EDUVIDA Incluarte - 20 Herramientas para Vivir La Inclusion

Guatemala, diciembre del 2016
Editor:
Deutsche Gesellschaft frInternationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH
Responsable:
Luis Enrique Lpez-Hurtado Q.
Educacin para la Vida y el Trabajo (EDUVIDA)
4ta. Calle 6-55, Zona 9
Ciudad de Guatemala, Guatemala
Telfono (502) 23 12 21 00
Autora del concepto pedaggico IncluArte y coordinadora de la publicacin:
Julieta Maribel Lpez
Facilitadores de los talleres para la construccin de las herramientas :
Fredy Waldemar Xocop Roquel
Sebastin Ixmat Puac
Ins Lpez
Alex Coy Chub
Vernica Fernndez Caruncho
Diseo preliminar de las herramientas:
Red de Docentes por la Vida
Fundamentacin conceptual y adecuaciones metodolgicas de las herramientas:
Mirena Martnez Tuna
Correccin de estilo:
Mirena Martnez Tuna
Diseo y diagramacin:
Elas Paredez
ISBN 978-9929-729-08-7
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones
de la Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit (GIZ). Sin embargo, no hay un acuerdo social, ni
tampoco entre los lingistas, sobre la manera de hacerlo en el idioma castellano. En tal sentido, y con el fin de
evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado
por emplear el masculino genrico, reconocido por la Real Academia de la Lengua Espaola, en el entendido de que
todas las menciones en tal gnero gramatical representan siempre a hombres y mujeres.
Impresin:
Editorial Serviprensa
3ra. avenida 14-62 zona 1
Guatemala, Guatemala
Red Docentes por la Vida
Chiquimula
Quich
Mara Magdalena Raymundo

Reginaldo Antonio Cabrera Marcos
Ana Glicelda Rivera Reyes
Alicia Ramrez Gutirrez
Mara Josefina Guancin
Evelyn Saveida Osorio Interiano
Delmy Griselda Lemus Coronado
Ada Emnely Macos Prez
Rosa Magdalena Jacinto C.
Ana Mara Ramos Zapeta

Vctor Manuel Calgua Ramos
Juan Vicente Len Poncio
Mara Castro Lpez
Mara Antonieta Rivera
Victoria de los ngeles Prez
Jennifer Alejandra Lanez Prez
Marla Gutirrez Rodas
Miriam Soc Chivaln
Rosa Liria Granados Gmez
Alta Verapaz
Ministerio de Educacin
Fetzer Paz Csar

Jos Luis Macz Poou
Shirley Pamela Ponce Alvarado
Oto Rodel Yaxcal Cab
Vctor Barrios
Erick Moiss Delgado Coc
Mayra Jannete Prez fuentes
Disela Patricia M Caal
Rigoberto Caal Pou
Marvin C Macz
Lidia Nicolasa Sam Colop
NDICE
Introduccin ..............................................................................................................
Antecedentes ............................................................................................................
Docentes por la vida
11
13
.
Red de docentes por la vida .............................................................................................
17
Metodologa
Hacia la construccin de herramientas tiles y contextualizadas ...............
Quines son los excluidos? ..............................................................................
Ciclo de Aprendizaje Vivencial CAV como enfoque para desarrollar
las herramientas pedaggicas que permitan impulsar la educacin
inclusiva en el aula ...............................................................................................................
IncluArte dentro del CAV ....................................................................................................
Aspectos socioculturales .....................................................................................
Biografa personal ....................................................................................................
El arte y la ldica en el aprendizaje ...........................................................
Herramientas
21
26
29
32
33
34
34
Derechos humanos, los pinceles que dan color a nuestra vida .....................
1. Falso y verdadero .............................................................................................
2. Igualdad y equidad Son sinnimos? ...................................................
3. Estoy embarazada y tengo derecho a la educacin .................
4. Diferentes credos un mundo igual .........................................................
39
41
45
48
53
En las notas de las diferencias suena la meloda de la inclusin ..............

5. Dignidad en contextos de pobreza .........................................................
6. No soy una etiqueta ........................................................................................
7. Equidad en la diversidad .............................................................................
8. Me visto con tu piel ........................................................................................
57
59
62
65
68
Escribamos una nueva historia para la equidad de gnero .............................

9. Roles de Gnero .................................................................................................
10. Qu significa ser hombre? ........................................................................
11. Mujer y vida comunitaria .............................................................................
12. Valormonos! .......................................................................................................
73
74
81
84
87
Capacidades diferentes: armonizando un camino para la libertad ..............

13. Mis capacidades en la riqueza de la diversidad ..........................
14. Cubriendo los ojos para descubrir la sensibilidad .....................
91
92
95
Valores: el ritmo que marca la convivencia ............................................................. 101

15. Mis valores construyen los de mi comunidad ............................... 102
16. Convivamos ............................................................................................................ 105
Bailemos al ritmo de nuestra cultura ......................................................................... 109
17. Nuestra cultura, nuestro derecho ........................................................... 110
18. Mi idioma, la entrada a mi cultura ....................................................... 114
Liderazgo, el escenario de nuestra vida .................................................................... 121
19. El futuro depende de m .............................................................................. 122
20. Todos somos lderes ........................................................................................ 124
Referencias .............................................................................................................. 129

Anexo .......................................................................................................................... 133
10
INTRODUCCIN
La educacin media en Guatemala es una enorme ventana de oportunidad
para lograr transformaciones que permitan el desarrollo del pas, dado que
el segmento de la poblacin que tiene menos de 19 aos, y que debera ser
atendido en ese nivel educativo, conforma el 50.96% de los habitantes1 .
Segn los ltimos datos del INE, al ao 2013 la cobertura de la educacin
media en los ciclos bsico (44.04%) y diversificado (14.78%) era, todava,
muy baja, situacin que no ha variado demasiado en los aos siguientes.
Es importante anotar que cerca del 80% de la oferta educativa del nivel
medio es producto de la iniciativa privada, lo que limita, o impide, el acceso
para las poblaciones en condiciones de pobreza. Adicionalmente, el servicio
educativo ofrecido a los jvenes indgenas de las reas rurales no rene
las condiciones de calidad esperadas en cuanto a equidad, pertinencia,
relevancia, eficacia y eficiencia.
En ese marco, el programa Educacin para la Vida y el Trabajo (EDUVIDA)
coopera con centros educativos pblicos y privados, en los departamentos
de Alta Verapaz, Chiquimula y Quich, con los cuales se trabaja en el
fortalecimiento de la educacin para una ciudadana activa e intercultural y
en la formacin para el trabajo decente.
Dentro de las acciones del eje de ciudadana intercultural y activa que se
desarrollan en el rea de formacin ciudadana, EDUVIDA est comprometida
con el desarrollo de competencias para la inclusin. Para hacer efectivo
dicho mandato es necesario disear herramientas pedaggicas que permitan
fortalecer e impulsar la educacin inclusiva desde el rea curricular
mencionada y, con ese objetivo, EDUVIDA planific una ruta de abordaje,
cuya estrategia se enfoc en consolidar una red de docentes de formacin
ciudadana (ya existente), para que ese rgano sea un efectivo un espacio de
interaccin y reflexin pedaggica, en donde se puedan crear herramientas
pertinentes para diversos contextos.
1 Instituto Nacional de Estadstica de Guatemala, INE. Proyecciones de poblacin
2014. Recuperado de: http://www.ine.gob.gt/index.php/estadisticas/tema-indicadores,
noviembre 6 de 2014.
11
Se consider conveniente congregar, en un evento de formacin, a los

docentes que son parte de la red y que imparten el curso de formacin
ciudadana. Durante la actividad se realiz un taller en el que los participantes
disearon y adoptaron las herramientas que se presentan en este documento.
Adicionalmente, las herramientas fueron validadas con 344 docentes de la
dirigencia del Sindicato de Trabajadores de la Educacin (STEG), para lo cual
se conform un equipo de 19 facilitadores.
La experiencia que ahora se presenta fue objeto de discusin en el XVI
Congreso Nacional y VII Congreso Iberoamericano de Pedagoga, organizado
por la Universidad Complutense de Madrid, en junio de 2016. En dicho evento
se dio a conocer la metodologa utilizada para la construccin y validacin
de las herramientas que en este documento figuran, as como las buenas
prcticas realizadas y las lecciones aprendidas en el proceso.
12
ANTECEDENTES
Desde diciembre 2013 el Programa de Investigacin para la Educacin
Inclusiva en Cooperacin Internacional llev a cabo el Proyecto global
de investigacin sobre el diseo inclusivo de los sistemas educativos
en dos pases, Guatemala y Malawi. Tuvo como objetivo la identificacin
de mecanismos de inclusin y exclusin en la educacin y el diseo de
herramientas para la promocin de la educacin inclusiva en la cooperacin
al desarrollo.
Segn el informe preliminar, los resultados de la investigacin en Guatemala
sugieren dos caminos para impulsar una educacin inclusiva en el pas:
a) la promocin de polticas y estrategias de Estado en favor de la
educacin inclusiva (como parte de una agenda de desarrollo de pas) y
b) el fortalecimiento de herramientas, traducidas en una pedagoga para la
diversidad en el aula.
Con base en dichos resultados, la GIZ convers con el Ministerio de Educacin
(MINEDUC), las universidades, la sociedad civil y algunos donantes del sector
educativo en Guatemala, con el objetivo de identificar actores, procesos
clave y posibles reas de intervencin. Una de las principales conclusiones
de esas conversaciones fue que la formacin docente es una de las reas
de intervencin ms relevantes. Como producto de los dilogos mencionados,
se desarroll una estrategia para la divulgacin de los resultados de
investigacin y la implementacin de las recomendaciones, cuyo principio
es que la prctica educativa en el aula es un elemento clave para una
pedagoga inclusiva.
El Programa de Investigacin para la Educacin Inclusiva en Cooperacin
Internacional tiene como objetivo la ampliacin del conocimiento sobre el
desarrollo de sistemas de educacin inclusiva. Fue diseado para generar
nuevos conocimientos sobre los retos actuales de inclusin y, a partir de
ah, mejorar la prctica en el aula, a travs de la creacin de instrumentos
pertinentes. Para tener una injerencia oportuna, dicho programa plante la
necesidad de reforzar la educacin inclusiva, en cooperacin con EDUVIDA,
por medio de la formacin docente. En esa lnea, los programas mencionados
acordaron coordinar acciones para construir herramientas pedaggicas para
la inclusin, con los centros educativos con los que EDUVIDA trabaja.
13
Docentes
por la vida
16
Red de docentes por la vida

El programa EDUVIDA, desde 2014, ha trabajado en procesos formativos y de
asistencia tcnica con profesores del nivel medio, para favorecer el desarrollo
capacidades que les permitan innovar las prcticas pedaggicas en el aula,
especficamente en las reas de emprendimiento, integracin curricular y formacin
ciudadana. Adems de que se ha logrado fortalecer las competencias docentes, se
ha generado sinergias entre los profesores de distintos centros educativos, lo que
dio lugar, en octubre de 2015, a la formacin de una red pedaggica.
Somos un equipo de docentes que nos interrelacionamos a

travs de la tecnologa, para compartir experiencias, dudas,
informacin e intereses comunes.
La red se form para:

compartir experiencias, ideas y conocimientos;

compartir tcnicas, metodologas y herramientas de aprendizaje;
realizar consultas y resolver dudas;
organizar actividades de intercambio;
tener un espacio de actualizacin en lo relativo a Ciencias Sociales y
Formacin Ciudadana;
socializar y evaluar tcnicas y herramientas pedaggicas.
Es decir, el objetivo de la red es establecer una comunidad de aprendizaje
efectiva que, a travs de chats y otros medios tecnolgicos actuales, pueda
convertirse en un espacio de intercambio accesible y en un medio de difusin
de buenas prcticas.
Queremos fortalecer los valores en estudiantes, para una

mejor convivencia en la sociedad.
17
Metodologa
Hacia la construccin de herramientas tiles y

contextualizadas
La inclusin es entendida como un proceso enfocado en las diferentes necesidades
educativas de los nios, jvenes y adultos. Una educacin inclusiva exitosa se
caracteriza por garantizar un aprendizaje conjunto y participativo de todos los
grupos de la poblacin dentro de un sistema educativo. En un ambiente de
aprendizaje inclusivo se crean las condiciones para que cada nio pueda desarrollar
sus potencialidades y recibe la mejor educacin posible segn sus capacidades
individuales. La educacin inclusiva puede entenderse como una cuestin de inters
mundial, apoyada por numerosas convenciones y compromisos internacionales. A
la vez, los sistemas educativos inclusivos deben ser adaptados al contexto local;
cada pas es responsable del desarrollo e implementacin de las actividades y
medidas. (Programa de Investigacin para la Educacin Inclusiva en Cooperacin
Internacional, 2016).
21
En aras de establecer mecanismos que permitan a los docentes atender la

diversidad de forma ms oportuna, el programa de Investigacin para la
Educacin Inclusiva en Cooperacin Internacional y EDUVIDA impulsaron el
proyecto IncluArte, que consisti en un taller de formacin docente, que tena
los siguientes objetivos:
General
Disear un conjunto de herramientas pedaggicas para impulsar la

educacin inclusiva en el aula.
Especficos
Reflexionar, desde la vivencia hacia la conceptualizacin, sobre el

significado de la inclusin en los contextos locales de los docentes.
Construir herramientas pedaggicas aplicables para desarrollar vivencias,
reflexiones y conceptos sobre la educacin inclusiva en el aula.
El proceso se llev a cabo de la forma que se describe en el Cuadro N. 1.
Cuadro N. 1: Diseo metodolgico para construccin de herramientas
Fases
Temas desarrollados
I. Teora y conceptualizacin
Reflexin pedaggica con expertos
Dilogo con:
Olga Alicia Gonzlez Aragn de Berger
Miembro y Coordinadora de Comisiones al Interno del
Consejo Nacional para la Atencin de Personas con
Discapacidad
Secretaria General del Comit Paralmpico de Guatemala
COPAG-
Qu es y qu significa
educacin inclusiva?
Presentacin a cargo de:

Hctor Alejandro Canto Meja
Resultados del estudio
Investigador del equipo nacional del Programa de
Educacin Inclusiva.
Investigacin para la Educacin Inclusiva en Cooperacin
Internacional
22
Fases
Temas desarrollados
Conferencia dictada por:
Enfoques de educacin
inclusiva.
Luis Enrique Lpez-Hurtado

Director del Programa EDUVIDA
II. Reflexin
Para esta etapa se realiz una lluvia de ideas, que luego
se filtraron y agruparon para identificar a los actores
que son excluidos en los contextos educativos en los
que interviene la GIZ.
El diagnstico permiti identificar los tpicos que se
abordaran en el desarrollo de las herramientas.
Quines son los excluidos?
Moderado por:
Freddy Xocop
III.
Herramientas para la inclusin
En la primera parte de esta etapa se present una

experiencia que da cuenta de buenas prcticas
de capacitacin, as como de implementacin de
herramientas didcticas para el desarrollo de destrezas
en nios con discapacidad intelectual.
Luego, el grupo de docentes que participaron en el
taller experimentaron cada una de las herramientas
metodolgicas presentadas por la ponente.
Kit didctico para el

desarrollo de destrezas
en nios con discapacidad
intelectual (trabajo de tesis
de graduacin, Universidad
del Valle de Guatemala).
Presentacin a cargo de:

Cecilia Mara Garca Ramrez
IV.
Construccin de herramientas
Como ejemplo para la comprensin de la metodologa se

llev a cabo, en plenaria y con el aporte de todos, una
herramienta para la inclusin.
Posteriormente, se present la estructura didctica y
pedaggica de la herramienta experimentada, la cual
Ciclo de Aprendizaje
se basa en la teora del Ciclo de Aprendizaje Vivencial
Vivencial.
(CAV).
Seguidamente, se conformaron equipos de trabajo para
el diseo y construccin de herramientas, de acuerdo
con la priorizacin establecida durante la lluvia de ideas
de la segunda fase.
23
Fases
Temas desarrollados
Caractersticas de las
herramientas.
Construccin de herramientas
La asistencia tcnica para el desarrollo de esta
etapa estuvo a cargo de:
Equipo EDUVIDA
Fredy Xocop
Sebastin Ixmat
Alex Coy
Ins Lpez
Validacin de herramientas
(entre pares).
Principios: cooperacin,
generacin de
oportunidades para
todos, dilogo, juegos
cooperativos, equidad.
Programa de Investigacin para la Educacin Inclusiva en

Cooperacin Internacional
Vernica Fernndez
Basado en las teoras de

Paulo Freire y Augusto
Boal.
Ministerio de Educacin
Lidia Sam Colop
V. Experiencias en educacin inclusiva en otros pases y en
Guatemala Intercambio de reflexin pedaggica
Conferencia dictada por:
Experiencias de inclusin
en otros pases.
Vernica Fernndez
Experta en inclusin del programa REFIE
Dilogo con:
Ins Lpez
Comunicadora social del programa EDUVIDA
24
La experiencia en
Guatemala de las escuelas
abiertas.
Fases
Temas desarrollados
VI. Taller archivo vivo

Para esta etapa se organiz equipos de trabajo, por
afinidad. A cada equipo se le solicit disear una
actividad ldica de aprendizaje, que estuviera vinculada
a una de las reas de expresin artstica y orientada a
la generacin de aprendizajes reflexivos sobre asuntos
de carcter social.
El objetivo de cada actividad era que el pblico
del lugar interactuara y reflexionara sobre algunas
problemticas sociales. Por tal motivo, las herramientas
se disearon para una audiencia ms amplia, de esa
forma podran ser utilizadas con personas de cualquier
edad, sexo, grupo tnico y estatus social.
Actividades de aprendizaje
para la exposicin
interactiva sobre educacin
inclusiva.
La asistencia tcnica para el diseo de

actividades de aprendizaje estuvo a cargo de:
Equipo EDUVIDA
Fredy Xocop
Julieta Lpez
Sebastin Ixmat
Alex Coy
Ins Lpez
La exposicin se realiz, en el parque Enrique Gmez
Carrillo, de la ciudad capital, y consisti en el montaje
de stands, cada uno con las actividades de aprendizaje
diseadas. Los participantes que interactuaron en la
exposicin fueron las personas que transitaban por el
parque.
Exposicin interactiva
IncluArte para la
diversidad
(Exposicin callejera).
La actividad estuvo a cargo de los participantes del

taller.
Fuente: elaboracin propia con insumos del equipo de EDUVIDA involucrado en el proyecto.
25
Quines son los excluidos?

