosidad hacia la actividad tecnolgica, analizando y valorando crticamente la
investigacin y el desarrollo tecnolgico y su influencia en la sociedad, en el medio
ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo. (Tecnologa)
Estos objetivos se trabajarn a travs de contenidos como por ejemplo:

Bloque 5. Las personas y la salud. (Biologa y Geologa)
-
Promocin de la salud. Sexualidad y reproduccin humanas: La organizacin general del

cuerpo humano: aparatos y sistemas, rganos, tejidos y clulas.
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La salud y la enfermedad. Los factores determinantes de la salud. La enfermedad y sus

tipos. Enfermedades infecciosas. Sistema inmunitario. Vacunas. El trasplante y donacin
de clulas, sangre y rganos.
Higiene y prevencin de las enfermedades. Primeros auxilios. Valoracin de la

importancia de los hbitos saludables.
La reproduccin humana. Cambios fsicos y psquicos en la adolescencia. Los aparatos

reproductores masculino y femenino. El ciclo menstrual. Fecundacin, embarazo y parto.
Anlisis de los diferentes mtodos anticonceptivos. Las enfermedades de transmisin
sexual. La respuesta sexual humana. Sexo y sexualidad. Salud e higiene sexual.
Alimentacin y nutricin humanas: Las funciones de nutricin. El aparato digestivo.

Principales enfermedades. Alimentacin y salud. Anlisis de dietas saludables. Hbitos
alimenticios saludables. Trastornos de la conducta alimentaria.
Anatoma y fisiologa del aparato respiratorio. Higiene y cuidados. Alteraciones ms

frecuentes.
Anatoma y fisiologa del sistema circulatorio. Estilos de vida para una salud
cardiovascular.
El aparato excretor: anatoma y fisiologa. Prevencin de las enfermedades ms

frecuentes.
Las funciones de relacin: percepcin, coordinacin y movimiento: La percepcin; los

rganos de los sentidos; su cuidado e higiene.
La coordinacin y el sistema nervioso: organizacin y funcin.
El sistema endocrino: las glndulas endocrinas y su funcionamiento. Sus principales

alteraciones.
El aparato locomotor. Anlisis de las lesiones ms frecuentes y su prevencin.
Salud mental. Las sustancias adictivas: el tabaco, el alcohol y otras drogas. Problemas
asociados. Actitud responsable ante conductas de riesgo para la salud. Influencia del
medio social en las conductas.
Bloque 1. Condicin fsica y salud. (Educacin fsica)
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Realizacin y prctica de calentamientos autnomos previo anlisis de la actividad fsica

que se realiza. El calentamiento como medio de prevencin de lesiones.
Sistemas y mtodos de entrenamiento de las cualidades fsicas relacionadas con la salud:

resistencia aerbica, flexibilidad y fuerza resistencia.
Efectos del trabajo de resistencia aerbica, de flexibilidad y de fuerza resistencia sobre el

estado de salud: efectos beneficiosos, riesgos y prevencin.
Aplicacin de los mtodos de entrenamiento de la resistencia aerbica, de la flexibilidad y

de la fuerza resistencia.
Elaboracin y puesta en prctica de un plan de trabajo de una de las cualidades fsicas

relacionadas con la salud.
Toma de conciencia de la propia condicin fsica y predisposicin a mejorarla.
Relajacin y respiracin. Aplicacin de tcnicas y mtodos de relajacin de forma

autnoma y valoracin de dichos mtodos para aliviar tensiones de la vida cotidiana.
Valoracin de los efectos negativos de determinados hbitos (fumar, beber,

sedentarismo,...) sobre la condicin fsica y la salud. Actitud crtica ante dichos hbitos y
frente al tratamiento de determinadas prcticas corporales por los medios de
comunicacin.
Primeras actuaciones ante las lesiones ms comunes que pueden manifestarse en la

prctica deportiva.
Valoracin crtica de los efectos del uso de la energa elctrica sobre el medio ambiente.
(Tecnologa)
Merecen una mencin especial la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos (en
uno de los tres primeros cursos de la ESO) y la educacin tico cvica) en 4 de la ESO), que
recogen objetivos como:
-


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existentes por razn de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientacin afectivosexual o de cualquier otro tipo, como una
-
Vulneracin de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia.

