Ensayo de trmino de Unidad

DE

LA EVALUACIN EDUCATIVA Y OTRAS MATERIAS

Todos los navegantes, incluso los ms experimentados, de vez en

cuando han de mirar hacia atrs para ver el camino recorrido. En ese
sentido, toda sntesis es un retorno, una vista al pasado y al transcurso
de lo que se saba, lo que no se saba y no se quiso aprender. Este
ensayo se encuentra estructurado bajo ese espritu.
Considero que todos quienes estuvimos en este curso ya tenamos
muchas nociones sobre lo que era y no era la evaluacin. La mirada de
que este proceso se reduca a la simple nota o calificacin, y en esferas
ms altas, a la acreditacin, era algo errado y que todos tenamos por
errado, al igual que la aplicacin excesiva de instrumentos mecanicistas
y de aprendizaje memorstico, como son las pruebas estandarizadas, es
algo que puede llegar a ser contraproducente para una educacin de
valor. Inherentemente, tambin concebamos que uno no puede esperar
resultados diferentes o de un orden superior si se llevan a cabo acciones
pedaggicas retrgradas o que no se encuentran acorde a la evolucin
de la enseanza. Las actividades en las que se contrast lo ideal y lo
real de la evaluacin, o sobre el aprendizaje significativo, son prueba de
ello.
La evolucin de la evaluacin educativa probablemente era algo
que muchos desconocamos. Desde el periodo tyleriano
hacia la
multiplicacin de enfoques evaluativos hubo un transcurso que, al
menos yo, desconoca. De momentos anteriores a esto, como por
ejemplo, los exmenes realizados por el funcionariado chino para elegir
a la casta de los mandarines, burcratas del Imperio chino clsico, o los
exmenes para maestro o gran maestro de las universidades y cofradas
medievales, s tena en conocimiento, pero no las haba podido
relacionar con lo que sucede ahora en la educacin.
Sin embargo, podemos extrapolar estos sucesos del pasado al
presente. La evaluacin siempre ha significado un componente de juicio,
y sobre todo, de una aplicacin, consignacin o privacin del poder, en
tanto las decisiones que se toman en base (o no) a los resultados de una
evaluacin, producen e imponen efectos sobre quienes se encuentran
afectos a esa evaluacin, positivos o no. Por ejemplo, una prctica
evaluativa deficiente o retrgrada, acarrear efectos negativos sobre los
estudiantes, pues les privarn primero, de una comprensin del
aprendizaje que va ms all de la simple calificacin, y segundo, esta

instrumentalizacin de la enseanza en base a la consecucin de

estndares hace que el ejercicio de la profesin docente se rebaje al
nivel de un simple examinador del SIMCE o de la PSU.
La coherencia, en este sentido, debe primar ante todo. Los
profesores nos formamos actualmente en ambientes con un fuerte
carcter progresista, en concordancia a las corrientes contemporneas
de la enseanza, como sera la educacin para la vida (Maturana), y del
aprendizaje significativo (Ausubel). Las contradicciones a estos modelos
provienen, primero, de la misma forma en la cual se desenvuelven
numerosos profesores de la universidad, de los cuales de educacin, o
saben muy poco, o tienen los mtodos del pasado tan arraigados en su
accin pedaggica que sencillamente no conciben su trabajo en el aula
sin ellos. La contradiccin contina y se profundiza de forma crtica
cuando se entra en el mundo laboral, pues aqu toda la maquinaria
educativa se basa en la obtencin de resultados en pruebas
estandarizadas, bajo ranking y certificaciones de las instituciones,
quedando la enseanza y el aprendizaje y sus procesos como simples
trmites inevitables. En este contexto, la coherencia y la solidez
pedaggica del profesor se pone a prueba y debe ser lo suficientemente
alta para no venderse al sistema. Se debe intentar poner en prctica
formas de hacer y concebir la enseanza y el aprendizaje como algo que
es valioso y que sirve para la vida cotidiana y futura, inculcar el
conocimiento y su bsqueda, que no sea meramente para cumplir los
protocolos, sino que se vuelva integral y exploratoria, que agrande la
mente y fortalezca el corazn de quien la recibe y quien la entrega.
Ahora bien, todo este ambiente progresista no debe difuminar el
fin ltimo de la educacin, que es entregar las herramientas necesarias
para que los nios y jvenes puedan construir su futuro de forma
autnoma y bajo principios acordes a la vida a la vida en sociedad. Y
para ello no slo podemos incentivarles a tener slo buenos deseos e
intenciones, dejando de lado que una parte no menor del conocimiento
radica en la especializacin del mismo, y en la absorcin de contenido
duro y disciplinario. Difcilmente habrn profesionales competentes que
puedan vivir y hacer vivir de un modo mejor al que vivimos ahora, si su
formacin no es exhaustiva y se obtiene la excelencia en todas sus
reas, y en ese sentido la evaluacin no debe caer ante el facilismo de lo
significativo; se debe aprender para la vida, y la vida no slo son
palabras bonitas, sino tambin saber exactamente materia,
procedimientos y habilidades para llevar esta vida a cabo.
Bien podemos ensear lo maravilloso que es volar, y todas sus
implicancias afectivas y que le otorgan un significado nico y especial a

quien realiza esta actividad, pero si quien aspira a realizarla no posee un

conocimiento acabadsimo sobre aeronutica, aerosttica, balance,
gravedad, velocidad, metalurgia, mecnica y un sinfn de otros
conocimientos duros, ni tampoco practica las habilidades de vuelo y
maniobra, jams ser un piloto completo, sino que un simple aprendiz
con mucha motivacin pero poca capacidad de accin efectiva. La
educacin, a travs de la evaluacin, debe crear sujetos capaces, no
slo sintientes.

Ramn Chanqueo Cariqueo

Pedagoga en Historia, Geografa y Educacin Cvica