Como se observa en el Cuadro N.1, fase II, durante los talleres realizados, con el
objetivo de contar un mapa orientador para la construccin y aplicacin de las
herramientas, los docentes de la red identificaron varias categoras de exclusin
dentro del proceso educativo y en la vida comunitaria, as como distintos actores
que pertenecen a cada una de ellas (Ver la transcripcin de la tabla original en
el Anexo).
Segn la clasificacin de los participantes, los tipos de exclusin ms comunes son
los que se enumeran a continuacin:
3. Personas que pertenecen a pueblos

indgenas
Nias
Nios
Jvenes
Adultos
Personas de la tercera edad
1. Personas con capacidades diferentes

Nios
Nias
Jvenes
Adultos
2.Mujeres
Indgenas
Nias
Adultas
Mujeres de la tercera edad
Que realizan labores domsticas
Prostitutas
Que viven en el rea urbana
Que viven en el rea rural
Solteras
Divorciadas
Viudas
4. Segmentos poblacionales particulares

Jvenes en conflicto con la ley
Jvenes indgenas
Madres adolescentes
Padres adolescentes
Jvenes que egresan del
diversificado con mala
formacin acadmica.
26
7. Personas con religiones distintas al

grupo mayoritario
5. Personas que viven en el rea rural

Indgenas
Nias
Nios
Jvenes
Adultos
8. Personas con distinta preferencia sexual

Hombres
Mujeres
9. Personas viviendo en condicin de
pobreza o pobreza extrema
6. Quienes no han tenido oportunidades de

superacin
Analfabetas
Jvenes que no pueden acceder
al ciclo bsico o diversificado
La reflexin Quines son los excluidos? tiene un doble propsito:

1. Sensibilizar a los participantes sobre las situaciones de exclusin que se viven
en su contexto.
2. Darle un sentido de pertinencia y relevancia a la aplicacin de las herramientas.
Por tales razones se recomienda que previo a la aplicacin de las herramientas
se realice este ejercicio con los participantes.
27
Ciclo de Aprendizaje Vivencial (CAV) como enfoque para

desarrollar las herramientas pedaggicas que permitan
impulsar la educacin inclusiva en el aula
Las herramientas se disearon con base en el modelo del CAV. Esta metodologa
es impulsada por el Ministerio Federal de Cooperacin Econmica y Desarrollo
de Alemania (BMZ) y se utiliza con el objetivo de generar reflexiones que parten
de vivencias, a travs de las cuales se construyen conclusiones que evidencian
el aprendizaje logrado.
Este modelo sustenta su paradigma sobre el siguiente postulado:
La experiencia se provoca de manera controlada (la vivencia o simulacin)
y persigue obtener una conclusin lo ms objetiva posible, aplicable
como aprendizaje. Otro elemento importante es lograr la unificacin de
criterios en forma paralela, hacia un mismo objetivo (dentro del ciclo
de aprendizaje cada etapa es, en s misma, un objetivo para enfocar el
pensamiento). El fundamento bsico es la dinmica de grupo en cada
etapa de la reflexin o intercambio, que consiste en lo siguiente BMZ
(2004).
29
El tiempo que cada docente invierta en las herramientas depender de la cantidad

de participantes, la disponibilidad del grupo, la fluidez de las respuestas y la
necesidad de reflexin en cada contexto.
Conforme el BMZ (2004), las cinco etapas pueden definirse de siguiente manera:
Vivenciar
Por medio de un juego, o un ejercicio dinmico, se coloca a los participantes

en una situacin que los lleva a resolver una dificultad de forma rpida,
o bien, cuestiona las ideas preconcebidas que tienen sobre algn tema.
Es decir, se provoca la vivencia de situaciones que los enfrentan a sus
propias debilidades y fortalezas.
Una vivencia supone el involucramiento de aspectos de carcter

cognoscitivo (mentales) y motriz (corporales), pero sobre todo afectivos
(emocionales); tiene la particularidad de generar cualquier tipo de
reacciones en el ser humano, lo que implica la acumulacin de energa
para sentir, pensar y actuar.
Compartir
El espacio para compartir sirve para evidenciar las impresiones

acumuladas. Consiste en dialogar con el grupo sobre cmo se han sentido
con respecto a la experiencia. A partir de las emociones compartidas se
reconstruye lo sucedido. El facilitador conduce la reflexin por medio de
preguntas que describen sentimientos y hechos.
Procesar
La etapa anterior crea un mapa de resultados y efectos de la vivencia

que ahora pueden ser procesados, es decir interpretados o analizados.
En esta fase, el grupo tratar de encontrar las explicaciones a los
resultados que gener la vivencia. Con el apoyo del facilitador, los
participantes analizarn los aspectos positivos y las soluciones obtenidas,
as como las situaciones que dificultaron un buen desenlace, entre las
cuales podran estar: actitudes, ignorancia tcnica, desorganizacin,
precipitacin, falta de informacin, mal uso de un procedimiento, etc. El
30
procesamiento contribuir a que la explicacin de los hechos sea objetiva

y comprensible para todo el grupo. Es muy til generar preguntas como:
por qu ocurri?, cul fue la razn?, cmo puede resolverse?, qu
hace falta para ofrecer una mejor solucin?
Generalizar
Es elevar el resultado obtenido del procesamiento a un nivel ms alto.

Implica trasladar los conocimientos generados o confirmados hacia
afuera del saln, haciendo analogas con la vida real, a fin de encontrar
posibles campos de aplicacin.
Aplicar
Es poner a prueba el conocimiento adquirido durante el ciclo de

aprendizaje, incorporndolo en nuevas experiencias.
Ocurre cuanto el aprendizaje adquirido en la vivencia es utilizado en
la cotidianidad y permite hacer un puente entre el presente y el fututo.
Aplicar es el inicio de un nuevo ciclo de aprendizaje.
31
Grfica N. 1: Etapas del CAV
a. Vivenciar
e. Aplicar
b. Compartir
d. Generalizar
c. Procesar
Fuente: elaboracin propia.
IncluArte dentro del CAV

Como ya se mencion, las herramientas que pertenecen a este documento
utilizan como estructura bsica el CAV. Dentro de ese marco de accin nace
IncluArte, pero Qu es IncluArte?
IncluArte es una estrategia desarrollada por EDUVIDA para:
fomentar la participacin de todos los actores de la comunidad en el

quehacer educativo;
fortalecer la formacin ciudadana de los jvenes del Nivel Medio;
que estudiantes, docentes y otros actores de las comunidades educativas
se cuestionen, hagan propuestas y tomen acciones para vivir en una
sociedad incluyente.
Las actividades de aprendizaje que se proponen en esta estrategia contienen

diversas formas de expresin sociocultural, plasmadas en distintas
manifestaciones artsticas y ejercicios ldicos. En las prximas lneas se
presentan las reflexiones tericas que fundamentan los contenidos de esas
actividades.
32
Aspectos socioculturales
Segn Ferreyra & Pedrazzi (2007) el aprendizaje se potencia a travs de las
prcticas sociales, las cuales suponen interacciones. Es gracias a ellas que
los individuos se apropian de la cultura de su comunidad de pertenencia. En
atencin a lo anterior, este conjunto de herramientas se asienta en el paradigma
sociocultural propuesto por Vigotsky. El psiclogo propone que el desarrollo
humano reside en la interaccin social, en la que existe una relacin recproca
entre el sujeto y el objeto del conocimiento (Caldern, 2004). Quien dinamiza
la relacin es el sujeto (el ser humano) y el objeto son los aprendizajes
sociales, que se obtienen haciendo uso de elementos socioculturales entre los
que se encuentran: las manifestaciones artsticas como la msica, los bailes, la
pintura y el teatro; la tradicin oral, de la que se desprenden mitos, leyendas,
cuentos; las creencias; la cosmovisin; el vestuario; etc.
Grfica N. 2: Paradigma sociocultural
Elementos
socioculturales
Contexto
Sujeto
Objeto
33
La grfica anterior muestra las interacciones del sujeto con el objeto y los
elementos socioculturales, dentro de un determinado contexto. Como se puede
observar, las relaciones entre los elementos socioculturales y el objeto no
son reciprocas; esto significa que los elementos socioculturales y el objeto no
pueden ser explicados sin el sujeto, por esa razn se dice que este ltimo funge
como mediador.
Para el caso de las herramientas de inclusin que se proponen en este
documento, el contexto en donde se desarrollan los aprendizajes es el aula, la
escuela y la comunidad.
Biografa personal
La biografa personal es el resultado del proceso histrico de cada individuo.
Habermas (1982) afirma que la biografa es la unidad elemental del proceso
vital en la especie humana. Es el curso de la vida entre el nacimiento y la
muerte. Es una conexin de vivencias que une las partes de la existencia, que se
constituye partiendo de relaciones vitales entre el yo, las cosas y las personas
que entran en el mundo del yo.
El CAV recurre a la biografa personal como medio de aprendizaje, para enlazar
los saberes previos con los conocimientos que se adquieren de las nuevas
experiencias. Se hace uso de la acumulacin de interpretaciones retrospectivas
de un individuo, cuya unidad es mantenida por la identidad del yo, de la que se
deriva luego la categora de significado.
El arte y la ldica en el aprendizaje

Al identificar los elementos socioculturales que interactan en el contexto,
podemos citar al arte en sus diversas expresiones. Ros (2004) lo define como
una actividad eminentemente social, que se hace presente en la vida cotidiana
del hombre. Es un aspecto central de su vida que lo ayuda a diferenciarse del
resto de los seres vivos ya que l es el nico capaz de producirlo y disfrutarlo.
El Arte ocupa un lugar destacado para todos, es parte de la experiencia pblica,
ya que a travs de l se manifiesta la propia cultura.
34
IncluArte propone diversos caminos para la construccin de un aprendizaje

pertinente y relevante, que implica crear y expresarse en un lenguaje artstico
que involucra: artes visuales, msica, teatro, danza, audiovisuales y literatura,
entre otros.
En el CAV se propone transformar una experiencia recreativa en una experiencia
de aprendizaje vivencial, en la que la ldica juega un rol protagnico y hace
aportes al desarrollo afectivo de quienes participan en la experiencia. Por
medio del juego se elaboran situaciones emocionales conflictivas de carcter
cotidiano, en las que el individuo trata de comprender mejor el mundo que lo
rodea, desde el punto de vista afectivo-emocional.
Desde el punto de vista afectivo, el jugar con otros est directamente relacionado
con el desarrollo del concepto de amistad; el compaero de juego es un amigo
y a travs del juego se elaboran estrategias de aceptacin, comprensin,
comunicacin ntima y adaptacin al otro. Asimismo, ayuda a bregar con el
rechazo, situacin que tambin est presente en el juego (Lpez, 2005).
Durante la infancia y adolescencia jugar es necesario, pues el juego est
especialmente relacionado con los procesos de desarrollo cognitivo y fsico.
Ms que un entretenimiento infantil, constituye un recurso didctico, con un
incalculable valor educativo para el desarrollo personal y grupal (Lpez, 2005).
Scheines, citado por Valio (2000), asevera que el juego es una actividad mgica,
un ritual que oculta y revela identidades, en donde el jugador adquiere una
conciencia distinta de s mismo. El juego, es una actividad simblica y reglada:
simblica porque implica una realidad diferente a la real, que requiere modos de
hacer y sentir propios; y reglada, porque los jugadores que han aceptado deben
amoldarse a la legalidad libremente aceptada. En sntesis, podramos afirmar
que el juego es una actividad espontnea, libre de aceptar o rechazar, que
permite descubrir aspectos desconocidos de la propia subjetividad, sostenida
en la ficcin.
Las herramientas que se presentan en este documento estn impregnadas de esa
doble dimensionalidad del juego: i) se vive una situacin ficticia, empapada del
realismo de las problemticas sociales y ii) se desarrolla dentro de un marco
normado y reglamentado que, en este caso, permite mantener la direccin del
grupo, para realizar ejercicios de anlisis.
35
El juego contribuye con el desarrollo de competencias sociales, como las

planteadas por Rael (2009) y consideradas en la construccin de las herramientas
de inclusin:
a) Desarrolla habilidades psicomotoras, lingsticas, emocionales y de
socializacin, adems de procesos mentales superiores.
b) Sirve como catalizador para reforzar actitudes positivas o inhibir
conductas sociales no adecuadas.
c) Establece contacto entre los individuos en situaciones y lugares
diversos.
d) Fomenta la creatividad y facilita la expresin de emociones,
pensamientos y deseos, adems de inventar nuevas formas de
relacionamiento, individuales y colectivas.
Para la construccin de las herramientas se tom en cuenta que, tanto las
actividades artsticas como ldicas, involucrasen comunicacin constante e
intercambio de ideas y sentimientos, segn la ley de doble formacin, propuesta
por Vigotsky (Franca, 2004), la funcin comunicativa del lenguaje como
instrumento social incide sobre el desarrollo individual, ya que el lenguaje se
interioriza progresivamente. Asimismo, esta ley propone que todo conocimiento
parte de las relaciones interpersonales sociales y culturales.
Para Vigotsky, el lenguaje constituye el elemento mediador natural y primario,
que permite el intercambio social y cultural del individuo en el entorno familiar,
escolar y social. En ese sentido, el lenguaje es la herramienta semitica que
participa en la construccin del pensamiento y de las relaciones sociales, y
marca la fusin de las funciones comunicativa y representativa del ser humano
(Franca, 2004).
Vigotsky seala que el pensamiento y el lenguaje tienen diferentes races y que
existen diversas formas de pensamiento y de lenguaje no verbales (Zamora,
2007). Sumado a esto, Habermas (1982) propone tres clases de manifestaciones
de la vida: las expresiones lingsticas, las acciones y las expresiones de
vivencias. Los significados no se objetivan solo en la dimensin del lenguaje,
sino tambin extraverbalmente en el plano de las acciones, las que forman parte
otra clase de manifestaciones que se dirigen a la comprensin. Las expresiones
de vivencias estn conformadas por todos los fenmenos psicolgicos de
expresin: mmicos, fisionmicos, gestuales (sonrojarse, palidecer, ponerse
rgido, mirada turbada, de tensin, risa y llanto), etc.
36
Las actividades de aprendizaje contenidas en las herramientas proponen

diferentes lenguajes, interacciones y expresiones socioculturales. Por medio
del arte y la ldica se exploran dinmicas sociales de distinta ndole, que se
desarrollan en contextos educativos y comunitarios. El fin ltimo de dichas
herramientas es lograr que, a travs de las vivencias nuevas y la historia
personal, quienes participan de los ejercicios construyan aprendizajes que les
permitan gestar actitudes y condiciones, a travs de las cuales se implementen
acciones de inclusin dentro del aula, la escuela y la comunidad.
37
Derechos Humanos,
los pinceles que dan
color a nuestra vida
1. Falso y verdadero
Propsitos
Dar a conocer algunas generalidades sobre derechos humanos como

marco referencial de la inclusin.
Que los participantes se cuestionen sobre paradigmas sociales relativos
a los derechos humanos.
Que comprendan el rol de los garantes de los derechos.
Que tomen consciencia de algunas formas de exclusin, como las que
viven los privados de libertad y quienes no tienen acceso a la educacin.
Materiales
Computadora, proyector multimedia, presentacin que contenga las

afirmaciones que se proyectarn, cinta adhesiva.
Preparacin del Lugar
Adems de contar con un rea para proyectar una presentacin, se necesita

tener un espacio amplio y sin obstculos, para que los participantes
puedan desplazarse.
Vivenciar2
Pasos a seguir:
1. Antes de realizar el ejercicio, el facilitador advierte al grupo que
presentar unas afirmaciones relacionadas con derechos humanos,
y que ellos deben decir si son falsas o verdaderas, pero:
Algunas de las afirmaciones pueden ser truculentas o capciosas,
por lo que es necesario escucharlas y leerlas con atencin.
Es importante no dejarse llevar por lo que piense la mayora.
La sinceridad al responder es fundamental.
Debe guardarse silencio, de modo que cada quien analice, sin
distracciones, y pueda responder sin influencias externas.
2. Para que el trabajo sea ldico y agradable, el facilitador solicita al
grupo que se ponga de pie y se dirija a donde se ha trazado una lnea
con cinta adhesiva en el suelo (la cinta no debe ser transparente). De
41
un lado tendr la letra F y en el otro una V.