Identificar y analizar las principales teoras ticas, reconocer los principales conflictos
sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crtica ante los modelos que
se trasmiten a travs de los medios de comunicacin.
Adquirir un pensamiento crtico, desarrollar un criterio propio y habilidades para

defender sus posiciones en debates, a travs de la argumentacin documentada y
razonada, as como valorar las razones y argumentos de los otros.
Tambin podemos destacar contenidos como por ejemplo:

Educacin para la ciudadana y los derechos humanos
-
Anlisis comparativo y evaluacin crtica de informaciones proporcionadas por los

medios de comunicacin sobre un mismo hecho o cuestin de actualidad. (Bloque 1.
Contenidos comunes).
Autonoma personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones. Las relaciones

humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones intergeneracionales. La familia
en el marco de la Constitucin espaola.
Valoracin crtica de la divisin social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales
racistas, xenfobos, antisemitas, sexistas y homfobos. (Bloque 2. Relaciones
interpersonales y participacin).
Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoracin crtica de las opciones personales

de los ciudadanos. La conquista de los derechos de las mujeres (participacin poltica,
educacin, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su situacin en el
mundo actual. (Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos).
Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes de los

consumidores. La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hbitos sociales.
La circulacin vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulacin: causas y
consecuencias. (Bloque 4. Las sociedades democrticas del siglo XXI).
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Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La feminizacin de la pobreza. La falta de

acceso a la educacin como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al
desarrollo. (Bloque 5. Ciudadana en un mundo global).
Educacin tico cvica:
-
Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolucin dialogada y negociada

de los conflictos. (Bloque 1. Contenidos comunes).
Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales. (Bloque 2.

Identidad y alteridad. Educacin afectivo emocional).
Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y

exclusin. (Bloque 3. Teoras ticas. Los derechos humanos).
Los valores constitucionales. Correspondencia entre derechos y deberes ciudadanos.

(Bloque 4. tica y poltica. La democracia. Los valores constitucionales).
Ciudadana global. Desarrollo humano sostenible. (Bloque 5. Problemas sociales del

mundo actual).
Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad. Causas y factores de la

discriminacin de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho. Alternativas a la
discriminacin. Prevencin y proteccin integral de la violencia contra las mujeres.
(Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres).
Bachillerato.
En Bachillerato, los objetivos generales de etapa recogen aspectos como:
- Comprender los elementos y procedimiento fundamentales de la investigacin y de los
mtodos cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la ciencia y
la tecnologa en el cambio de las condiciones de vida, as como afianzar la sensibilidad
y el respeto hacia el medio ambiente.
- Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
muchos relacionados con el tema que nos ocupa como:
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Ciencias para el Mundo Contemporneo

- La salud como resultado de los factores genticos, ambientales y personales. Estilos de
vida saludables.
- Las enfermedades infecciosas y no infecciosas. Uso racional de los medicamentos.
Trasplantes y solidaridad.
- Los impactos: contaminacin, desertizacin, aumento de residuos y prdida de la
biodiversidad. El cambio climtico.
- Anlisis medioambiental y energtico de los usos de los materiales: reduccin,
reutilizacin y reciclaje. Basuras.
Educacin Fsica
- Beneficios de la prctica de una actividad fsica regular y valoracin de su incidencia
en la salud.
- Aceptacin de la responsabilidad en el mantenimiento y mejora de la condicin fsica.
- Planificacin del trabajo de las condiciones fsicas relacionadas con la salud.
- Anlisis de la influencia de los hbitos sociales positivos: alimentacin adecuada,
descanso y estilo de vida activo.
- Anlisis de la influencia de los hbitos sociales negativos: sedentarismo, drogadiccin,
alcoholismo, tabaquismo, etc.
- Aplicacin de diferentes mtodos y tcnicas de relajacin.

Ciudadana en la medida en que constituye un mbito de reflexin acerca de los valores
morales. No olvidemos que la salud y los aspectos con ella relacionados como la educacin
sexual o la prevencin de drogodependencias se quieren trabajar desde el punto de vista de los
valores. Recoge objetivos como:
-



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-


-

5.-EDUCACIN AMBIENTAL
IMPACTOS AMBIENTALES DE LAS ACTIVIDADES HUMANAS
Los problemas ambientales pueden ser locales, regionales, nacionales o globales, de acuerdo con
las zonas afectadas y la magnitud del efecto. Los problemas ambientales pueden ser catalogados
de muy diferentes maneras, pero para el estudio de este tema los dividiremos en dos grandes
grupos: los producidos a escala local y regional y aquellos cuyos efectos se hacen sentir a escala
global.
Problemas ambientales urbanos.
Tales problemas se agrupan en tres categoras:
a.- Los que tienen su origen en carencias, excesos o inadecuaciones de la localizacin urbana
de algn recurso natural, como son la insuficiencia hdrica, baja renovacin atmosfrica,
inadecuada topografa, elevada sismicidad, existencia de terrenos deslizantes, posibilidad de
inundaciones, etc.
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b.- Los que tienen su origen en la interaccin de los sistemas naturales y el hombre, (producto
de la ineficiencia del hombre en el uso de los recursos), como la contaminacin del agua, del
aire y del suelo, contaminacin sonora, insuficiencia en la recarga de acuferos, dficit en la
provisin de agua potable, degradacin y prdida de reas naturales, etc.
c.- Los que tienen su origen en e hombre, por ineficiencia en la gestin social urbana, como
hacinamiento, precariedad de la vivienda, insuficiencia de equipamientos, falta de
funcionalidad urbana, dficit en el transporte, etc.
Todos ellos, segn el momento en que tienen lugar, se diferencian tambin en:
Pasados, pero cuyos efectos negativos an estn vigentes.