3. El facilitador proyecta las afirmaciones y las lee en voz alta, de forma
que los participantes puedan leerlas y escucharlas a la vez.
Lista de enunciados
Los derechos humanos son un conjunto de normas que, para ser aplicables en un
pas, deben haber sido ratificadas por el Congreso de la Repblica.
Quienes cometen un delito, o violan los derechos humanos de otros, pierden sus
derechos.
La Constitucin Poltica de la Repblica seala que, en materia de derechos humanos,
los tratados internacionales tienen preeminencia sobre la ley interna.
En trminos formales, solo el Estado o sus funcionarios pueden cometer violaciones
a los derechos humanos; los particulares, no.
Un profesor de escuela es funcionario del Estado, por lo tanto, en el cumplimiento de
sus deberes, acta en su nombre.
El procurador de los derechos humanos tiene especial inters en defender a quienes
cometen delitos.
La educacin es un derecho humano secundario, pues las personas pueden sobrevivir
aunque no gocen de ella.
Todas las personas somos portadoras de derechos humanos. El Estado y sus
instituciones son sus garantes.
Los derechos implican deberes. No puede haber un derecho que, a la vez, no suponga
un deber.
4. Al concluir la lectura de cada una, se pide a los participantes que se

ubiquen del lado de la F si su respuesta es falsa y de lado de la V si
su respuesta es verdadera. Como ya se mencion, en este momento no se
puede ni preguntar, ni comentar nada.
5. Cuando cada quien est ubicado del lado de la letra que considere
correcta, el facilitador anotar cuntos optaron por la F y cuntos
por la V. Estos datos le servirn para la discusin final.
Compartir
Para apelar a las sensaciones de los participantes y que se abran al
dilogo, se puede iniciar con las siguientes preguntas:
Qu sensaciones te provoc el ejercicio?
Fue agradable?, por qu?
Estabas seguro de las respuestas que dabas?, por qu?
En algn momento te sentiste confundido?, cundo?
2 La dinmica utilizada fue tomada de la Gua para la facilitacin del mdulo El derecho a la educacin en el marco
de los derechos humanos (Martnez, 2013)
42
Procesar
El facilitador proyecta, de nuevo, cada uno de los enunciados e indica
cuntos participantes sealaron que era falso y cuntos verdadero, para
luego preguntar el porqu de sus elecciones. Ello da lugar a la discusin;
situacin que el facilitador aprovecha para fortalecer conceptos y resolver
dudas.
Generalizar
Durante las discusiones el facilitador tomar nota de los comentarios de
modo que, al llegar a esta parte del ejercicio, pueda retomar los puntos
importantes, tanto positivos como negativos, que surgieron durante la
discusin. La Conceptualizacin N.1 contiene el listado de enunciados que
se utiliz en la vivencia, la respuesta esperada y el porqu de esa respuesta.
Respuesta
esperada
Ideas principales
Los derechos humanos son inherentes a las

personas. Nadie puede ser despojado de
ellos.
Los tratados, convenios, convenciones, etc.,
son instrumentos que los Estados ratifican
para asegurar la aplicabilidad de los
derechos.
Quienes cometen un delito o violan los

derechos humanos de otros, pierden sus
derechos.
Las personas condenadas por un delito

poseen los mismos derechos que las dems
personas, aunque algunas de sus libertades
quedan suspendidas durante su condena.
La Constitucin Poltica de la Repblica

seala que, en materia de derechos
humanos, los tratados internacionales
tienen preeminencia sobre la ley interna.
El artculo 46 de la Constitucin Poltica de

la Repblica de Guatemala as lo establece.
En el marco del derecho internacional, se

tipifica (formalmente) como violacin
a los derechos humanos, cuando la
transgresin es cometida por un oficial en
el ejercicio de sus funciones.
Los particulares cometen faltas o delitos.
En su rol de representante del Ministerio

de Educacin y, por tanto, del Estado, el
docente es el garante de los derechos de
los estudiantes.
Enunciado
Los derechos humanos son un conjunto
de normas que, para ser aplicables en un
pas, deben haber sido ratificadas por el
Congreso de la Repblica.
En trminos formales, solo el Estado

o sus funcionarios pueden cometer
violaciones a los derechos humanos; los
particulares, no.
Un profesor de escuela es funcionario del
Estado, por lo tanto, en el cumplimiento
de sus deberes, acta en su nombre.
43
Respuesta
esperada
Ideas principales
La funcin del procurador es velar

porque los agentes del Estado garanticen
los derechos de los ciudadanos y debe
intervenir cuando ocurre una violacin a
uno de esos derechos.
No existe jerarqua entre los derechos

humanos.
Vale la pena destacar que la educacin es
un derecho movilizador, pues permite que
las personas accedan a otros derechos y
los defiendan.
Todas las personas somos portadoras

de derechos humanos. El Estado y sus
instituciones son sus garantes.
En su condicin de garante de los derechos

humanos, el Estado debe respetar, proteger
y hacer efectivos los derechos de todos los
ciudadanos.
Los derechos implican deberes. No

puede haber un derecho que, a la vez, no
suponga un deber.
El ejercicio de los derechos propios es

suficiente razn para respetar los derechos
ajenos.
Enunciado
El procurador de los derechos humanos
tiene especial inters en defender a
quienes cometen delitos.
La educacin es un derecho humano

secundario, pues las personas pueden
sobrevivir, aunque no gocen de ella.
Fuente: Gua para la facilitacin del mdulo El derecho a la educacin en el marco de los derechos humanos (Martnez, 2013).
Aplicar
Se solicita a los participantes que completen el siguiente ejercicio en una
hoja en blanco:
a. Exponga un caso (hipottico o real) en donde se cometa una
violacin al derecho a la educacin.
b. Para el caso presentado, mencione 3 obligaciones del Estado en
su calidad de garante de los derechos humanos.
c. Responda Qu debera hacerse para garantizar los derechos de
los privados de libertad?
44
2. Igualdad y equidad Son sinnimos?

Propsito
Que los participantes conozcan la diferencia entre los trminos igualdad
y equidad, como insumo para la comprensin de algunas medidas que se
toman para lograr la inclusin.
Materiales
Varios juegos Tangram (de foamy o cartulina), una plantilla cuadrada
de cartn para cada grupo. La plantilla debe ser del tamao exacto del
cuadrado que debe formase.
Preparacin del lugar

Para el desarrollo de la actividad se requiere que los participantes puedan
trabajar en mesas y que cada grupo est ubicado a una distancia que le
permita tener privacidad.
Vivenciar3
Se utiliza un juego chino llamado Tangram. Est compuesto por 7 piezas
de colores, que se usan para formar distintas figuras. Aunque los juegos
originales son de madera, los que se consiguen en libreras estn hechos con
materiales ms sencillos. Tambin pueden ser fabricados por el facilitador
con foamy o cartulina.
Pasos del ejercicio:

1. Los participantes forman grupos de 4 o 5 personas.
2. A la mitad de los grupos se les entrega un sobre con un juego (7 piezas)
y a la otra mitad se les da un sobre con dos juegos (14 piezas). Ellos
reciben su sobre sin saber cuntas piezas tiene (esa informacin se les
dar a conocer hasta el final del ejercicio). En cada sobre, tambin, va
incluida una base de cartn.
3. Sin importar la cantidad de piezas que tenga cada grupo, debe formar el
cuadrado sobre la base de cartn. El facilitador les informa que pueden o
no sobrar piezas, para que no se preocupen si eso ocurre.
3 La dinmica utilizada fue tomada de la Gua para la facilitacin del mdulo El derecho a la educacin en el marco
de los derechos humanos (Martnez, 2013)
45
4. La meta es terminar antes que el resto.

5. Cuando algn grupo termine debe anunciarlo en voz alta, para que el
facilitador verifique que el cuadrado est bien formado.
6. El juego se detiene cuatro o cinco minutos despus de que el primer grupo
termine, sin importar si los dems grupos han concluido o no.
Compartir
El facilitador explica que algunos grupos contaban con ms piezas que el
resto, lo que, probablemente, genere una sensacin de descontento entre los
que recibieron menos piezas, pues les resultar injusto que los otros hayan
contado con ms oportunidades para completar la tarea. Tal situacin da
pie para plantear preguntas a los grupos que tenan ms o menos piezas:
Cmo te sentiste al saber que los compaeros de otros grupos
tenan ms piezas?, por qu?
Crees que, de haber tenido ms piezas, tu grupo hubiese logrado
terminar antes?
Cmo te sentiste al saber que tu grupo tena ventaja frente a los
otros?
Crees que tu grupo hubiese terminado igual de rpido si hubiese
tenido menos piezas?
Procesar
Al realizar este ejercicio, usualmente, los participantes que tenan menos
piezas comparten que se sintieron vctimas de una injusticia, entonces, en
la etapa de procesamiento, el facilitador les cuenta que precisamente era
esa la intencin; que sus sensaciones provocasen un dilogo al respecto.
Para encaminar la discusin a los conceptos que se quiere socializar, el
facilitador realizar las siguientes preguntas:
Todos los participantes del grupo tuvieron la oportunidad de jugar?
El juego se realiz en condiciones equitativas?
Qu entendemos por igualdad?
Qu significa equidad?
Qu es inequidad?
Los trminos igualdad y equidad Son sinnimos?
46
Generalizar
Aunque muchas veces los trminos igualdad y equidad se utilizan como
sinnimos, es importante conocer las diferencias; ello ayudar a comprender
la necesidad de tomar medidas que permitan equiparar las condiciones de
todos los seres humanos, en lo relativo al acceso a sus derechos.
Conceptualizacin N. 2:
La igualdad de condiciones determina la equidad
Igualdad
El trmino se refiere a que todas las personas poseen el mismo derecho
ante la ley. Hombres y mujeres, por ejemplo, tienen igualdad jurdica, porque
poseen los mimos derechos.
Equidad
Dicho concepto alude a la justicia. No se refiere nicamente a la ley
escrita, sino a las oportunidades que tienen las personas para reclamar sus
derechos. Por ejemplo, todos los nios tienen derecho a la educacin, pero
los nios que deben trabajar para poder alimentarse no pueden optar a ella,
es decir, sus condiciones no lo permiten.
Equidad, entonces, significa tener igualdad de oportunidades para gozar de
un derecho.
De la igualdad a la equidad
Cuando existen diferencias que impiden que todos disfruten de sus derechos
en la misma dimensin, es preciso se implementen medidas que nivelen
las condiciones de quienes se encuentran en desventaja. De ah surgen
los derechos especficos (derechos de la mujer, derechos de los pueblos
indgenas, derechos de las personas con discapacidad, etc.), los cuales
buscan garantizar que todos tengan la posibilidad de hacer uso de las
garantas que por ley, y por naturaleza, les corresponden.
Fuente: elaboracin propia, con insumos de la Caja de Herramientas

El derecho a la Educacin en el marco de los derechos humanos, particularmente de la
Gua de conceptos bsicos (Noethiger, 2013) y de la Gua para la facilitacin (Martnez, 2013).
47
Aplicar
En grupos, los participantes disean un afiche tamao carta que ilustre la
diferencia entre igualdad y equidad. Puede utilizarse dibujos o fotografas.
3. Estoy embarazada y tengo derecho a la educacin

Propsito
Que los participantes comprendan que el embarazo no es una razn para
abandonar la escuela.
Materiales
Papelgrafos y marcadores.

Se requiere de dos ambientes: uno para realizar una dramatizacin y otro
para dialogar.
El ambiente en el que se realizar la dramatizacin debe ser, de preferencia,
un espacio abierto, que permita la movilidad de los personajes.
El espacio para el dilogo debe estar dispuesto con sillas en semicrculo,
alrededor de la pizarra o de una superficie en donde se puedan hacer
anotaciones.
Vivenciar
El ejercicio vivencial requiere de los pasos que a continuacin se enumeran:
1. El facilitador divide a los participantes en grupos de 5 a 8 personas
para realizar una dramatizacin. Idealmente, que no sean ms de cuatro
dramatizaciones, de forma de contar con tiempo suficiente para el anlisis
posterior.
2. Se otorga 10 o 15 minutos a los participantes para que realicen el montaje
de una escena en la que se ejemplifique la problemtica de una adolescente
que est embarazada y la forma en que la situacin impacta, directa o
48
indirectamente, en su formacin acadmica.

El facilitador debe
acompaar a los grupos para darles apoyo en esta parte. Puede, incluso,
ofrecer ejemplos de diversas situaciones: el novio es un compaero
de escuela y no quiere tomar responsabilidad del embarazo, la preez
ocurri en un contexto de violencia, la familia ha expulsado del hogar a
la adolescente, la joven sufre acoso escolar por causa de su embarazo,
el centro educativo ha tomado la decisin de expulsarla.
3. Mientras cada grupo realiza su dramatizacin, los dems compaeros
toman nota de los aspectos que ms les impactan de la situacin que
estn observando.
Compartir
Para favorecer la discusin propia del proceso de compartir, el facilitador
puede realizar preguntas como las que se sugieren a continuacin:
Qu escena te impact ms?, por qu?
Asociaste la escena con un caso conocido?
Cmo te hizo sentir lo que observabas?
Si fueses la adolescente embarazada o su novio Cmo te sentiras?
Procesar
El anlisis que corresponde en esta etapa del ejercicio podra ser motivo de
polmica, pues est ntimamente ligado a los principios de cada persona,
que varan segn sus circunstancias culturales y de contexto social. Por
tal razn el facilitador debe estar atento a las reacciones de todos y,
adems de ser un efectivo moderador de la discusin, tambin jugar un rol
conciliador, de ser necesario.
Para generar el dilogo, pueden utilizarse las preguntas que figuran en las
prximas lneas:
Qu opinas de los embarazos a temprana edad?
Pueden seguir estudiando las alumnas embarazadas?, por qu?
Conoces mujeres que han resultado embarazadas y han seguido
estudiando?
Qu tienen que hacer los padres cuando se enteran que su hija
est embarazada?
49
Qu tienen que hacer los padres cuando se enteran que la novia

de su hijo est embarazada?
Qu haras si te enterases que una de tus compaeras sufri
violencia sexual?
Qu debera hacer un docente cuando conoce el caso de una
estudiante embarazada?
Qu debera hacer un centro educativo cuando conocen el caso de
una estudiante embarazada?
Es importante dejar registro de las conclusiones ms importantes que
surjan de la discusin, para que sirva como insumo para la generalizacin
o anlisis posteriores.
Generalizar
La informacin que aparece en la Conceptualizacin N.3 tiene dos finalidades: i)
ofrecer datos que sensibilicen a los participantes respecto de la problemtica del
embarazo en adolescentes a nivel nacional y ii) brindar informacin sobre la ruta
de atencin a nias y adolescentes embarazadas.
50
Conceptualizacin N.3.A:
Porcentaje de nacimientos de madres nias
adolescentes por departamento, ao 2013
Fuente: Compendio estadstico sobre la situacin de nias adolescentes 2013 (Instituto Nacional de Estadstica, 2014).
51
Conceptualizacin N.3.B:
Rutas locales de atencin al embarazo en adolescentes
Fuente: Rutas de atencin al embarazo en adolescentes (Paz Joven, 2014).
Aplicar
En grupos de 5, se solicita a los participantes que escriban una historia en
la que una estudiante del ciclo bsico resulta embarazada y, a pesar de las
dificultades, logra continuar con sus estudios (puede ser un caso real de la
comunidad). Las historias deben contar, como mnimo, con los siguientes
elementos:
Descripcin del problema
Actores que bloquearon a la joven para que no pudiese continuar
con sus estudios
Actores que apoyaron a la joven para que pudiese continuar
Alternativas de solucin
Camino tomado para conseguir su objetivo
Desenlace
52
4. Diferentes credos un mundo igual

Propsito
Desarrollar actitudes de respeto a la diversidad de creencias, para promover
la convivencia pacfica en el contexto de la comunidad.
Materiales
Marcadores, papelgrafos, sillas y tarjetas.

El ejercicio exige contar con un espacio abierto y algunos objetos que sirvan
como utilera: maquillaje, corbatas, sacos, vestidos largos o cualquier cosa
que sea de utilidad para generar la sensacin del ambiente que se pretende
ejemplificar.
Vivenciar
Pasos del ejercicio:
1. El facilitador anuncia que el ejercicio es sobre la exclusin por creencias
religiosas.
2. El grupo hace un listado sobre las religiones que conoce, ya sea que se
practiquen en el pas o fuera de l.
3. Se solicita a los participantes que se organicen en parejas (hombre y
mujer de ser posible).
4. El facilitador asigna a cada miembro de la pareja una religin distinta.
5. Se le pide a todos los participantes que asuman el rol de una pareja
comprometida, que est teniendo una conversacin justo antes de casarse
por lo civil. La conversacin gira en torno a la forma en que vivirn su
religin en la familia. El dilogo dura 3 minutos y en ese tiempo debe
llegar a algunos acuerdos que darn a conocer al grupo.
6. Socializan los acuerdos con el grupo.
53
Compartir
El facilitador solicita a los participantes que hablen sobre los sentimientos
que les gener el ejercicio, para lo cual puede apoyarse en las siguientes
preguntas:
Cmo te sentiste al saber que tenas que negociar con tu pareja
sobre la religin que se practicara en casa?
Qu sensacin te provoc el ejercicio?
Qu sientes cuando una persona muy cercana o querida tiene una
religin o creencia diferente?
Procesar
El facilitador invita a los participantes a contestar las siguientes preguntas:
Estn conformes con los convenios establecidos con su pareja?,
fue difcil establecerlos?
Qu necesitaron para poder decidir?
Qu lograron negociar?, qu no?
Las religiones distintas a la tuya, estn equivocadas?
En una pareja, quin de los dos debera escoger la religin de los
hijos?, por qu?
Conoces cmo manifiestan su religin otras culturas en Guatemala?
Mientras los participantes responden, el facilitador toma nota sobre los elementos
ms importantes de la discusin, de preferencia, en un pliego de papel que se
coloque en un lugar visible y, posteriormente, pueda ser ledo por todos.
Generalizar
Todos los seres humanos tenemos derecho a la libertad de culto. Es decir, a elegir
la religin que deseemos profesar, libremente y sin opresiones. Asimismo, somos
libres de creer o no en la existencia divina. Este derecho contempla, tambin, la
autonoma para manifestar la espiritualidad de forma individual o colectiva, tanto
en pblico como en privado, mediante el culto, la observancia y la prctica.
54
Conceptualizacin N. 4:
La libertad espiritual en contextos culturalmente diversos
Libertad de culto
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos establece que Toda
persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religin; este derecho incluye la libertad de cambiar de religin o de creencia,
as como la libertad de manifestar su religin o su creencia, individual y
colectivamente, tanto en pblico como en privado, por la enseanza, la
prctica, el culto y la observancia. Es importante agregar que las personas
tambin tienen derecho a no profesar religin o creencia alguna.
En Guatemala, pese a que la constitucin poltica define al Estado como un ente
Laico, en el que todos sus habitantes pueden practicar la religin que deseen,
existen evidentes actos de discriminacin en relacin con las creencias o la
falta de ellas. Las poblaciones ms afectadas por discriminacin religiosa
son los mayas, xincas y garfunas, cuyas manifestaciones espirituales estn
determinadas por la cosmovisin de sus culturas.
Una de las medidas planteadas para el efectivo ejercicio de la libertad de
culto de los pueblos originarios est plasmada en el Acuerdo sobre identidad
y derechos de los pueblos indgenas, en el cual se expone la necesidad
de permitir el libre acceso de los indgenas a sus centros ceremoniales,
muchos de los cuales son sitios arqueolgicos. Para dar cumplimiento a
dicho requerimiento, el Ministerio de Cultura y Deportes cre, en 2010, la
Unidad de Lugares Sagrados. Aunque esta determinacin no resuelve todos
los problemas de discriminacin religiosa que dichas poblaciones tienen, es
un paso en la bsqueda de la igualdad en ese mbito, pues la valoracin de
la diversidad cultural sigue siendo una asignatura pendiente en nuestro pas.
Aplicar
Los participantes escriben una conclusin sobre la importancia de respetar las
diferentes creencias religiosas y escriben una propuesta de declaracin (conjunto
de enunciados que aseveran o exponen acciones concretas a realizar en sociedad)
para la libertad de culto, considerando lo establecido en la Declaracin de los
Derechos Humanos.
Al concluir, se presenta la propuesta en plenaria.
55
En las notas de las

diferencias suena la
meloda de la inclusin
5. Dignidad en contextos de pobreza

Propsitos
Sensibilizar a los estudiantes respecto de la exclusin que viven ciertos

grupos sociales y reconocer las formas de exclusin social instaladas en el
aula, la escuela y la vida comunitaria.
Materiales
Marcadores, tarjetas, cinta adhesiva y papelgrafos.
El espacio debe estar dividido en dos reas; en una se coloca una galera
con ilustraciones y en la otra se ubican sillas, formando una media luna.
Vivenciar
Pasos de la vivencia:
1. El primer paso consiste en preparar la galera con tarjetas que contienen
ilustraciones que reflejan situaciones de exclusin: el nacimiento de
un nio en condiciones precarias, educacin en contextos desfavorables,
mendigos, ancianos en la indigencia, nios trabajadores en situaciones de
riesgo, personas que viven en pobreza extrema, personas en condicin de
desempleo, personas rechazadas por su preferencia sexual, etc.
2. Se solicita a los estudiantes que formen grupos de cinco personas y
nombren a un representante para que selecciones una tarjeta de las que
estn colocadas en la pared.
3. Cada grupo prepara una representacin sobre la situacin de exclusin
que observan en la imagen seleccionada. Las representaciones estarn
basadas en la tcnica del Teatro imagen. Como es usual en el Teatro del
oprimido, se pedir a quienes observan la representacin que intervengan
en la escena para modificar la situacin.
Nota: para ampliar la informacin sobre metodologas que utilizan el teatro como
herramienta pedaggica, se sugiere consultar el documento Much, hagamos teatro,
el cual puede ser encontrado en el link: https://es.scribd.com/doc/313716357/Muchahagamos-Teatro, o al escanear, con un lector QR, la imagen que aparece en este cuadro.
59
Compartir
El facilitador busca que emerjan los sentimientos de los estudiantes a

travs de las siguientes preguntas:
Qu sensacin te provoc el ejercicio?
Qu personaje te impact ms?, por qu?
Te sentiste identificado con alguna imagen?, cul?, por qu?
Procesar
Con el fin de establecer una discusin abierta, en la que los participantes

analicen las problemticas plasmadas en las imgenes y empiecen a
proyectar soluciones, el facilitador inicia el dilogo con las siguientes
preguntas:
Qu problemticas identificaste en las imgenes?

Qu tipo de exclusin se evidencia en ellas?
Qu derechos no estaban siendo respetados?
Crees que las personas que modificaron las imgenes tomaron
decisiones acertadas?
Qu otra cosa se pudo haber hecho para cambiar las imgenes de
forma ms positiva?
Durante la discusin el facilitador tomar nota, en papelgrafos, de las
conclusiones ms significativas.
Generalizar
Para consolidar los aprendizajes, el facilitador puede empezar recogiendo

las ideas plasmadas en los papelgrafos y articularlas con los temas que
aparecen en la Conceptualizacin N. 5.
60
Conceptualizacin N.5:
Pobreza y exclusin social
La pobreza hace referencia a la carencia de recursos materiales suficientes
para atender las necesidades bsicas de una poblacin. Tal situacin impide
vivir de una forma digna. La nocin de pobreza alude a factores materiales
cuantificables, a aquellos parmetros que en una sociedad pueden ser
considerados en un momento determinado como el mnimo vital necesario
para poder vivir adecuadamente. El pobre es el que carece de estos medios y,
por lo tanto, lo es en un sentido contextual, en funcin del propio desarrollo
global y de los estndares de la sociedad en la que vive (Tezanos 1999:)
El concepto de exclusin social se revela extraordinariamente til para
analizar todas aquellas situaciones en que se padece una privacin que
va ms all de lo econmico. Uno de los rasgos que describe a esta
nocin es que se trata de un proceso y no de una situacin estable, y
que, por tanto, afecta de forma cambiante a personas y colectivos y no
a grupos predeterminados. Por tanto, el fenmeno se caracteriza por una
geometra variable que expresa, como consecuencia de la nueva realidad
de las sociedades avanzadas, una distribucin de riesgos sociales mucho
ms compleja y generalizada. Riesgos que pueden trasladar hacia zonas de
vulnerabilidad y exclusin a todo tipo de personas y colectivos, en diversos
momentos de sus ciclos vitales.
La pobreza y la exclusin tienen aspectos comunes, pero no necesariamente
son sinnimos y, a la vez, tienen espacios de interseccin. A este respecto
conviene no perder de vista que, en muchas ocasiones, la pobreza es la
forma ms palpable en la que se manifiesta la exclusin.
Fuente: elaboracin propia con insumos del documento

Aproximacin terica de la exclusin social: complejidad e imprecisin del trmino.
Consecuencias para el mbito educativo (Jimnez, 2008).
61
Aplicar
Para que el grupo tome consciencia de su responsabilidad en la disminucin

de los problemas sociales identificados, se solicitar a los participantes
que realicen un collage que promueva una prctica de inclusin en el aula,
escuela o comunidad.
6. No soy una etiqueta

Propsito
Generar consciencia sobre las formas de exclusin y discriminacin que

viven algunas personas en el contexto educativo y comunitario.
Materiales
Marcadores, post-it, reproductor de msica, pistas de canciones, pliegos de

papel y tiras de papel.
Se requiere de un espacio abierto, con sillas colocadas en forma circular o

en semicrculo, alrededor del pizarrn.
Vivenciar
Pasos para desarrollar la vivencia:

1. En papelitos (post it) el facilitador escribe un listado de enunciados que
definen a una persona o actitudes que reflejen sensaciones de exclusin.
2. En cada etiqueta se coloca nicamente un enunciado, en letra grande,
para que pueda ser ledo fcilmente. Lo escrito debe expresar ideas como:
soy un enfermo de SIDA, soy maya, soy garfuna, soy pobre, soy gay,
necesito un abrazo, necesito educacin, exclyeme, no me hables, no me
mires, me siento muy mal, nadie me quiere, etc.
3. A cada participante se le coloca en la frente una de las etiquetas, teniendo
el cuidado necesario para que no pueda leer su contenido.
4. Se les pide que caminen por todo el espacio dispuesto para el ejercicio
y que, al cruzarse con alguno de sus compaeros, acten conforme a la
frase que aparece en el rtulo de quien lo porta.
62
5. Despus de unos minutos, se pide a los asistentes que formen un crculo

y que, uno a uno, lean en voz alta el contenido de su etiqueta. Sin hacer
comentarios de ninguna ndole, se les invita a sentarse y ver el video
Gusanito Viajero, de Luis Alfredo Das.
Nota: uedes descargar el video en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=nbFRiQU6buA ,
o bien, al escanear, con un lector QR, la imagen que aparece en este cuadro.
Compartir
El facilitador se sienta con los participantes, indaga sobre cmo se sienten

y los invita a que compartan su experiencia. Se procura que la participacin
sea espontanea, de manera que quienes exponen sus sentimientos se sientan
en confianza y se logre recuperar detalles importantes para la discusin
posterior.
Procesar
El facilitador formula preguntas generadoras de dilogo y anota las

respuestas de manera breve. Para este fin puede utilizarse un papelgrafo.
Entre las preguntas pueden figurar las siguientes:
Durante el ejercicio, por qu razn fuiste discriminado?
Cmo te sentiste?
Has discriminado a alguien?, por qu?
Te cuesta identificar las situaciones de exclusin?
Por qu excluimos?
Cmo se sienten los otros cuando los excluyo?
Cmo me siento al ser incluido?
Generalizar
El facilitador comparte con los participantes la fundamentacin terica que

refuerza el ejercicio (Ver Conceptualizacin N. 6). Unas mejores formas
para consolidar los conceptos es empezar leyendo las ideas escritas en
el papelgrafo y articularlas a las nuevas nociones. De esta forma, los
participantes sabrn que sus conocimientos previos estn siendo tomados
en cuenta y que son valiosos aportes para todo el grupo; es decir, la
suma de todas las contribuciones conforma un nuevo aprendizaje, que se
construye en colectivo.
63
Nociones sobre discriminacin y exclusin
Discriminacin
Es un fenmeno social que vulnera la dignidad, los derechos humanos y
las libertades fundamentales de las personas. Se genera en los usos y las
prcticas sociales entre las personas y con las autoridades, en ocasiones
de manera no consciente.
Discriminar significa seleccionar excluyendo; esto es, dar un trato diferente
a personas o a grupos, a causa de su origen tnico, religin, edad,
gnero, opiniones, preferencias polticas y sexuales, condiciones de salud,
discapacidades, estado civil u otro motivo. Implica dar un trato distinto a las
personas que, en esencia, son iguales y gozan de los mismos derechos; ese
trato distinto genera una desventaja o restringe un derecho a quien lo recibe.
Toda persona tiene los derechos y libertades, sin distincin alguna de raza,
color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole,
origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra
condicin (Comisin Nacional de los Derechos Humanos, 2012).
Exclusin social
El trmino hace referencia a los obstculos que encuentran determinadas
personas para participar plenamente en la vida social, vindose privadas
de alguna o varias de las opciones consideradas como fundamentales para
su desarrollo humano. El anlisis de los procesos de exclusin implica
reflexionar sobre las formas de pertenencia a la sociedad. Esta es la razn
por la que el estudio de la exclusin social remite a los derechos sociales
y la ciudadana.
Fuente: elaboracin propia con insumos tomados de los documentos La discriminacin y el derecho a
la no discriminacin (Comisin Nacional de los Derechos Humanos, 2012) y El concepto de exclusin
desde la perspectiva de gnero (Serreri, Tardani, & Gabs, 2016).
64
Aplicar
Se solicita a los participantes que escriban, en una hoja de papel, un

ejercicio prctico que podra contribuir a aminorar la exclusin que les
toc vivir en el ejercicio. Posteriormente, el papel se colocar dentro de un
globo, dentro del crculo formado por los participantes, como acto simblico
de estar colocando cada idea a disposicin del grupo.
7. Equidad en la diversidad
Propsito
Reflexionar sobre las ideas preconcebidas acerca de la diversidad sexual y

el respeto a las preferencias sexuales de otras personas.
Recursos
Fichas de colores, masking tape, marcadores, papelgrafo y rotafolio.

Vivenciar
El ejercicio se lleva a cabo en 4 pasos:

1. El facilitador coloca en la espalda de cada participante una ficha de
papel en blanco y otra que tiene escrita una de las siguientes palabras:
heterosexual, homosexual, bisexual, lesbiana, transgnero, gay,
heterosexual, asexual y transexual.
2. Se pide a los participantes que caminen en el espacio central del saln
y que lean las diversas orientaciones sexuales escritas en las tarjetas
colocadas en la espalda de sus compaeros. Esta actividad debe realizarse
en silencio, de forma que nadie conozca el contenido de su ficha.
3. La ficha en blanco se utiliza para que los participantes anoten una
idea acerca de la orientacin sexual escrita en la tarjeta de uno de sus
compaeros. Esta accin se repite hasta que cada uno tenga tres ideas
escritas.
4. El facilitador solicita a los participantes formar un crculo y que cada uno
conozca los textos que portan en la espalda. Pide que, uno a uno, lean lo
que dicen sus tarjetas.
65
Compartir
El facilitador realiza las siguientes preguntas:

Cmo te sentiste al leer la preferencia sexual que te fue asignada?
Qu sensacin te dio lo escrito por tus compaeros?
Procesar

respuestas de manera breve. Para este fin puede utilizarse un papelgrafo.
Entre las preguntas pueden figurar las siguientes:
Segn tu experiencia Qu es diversidad sexual?
Qu piensas sobre los prejuicios que se tienen sobre la diversidad de
preferencias sexuales?
Qu significa ser tolerante en contextos de diversidad?
Generalizar
Se propone que el facilitador lea las ideas escritas en el papelgrafo y luego

las articule con las nuevas nociones presentadas en la fundamentacin
terica propuesta en la Conceptualizacin N.7.
Nociones sobre discriminacin y exclusin
La orientacin sexual, tendencia sexual o inclinacin sexual se refiere a un
patrn de atraccin sexual, ertica, emocional o amorosa hacia determinado
grupo de personas.
En forma general, la orientacin sexual, y su estudio, puede dividirse de la
siguiente forma:
Heterosexualidad
Atraccin hacia personas del sexo opuesto.
Homosexualidad
Atraccin hacia personas del mismo sexo.
Bisexualidad
Atraccin hacia personas de ambos sexos.
Pasa a la siguiente pgina.
66
De forma especfica, algunos tipos de orientacin sexual pueden ser:

Heterosexual
Persona que se siente atrada por el sexo opuesto.
Transgnero
Es un trmino global que define a personas cuya identidad de
gnero, expresin de gnero o conducta no se ajusta a aquella
generalmente asociada con el sexo que se le asign al nacer.
Gay
Hombre que siente atraccin sexual hacia personas de su mismo
sexo.
Lesbiana
Mujer que siente atraccin sexual por otra mujer.
Transexual
Persona que adquiere las caractersticas fsicas del sexo con el
que se autoidentifica (y las cuales no posee desde el nacimiento),
mediante tratamientos hormonales y/o quirrgicos.
Si bien hay muchas ideas al respecto la homosexualidad, debe aclararse
desde el principio que no es una enfermedad, ni un problema psicolgico.
La preferencia sexual de un individuo es algo natural, las personas
homosexuales o bisexuales pueden ser tan felices y exitosas como las
personas heterosexuales.
Fuente: Tomado del documento Orientacin Sexual: Gua para jvenes (Mujica & Ureta, 2007).
Aplicar
Se solicita a los participantes que escriban una forma en la que pondrn
en prctica, en su vida cotidiana, el respeto y la tolerancia a la preferencia
sexual de las dems personas.
67
8. Me visto con tu piel

Propsito
Sensibilizar a los participantes sobre la exclusin que sufren los adultos

mayores y, tambin, sobre la importancia social de este grupo etario.
Materiales
Computadora, proyector multimedia, bocinas, video Cambio de pilas (https://

www.youtube.com/watch?v=ERm6ZHGq3Os), cancin Abuelito dame un beso
(de Enrique y Ana), papelgrafo y marcadores.
La actividad debe desarrollarse dentro de un saln en el que se pueda

colocar un reproductor multimedia. De ser viable, utilizar un espacio que
permita bloquear las entradas de luz, para que el video que se proyectar
se vea mejor.
Vivenciar
Antes de empezar, se solicita a los participantes que guarden silencio

durante la actividad, para que puedan realizar una reflexin profunda.
La vivencia tiene varias etapas:
1. Se proyecta el video Cambio de pilas, que relata, en caricatura y de forma
compasiva, el abandono de una adulta mayor.
Nota: puedes encontrarlo en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=VKfixZ4yD6g
o al escanear, con un lector QR, la imagen que aparece en este cuadro.
2. Todava en silencio, se le pide a los estudiantes que cierren los ojos y que
imaginen que ellos estn viviendo la situacin de la seora del video.
Para que supongan que se encuentran en dicha situacin, el facilitador
les hace preguntas que no tienen que responder, nicamente sirven para
motivar la imaginacin: cmo es tu piel?, cmo es tu forma de andar?,
en dnde ests?, hace cunto tiempo que vives solo?, cmo te sientes?,
qu cosas te gustara hacer?
68
3. Se pide que abran los ojos y que sigan sin hacer comentarios.
4. Se escucha la cancin Abuelito dame un beso, en la que unos nios
idealizan las capacidades de su abuelo.
Compartir
Con la intencin de dialogar sobre las reflexiones que el video y la
cancin provocaron en los participantes, se recomienda hacer algunas
preguntas como:
Qu sensaciones te provoc el video?
Cmo te sentiste cuando imaginaste que estabas viviendo la
misma situacin que la seora del cortometraje?
Qu sensaciones te provoc la cancin?
Procesar
Es importante que las indagaciones de esta parte puedan detonar un
dilogo enfocado a la valorizacin de los adultos mayores. A continuacin,
figuran algunas preguntas que pueden ser tiles para dicho fin:
Qu diferencias notaste entre el video y la cancin?
Qu caractersticas tienen los adultos mayores?
De qu manera excluye la sociedad a este grupo de personas?
Qu cualidades de los adultos mayores son tiles para la
sociedad?
Qu se puede hacer para que los jvenes puedan darse cuenta
de esas cualidades?
Generalizar
Para contribuir con la consolidacin del aprendizaje, la conceptualizacin
N.8 contiene una breve informacin sobre cmo el Estado se encamina a
garantizar los derechos de los adultos mayores y, tambin, expone una
reflexin sobre la importancia de los ancianos en la cultura maya.
69
Adultos mayores en Guatemala
Qu est haciendo el pas para proteger a las personas de la tercera edad?
En abril de 2002, Guatemala dise el Reglamento de la Ley de Proteccin
para las Personas de la Tercera Edad. El cual tiene por objetivo establecer
los mecanismos que garanticen que los adultos mayores tengan
un nivel de vida adecuado, que comprenda adems de la alimentacin,
vivienda, asistencia mdica geritrica y gerontolgica integral, recreacin y
esparcimiento, as como los servicios esenciales (Guatemala, 2011).
Dicho reglamento prev, en resumen, garantizar el bienestar social de este
grupo, en lo relativo a:
1. Derecho a la alimentacin.
2. Derecho a la salud.
3. Derecho a la vivienda.
4. Derecho a la recreacin.
5. Derecho al trabajo.
6. Derecho a la educacin.
7. Asistencia al cnyuge y a las familias, en caso de las personas
tuteladas.
8. Proteccin de malos tratos.
9. Pensin por vejez.
10. Beneficios de exoneraciones de pago o descuentos asociados al
sistema de transporte, consumos domsticos (energa elctrica,
agua potable y otros servicios), ingreso a lugares recreativos, etc.
11. Atencin y cuidado a personas en situacin de desamparo.
Cul es el rol de los adultos mayores en la cultura maya?
En la cultura maya los adultos mayores tienen un lugar primordial y su
rol es protagnico. Es a quienes se acude para recibir consejos y guiar el
camino de los miembros de la comunidad que se encuentran perdidos.
Se cuenta con ellos para resolver problemas y orientar a la sociedad en
situaciones de crisis. Los ancianos son vistos como sabios porque, por
lo general, han servido a la comunidad y tienen mucha experiencia en
cuestiones personales y polticas. Muchos son considerados sacerdotes y
sacerdotisas en sus comunidades, pues son quienes ejercen prcticas de
sanacin y orientacin espiritual.
70
Aplicar
Se pide a los participantes que escriban una carta a un adulto mayor a
quien le tengan mucho cario (abuela, to, amigo, etc.), a travs de la
cual le expresen las razones por las cuales es importante para su vida.
71
Escribamos una nueva

historia para
la equidad de gnero
9. Roles de Gnero
Competencia
Promueve acciones de inclusin en el marco del respeto de los derechos

humanos con pertinencia social, econmica y cultural.
Materiales
Hojas de papel, lapiceros, papelgrafos, masking tape, papelgrafo, rotafolio.

en semicrculo, alrededor del pizarrn
Vivenciar
La actividad se realiza en 2 pasos:

1. Se solicita a tres voluntarios para leer, en voz alta y por turnos, el cuento
que aparece en el recuadro, mientras los dems escuchan con atencin.
La Princesa Carlota y su Dragn Mascota
(Rebolledo & Ginesta, 2016)
Carlota es una princesa muy divertida, le encanta jugar con los animales,
correr por el bosque, subirse a los rboles y, sobre todo, pasar horas y horas
jugando y divirtindose con sus amigas y amigos. Ella no espera al prncipe
mientras limpia el castillo, sino que se dedica a viajar, a tener aventuras
y a conocer sitios nuevos. Todo esto no vayas a pensar que lo hace solita,
qu va!, ella siempre va acompaada de su mascota preferida, el Dragn
Buba. Buba tampoco es un dragn corriente. Es tmido, algo miedoso y bueno
como un trozo de pan.
Carlota siempre fue una nia divertida y valiente. Desde que era pequea
le encantaba jugar subindose a los rboles, montar en bicicleta y echar
carreras con sus mascotas gigantes; babosas del tamao de elefantes
y sapos de todos los colores. Siempre deca que de mayor quera ser
astronauta y por eso se pasaba las noches acostada en la barriga de Buba
mirando las estrellas.
74
Pero Carlota se hizo mayor y lleg a esa edad en la que muchas muchachas
empiezan a tener novio. A ella no le preocupaba este tema porque haba
decidido no casarse, de momento, necesitaba el tiempo para viajar, vivir
aventuras con su dragn y prepararse para ser astronauta. Pero al rey y a la
reina esa idea no les haca tanta gracia. Todas las maanas se levantaban
con preocupacin pensando que Carlota se iba a quedar soltera de por vida.
Entendan que las princesas tenan que terminar sus cuentos casndose y
no conocan el caso de ninguna que hubiera decidido ser astronauta y vivir
su vida de manera independiente.
Sus padres no paraban de repetirle que tena que encontrar un marido para
poder reinar.
- Carlota! Djate ya de tanto animalito y bscate un maridito -le repetan
el rey y la reina una y otra vez.
- Lo que de verdad me gusta es vivir en el castillo con mis mascotas y
hacer cosas divertidas y estudiar para ser astronauta. Yo no quiero casarme,
todava me quedan muchas cosas que ver y aventuras que vivir.
- Esta chica no entra en razn Algo debemos hacer
As que el Rey y la Reina, a la semana siguiente, fueron muy temprano a los
aposentos de Carlota para despertarla.
- Ven, Carlota, levntate, hemos preparado una gran sorpresa para ti As
que ponte muy guapa! Celebraremos una fiesta.
Carlota, emocionada, se levant de un salto, se puso su mejor vestido y
abri la ventana para contemplar el hermoso da que haca. Pero, para su
sorpresa, lo que Carlota vio fue a una gran fila de prncipes esperando a ser
elegidos para convertirse en su esposo.
- No me puedo creer que me hayis hecho algo as cuando sabis muy bien
que yo no quiero casarme Y ahora no puedo decirles que se vayan, porque
sera de muy mala educacin.
La princesa se puso a pensar, hasta que se le ocurri una gran idea: aquel
que quisiera casarse con ella, debera superar una prueba. Pero claro, estas
pruebas seran muy duras, para que as ningn prncipe las superara y
Carlota pudiera seguir soltera y tan feliz en su castillo.
75
Carlota se present entre todos los prncipes y explic sus intenciones.