Presentes, que se desarrollan en la actualidad.
Futuros, que se estima que se producirn con seguridad en un futuro prximo.
Alguno de los principales tipos de impacto:

Ruido
Podemos definirlo como un sonido inarticulado, molesto, que daa nuestros odos y que
medimos en unidades denominadas decibelios (db).
Emisiones de vehculos a motor
Las emisiones de dixido de carbono a la atmsfera procedente de la combustin de derivados
de petrleo por parte de vehculos a motor.
Residuos domsticos
Un residuo es todo tipo de material generado por la actividad del hombre que est destinado a
ser desechado. Los residuos inadecuadamente tratados generan diversos inconvenientes, pues
pueden afectar sanitariamente a una poblacin y tambin econmicamente, dado que se
desperdician grandes cantidades de materiales de gran valor, perfectamente reutilizables o
reciclables.
Efluentes lquidos cloacales
Son todos aquellos residuos lquidos, que proceden de los domicilios, de la red de recogida de
aguas residuales y de industrias, que son recogidos y canalizados. En todos los casos es
necesaria una depuracin, en ocasiones muy intensa y costosa.
Contaminacin de los alimentos
Una gran cantidad de alimentos comerciales contiene productos qumicos sintticos no
sospechados, tales como restos de herbicidas y pesticidas, materiales de recubrimiento de latas y
plomo de las soldaduras. Particularmente peligrosas son las dioxinas, compuestos policlorados
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de estructura aromtica, formados como consecuencia de la combustin de derivados del

petrleo y en mltiples procesos de la industria qumica.
Otros problemas ambientales: ozono y otros gases, adhesivos, limpiadores txicos,
desinfectantes, fibras, metales pesados, radiaciones de elctricas.
LOS GRANDES IMPACTOS GLOBALES

Las actividades del hombre le han llevado a modificar (o estar en condiciones de hacerlo en un
futuro inminente) las condiciones del mundo en el que vive. Si bien los procesos de
contaminacin y alteracin del medio natural son muy importantes y extendidos, an los son ms
otros procesos que estn cambiando las condiciones de vida sobre el planeta, escapando de la
escala local y regional, habiendo pasado a ser hoy problemas a escala global, que ponen de
manifiesto la fragilidad de los sistemas ecolgicos en equilibrio y la interdependencia (muchas
veces no del todo clara) de todo el sistema Tierra.
Podemos identificar varios problemas ambientales globales, que afectan a los diversos medios:
aire (atmsfera), agua (hidrosfera) y suelo (litosfera). Sin embargo tambin hay otros problemas,
como los que afectan a diversos organismos vivientes: biodiversidad y explosin demogrfica
humana.. A continuacin pasaremos revista a los principales problemas ambientales de tipo
global:
Entre los ms importantes podemos citar:
el calentamiento global por elevacin del efecto invernadero,
la destruccin de la capa de ozono,
la lluvia cida,
la prdida de biodiversidad.
5.1. Salud ambiental y calidad de vida
La salud ambiental es aquella parte de las ciencias ambientales que se ocupa de los riesgos y
efectos que para la salud humana representan el medio que habita y donde trabaja, los
cambios naturales o artificiales que ese lugar manifiesta y la contaminacin producida por el
mismo hombre a ese medio.
La Agenda 21 seala que los principales problemas de salud que aquejan a la poblacin del
mundo tienen como causa principal la pobreza, el acelerado crecimiento demogrfico y el
consumo exacerbado de algunos pases que mantienen estilos de desarrollo inapropiados.
Algunos de los factores ambientales que afectan a la salud son el abastecimiento de agua
potable y el saneamiento, la vivienda y el hbitat, la dieta, la contaminacin ambiental, el
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empleo de productos qumicos, los riesgos ocupacionales y los accidentes y traumas en las
carreteras
La Organizacin Mundial de la Salud clasifica como "riesgos tradicionales" a aquellos
vinculados con la pobreza y el insuficiente desarrollo, a saber: no acceso a los servicios de
abastecimiento de agua potable y alcantarillado, servicios de limpieza urbana, vivienda,
contaminacin intradomiciliar por combustin de carbn o petrleo.
Los "riesgos modernos" son los relacionados con el desarrollo pero que carecen de
salvaguardas en cuanto a los peligros del ambiente para la salud; p.e. contaminacin del agua,
industria intensiva, agricultura intensiva, contaminacin atmosfrica vehicular e industrial,
contaminacin radiactiva, etc.
Como muchos de los pases en vas de desarrollo presentan ambos tipos de riesgo, se dice que
se encuentran en una etapa de "riesgo transicional".
Dada la amplia gama de disciplinas que interactan en la salud ambiental, es imperativo que
el enfoque metodolgico sea holstico; es decir, que desarrollen una visin de sistemas en vez
de aplicar el enfoque reduccionista de la ingeniera sanitaria.
La salud y su ambiente son un prerrequisito para el desarrollo sustentable. Sin embargo, un
problema real en el desarrollo sustentable respecto a salud es que mucha gente piensa que la
salud ambiental es competencia del sector salud cuando la realidad es que se trata de un
asunto multidisciplinario que compete a todo el mundo. El sector salud no podr enfrentar los
problemas de salud ambiental por s mismo.
5.2. Educacin ambiental
Para llegar a buena gestin del medio ambiente, no basta la simple informacin. Es preciso
modificar los enfoques, actitudes y comportamientos humanos y adquirir nuevos conocimientos
y todo ello depende en gran medida de la educacin.
Se trata de establecer los fundamentos que permitan reforzar una conciencia y tica
medioambiental a escala mundial; se trata igualmente de crear los mecanismos que favorezcan el
desarrollo de la capacidad cientfica y tcnica para afrontar los problemas de mejora del entorno.
Asimismo, es preciso estimular la participacin real de la poblacin en el proceso de concepcin,
decisin y control de las nuevas polticas de desarrollo.
La necesidad de una educacin ambiental fue reconocida por la comunidad internacional en la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente (Estocolmo, junio de 1972), pero
hasta 1975 las encuestas realizadas por la Unesco y el PNUMA muestran que el inters de los
Estados Miembros por la educacin ambiental es muy desigual y que, entre las necesidades ms
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destacadas, figuran la elaboracin de programas, creacin de ayudas pedaggicas y, sobre todo,