Muchos de los prncipes decidieron regresar a su palacio, pues sus
motivaciones no se acercaban en absoluto a la de buscar esposa. Otros
tantos se mostraron atemorizados y prefirieron no participar, pero de entre
todos los prncipes quedaron unos pocos deseosos de enamorar a Carlota.
Optaron por dar su consentimiento y decidieron presentarse a las pruebas.
El primero que se atrevi a pasar por las pruebas de Carlota fue el Prncipe
Margarito, que era un chico muy amable, tierno, educado y un gran amante
de la naturaleza. En su palacio tena un gran jardn repleto de cientos y
cientos de flores preciosas, algunas muy extraas, que cuidaba y regaba con
mucho cario. Como Margarito era un prncipe sensible y tierno al que le
encantaban las flores y las plantas y se haba especializado en sus olores,
formas y colores, Carlota, impresionada por su aficin, decidi mandarlo a
su jardn encantado con una cesta llena de comida para que buscara a sus
pequeas babosas y les diera su almuerzo.
El Prncipe Margarito agarr la cesta con entusiasmo y se adentr en el
jardn encantado. Iba buscando, con la mirada clavada en el suelo, a las
babosas de Carlota, imaginando que seran diminutas. De pronto, su cabeza
choc con una viscosa y pegajosa cosa verde. Margarito levant la mirada
y cul fue su sorpresa cuando descubri que las babosas de Carlota no
eran del tamao que l imaginaba Eran gigantes! Margarito sali corriendo
horrorizado y posedo por un miedo insoportable, se asust tanto al ver el
tamao de los animalitos que comenz a llorar sin encontrar consuelo en
ninguna de las aclaraciones que le haca Carlota:
- Margarito, tranquilo, si no hacen nada, son buenas y no muerden.
El Prncipe Margarito se march desconsolado de la fiesta, pero Carlota
aprendi algo muy importante, y es que los prncipes tambin pueden sentir
miedo. No todos son valientes.
El siguiente fue el Prncipe Danzarn. Era un chico muy inquieto al que le
encantaba pasarse el da cantando, bailando y haciendo piruetas. Carlota le
propuso lo siguiente:
- Si consigues bailar sobre patines durante 24 horas seguidas, sin parar ni
un solo segundo, me casar contigo.
76
Entonces el Prncipe Danzarn se puso a bailar muy animado y feliz y as

estuvo 1 hora, 2 horas, 3 horas Ya no bailaba tan animado, porque Danzarn
estaba cansado y le dolan los pies y la espalda. Llevaba 7 agotadoras horas
bailando sin parar, cuando de repente comenz a ponerse de color rojo,
morado, azul, verde, amarillo y de todos los colores. Entonces, se desplom
en el suelo muerto de cansancio y quejndose de dolor:
- Ay mis riones Ay mis pies!
Y Carlota aprendi que los chicos tambin se cansan, sienten dolor y no
siempre tienen por qu ser fuertes.
El prximo fue el Prncipe Oscar, al que le encantaba ir siempre muy limpio.
Era, adems, un gran jinete y presuma de su buen gusto y buenas maneras
mientras montaba en sus, tambin, impecables corceles. Como prueba para
casarse con ella, Carlota le propuso que domara a su caballo. Pero el
caballo de Carlota era indomable y nadie nunca haba conseguido montarse
en l. El Prncipe Oscar, con mucho cuidado para no mancharse, entr en
el establo donde se encontraba el indomable caballo de Carlota y, en su
intento de domarlo, lo nico que consigui fue que el caballo le diera una
patada y lo tirara de cabeza contra el fango, manchndole toda la ropa. Al
verse lleno de lodo se enfad muchsimo porque no soportaba estar sucio.
As, Carlota aprendi que a los chicos tambin les gusta arreglarse y
estar guapos, aunque la princesa le explic a Oscar que no pasa nada por
ensuciarse y que deba disfrutar, jugar y no estar pendiente nicamente de
que la ropa estuviera intachable.
El ltimo prncipe que accedi a superar las pruebas de Carlota fue el
Prncipe Canijn, un chico muy simptico y alegre al que le encantaba viajar
y divertirse. Al verle tan delgadito, Carlota pens en su prueba y tuvo una
idea. Le pedira a Canijn que acompaara a sus padres de compras. Pero el
Rey y la Reina solan hacer grandes compras, porque tenan poco tiempo,
as que cuando iban a comprar lo hacan para todo el ao. Al principio,
Canijn cargaba sin problemas todos los paquetes, pero cuando ya llevaba
tres pares de zapatos, peras y manzanas y varias cajas de leche, decidi
pararse. Estaba horrorizado de todas las cosas que compraban y de cmo le
hacan cargar. Con firmeza decidi soltar las cosas y con voz tajante afirm:
- Bueno, bueno, bueno, Pero esto qu es? Yo ya no puedo ms, todas estas
cosas pesan muchsimo y yo no soy un prncipe fuerte. Estoy cansado y
77
pienso que no es justo que yo cargue con todo mientras el rey y la reina
van con las manos vacas. No es justo eso, como tampoco lo es que una
princesa me tenga que poner pruebas para casarme con ella, nos casaremos
si estamos de acuerdo los dos y ya est. Y si alguno no quiere tampoco pasa
nada por quedarse soltero o soltera Verdad Carlota?
Carlota no poda creer lo que el Prncipe Canijn estaba diciendo. Por fin
encontr a alguien que estaba de acuerdo con ella. Y lo mejor de todo,
Carlota estaba radiante de felicidad. Haba demostrado a sus padres que no
todos los prncipes tenan que ser valientes y fuertes y que no era necesario
que una princesa se casara.
Con Margarito haban aprendido que los chicos tambin sienten miedo, con
Danzarn que tambin se cansan, con Oscar que les gusta estar guapos y
con Canijn que no siempre son fuertes.
El rey y la reina comprendieron que existen princesas que se casan y otras
que no, entendieron que las dos opciones son buenas, siempre que ellas
sean felices. Lo importante es que cada princesa elija su opcin libremente
y termine su cuento con quien ms les apetezca.
Sabis una cosa? Canijn y Carlota se hicieron muy amigos. Ella se dio
cuenta que era un prncipe algo miedoso y que le asustaban las noches de
tormenta. Cuando esto suceda, Carlota le invitaba a hacer un juego para
ahuyentar el miedo. Desde entonces, Carlota es la Princesa del Pas de la
Igualdad, un pas en donde todos y todas pueden hacer las mismas cosas,
donde juegan con los mismos juguetes y se comparten los colores. Es un
pas, en definitiva, donde todas las personas tienen los mismos derechos y
deberes.
Fin.
78
2. Al concluir la lectura, se pide a los participantes que, en silencio y de

forma escrita, respondan: Qu les llama la atencin sobre la forma en que
hombres y mujeres se comportan en el cuento?
Compartir
El facilitador solicita a los participantes que expresen, con una palabra,
Cmo se sintieron con el ejercicio?
Procesar
principales ideas. Para este fin puede utilizarse un papelgrafo.
El dilogo puede iniciar con las siguientes preguntas:
Qu caractersticas te llaman la atencin del personaje principal
de la historia?
Qu caractersticas de los personajes son diferentes a las que
estamos acostumbrados?
Qu diferencias hay entre la historia y la realidad de nuestra
comunidad?
Generalizar
El facilitador lee las conclusiones a las que se lleg en la etapa de
procesamiento y luego las articula con las nuevas nociones presentadas en
la fundamentacin terica de la Conceptualizacin N.9.
Roles de gnero
Roles de gnero
Son actitudes, capacidades, comportamientos, funciones sociales y
limitaciones diferenciadas para hombres y mujeres, adquiridas socialmente
por medio de la socializacin y la educacin, en un entorno determinado.
Llegan a considerarse como naturales a pesar de tener un origen cultural.
Son aquellas expectativas sociales creadas en torno al comportamiento
femenino y masculino.
Son construcciones sociales de lo que se espera sea el comportamiento de la
mujer y del hombre. Contienen autoconceptos, caractersticas psicolgicas,
as como roles familiares, ocupacionales y polticos, que se asignan a uno y
79
otro sexo de acuerdo con dicotomas que los separan y los consideran como
opuestos. Se espera que las mujeres sean pasivas, dependientes y cariosas,
mientras que los hombres agresivos, competitivos e independientes. En este
contexto, se concibe al hombre como el modelo frente al que se compara al
otro grupo, las mujeres
Asignacin de gnero
Se da desde el momento del nacimiento por los rganos genitales (Herrera,
2000).
Roles Sexuales
Comportamientos que estn determinados por el sexo biolgico de una
persona y los cambios hormonales que ello implica, como, por ejemplo: la
menstruacin, embarazo, lactancia, andropausia, ereccin y orgasmo. Los
fenmenos biolgicos tambin reciben la influencia de las actitudes, normas
y valores culturales.
Sistema Sexo-gnero
En todas las sociedades, los roles sexuales y de gnero se interrelacionan
dinmicamente con otras variables como edad, clase, religin, estado civil,
grupo tnico y raza. Pero a pesar de que las diferencias biolgicas sexuales
estn presentes en todas las sociedades, los roles de gnero cambian de
cultura en cultura. Lo que los hombres hacen en una sociedad, no lo hacen
en otras. Por ejemplo, el cuidado de los nios y la caza.
Sexo y gnero estn en sistemas que canalizan a mujeres y hombres hacia
roles complementarios que requieren de tareas excluyentes, y que reportan
satisfacciones distintas.
Las relaciones que se establecen entre mujeres y hombres en el marco de
los roles de gnero expresan roles de poder. Los roles y posiciones que
desempean mujer y hombre en la sociedad, sus diferentes responsabilidades
y privilegios y su control desigual sobre los recursos, indican la presencia
de diferencias significativas de poder entre ellos.
Fuente: Tomado de los documentos Roles sexuales, Roles de gnero y poder (Guzmn, 2016)
y Rol de gnero y funcionamiento familiar (Herrera, 2000).
80
Aplicar
El facilitador organiza grupos con cinco participantes cada uno. Solicita

que cada grupo elabore un cuento en el que:
Se fomente la igualdad y equidad de gnero.
Se muestren comportamientos distintos a los estereotipados de
gnero.
No se legitime instituciones socioculturales como el estatus social
o acciones antidemocrticas.
Cada grupo presenta su cuento en plenaria.
10. Qu significa ser hombre?

Propsito
Reflexionar sobre las ideas construidas socialmente en relacin con la

masculinidad, para proponer nuevos significados de masculinidades, que
propicien relaciones equitativas entre los gneros.
Materiales
Hojas de rotafolio, marcadores, goma, tarjetas, reproductor de video y

bocinas.

en semicrculo, alrededor de un rotafolio.
Vivenciar

1. El facilitador organiza grupos de cinco participantes cada uno. A cada
grupo le asigna un espacio de trabajo y se les solicita dibujar una silueta
humana.
2. Luego, en cada grupo, los integrantes dialogan e intercambian opiniones
acerca de Qu significa ser hombre?
81
3. Los participantes dibujan o escriben en la parte interna de silueta las

conclusiones del dialogo anterior.
4. El facilitador invita a los participantes a ver el video titulado nuevas
masculinidades.
Fuente: puedes encontrarlo en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=VKfixZ4yD6g
Compartir
En cada grupo se establece un dilogo para desvelar lo que los participantes

sintieron. Luego, con una sola palabra, cada participante expresa cmo se
sinti.
Procesar
El facilitador lanza preguntas para generar un dilogo abierto sobre las

conclusiones plasmadas en la figura de cada grupo y el video observado,
tratando de reconstruir, desde las mltiples miradas, las respuestas a las
siguientes preguntas:
Qu significa ser hombre en nuestro contexto?
Qu es masculinidad?
Es importante registrar las ideas principales que surgen de las respuestas.
De preferencia, deben quedar a la vista de todos, por lo que un papelgrafo
ser de mucha utilidad para tomar nota.
Generalizar
El facilitador comparte con los participantes la fundamentacin terica que

refuerza el ejercicio (Ver Conceptualizacin N.10). Para consolidar un nuevo
aprendizaje construido en colectivo, se presenta lo escrito en el papelgrafo
y se articula la parte terica con las nuevas ideas y los conocimientos
previos de los participantes.
82
Nuevas masculinidades
El sexo es una categora asociada a caractersticas biolgicas que tienen
las personas. De este modo, se establece la divisin hembra-macho, unas
categoras deterministas que no cambian a travs del tiempo ni de las
culturas.
El gnero, sin embargo, es una categora construida social y culturalmente,
que define lo que se entiende en cada sociedad y cultura por femenino y
masculino. Por tanto, delimita qu valores, conductas y expectativas deben
ser propias de los hombres y cules propias de las mujeres en ese contexto
determinado.
Lo femenino y lo masculino se aprende y, por lo tanto, se puede modificar.
El gnero explicara en nuestra sociedad las desigualdades entre los
hombres y las mujeres. A ser hombre o mujer, nio o nia, se aprende, y
esa definicin est condicionada incluso antes del nacimiento (cuando se
eligen los nombres, se decoran las habitaciones, se compra la ropa, etc).
Los seres humanos estn obligados a aprender para ser lo que son, y el
aprendizaje de gnero es una de las ms importantes y primeras lecciones
que nos ensean la familia, la escuela, las distintas religiones y la sociedad
en la que vivimos. Tal es la importancia de este aprendizaje que sobre l se
construyen rasgos fundamentales de la identidad personal. A este proceso
de interiorizar, comprender y aceptar las normas y valores colectivos que
rigen la convivencia le llamamos socializacin.
La eficacia de este proceso reside en que la exigencia de cumplir las
mismas es universal (para todas las personas) pero diferenciada y matizada
con base en una concepcin sexista de la construccin social. As pues, se
premia a quienes cumplen las normas establecidas y se castiga o excluye
a quienes no lo hacen.
De este modo, las nias y los nios son transformados en mujeres y hombres,
a travs de un proceso de socializacin que se encarga de fomentar las
actitudes que se consideran adecuadas para cada sexo, o bien, de reprimir
aquellas que no se ajustan a los roles y estereotipos establecidos.
83
Este proceso no afecta por igual a todas las personas, no se reproducen los
modelos exactos, pero se generan pautas de comportamientos mayoritarios
o hegemnicos que tienden a reproducir los estereotipos atribuidos a lo
masculino y femenino.
Fuente: Tomado del documento Los hombres, la igualdad y las nuevas masculinidades
(EMAKUNDE-Instituto Vasco de la Mujer, 2008).
Aplicar
El facilitador solicita a los participantes discutir y proponer un nuevo

significado de masculinidad, escribiendo sus propuestas en la parte externa
de la silueta previamente elaborada.
Los participantes presentan, en plenaria, la propuesta elaborada en grupo.
10. Mujer y vida comunitaria

Propsito
Reconocer las formas de violencia contra mujer que se viven en la comunidad,

para proponer cambios orientados a la eliminacin de las violaciones a sus
derechos.
Recursos
Hojas de papel bond, masking tape, fichas, marcadores, papelgrafos con

las letras del alfabeto escritas, imgenes, reproductor de video, bocinas y
rotafolio.

84
Vivenciar
El facilitador invita a los participantes a ver el video titulado Me mando

flores hoy.
Fuente: puedes encontrarlo en el siguiente link:

https://www.youtube.com/watch?v=ZJuBM8jKM
Compartir
El facilitador organiza grupos de cinco participantes cada uno. A cada grupo

le asigna un espacio de trabajo y se le proporciona un papelgrafo que tiene
diferentes letras del alfabeto. Por cada letra del alfabeto, el grupo anotar
un enunciado, frase o palabra que exprese sus sentimientos respecto de la
violencia que sufren las mujeres en la comunidad.
Los papelgrafos elaborados por cada grupo son colocados en el piso, al
centro del saln, y se invita a todos los participantes a leer su contenido.
Procesar
El dilogo correspondiente a esta etapa puede generarse a travs de la

formulacin de las siguientes preguntas:
Qu tipos de violencia hacia las mujeres has observado en tu
comunidad?
Qu es lo que ms te ha impactado de la violencia contra la mujer
en tu comunidad?
Por qu crees que ocurre la violencia contra la mujer?
Mientras los participantes responden, el facilitador toma nota de las ideas

principales.
Generalizar
Los fundamentos tericos presentados en Conceptualizacin N.11 se articulan

con las ideas planteadas por los participantes, de forma de construir, en
colectivo, nuevas nociones.
85
Cmo se produce y se mantiene la violencia?
La violencia se establece de forma progresiva y se va agravando conforme pasa
el tiempo, en lo que ha venido a llamar la Escalada de la Violencia, que consta
de cuatro peldaos:
a)
b)
c)
d)
Agresiones psicolgicas.
Agresiones verbales.
Agresiones fsicas.
Muerte violenta.
El llamado Ciclo de la Violencia Domstica ayuda a entender cmo se produce

y se mantiene la violencia.
A continuacin se muestra un grfico que ilustra el citado ciclo:
Ciclo de la Violencia Domstica

2. Fase de la violencia
1. Fase de la construccin
de la tensin
Estallido de la violencia
(maltratos o agresin) ocurre
precipitadamente, o sin
previo aviso, despus de la
construccin de la tensin
durante das o meses.
Ataques verbales, amenazas,

hostilidad progresiva, mayor
vigilancia de la vctima.
Conducta cada vez ms
absorbente por parte del agresor
que llega a aislar a la mujer,
despojndola de los recursos
que le permiten abandonar a la
pareja, respeto hacia si misma,
orgullo, profesin, dinero y
familia.
3. Fase de luna de miel

El agresor se deshace en
disculpas, prometido que nunca
ms volver a hacer dao a la
victima. A menudo la corteja
con regalos y con una conducta
romntica. La mujer quiere
creerle. Llega a convencerse
de que es responsabilidad suya
mantener la paz y la armona,
porque su pareja se lo repite
continuamente.
Fuente: tomado del documento Violencia contra las mujeres (Ruz, 2016).
86
Aplicar
El facilitador solicita a los participantes que escriban una carta para un

agresor, o que realicen un dibujo que evidencia la violencia contra la mujer.
Los trabajos deben describir:
La importancia y vala de la mujer en la comunidad.
Los derechos de la mujer.
Aspectos que es necesario cambiar en la comunidad para eliminar
la violencia contra la mujer.
Al concluir, se solicita a 5 voluntarios que coloquen sus trabajos en un
lugar visible y que expliquen su contenido.
12. Valormonos!
Propsito
1. Que todos los miembros del grupo tomen consciencia de las implicaciones
del maltrato sutil, como forma de violencia de gnero.
2. Ofrecer alternativas para fortalecer la autoestima de las participantes.
Materiales
Computadora, reproductor multimedia, hojas de papel, bolgrafo o lpiz,

papelgrafo y marcadores.
El ambiente debe adecuarse para colocar un reproductor multimedia en el

que se proyectarn 2 videos. De ser posible, utilizar un saln que permita
bloquear las entradas de luz para que los videos se vean mejor.
Para los momentos de dilogo, es necesario crear un clima de confianza,
por lo que se recomienda que los participantes se sienten en crculo, en
sillas o en el suelo.
87
Vivenciar
La vivencia consta de 2 pasos:

1. El facilitador indica a los participantes que van a ver el video Maltrato
sutil y les solicita que lo hagan en silencio, para que puedan cuestionarse
sobre los contenidos.
2. Se proyecta el video.
Fuente: puedes encontrar el video en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=0y9zJ5J2bWA ,
o descargarlo utilizando el cdigo QR que aparece en este cuadro.
Compartir
El facilitador invita a los participantes a que respondan:

Qu sentimientos te provoc el video?
Qu te gusto?
Qu no te gust?
A las mujeres, te sentiste identificada con alguna parte del video?,
con cul?, por qu?
Procesar
Para iniciar el anlisis, el facilitador puede utilizar las siguientes preguntas:

Qu crees que es el maltrato sutil?
Segn tu experiencia o lo que has observado, qu formas de
maltrato sutil se usan en tu comunidad?
Quines infringen ese tipo de maltrato?
Qu podra hacerse para evitar que exista?
Generalizar
La Conceptualizacin N.12 ofrece algunos datos sobre el maltrato sutil

que pueden contribuir con la comprensin del trmino. Despus de dar a
conocer la informacin que aparece en el cuadro, el facilitador puede pedir
a los participantes que ofrezcan al grupo algunos ejemplos de maltrato
sutil que ellos conozcan.
88
El maltrato sutil y su incidencia en la autoestima
Maltrato sutil
El maltrato psicolgico en contra de las mujeres puede adoptar muchas
modalidades, dentro de las que se incluye el abuso sutil.
El maltrato sutil es una de las formas de violencia psicolgica. Su principal
caracterstica es que es infringido por personas que conocen de manera
ntima las vulnerabilidades de quien la recibe y, en muchos casos, se suele
esconder detrs de bromas o gestos cariosos (Mi bella mujer, calladita te
ves ms bonita). Tiende a generar en quien lo sufre una mala imagen de
s misma, que puede ser devastador para la salud mental y el bienestar de
las mujeres.
Es difcil descubrirlo y evaluarlo, porque no cuenta con algunas caractersticas
de la violencia usual (gritos, amenazas, golpes), sino que es silenciosa
e, incluso, en ocasiones puede manifestarse como halagos o piropos.
Es una forma de dominacin que empuja a la propia desvalorizacin y
al sometimiento. Limita la autonoma y est asociada, intensamente, a la
depresin.
Fuente: elaboracin propia con insumos de Adaptacin de la escala de abuso psicolgico sutil y
manifiesto a las mujeres de muestra clnica y comunidad (Buesa & Calvete, 2011).
Aplicar
Antes de entrar a la etapa de aplicacin, el facilitador proyecta el video

Vivir despeinada.
Fuente: puedes encontrar el video en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=cn1EkZYh548&list=RDcn1EkZYh548#t=9,
o descargarlo utilizando el cdigo QR que aparece en este cuadro.
Posteriormente se les pide a los participantes que escriban, en una hoja, su

estrategia para permitir que la vida los despeine. El trabajo debe tener,
como mnimo, los siguientes elementos:
Tipos de presiones que la sociedad te impone.
Tus propias nociones de felicidad.
La ruta crtica para ser feliz.
89
Capacidades diferentes:
armonizando un camino
para la libertad
13. Mis capacidades en la riqueza de la diversidad

Propsito
Sensibilizar sobre las condiciones de vida de las personas con capacidades

distintas.
Materiales
Sillas, mesas, marcadores y papelgrafos.

1. Antes de iniciar la actividad, el facilitador ha colocado obstculos
en el rea que se est utilizando; el objetivo es dificultar el paso de
los participantes. Las cosas que obstaculizan la libre locomocin
son artculos que se estn usando en ese momento como: sillas,
mesas, marcadores, pliegos de papel, mochilas, etc.
2. Se solicita a los participantes que formen equipos de 5 personas.
3. Se pide a los equipos que se coloquen en filas.
4. Cada grupo escoger a tres integrantes para que tengan roles
distintos: a uno de ellos se le vendarn los ojos, a otro se le atarn
las manos y al ltimo se le indicar que debe movilizarse con una
sola pierna.
5. En el plazo de un minuto, cada grupo debe localizar un objeto
escondido previamente.
El primero que realiza el ejercicio es quien juega el rol de no vidente. Para
que pueda lograr su objetivo, sus compaeros de grupo le indican, de forma
oral, la direccin que debe tomar para encontrar el objeto, intentando que
no choque o tropiece con los obstculos. Cuando logre alcanzar el objeto, el
supuesto no vidente regresar a la fila que le corresponde. Seguidamente, la
persona que tiene atadas las manos debe buscar otro artculo y, sin ayuda
de los compaeros, llevarlo a la fila. Por ltimo, quien utiliza un solo pie
busca lo que le toca y regresa con su equipo.
La dinmica finaliza cuando cada equipo ha conseguido todo lo que se les
solicita.
92
Compartir
En cada grupo se establece un dilogo para desvelar lo que los participantes

sintieron en el ejercicio. Se puede iniciar con la siguiente pregunta:
Cmo te sentiste al no poder usar todas tus capacidades para
conseguir el objeto?
Procesar
El facilitador lanza preguntas para generar un anlisis sobre la actividad:

Qu dificultades encontraste para lograr tu objetivo?
Qu te parecieron las metas establecidas?
Cmo fue el apoyo que recibiste de tu equipo?
Qu piensas sobre las personas con capacidades especiales?
Si tuvieras que seleccionar una capacidad especial cul sera?,
por qu?
Generalizar
Para que los participantes cuenten con informacin que les permita analizar
el ejercicio a la luz de la teora, se les entrega una pequea lectura con los
principales conceptos del concepto de discapacidad.
Capacidad, discapacidad y lenguaje inclusivo
Capacidad
Es la facultad individual o particular de cada ser humano para
desempearse como tal y lograr un desarrollo integral en la vida.
Discapacidad
Falta o limitacin, fsica, mental o sensorial, que imposibilita o
dificulta el desarrollo normal de la actividad de una persona. Dicha
condicin afecta a largo plazo a quien la vive y dificulta la forma de
interactuar y participar plenamente en la sociedad.
Las personas con discapacidad logran un desarrollo integral cuando
potencializan las capacidades con las que cuentan. Con un poco ms
de esfuerzo que el resto de las personas, logran la misma eficiencia
para llevar a cabo las tareas que se proponen en la vida.
93
Uso del lenguaje

La Convencin Internacional sobre los Derechos de las personas
con Discapacidad (2006) define como persona con discapacidad, de
manera genrica, a quien posee una o ms discapacidades. En ciertos
mbitos, trminos como discapacitados, ciegos y sordos, aun siendo
correctamente empleados, pueden ser considerados despectivos u
ofensivos, ya que, para algunos, dichas palabras colocan una etiqueta
sobre quien tiene la discapacidad, lo cual podra interpretarse
como una forma de discriminacin. En esos casos, para evitar herir
susceptibilidades, es preferible utilizar: personas con discapacidad,
personas con capacidades diferentes, personas con sordera, personas
con movilidad reducida, personas no videntes, etc. Siempre se
antepone la palabra persona, con el fin de hacer nfasis en sus
derechos humanos y su derecho a ser tratado con igualdad.
Fuente: elaboracin propia con insumos de ASOEX (2016).
Aplicar
El facilitador invita a cada participante a aportar opiniones, en una hoja
de papel, sobre los siguientes casos:
1. Eres docente y uno de tus alumnos es una persona no vidente
Qu acciones te compete realizar?
2. En el establecimiento hay una persona con movilidad reducida
Qu medidas debera tomar la comunidad educativa?
3. Una persona de tu familia vive con alguna discapacidad y t
eres testigo de una accin de discriminacin hacia l Cul
es tu reaccin?
94
14. Cubriendo los ojos para descubrir la sensibilidad

Propsito
Provocar la reflexin para integrar a las personas con discapacidad,
particularmente sensorial.
Materiales
Pauelos, objetos que sean utilizados como bastn, papelgrafo,
marcadores de color, hojas tamao media carta.

La primera parte de la actividad se realizar en un rea abierta de la
escuela, en donde los participantes puedan moverse con libertad.
Al final de la actividad se utilizar el aula, para lo cual se recomienda
colocar sillas en semicrculo alrededor de la pizarra.
Vivenciar
Etapas para desarrollar la prctica:
1. Se forma dos grupos, procurando que tengan el mismo nmero
de participantes.
2. Se entrega pauelos para vendar los ojos a los integrantes de
uno de los dos grupos.
3. A cada una de las personas que tiene los ojos vendados se le
da un bastn, con el cual debe orientarse para no tropezar con
objetos de su entorno.
4. Durante 3 minutos, quienes tienen el rol de no videntes caminan
por el rea que se ha designado para la actividad (el patio de
la escuela, por ejemplo).
5. Quienes no estn vendados actan como observadores. A cada
observador se le ha asignado la responsabilidad de estar
atento de los movimientos de uno de sus compaeros y es
su deber auxiliarlo, en caso de ser necesario, para que no se
lastime.
6. Al finalizar el tiempo, el facilitador da las indicaciones para
que se inviertan los roles y el ejercicio se realiza de nuevo.
95
Compartir
Para provocar un dilogo basado en la exploracin de los sentimientos
de los participantes, el facilitador puede hacer las siguientes preguntas:
Cmo te sentiste siendo no vidente?
Cuando tu compaero era no vidente y t eras solo un observador
Hubo algo que te preocupara?
Procesar
Con el objetivo que el grupo profundice en la forma en que viven su
cotidianidad los no videntes, se puede establecer un dilogo que inicie
con las preguntas que a continuacin se detallan:
Qu riesgos corriste al movilizarte sin poder ver?
Qu actividades son difciles de hacer para las personas no
videntes?
Para un no vidente, es fcil conseguir trabajo?
Cuando te refieres a un no vidente, qu trminos usas?
Qu capacidades tienen ms desarrolladas los no videntes?,
por qu?
Crees que los no videntes son personas que estn marginadas
socialmente?, por qu?
Qu otros tipos de discapacidad conoces?
Para tener insumos para un anlisis posterior, es necesario anotar las
principales ideas que surgen del dilogo (puede ser en un papelgrafo al
que se pueda recurrir despus).
Generalizar
Una buena manera para dar un marco de referencia a la experiencia
recin vivida, es ofrecer datos sobre la realidad y dar a conocer las
leyes que han sido redactadas para la proteccin de quienes sufren
alguna discapacidad. En esa lnea, la Conceptualizacin N. 14 nos ofrece
algunas informaciones de inters.
96
Discapacidad Qu se ha hecho al respecto?
Instrumentos que protegen a personas con discapacidad alguna
discapacidad
El 13 de diciembre del 2006, la Asamblea General de las Naciones
Unidas adopt, unnimemente, la Convencin sobre los Derechos
Humanos de las Personas con Discapacidad. Este es un momento
muy importante en la historia, sobre todo para las personas con
discapacidad, fsica, sensorial (auditiva y visual) e intelectual,
discapacidad mltiple, quienes han sufrido negacin, asesinato,
negligencia y marginacin, por el nico hecho de ser diferentes.
Dicha convencin tiene como funcin asegurar el cumplimiento de los
derechos humanos plenos e igualitarios, la libertad fundamental y la
no discriminacin. En Guatemala fue ratificada por el Congreso de la
Repblica, a travs del Decreto 59-2008.
Educacin y discapacidad
Por cmo est organizada la sociedad, las personas que sufren
alguna discapacidad tienen menos oportunidades de tener acceso a
la educacin, lo que los condena a ser dependientes y, en la mayora
de los casos, a vivir en situacin de pobreza. Es por ello que la
Convencin mencionada reitera, explcitamente, el derecho a acceder
a una educacin inclusiva, de calidad, gratuita y en igualdad de
condiciones. Asimismo, confirma la obligatoriedad de los Estados de
asegurar ese derecho.
El Estado de Guatemala, en cumplimiento a lo ratificado, impuls la
Poltica de Educacin Inclusiva, por medio del Acuerdo Ministerial
34-2008. Con esta poltica se pretende que el sistema educativo
acte en atencin a las necesidades educativas de estudiantes con
capacidades especiales, para mejorar su calidad de vida y la de sus
familias, y que modifique las condiciones de exclusin.
97
El cambio principal que este Acuerdo promueve es superar los

enfoques predominantemente asistencialistas y sobreprotectores, para
impulsar estrategias de equiparacin de oportunidades e inclusin
educativa, que favorezcan el pleno desarrollo de la niez y juventud
con necesidades especiales en el sistema educativo nacional.
Fuente: elaboracin propia, con insumos de la libreta Derecho a la educacin
sin discriminacin alguna (PACE, DIGEESP-MINEDUC, 2012).
Aplicar
Por grupos, se solicita a los participantes que identifiquen distintos
tipos de discapacidad (sensorial -auditiva y visual-, intelectual, fsica
y mltiple) que han observado en la comunidad y que indiquen las
condiciones de infraestructura escolar necesarias para facilitar su
aprendizaje y movilidad.
98
99
Valores: el ritmo que

marca la convivencia
15. Mis valores construyen los de mi comunidad

Propsito
Reconocer los valores individuales que permiten construir valores
colectivos.
Materiales
Marcadores y hojas en blanco.

La actividad puede desarrollarse en el saln de clases o un espacio
abierto. Para asegurar un clima integrador, se recomienda colocar las
sillas o escritorios en forma de media luna.
Vivenciar
Pasos de la actividad:
1. El facilitador entrega una hoja a cada participante y solicita
que realicen un autorretrato, al que deben colocarle su
nombre.
2. Posteriormente, se les pide que escriban sus valores al lado
del dibujo.
3. Cuando los participantes ya tienen un listado de sus valores,
el facilitador los motiva a otorgarles una jerarqua numrica
a los 3 que consideran ms importantes para su vida (en el
entendido que 1 es el ms importante).
4. Al concluir el trabajo individual, cada uno coloca sus hojas en
una pared destinada para ese fin.
5. Todos observarn el trabajo de los dems para identificar las
diferencias y similitudes entre los ejercicios de los compaeros
y el propio.
102
Compartir
El dilogo es conducido por algunas preguntas del facilitador, entre las
que podran estar:
Qu sientes al darte cuenta que muchos compaeros tienen
valores similares a los tuyos?
Qu te hizo sentir el hecho que los valores de otros fuesen
tan distintos?
Procesar
Para comprender el porqu del ejercicio, el facilitador hace algunas
preguntas:
Qu es un valor para ti?
Por qu tenemos valores?
Qu te pareci extrao en la priorizacin de tus compaeros?
Por qu la priorizacin de cada uno es diferente?
Por qu es importante que las priorizaciones sean diferentes?
Cules son las ventajas de tener diferentes valores en una
comunidad?
Qu valores compartes con tus amigos?, por qu?
Generalizar
Para teorizar sobre valores es importante tener en cuenta que para
cada persona son distintos. Cambian segn las culturas y las pocas,
y tienen jerarquas diversas dependiendo de cada contexto. En la
Conceptualizacin N.15 se transcriben algunos conceptos que pueden
ser de utilidad en la discusin con los participantes.
103
Valores y principios
Los valores
Son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en
funcin de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales
que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de
otras. Nos proporcionan pautas para establecer metas y propsitos,
personales o colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos
y convicciones ms importantes. Representan ideales, sueos y
aspiraciones.
Valores, actitudes y conductas estn estrechamente relacionados.
Cuando hablamos de actitud nos referimos a la disposicin de actuar en
cualquier momento, de acuerdo con nuestras creencias, sentimientos
y valores. Son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las
dems personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar
colectivo y una convivencia armoniosa.
En la familia, comunidad o sociedad, los valores son el marco del
comportamiento que deben tener sus integrantes, y dependen de la
naturaleza de la organizacin (su razn de ser), del propsito para
el cual fue creada (sus objetivos) y de su proyeccin en el futuro (su
visin).
Valores universales
Son el conjunto de normas de convivencia vlidas en un tiempo y
poca determinada. No es un concepto sencillo, debido a que, en
ocasiones, se contraponen valores importantes que entran en conflicto.
El derecho a la vida y a la salud, el respeto a la propiedad privada,
la observancia de las leyes, etctera. (Negrete, s/f)
Valores colectivos
Son las ideas que una comunidad ha ido creando y que considera
como buenas en determinado tiempo.
Fuente: elaboracin propia con insumos de
http://definicion.mx/escala-de-valores/ y http://www.haytarea.com/iescuela/files/8/45/2586_1.pdf
104
Aplicar
En la ltima etapa de implementacin de la herramienta, se solicita a los
participantes que, en la parte de atrs de la hoja en donde realizaron el
ejercicio, coloquen un anlisis en el que expliquen la forma en que sus
valores individuales contribuyen con el fortalecimiento de los valores
colectivos de su comunidad.
16. Convivamos
Propsito
Reflexionar sobre problemticas asociadas a la convivencia del contexto
local, para formular acuerdos que mejoren las relaciones en el aula,
escuela y comunidad.
Recursos
Masking tape, fichas, marcadores, papelgrafo, imgenes, papel peridico
y rotafolio.