formacin de personal.
En 1975 tuvo lugar el primer encuentro internacional sobre educacin ambiental: el Coloquio de
Belgrado, organizado por la UNESCO y el PNUMA que reuni a especialistas de cincuenta y
cinco pases. Les siguieron, en 1976-1977, reuniones de expertos de diferentes regiones del
mundo, as como reuniones nacionales y subregionales organizadas por los Estados Miembros.
De esta manera, se pudieron elaborar conceptos sobre la educacin ambiental. La Conferencia
de Tbilisi (1977), al estructurar tales reflexiones, constituy el punto de partida de una nueva
etapa.
Tal y como la defini dicha conferencia, la educacin ambiental debe, dada su naturaleza,
dirigirse a todos los miembros de la colectividad segn las necesidades, intereses y motivaciones
de los diferentes grupos de edad y categoras socioprofesionales. Debe hacer que el gran pblico
tome conciencia de los problemas medioambientales y los comprenda mejor; debe proporcionar
una formacin adecuada a los miembros de determinados grupos profesionales cuya actividad
influya directamente en el medio ambiente; por ltimo, debe formar investigadores y dems
especialistas en ciencias medioambientales.
Dado que la educacin debe ser permanente y abierta a todos, es conveniente instaurarla a todos
los niveles educativos, tanto escolar como extraescolarmente. Ser preciso modificar las
estructuras institucionales para que estos dos tipos de educacin se complementen, y ser
indispensable coordinar todos los recursos educativos de cada comunidad, incluso integrarlos.
Esta educacin jugar un papel en la prevencin y resolucin de los problemas medioambientales, pero es evidente que el esfuerzo educativo no dar fruto si no se toman en cuenta
importantes factores, tales como una legislacin adecuada, medidas que controlen una correcta
aplicacin de las leyes, la accin de los medios de comunicacin, etc. Estos factores deben
intervenir por igual y de manera coherente para contribuir eficazmente a mejorar el medio
ambiente.
La educacin ambiental ha de hacer comprender la compleja estructura del medio ambiente, que
es el resultado de la interaccin de sus aspectos fsicos, biolgicos, sociales y culturales, deber
resaltar la importancia del medio ambiente en el desarrollo, debe informar sobre las alternativas
de desarrollo que perjudiquen al medio ambiente lo menos posible y favorecer modos de vida
que permitan una relacin ms armoniosa con ste y por ltimo, la educacin ambiental deber
dar una idea clara de la interdependencia econmica, poltica y ecolgica del mundo moderno.
La educacin ambiental debe ser considerada como un nuevo enfoque de las relaciones entre el
hombre y su entorno, y de la manera en que aqul influye sobre ste; es decir, como un proceso
integrado, que trata el entorno natural y el creado por el hombre.
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Es una enseanza interdisciplinar basada en la experiencia, que utiliza, en un marco colectivo, la