Se requiere de un espacio, con sillas colocadas en forma circular o en
semicrculo, alrededor del pizarrn.
Vivenciar
El ejercicio se lleva a cabo en 2
pasos:
1. El facilitador presenta a los
estudiantes la la ilustracin que
aparece en esta pgina, pide que
analicen y observen la situacin
presentada.
Fuente: Pereda (2016).
105
2. Solicita que identifiquen una situacin similar experimentada en su

vida personal.
Compartir
El facilitador realiza la siguiente pregunta:
Qu sentimiento te provoca la imagen?
Procesar
El dilogo de esta etapa puede iniciar con las siguientes preguntas:
Cmo es la convivencia en tu aula, escuela y comunidad?
Qu actitudes positivas observas en esa convivencia?
Qu actitudes negativas observas en esa convivencia?
Qu aspectos han contribuido para mejorar la convivencia en
tu aula, escuela y comunidad?
Es importante llevar registro de las principales ideas que surgen de la
discusin, para lo cual puede usarse un papelgrafo.
Generalizar
El facilitador lee las ideas escritas en el papelgrafo y luego las articula
con las nuevas nociones presentadas en la fundamentacin terica
propuesta en la Conceptualizacin N. 16.
Convivencia y consecucin de acuerdos
La convivencia es una actividad con la que el ser humano se enfrenta
a diario, a travs de la cual socializa, de una u otra manera, en los
contextos que le toca enfrentar.
La manera en que a un ser humano le toca convivir es naturalizada
como la manera adecuada de convivir. Si un nio es criado y educado
en la violencia, probablemente, naturalizar la violencia como cdigo
de relacin.
106
La manera de convivir se aprende en cada espacio en que se comparte

la vida con otros. Es inevitable ensear a convivir, debido a que es
parte de la cotidianidad
A travs de mltiples interacciones diarias tales como las actividades
habituales, encuentros, dilogos y discusiones se aprenden las
habilidades bsicas de la convivencia democrtica, desde respetar
turnos hasta resolver constructivamente los conflictos, negociar en
un marco de diversidad, etc.
Los acuerdos de convivencia tienen sentido dentro de un colectivo,
fuera de l no tienen ninguna utilidad. Son construidos en consenso
para lograr objetivos de grupo y para regular nuestras relaciones
interpersonales. Se justifican porque vivimos en grupo, convivimos
con otras personas y tenemos objetivos comunes.
Los acuerdos de convivencia son un valor social, pues motivan la
consciencia de grupo y nos recuerdan que quienes nos rodean tienen
los mismos derechos que nosotros.
Cuando nuestras metas y logros son compartidos, es ms fcil
acercarnos al sentimiento de plenitud personal. Igualmente, es frecuente
que nuestra realizacin personal vaya unida a un reconocimiento de
quienes nos rodean: nuestro grupo (familia, vecindad, deportivo, de
iguales, de ayuda social, etc.).
Fuente: Tomado del documento Convivencia Escolar (Banz, 2016) y Material para la mejora de la convivencia escolar (2016).
Aplicar
Proporcionar una ficha a cada participante y pedirles que propongan un
acuerdo de convivencia que consideren necesario para su aula, escuela
y comunidad.
Cuando todos han terminado, en plenaria, se agrupan conforme a la
frecuencia temtica de su contenido.
107
Bailemos al ritmo de
nuestra cultura
17. Nuestra cultura, nuestro derecho

Propsito
Apropiarse de las nociones bsicas sobre derechos de los pueblos e
individuos indgenas, para garantizar el ejercicio pleno de los mismos en
el mbito educativo y comunitario.
Materiales
Sillas, mesas, marcadores, papelgrafos, papel peridico o revistas.

Es necesario contar con un espacio abierto, en el que las sillas estn
colocadas de forma aleatoria.
Vivenciar
La actividad se fundamenta en el dilogo y tiene varios pasos, que se
describen en las prximas lneas.
1. Se distribuye a los participantes en dos grupos con igual
cantidad de personas.
2. Con cada grupo se forma un crculo. Uno de los crculos queda
dentro del otro.
3. Las personas que estn en el crculo externo deben quedar
viendo hacia el crculo interno y viceversa, de manera que
cada participante tenga una pareja para establecer el dialogo
que el facilitador orienta.
4. Cada miembro de la pareja responde a las siguientes preguntas:
Quines fueron tus bisabuelos y abuelos?, de dnde
vinieron?, qu idioma o idiomas hablaban?
Cmo es tu familia?, cuntos miembros la integran?,
qu cosas les gusta hacer?, qu idiomas hablan?, qu
actividades realizan durante las festividades?
Cmo es la comunidad dnde vives?, qu idiomas se
hablan en ella?
Cules son las costumbres de tu comunidad que ms
te gustan?
5. Se solicita que algunos participantes contesten lo siguiente:
En qu se parece tu experiencia a la de tu pareja?, en qu no?
De lo que te comparti tu pareja Qu te gust?
110
Compartir
El facilitador se sienta con los participantes, indaga sobre cmo se
sienten y los invita a que compartan su experiencia. Se procura que esta
actividad se lleve a cabo de forma espontnea, de manera que quienes
expresan sus sentimientos no se sientan presionados a hablar y se logre
recuperar detalles importantes para la discusin posterior.
Procesar
respuestas en un papelgrafo.
Entre las preguntas pueden estar las siguientes:
Cules son las riquezas que se observan en las diferencias
culturales?
Por qu tenemos derecho a ser diferentes?
Qu implica ser diferentes y participar de forma activa en el
desarrollo de nuestra comunidad?
Qu significa pertenecer a un pueblo?
Por qu son importantes las costumbres de un pueblo?
Generalizar
Despus de leer las ideas escritas en el papelgrafo, el facilitador
comparte con los participantes la fundamentacin terica que refuerza el
ejercicio, descrita en la conceptualizacin N.17.
111
El derecho a vivir la propia cultura
Martnez (2012) afirma que Segn distintas concepciones, la
Interculturalidad se entiende como: la valoracin positiva de la
condicin multicultural de un pas, el respeto a las diferencias,
la tolerancia y el entendimiento entre los pueblos, la unidad en la
diferencia, la convivencia democrtica en un Estado diverso.
Aunque se ha hecho varios intentos por definir la interculturalidad, ese

esfuerzo no ha sido suficiente para construir una sociedad realmente
inclusiva y saldar la deuda histrica con los pueblos originarios.
Para construir una vivencia democrtica e intercultural es necesario
comenzar por repensar la educacin y el actuar de cada individuo, de
manera que se fortalezca la identidad personal y social de todos, a
travs del reconocimiento y valoracin de las diferencias culturales
y lingsticas. Sobre esa base podemos identificar las herramientas
necesarias para que los cuatro pueblos que conforman Guatemala
amplen sus oportunidades de desarrollo local, regional y nacional, y
logren impulsar su potencial en todos los mbitos de la vida social.
Adems de trasformar la educacin se debe avanzar hacia la
refundacin del Estado, para pasar de una concepcin monocultural
a una de ndole intercultural
Asimismo, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos
de los Pueblos Indgenas (2007), en lo relativo a la cultura proclama
como ideal comn lo siguiente:
Artculo 1. Los indgenas tienen derecho, como pueblos o como

individuos, al disfrute pleno de todos los derechos humanos y las
libertades fundamentales reconocidos en la Carta de las Naciones
Unidas, la Declaracin Universal de Derechos Humanos y las normas
internacionales de derechos humanos.
112
Artculo 8. Los pueblos y los individuos indgenas tienen derecho a

no ser sometidos a una asimilacin forzada ni a la destruccin de
su cultura. 2. Los Estados establecern mecanismos eficaces para la
prevencin y el resarcimiento de: a) Todo acto que tenga por objeto o
consecuencia privarlos de su integridad como pueblos distintos o de
sus valores culturales o su identidad tnica.
Artculo 9 Los pueblos y los individuos indgenas tienen derecho a
pertenecer a una comunidad o nacin indgena, de conformidad con
las tradiciones y costumbres de la comunidad o nacin de que se
trate. Del ejercicio de ese derecho no puede resultar discriminacin
de ningn tipo
Artculo 12. Los pueblos indgenas tienen derecho a manifestar,
practicar, desarrollar y ensear sus tradiciones, costumbres y
ceremonias espirituales y religiosas; a mantener y proteger sus
lugares religiosos y culturales y a acceder a ellos privadamente; a
utilizar y controlar sus objetos de culto, y a obtener la repatriacin
de sus restos humanos.
Aplicar
El facilitador organiza grupos de trabajo, solicita a cada grupo elaborar
un pster y les asigna alguno de los siguientes temas:
Interculturalidad.
Valoracin de las diferencias culturales.
Derechos de los indgenas como pueblos y como individuos.
Derecho de los pueblos y los individuos indgenas a pertenecer
a una comunidad o nacin indgena.
Derecho de los pueblos y los individuos indgenas a manifestar
sus valores culturales e identidad tnica.
Derecho de los pueblos y los individuos indgenas a sus
tradiciones, costumbres y ceremonias espirituales y religiosas.
113
El pster debe contener las siguientes partes:

a. Grfica
Elaborada con recortes de prensa, de revista o dibujos.
b. Escrita
Introduccin.
Sntesis de la discusin del grupo sobre el tema.
Recomendaciones para que el ejercicio de los derechos de los
pueblos indgenas sea efectivo.
Es importante que se evidencie la relacin entre la parte escrita y la
grfica.
Al concluir la elaboracin del pster, el facilitador designa un lugar para
colocarlo. Cada grupo explica el contenido de su trabajo.
Se sugiere que los trabajos sean expuestos y presentados en actividades
acadmicas, culturales y sociales de la comunidad.
18. Mi idioma, la entrada a mi cultura

Propsito
Valorar el uso del idioma materno en contextos educativos, sociales y
culturales.
Materiales
Marcadores, reproductor de msica, bocinas, pistas de canciones
sugeridas en el ejercicio, pliegos de papel, tiras de papel.

Se requiere de un espacio abierto, con sillas colocadas en forma circular
o en semicrculo, alrededor del pizarrn.
114
Vivenciar
Esta vivencia se realiza en dos partes:
Parte I
1. El facilitador invita a los participantes a ver el video
Chutixtn (Nia), de Sara Curruchich Cmez.
Fuente: puedes encontrar el video sugerido en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=n0E1efv6mLA ,
Parte II
2. Se solicita a los participantes que cierren los ojos y les indica
que, a partir de ese momento y hasta que el ejercicio concluya,
ninguno puede comunicarse de forma oral o escrita.
3. El facilitador pinta en la frente de cada participante un
pequeo punto, para lo que utiliza marcadores de cuatro colores
diferentes: rojo, azul, negro y verde.
4. Se pide a los participantes que abran los ojos y se agrupen de
acuerdo con el color del punto que tienen en la frente. Quienes
realizan el ejercicio deben buscar las estrategias necesarias
para integrar el grupo, sin comunicarse de forma oral o escrita.
Compartir
El facilitador conduce el dilogo a travs de las siguientes preguntas:
Qu sientes al escuchar la cancin en dos idiomas?
Qu sientes al escuchar la interpretacin en un idioma
indgena?
Cmo te sentiste al tener limitado del uso de la comunicacin?
Procesar
Para comprender el porqu del ejercicio, el facilitador hace algunas
preguntas:
Por qu es importante comunicarnos en nuestra vida diaria?
Cmo nos comunicamos en la cotidianidad de nuestra vida?
Qu implica comunicarse?
115
Cmo y dnde aprendimos el idioma materno?

Por qu es un derecho comunicarme en mi idioma materno?
Cules son los idiomas nacionales que se hablan en tu
comunidad y en las comunidades cercanas?
Crees que los idiomas maya, garfuna y xinca son valorados en
nuestro pas?, por qu?
Generalizar
En la Conceptualizacin N.18 se presentan algunos conceptos que pueden
ser de utilidad en la discusin con los participantes.
La lengua materna
La comunicacin es un proceso natural para la interaccin con
el mundo, asimismo es una necesidad bsica. Las personas se
comunican desde el nacimiento por medio de diferentes cdigos.
La comunicacin es importante porque permite: organizar los
pensamientos, expresar los sentimientos e ideas, comprender el
mundo que nos rodea y los sentimientos e ideas de otros. Adems,
implica acciones relacionadas con valores socioculturales en formas
que van desde las ms simples a las ms complejas (Casimiro &
Casimiro, 2013).
La lengua materna constituye el medio de comunicacin social y
cultural de cada individuo y su pueblo; da sentido y comprensin de
la vida y es un derecho individual y de pueblo.
En ese sentido, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Pueblos Indgenas (2007) establece lo siguiente:
Artculo 14 Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y

controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan
educacin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos
culturales de enseanza y aprendizaje.
116
Los indgenas, en particular los nios, tienen derecho a todos los

niveles y formas de educacin del Estado sin discriminacin.
Los Estados adoptarn medidas eficaces, conjuntamente con los
pueblos indgenas, para que las personas indgenas, en particular
los nios, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan
acceso, cuando sea posible, a la educacin en su propia cultura y en
su propio idioma.
Artculo 16 Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer
sus propios medios de informacin en sus propios idiomas y a
acceder a todos los dems medios de informacin no indgenas sin
discriminacin
Para hacer efectivos esos derechos, a nivel nacional se cre la Ley
de Idiomas Nacionales (2003). Algunos de sus artculos se mencionan
a continuacin:
Artculo 2. Identidad. Los idiomas mayas, garfuna y xinca son

elementos esenciales de la identidad nacional; su reconocimiento,
respeto, promocin, desarrollo y utilizacin en las esferas pblicas y
privadas se orientan a la unidad nacional en la diversidad y propenden
a fortalecer la interculturalidad entre los connacionales.
Artculo 3. Condicin sustantiva. El reconocimiento, respeto,
promocin, desarrollo y utilizacin de los idiomas nacionales, es una
condicin fundamental y sustantiva en la estructura del Estado y en
su funcionamiento, en todos los niveles de la administracin pblica
deber tomarlos en cuenta.
117
Aplicar
Esta parte de la herramienta se divide en 3 etapas:
1. El facilitador invita a ver el video Resistir, de Sara Curruchich
Cmez.
Fuente: puedes encontrar el video sugerido en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=7kl1Rai8rkE ,
2. Se forman grupos de trabajo y solicita que, con la pista de

la cancin presentada, o con otra que deseen, realicen una
adecuacin a la letra, en su idioma materno, en la que motiven
a los pueblos del mundo a no apagar su voz y promover el
reconocimiento de sus idiomas originarios.
3. El facilitador brinda un espacio para la presentacin de las
canciones.
Tambin se puede solicitar que graben un video de cada cancin y lo
suban en el evento de Facebook #RetodeLenguaMaternaGT.
118
119
Liderazgo, el escenario
de nuestra vida
19. El futuro depende de m

Propsito
Sensibilizar a los estudiantes sobre el acceso a nuevas oportunidades
que ofrece la educacin.
Materiales
Marcadores, papelgrafos, tarjetas, tijeras, cinta adhesiva.

El espacio tiene que ser adecuado para que los participantes puedan
sentarse en un crculo, ya sea en el suelo o en sillas.
Vivenciar
Pasos para desarrollar la experiencia vivencial:
1. Se forman grupos de 4 o 5 personas.
2. El facilitador pide a los grupos que dibujen dos siluetas, cada
una en un pliego de papel. Uno de los pliegos debe tener
escrito el ttulo Limitaciones y el otro Motivaciones.
3. El facilitador entrega a cada participante dos tarjetas, de
dos colores distintos. En una de ellas tienen que escribir los
factores que los limitan para seguir estudiando y en otra los
que los motivan para continuar.
4. Al terminar de escribir sus tarjetas, cada uno debe pegar la
suya alrededor de la silueta que corresponde.
5. Cuando ya estn todas colocadas, es necesario otorgar unos
minutos a los participantes para que puedan leer todas las
tarjetas.

Compartir
Al concluir la etapa vivencial, los participantes se sientan formando un
crculo y el facilitador conduce la conversacin en torno a:
Qu te hizo sentir el ejercicio?
Hay algn parecido entre tus tarjetas y las de los compaeros?
Qu piensas de las limitaciones de otras personas del grupo?
Qu te impact ms sobre las motivaciones de los compaeros?
122
Procesar
El facilitador propone realizar un conversatorio que permita a los
participantes llegar a conclusiones relacionadas con la superacin
educativa y personal. Pueden utilizarse como preguntas generadoras del
dilogo las que aparecen a continuacin:
Por qu existen las limitaciones?