totalidad de los recursos humanos, naturales y fsicos de la escuela y el entorno como laboratorio
educativo.
Est orientada hacia el desarrollo de la colectividad mediante un enfoque dirigido a la formacin
de ciudadanos responsables, motivados y con confianza en s mismos. Se basa en un proceso
racional destinado a mejorar la calidad de vida mediante la accin democrtica y responsable, se
sita en una perspectiva regional y mundial y debe de estar dirigida hacia el futuro, con el fin de
asegurar la permanencia de las acciones emprendidas.
La educacin ambiental es el resultado de una nueva orientacin y un nuevo enfoque de
diferentes reas, materias y experiencias educativas, que permite percibir el medio ambiente de
manera global y actuar ms racionalmente para responder a las necesidades sociales.
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6. TRATAMIENTO DE LA EDUCACIN EN VALORES EN LOS DOCUMENTOS DE

CENTRO
La educacin en valores debe ser objeto de una planificacin sistemtica llevada a cabo desde los
distintos documentos del centro.
El proyecto educativo.
El artculo 121 especifica respecto al Proyecto Educativo lo siguiente:
El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades
de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por
la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el
tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en
valores y otras enseanzas.
Dicho proyecto, que deber tener en cuenta las caractersticas del entorno social y
cultural del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad del alumnado y la
accin tutorial as como el plan de convivencia y deber respetar el principio de no
discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales, as como los
principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de
julio, Reguladora del Derecho a la Educacin.
Por tanto, encontramos en este documento numerosos elementos relacionados con la
educacin en valores. Podemos resumir el anlisis y tratamiento de la educacin en valores
desde el proyecto educativo en los siguientes pasos:
Anlisis del entorno: los centros, en el momento de establecer las bases para la realizacin
de su proyecto educativo, debern llevar a cabo un anlisis de su entorno, teniendo en cuenta
todos los datos basados en la opinin de los distintos sectores de la comunidad sobre
aspectos tales como:
o
o
o
o
valores imperantes en el entorno social

contravalores que es necesario erradicar
actitudes hacia la educacin moral
etc.
Integracin de la educacin en valores en los diferentes elementos del proyecto

educativo:
o Valores, objetivos y prioridades de actuacin
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El Proyecto Educativo deber explicitar los valores que la comunidad educativa

considera prioritarios (justicia, paz, tolerancia, solidaridad, igualdad, cooperacin) en
funcin del anlisis del entorno realizado con anterioridad.
Ser conveniente que participen en la seleccin de estos valores los distintos sectores de
la comunidad escolar (alumnos, familias, profesores) y llegar a una definicin comn
de cada uno de ellos (que acompaar al enunciado de cada valor).
Estos valores condicionarn, como es lgico, los objetivos y prioridades de actuacin que
deben researse en este mismo apartado. Desde el punto de vista de los objetivos, el
desarrollo socio moral de los alumnos ser parte fundamental de los mismos. En cuanto a
las prioridades de actuacin en el centro tambin estar muy relacionada con los valores.
Pueden ser ejemplo de las prioridades sealadas en un proyecto educativo de un centro:
-
Convivencia basada en el respeto y la no violencia: trabajo sistemtico de las

habilidades sociales, autocontrol, buenas formas, educacin emocional,
prevencin y gestin de los conflictos
Fomento de la autonoma y la responsabilidad.
o Concrecin de los currculos y tratamiento transversal de la educacin en valores

El currculo oficial establecido por las administraciones educativas (estatal y autnoma)
debe concretarse en cada centro adaptndolo y contextualizndolo segn las
caractersticas del entorno y de los alumnos.
Esta tarea requiere una revisin y reformulacin (en algunos casos) de los elementos del
currculo. Para conseguir la coherencia y el acuerdo entre el profesorado acerca de la
educacin en valores, puede aprovecharse este momento para analizar qu valores
concretos y propios de la educacin en valores se pueden trabajar a propsito de los
objetivos y contenidos del currculo. Esta labor contribuir adems a servir como
recordatorio al profesorado para el tratamiento transversal de los valores.
La labor que acabamos de mencionar no ser suficiente para dar por completada la
planificacin de la educacin en valores. Habr que especificar otras actuaciones para
llevarla a cabo, como son:
-
Seleccin de posibles campos de intervencin: Son diferentes los campos en los