Qu circunstancias nos motivan a superarlas?
Cules son las mejores vas para hacerlo?
Qu implica la superacin educativa?
Como reflexin final se lee con los participantes la siguiente cita de

Arthur C. Clarke : La nica manera de encontrar los lmites de lo posible
es yendo ms all de ellos en el imposible.
Generalizar
En la Conceptualizacin N.19 figuran algunos conceptos de utilidad para
consolidar lo aprendido en la experiencia y para entender de dnde
vienen las limitaciones y cmo podemos convertirlas en motivaciones.
Motivacin
Motivacin
De acuerdo con Santrock (2002) citado por Naranjo (2009), la
motivacin es el conjunto de razones por las que las personas
se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento
motivado es vigoroso, dirigido y sostenido.
Ajello (2003) seala que la motivacin debe ser entendida como
la trama que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que
son significativas para la persona y en las que esta toma parte.
En el plano educativo, la motivacin debe ser considerada como la
disposicin positiva para aprender y continuar hacindolo de una
forma autnoma; fragmento citado por Naranjo (2009).
123
Segn (Soriano, 2001) conforme su origen, las motivaciones pueden

depender de factores internos o externos:
Motivacin intrnseca es aquella que activa al individuo para realizar
las cosas que desea. Es algo que se lleva dentro y que no depende de
ningn estmulo exterior. Es la que permite que los individuos pongan
en marcha cualquier tarea cuando lo consideren oportuno.
Motivacin extrnseca viene de un lugar externo, es decir, es provocada
por otras personas o por el medio ambiente. Depende del exterior y
de que se cumplan determinadas condiciones.
Aplicar
El facilitador entrega a los participantes tres tarjetas en las que escriben
una meta propia a corto, mediano o largo plazo. Seguidamente escriben
las motivaciones intrnsecas y extrnsecas de la meta propuesta.
20. Todos somos lderes

Propsito
Reconocer los aspectos enriquecedores del liderazgo grupal para la
inclusin social y el desarrollo comunitario.
Materiales
Hojas de papel peridico, marcadores permanentes, masking tape,
papelgrafos.
124

Es necesario contar con dos espacios: uno que permita que los
participantes se coloquen de forma circular y un rea vaca en la que se
pueda realizar la dinmica.
Vivenciar
El desarrollo de la actividad est determinado por los siguientes pasos:
1. Formar grupos de 6 a 8 participantes.
2. Proporcionar 3 hojas de papel peridico a cada grupo.
3. En el espacio vaco hay que marcar un rectngulo. En uno de
sus lados cortos debe marcarse una lnea de salida y en el
otro la meta.
4. Cada grupo debe formar una fila. Todas las filas se colocan en
la lnea de salida.
5. Cuando ya se han formado las filas se les indica que las 3
hojas de peridico son su nico medio para trasladarse desde
la salida hasta la meta. No pueden pisar el suelo si no estn
sobre las hojas de papel. Todo el equipo debe lograr llegar
hasta el otro extremo, no importando la cantidad de viajes que
deban hacer para lograrlo.
6. El facilitador otorga un tiempo de 5 minutos para que los
grupos discutan, se organicen y planifiquen sus estrategias
de traslado.
Fila de Grupo
Fila de Grupo
Fila de Grupo
S
A
L
I
D
A
M
E
T
A
Compartir
Se invita a los participantes a que, con una sola palabra, respondan a
la siguiente pregunta:
Cmo te sentiste con el ejercicio?
125
Procesar
El facilitador formula las siguientes preguntas a los participantes:
De qu forma participaste en la actividad?

Cules fueron tus aportes?
La estrategia planificada fue posible?, por qu?
En tu criterio, qu actitudes, habilidades y conocimientos se
practicaron en el ejercicio?
Crees que todos los miembros del grupo se sintieron incluidos
en la planificacin y toma de decisiones?
Qu aspectos positivos del liderazgo del grupo hicieron posible
el traslado?
Generalizar
El facilitador da a conocer al grupo la Conceptualizacin N. 20 para
consolidar el aprendizaje.
Liderazgo de grupo
Liderazgo
Generalmente se asocia el liderazgo con significados relacionados
con el poder, en el sentido de influir sobre la conducta de los otros,
y con el de gerencia, por la administracin eficaz de recursos y
acciones, para el logro de objetivos.
Liderazgo transformador
Hay quienes pueden ejercer liderazgo en algunos mbitos, pero no en
otros; algunas situaciones ms que en otras, o en algunos momentos
de la evolucin de una idea o de un proyecto. Hay individuos que
ejercen liderazgo en algunas cuestiones o situaciones, mientras que
son los seguidores en otras.
Se ha observado que, en los diferentes momentos de interaccin de
los grupos, los liderazgos pueden ser diferentes y son ejercitados por
diferentes personas, segn las circunstancias y los contenidos de la
accin, as como en funcin de los contextos, los que son cambiantes.
126
Por esas razones, es conveniente pensar en liderazgos de grupos ms

que de personas, aunque en ciertos momentos, las personas resultan
relevantes para los cambios.
El modelo de liderazgo transformador hace referencia a los grupos
y/o las personas con las siguientes capacidades:
Tienen visin de futuro y el escenario social por construir.
Pueden trabajar con otros en la formacin de la organizacin
y de las tareas de un proyecto.
Reconocen procesos y tienen flexibilidad para adaptarse
activamente a ellos.
Tienen actitudes de servicio y potencial para la conduccin.
Privilegian la imaginacin.
Se basan en el conocimiento y en la informacin.
Saben escuchar y tambin comunicar.
Promueven la motivacin de la gente.
Tratan la ambigedad y el conflicto.
Asumen el riesgo aun a costa de la propia seguridad.
Tienen alto compromiso con sus funciones y contenido tico.
Fuente: tomado del documento La Juventud y el liderazgo transformador (Blejmar, Nirenberg, & Perrone, 1998).
Aplicar
El facilitador organiza a los participantes en grupos de 5 personas y
les distribuye diversos temas: inclusin social, convivencia comunitaria,
desarrollo escolar, proyectos de infraestructura comunitaria, entre
otros.
Se les solicita que escriban, en un palegrafo, las caractersticas de
liderazgo comunitario en la temtica asignada, tomando en cuenta los
siguientes aspectos: a) actitudes; b) conocimientos; y c) habilidades.
127
128
REFERENCIAS
ASOEX. (16 de agosto de 2016). ASOEX. Obtenido de ASOEX: http://www.
asoex.cl/comunidad/integracion-social-discapacitados.html
Banz, C. (08 de agosto de 2016). Ministerio de Educacin Gobierno de Chile.
Obtenido de Ministerio de Educacin Gobierno de Chile: http://portales.
mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103041353340.Valoras_
UC_Convivencia_Escolar.pdf
Blejmar, B., Nirenberg, O., & Perrone, N. (1998). La juventud y el liderazgo
transformador: conceptos y estrategias en mundos inciertos y turbulentos.
Buenos Aires, Argentina.
Buesa, S., & Calvete, E. (2011). Adaptacin de la escala de abuso psicolgico
sutil y manifiesto a las mujeres en muestra clnica y de comunidad. Anales
de psicologa.
Caldern, K. (2004). La Vida que ensea. Nociones de Educacin permanente.
Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.
Centro de Documentacin de Honduras, Unidad de Estudio para la Prevencin
de la Discriminacin. (s/f). Nociones Fundamentales sobre la Discriminacin.
Tegucigalpa: CEDOH.
Comisin Nacional de los Derechos Humanos. (2012). La discriminacin y el
derecho a la no discriminacin. Mxico.
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. (2 de agosto de 2016). Junta
de Andaluca. Obtenido de Junta de Andaluca: http://www.juntadeandalucia.
es/educacion/webportal/ishare-servlet/content/957bfa1e-6b65-4c52-965db9d8d6256577
El valor de los valores. (2016). Recuperado el 26 de 11 de 2015, de http://

definicion.mx/escala-de-valores/
EMAKUNDE-Instituto Vasco de la Mujer. (2008). Los hombres, la igualdad y
las nuevas masculinidades.
129
Ferreyra, H., & Pedrazzi, G. (2007). Teorias y enfoques psicoeducativos del

aprendizaje. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
Franca, L. (2004). Pedagoga integradora en el aula. Editorial CEC, S.A.
Guatemala. (2011). Guatemala: Procuradura de los Derechos Humanos.
Guzmn, L. (08 de agosto de 2016). Escuela de Trabajo Social. Roles sexuales,
Roles de gnero y poder. Obtenido de Escuela de Trabajo Social: http://www.
ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-000124.pdf
Habermas, J. (1982). Conocimiento e Inters. Madrid: Taurus.
Herrera, P. (2000). Rol de gnero y funcionamiento familiar. Revista Cubana
de Medicina General Integral, 568-573.
Instituto Nacional de Estadstica. (2014). Compendio estadstico sobre la
situacin de nias adolescentes. Guatemala: INE.
Jimnez, M. (2008). Aproximacin terica de la exclusin social: complejidad
e imprecisin del trmino. Consecuencias para el mbito educativo. Estudios
Pedaggicos XXXIV, N 1, 173-186.
Lpez, M. (julio de 2005). El Juego, instrumento de transformacin social.
Obtenido de Ordine della compagnia di Maria Nostra Signora: http://www.
lestonnac-odn.org/
Martnez, M. (2012). Calendario ao 2012 del Programa de Apoyo a la Calidad
Educativa, PACE. Guatemala.
Martnez, M. (2013). Gua para la facilitacin. El derecho a la educacin en
el marco de los derechos humanos. Guatemala: PACE/ GIZ.
Ministerio Federal de Cooperacin Econmica y Desarrollo de Alemania (BMZ).
(2004). Manual de Facilitacin. San Salvador: Departamento de Trabajo de
los Estados Unidos de Amrica.
Mujica, I., & Ureta, A. (2007). Orientacin Sexual: Gua para jvenes. Bilbao:
ALDARTE Centro de Atencin a Gays, Lesbianas y Transexuales.
Naciones Unidas. (13 de septiembre de 2007). Declaracin sobre los Derechos
de los Pueblos Indgenas.
130
Naranjo, M. (2009). Motivacin: Perspectivas tericas y algunas consideraciones

de su importancia en el mbito educativo. Educacin, 153-170.
Negrete, L. (s/f). Valores Universales. (A. d. Venezuela, Ed.) Venezuela.
Recuperado el 16 de agosto de 2016, de http://www.anuvprogramas.org/
resources/VALORES%20UNIVERSALES.pdf
Noethiger, J. (2013). Gua de conceptos bsicos. El derecho a la educacin
en el marco de los derechos humanos. Guatemala: PACE/GIZ.
PACE, DIGEESP-MINEDUC. (2012). Derecho a la educacin sin discriminacin
alguna. Guatemala: PACE/GIZ.
Paz Joven, J. (2014). Ruta de derivacin y denuncia para embarazos en
adolescentes. Guatemala.
Pereda, C. (02 de agosto de 2016). MEDIAFAMILYPSICO. Obtenido de
MEDIAFAMILYPSICO: https://mediafamilypsico.wordpress.com/tag/gestionde-conflictos/
Programa de Investigacin para la Educacin Inclusiva en Cooperacin
Internacional. (10 de agosto de 2016). Programa de Investigacin para la
Educacin Inclusiva en Cooperacin Internacional. Obtenido de Programa
de Investigacin para la Educacin Inclusiva en Cooperacin Internacional:
http://www.refie.org/es/somos/proyecto/
Rael, I. (2009). El Juego en el aprendizaje. Revista digital Innovacin y
experiencias educativas.
Rebolledo, M., & Ginesta, S. (09 de agosto de 2016). Siete rompecuentos para
siete noches: Gua didctica para una educacin no sexista dirigida a madres
y padres. Alicante, Espaa: Universidad de Alicante.
Refie. (s.f.). refie. Recuperado el 11 de abril de 2016, de refie: http://www.
refie.org/es/somos/proyecto/
Ros, N. (2004). El lenguaje artstico, la educacin y la creacin. Revista
Iberoamericana de Educacin .
Ruz, I. (08 de agosto de 2016). Modulo 3: Violencia contra la mujer y salud.
Obtenido de Naciones Unidas: http://www.msssi.gob.es/organizacion/sns/
131
planCalidadSNS/pdf/equidad/04modulo_03.pdf
Serreri, P., Tardani, L., & Gabs, a. (2016 de agosto de 2016). El concepto
de exclusin desde la perspectiva de gnero. Barcelona, Espaa. Obtenido
de
http://www.surt.org/indicadors2/docs/docs_es/CAP_1_Concepto_de_
Exclusion.pdf
Soriano, M. (2001). La motivacin, pilar bsico de todo tipo de esfuerzo.
Dialnet, 163-184.
Soriano, M. (s.f.). La motivacin, el pilar bsico de todo tipo de esfuerzo.
Recuperado el 08 de 18 de 2016, de Dialnet: https://dialnet.unirioja.es/
descarga/articulo/209932.pdf
Valio, G. (2000). La relacin Juego y Escuela: aportes tericos para su
comprensin y promocin. Revista Conceptos.
Haytarea? (16 de agosto de 2016). Obtenido de Haytarea?: http://www.

haytarea.com/iescuela/files/8/45/2586_1.pdf
132
ANEXO
Tabla resultante de la transcripcin del metaplan en el que los
participantes categorizaron los tipos de exclusin que se vive en su
contexto y los actores que la sufren.
Mujeres
Las que sufren

inequidad
de gnero
por factores
culturales
Pertenecer
a un pueblo
indgena
Exclusin por
segmento
poblacional
Personas con
capacidades
especiales
Mujeres
Mujer por pobre,

rural e indgena
Indgenas
Jvenes rebeldes
Las que tienen

capacidades
diferentes
Mujeres
Mujeres
indgenas
Nias indgenas
Los jvenes
problemticos
Personas con
necesidades
especiales
Mujeres
Mujeres mayas,
xincas y
garfunas
Pueblos
indgenas
Pueblos
indgenas
Personas con
capacidades
diferentes
Mujeres
Las mujeres del

rea rural
Comunidades
indgenas
Los jvenes
Personas con
discapacidad
Mujeres
Mujeres de las
reas rurales
Personas
indgenas
Los que tienen

mala conducta
Las nias
indgenas de
escasos recursos
Los adolescentes
Personas con
capacidades
distintas
Las mujeres
indgenas de las
comunidades
Personas
discapacitadas
Mujer
Los de
capacidades
diferentes
Mujeres
indgenas y no
indgenas
Mujeres
divorciadas
Indgenas
Madres
adolescentes
Nios especiales
Mujeres
Madres solteras
Indgenas
Juventud
133
Mujeres
Las que sufren

inequidad
de gnero
por factores
culturales
Pertenecer
a un pueblo
indgena
Exclusin por
segmento
poblacional
Los nios con

discapacidades
Mujeres
Mujeres sin
deseos de
superacin
Los mayas
hablantes
Nios y jvenes
hiperactivos
Las personas
que tienen
problemas fsicos
psicolgicos
Mujeres en
general
El pueblo maya
Jvenes
Personas con
discapacidad
Las mujeres
Personas
irresponsables
Personas
con alguna
discapacidad
Mujeres
Egresados de
establecimientos
pblicos.
Discapacitados
Servidumbre
Personas con
NEE
Prostitutas
Personas con
capacidades
distintas
Las personas
con capacidades
diferentes
Personas que
desarrollan
habilidades o
capacidades
mltiples
134
El presente de
Guatemala
Personas del
rea Rural
Quienes no
han tenido
oportunidades
de superacin
Los que
ignoran la
realidad
Personas de la
tercera edad
Nios
Comunidades
rurales
Los analfabetos
Los que no
saben que estn
excluidos
Ancianos
Nios y nias
Nios y jvenes
del rea rural
Los analfabetos
Los no aptos
Personas de la
tercera edad
Nios por su
condicin social
Nias del rea

rural
Los que
tienen pocas
oportunidades
Los dbiles
Ancianos
Los hurfanos
Los de las reas

rurales
Personas sin
estudio
Los ausentes
Ancianos
Niez
adolescencia y
juventud
Pueblos mayas
Los analfabetos
La niez rural
Personas del
rea rural
Ancianos
Hijos fuera del

matrimonio
Personas del
rea rural
Personas adulto
mayor
Personas del
rea rural.
Los del rea
rural
Los rurales
Las personas
por su ubicacin
geogrfica
Los campesinos
135
Las personas por

su mayora de
edad
Exclusin por
ndole religioso
Diversidad sexual
Los desprotegidos
Exclusin por clase

social
Religin
Hombres y mujeres
con distinta
preferencia
sexuales
Los culturalmente
distintos
Nios pobres
Los diferentes
Por condiciones
tnicas
Los pobres
Lesbiana
Personal 021en
educacin
Los escasos recursos
Gays
Personas en extrema
pobreza
Lo que no cumplen
con estereotipos
Los de menos
recursos econmicos
Personas con
preferencias diferentes
Pobres
Los pobres
136
137

EDUVIDA Incluarte - 20 Herramientas para Vivir La Inclusion

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

EDUVIDA Incluarte - 20 Herramientas para Vivir La Inclusion

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Guatemala, diciembre del 2016

Red Docentes por la Vida

Mara Magdalena Raymundo

Ana Mara Ramos Zapeta

Fetzer Paz Csar

Lidia Nicolasa Sam Colop

Red de docentes por la vida .............................................................................................

En las notas de las diferencias suena la meloda de la inclusin ..............

Escribamos una nueva historia para la equidad de gnero .............................

Capacidades diferentes: armonizando un camino para la libertad ..............

Valores: el ritmo que marca la convivencia ............................................................. 101

Referencias .............................................................................................................. 129

Se consider conveniente congregar, en un evento de formacin, a los

Red de docentes por la vida

Somos un equipo de docentes que nos interrelacionamos a

La red se form para:

compartir experiencias, ideas y conocimientos;

Queremos fortalecer los valores en estudiantes, para una

Hacia la construccin de herramientas tiles y

En aras de establecer mecanismos que permitan a los docentes atender la

Disear un conjunto de herramientas pedaggicas para impulsar la

Reflexionar, desde la vivencia hacia la conceptualizacin, sobre el

El proceso se llev a cabo de la forma que se describe en el Cuadro N. 1.

Cuadro N. 1: Diseo metodolgico para construccin de herramientas

Presentacin a cargo de:

Conferencia dictada por:

Luis Enrique Lpez-Hurtado

Quines son los excluidos?

Herramientas para la inclusin

En la primera parte de esta etapa se present una

Kit didctico para el

Presentacin a cargo de:

Como ejemplo para la comprensin de la metodologa se

Programa de Investigacin para la Educacin Inclusiva en

Basado en las teoras de

Conferencia dictada por:

VI. Taller archivo vivo

La asistencia tcnica para el diseo de

La actividad estuvo a cargo de los participantes del

Quines son los excluidos?

3. Personas que pertenecen a pueblos

1. Personas con capacidades diferentes

4. Segmentos poblacionales particulares

7. Personas con religiones distintas al

5. Personas que viven en el rea rural

8. Personas con distinta preferencia sexual

6. Quienes no han tenido oportunidades de

La reflexin Quines son los excluidos? tiene un doble propsito:

Ciclo de Aprendizaje Vivencial (CAV) como enfoque para

El tiempo que cada docente invierta en las herramientas depender de la cantidad

Por medio de un juego, o un ejercicio dinmico, se coloca a los participantes

Una vivencia supone el involucramiento de aspectos de carcter

El espacio para compartir sirve para evidenciar las impresiones

La etapa anterior crea un mapa de resultados y efectos de la vivencia

procesamiento contribuir a que la explicacin de los hechos sea objetiva

Es elevar el resultado obtenido del procesamiento a un nivel ms alto.

Es poner a prueba el conocimiento adquirido durante el ciclo de

Grfica N. 1: Etapas del CAV

Fuente: elaboracin propia.

IncluArte dentro del CAV

IncluArte es una estrategia desarrollada por EDUVIDA para:

fomentar la participacin de todos los actores de la comunidad en el

Las actividades de aprendizaje que se proponen en esta estrategia contienen