que se puede aplicar la educacin en valores:
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La organizacin de la escuela y del grupo-clase de acuerdo con principios

y valores bsicos.
La programacin y aplicacin transversal de un conjunto sistemtico de

actividades pensadas especficamente para favorecer la formacin del
juicio y del comportamiento moral.
El compromiso y la participacin de los alumnos en actividades cvicas no

necesariamente escolares, pero que la escuela es conveniente que prepare
con los alumnos y facilite su realizacin.
- Marcar tipos de actividades: como consecuencia el paso anterior (diseo de

posibles intervenciones) ser necesario establecer tipos de actividades a
emprender que operativicen los objetivos. Finalmente, la seleccin de las que se
consideren ms apropiadas y viables quedar plasmada en la Programacin
General Anual. Pueden ser actividades del siguiente tipo:
- Desarrollar campaas de sensibilizacin (por ejemplo sobre valores
morales sugeridos en programas de televisin, publicidad, etc.)
- Fomentar el contacto con Instituciones u organismos vinculados a este
campo educativo (Ministerio de Asuntos Sociales, organizaciones de
voluntariado, etc.)
o Plan de Accin Tutorial
La accin tutorial tendr tambin un papel protagonista en la educacin en valores que
guarda una estrecha relacin con dos de las grandes lneas de accin tutorial: aprender
a convivir y aprender a comportarse.
-
Aprender a convivir tiene que ver con una de las funciones esenciales del centro
escolar: la de contribuir a la socializacin de los alumnos para una buena
convivencia y no slo el tratar de evitar comportamientos hostiles o desintegradores
El aprendizaje de la convivencia en el centro educativo es esencial. La escuela
constituye para los nios y adolescentes el primer espacio pblico en el cual se
encuentran con las exigencias de la sociedad, con normas institucionales de
comportamiento y funcionamiento, con el grupo de compaeros de igual edad y con la
sociedad de los adultos.
Supone el desarrollo de la socializacin mediante la potenciacin de destrezas,
habilidades o capacidades sociales, as como del control de los impulsos y de las
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emociones para la convivencia pacfica y satisfactoria, razonable y respetuosa con las

diferencias, tolerante y dialogante.
-
Aprender a comportarse implica saber comportarse en entornos vivos, cambiantes,

competitivos y hostiles, pero tambin maleables y susceptibles de transformacin. Ello
implica haber desarrollado la identidad personal, saber relacionarse y convivir con los
dems de forma positiva, ser capaz de autorregular y controlar los impulsos y el propio
comportamiento, clarificar y desarrollar los valores personales respetando los de los
otros. (DEL RO Y MARTNEZ, 2007, p 51)
Plan de Convivencia
Es otro de los documentos que forman parte del proyecto educativo. Recoge el modelo de
convivencia que se quiere impulsar desde el centro, lo que implica ya la eleccin de unos
determinados valores. Dichos valores debern ser explicitados en el documento y
servirn como referencia para las actuaciones que se propongan en dicho plan:
mediacin, campaas, participacin en el establecimiento de normas, las cuales, a su
vez, contribuirn al desarrollo de estos valores.
La Programacin General Anual

Este documento especifica aquellos aspectos a los que se va a dar prioridad durante el curso
escolar. Entre sus elementos figuran algunos muy relacionados con la educacin en valores:
Programa de actividades extraescolares y complementarias algunas de las cuales se disearn
precisamente para promover la educacin en valores.
Actividades de participacin global de la comunidad educativa como por ejemplo: semana
cultural, celebracin de efemrides, jornadas de convivencia,
Modificaciones al proyecto educativo
Las programaciones didcticas
El primer paso en la elaboracin de las Programaciones Didcticas desde el punto de vista de la
educacin en valores es el anlisis del conjunto de unidades didcticas que se van a trabajar a
lo largo del curso y de las posibilidades que cada una ofrece desde esta perspectiva.
Posteriormente se proceder al diseo de los diferentes elementos de la programacin:
Formulacin de objetivos didcticos en los que se recojan capacidades relativas al mbito
moral.
Seleccin de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que faciliten el desarrollo
moral.
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Diseo de estrategias metodolgicas que favorezcan la educacin moral. (Las decisiones de

carcter general sobre la metodologa didctica, los criterios para el agrupamiento de los
alumnos y para la organizacin espacial y temporal de las actividades con las que se llevan a
cabo estos aprendizajes. Asimismo, se tomarn decisiones sobre los materiales y recursos
didcticos que se van a utilizar, todas ellas tomando como referencia el propsito de educar en
valores).
Diseo de experiencias de enseanza-aprendizaje que permitan relacionar los contenidos
de la programacin con el desarrollo moral (discusin de dilemas morales, actividades de
comprensin crtica...)
Establecimiento de tcnicas e instrumentos que faciliten la evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje seguido en la programacin (por supuesto sin poner en tela de juicio el
carcter moral de la persona ni el contenido de las opiniones o juicios de los alumnos en los
temas de controversia que se suscitan en clase).
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CUESTIONES PARA LA AUTOEVALUACIN

1. El tratamiento transversal de la Educacin valores y otras enseanzas se entiende
como:
a) Enseanzas cuyo tratamiento y responsabilidad es asumida exclusivamente por la
educacin para la ciudadana.
b) Enseanzas instrumentales bsicas y competencias.
c) Contenidos que afectan a todas las reas y que deben se desarrolladas a lo largo de la
escolaridad.
d) Enseanzas tratadas de forma recurrente y progresiva a partir de la ESO.
2.
a)
b)
c)
d)
El concepto de paz positiva se caracteriza por:

Solo la ausencia de guerra.
Es una referencia esttica e inmvil.
Se reduce a la poltica internacional o de estado.
Ha referencia a una estructura social de amplia justicia y reducida violencia.
3.
a)
b)
c)
d)
Entendemos el conflicto como:

Un proceso natural en todos los grupos y organizaciones.
Un proceso que convierte al grupo en esttico, aptico e indiferente.
Un proceso fcil de eliminar en cualquier grupo u organizacin.
Un comportamiento de cooperacin e integracin.
4. La igualdad de oportunidades es:

a) Un principio que reconoce la inferioridad por razones de sexo, raza.
b) Un trmino genrico que refleja la necesidad de ofrecer a todos los individuos toso tipo
de posibilidades suprimiendo cualquier discriminacin.
c) Supone garantizar la igualdad de acceso, de experiencia educativa y resultados.
d) Un trmino genrico que refleja la necesidad de garantizar un rendimiento acadmico
homogneo.
5. Los mbitos desde la cultura y organizacin del centro que deben tenerse en
cuanta favorecen la igualdad y la no discriminacin son:
a) La utilizacin de un lenguaje no sexista.
b) El clima de igualdad, las actitudes de los profesores, la participacin de los padres y la
participacin de los alumnos.
c) La va de la sociedad plurilinge.
d) La inclusin de competencias, objetivos, competencias en todas las reas relacionadas
con la no discriminacin.
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6. Las caractersticas de una escuela promotora de la salud son entre otras:

a) Se basa en un modelo de salud que incluye la integracin de aspectos fsicos, mentales,
sociales.
b) Se basa en la incorporacin de propuestas mediante el currculo oculto.
c) Se trata simplemente de adquirir ciertas conductas saludables.
d) La adquisicin de medidas para entender la salud como ausencia de enfermedad.
7. En la Ed Primaria la educacin sexual implica:
a) Profundiza en el conocimiento del parto.
b) Crear un ambiente de afecto para favorecer el desarrollo personal.
c) Conocimiento de los rganos sexuales masculinos y femeninos, tanto externos como
internos.
d) Dialogar sobre la atraccin que se produce entre dos sexos y distinguir la atraccin
del amor.
8. La Comisin de Convivencia es:

a) Un rgano de mediacin y tratamiento de los conflictos.
b) Un rgano dedicado a la imposicin de sanciones exclusivamente.
c) Un documento de autonoma pedaggica del centro.
d) Una norma interna del centro.
9. Es una conducta violenta:
a) La expresin de tensiones.
b) La denuncia de situaciones de naturaleza destructiva.
c) Agresiones contra la propiedad.
d) Rechazar comportamientos que provoquen la victimizacin.
10. Modelos de intervencin ante el maltrato son:
a) Punitivo y abierto.
b) Punitivo y relacional.
c) Punitivo y cerrado.
d) Punitivo y mixto.
11. En la Ed Infantil:
a) No hay objetivos de etapa relativos a educacin en valores.
b) No hay objetivos de rea relativos a educacin en valores.
c) La educacin en valores se desarrolla exclusivamente desde el rea de Lenguajes.
d) La valoracin positiva y respeto por los dems es un contenido de educacin en
valores.
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12. La necesidad de desarrollar la Educacin Ambiental fue reconocida por la

Comunidad internacional mediante:
a) LOGSE.
b) Constitucin, art. 27.
c) LOE
d) Conferencia de Estocolmo de Naciones Unidas.
13. La integracin de la educacin en valores en los centros:
a) Se recoge en el Proyecto Educativo y la Programacin General Anual.
b) Se recoge exclusivamente en el Plan de Accin Tutorial.
c) Se concreta en las Unidades Didcticas del centro.
d) Se desarrolla nicamente mediante los contenidos.
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TAREA OBLIGATORIA
TAREA 1
TAREA 1
1.9 CULES SON LAS CARACTERSTICAS MS DESTACABLES DE LOS
TEMAS PROPIOS DE LA EDUCACIN EN VALORES?
1.10
PROPONGA EJEMPLOS DE CMO SE TRABAJAN EN LOS
CONTENIDOS DE LAS DISTINTAS REAS DE LA ESO, LA EDUCACIN EN
VALORES.
1.11
QU ESTRATEGIAS SON LAS MS ADECUADAS PARA PROMOVER
EL DESARROLLO MORAL EN LAS ETAPAS DE EI Y EP?
1.12
QU TCNICAS EMPLEARA EN SECUNDARIA PARA AYUDAR A
LOS ALUMNOS A CLARIFICAR SUS PROPIOS VALORES?
1.13
A QU SE REFIERE EL CONCEPTO DE PAZ POSITIVA?
1.14
CULES SON LOS TRES NIVELES DESDE LOS QUE SE DEBE
TRABAJAR EL CONFLICTO?
1.15
QU ELEMENTOS CONTIENE EL PLAN DE CONVIVENCIA?
1.16
CMO SE INCORPORA LA EDUCACIN EN VALORES EN LOS
DOCUMENTOS DE CENTRO?
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TAREA OPCIONAL 2
TAREA 2
2.9 QU FASES SON ACONSEJABLES EN UNA LABOR DE MEDIACIN?
2.10 QU DIFERENCIA HAY ENTRE LA PREVENCIN Y LA PROVENCIN DE
CONFLICTOS?
2.11 CARACTERSTICAS QUE DEBE TENER UNA ESCUELA PROMOTORA DE
SALUD.
2.12 DIRECTRICES METODOLGICAS PARA TRABAJAR LA EDUCACIN SEXUAL
EN LAS DISTINTAS ETAPAS Y NIVELES EDUCATIVOS.
2.13
FACTORES QUE INCIDEN EN EL CONSUMO DE DROGAS.
2.14
TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL CONSUMO DE DROGAS.
2.15
MODELOS DE INTERVENCIN FRENTE AL ACOSO ESCOLAR
2.16
IMPACTO DE LA ACTIVIDAD DEL HOMBRE EN EL MEDIO
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Tratamiento Transversal de La Educaci 211 N en Valores

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DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.

Las tcnicas de evaluacin propuestas son:

TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO:

Para superar el curso se puede optar por:

1. TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIN EN VALORES Y OTRAS

4.4. Tratamiento en el currculo

TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIN EN VALORES: EDUCACIN

1. TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIN EN VALORES Y OTRAS

a) Su carcter integrado, puesto que hacen referencia a situaciones que comprenden

Entre los contenidos de valor comunicativo-funcional-instrumental se sealan (VV.AA.,

Comprensin y expresin oral y escrita.

El potencial educativo destacado (fundamentacin pedaggica integradora) se justifica

Necesidades y urgencias de adaptacin al medio social, cultural y econmico que

La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la

El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad

La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de

Contemplarse en los diferentes elementos y aspectos de la accin educativa, como son la

asignaturas especficas, como la tica o la educacin cvica; los contenidos y el currculo

La inclusin de la educacin en valores deber hacerse preferentemente de forma que se

2.-EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ

La paz es un proceso dinmico y permanente; no es una referencia esttica e inmvil.

Concepcin tradicional: El conflicto es negativo. Se debe eliminar.

En sntesis entendemos el conflicto como:

Un fenmeno de incompatibilidad entre personas o entre grupos, o entre aquellas y stos,

Ante el conflicto se pueden adoptar cinco actitudes: competicin (gano/pierdes),

Con respecto a la accin no violenta se trata de aprender a usar la fuerza y la agresividad no

Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza (tcnicas y juegos que permitan la

Favorecer la comunicacin y la toma de decisiones por consenso (juegos y dinmicas que

Trabajar la cooperacin (juegos cooperativos y tcnicas que permitan valorar la diversidad).

En lo referente al proceso es necesario aprender formas de abordar los conflictos, adecuadas

En cuanto al problema el trabajo se centrar en aprender a diferenciar las posturas o

El nivel de la negociacin incluye tambin y como es lgico la bsqueda de soluciones que

Incrementar las oportunidades de aprender habilidades para la amistad.

Proporcionar oportunidades de trabajar constructivamente con la diversidad (de rendimiento,

Entrada: Para comenzar debemos plantearnos quin y cmo se va a llevar a cabo la

Situarnos: El equipo mediador intenta identificar en qu consiste el conflicto ya que es

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