Autora: Marina Rodrigues

(Tese de doutoramento disponvel em http://hdl.handle.net/10400.8/360.)

As relaes numricas e a emergncia das operaes

medida que a contagem se vai tornando mais eficaz, a criana tornase capaz de reconhecer importantes relaes numricas e vai construindo as
bases da aritmtica. Mesmo crianas no conservadoras tm alguma
compreenso aritmtica podendo raciocinar logicamente sobre relaes
numricas. O conhecimento da sequncia numrica, pode dizer-se que
funciona como um instrumento que as crianas utilizam para realizar
operaes.

Uma investigao recente, levada a cabo por Hernndez et al. (2009)

procurou estudar como se inicia a aprendizagem das matemticas de las
cantidades tendo concluido que, na sua maioria, as crianas se implicam em
tarefas genuinamente matemticas de modelao de problemas. De acordo
com os autores, as maiores dificuldades so do tipo afectivo (interesse,
motivao) e no do tipo cognitivo uma vez que todos os alunos que tentavam
resolver os problemas propostos o conseguiam fazer. Salientam a importncia
do facto de os problemas emergirem da leitura de histrias infantis, reforando
a importncia dos contextos nos quais se desenvolvem as tarefas.

No desenvolvimento numrico das crianas determinados nmeros so

muito importantes. O nmero cinco um desses nmeros e pode ser
considerado como uma referncia para as crianas. Uma forte compreenso da
estrutura numrica que envolve o nmero cinco, contribui, tambm, para a
compreenso do nmero dez, outro nmero de referncia no nosso sistema de
numerao. Novakowski (2007) verificou que o trabalho que ia realizando com
as crianas com as quais lidava, envolvendo quantidades at cinco, contribuiu
para o desenvolvimento da sua capacidade de realizar subitizing de 2 ou de 3,
uma vez que, perante cinco objectos ou imagens, as crianas no os
contavam, identificando imediatamente a quantidade, fazendo emergir a ideia
de que eram capazes de, atravs de imagens mentais, manipular essa

quantidade atravs de composies e decomposies. O trabalho realizado

pela autora, utilizando contextos ricos ou histrias e canes, permitiu que as
crianas

transferissem

os

conhecimentos

adquiridos

atravs

destas

experincias para outras situaes. Assim, e medida que iam trabalhando

com nmeros superiores, os seus conhecimentos anteriores foram funcionando
como alicerce para essas tarefas posteriores.

O papel dos padres numricos muito importante nesta primeira fase

do estabelecimento de relaes numricas. A capacidade de subitizing o
reconhecimento automtico de padres numricos (sem proceder contagem).
Alguns estudos (Beckmann, citado por Fuson, 1983) sugerem que a contagem
precede o subitizing, outros (Baroody, 1984, Gelman, 1977) defendem que a
capacidade de subitizing s se desenvolve aps muitas experincias de
contagem de objectos. Mais investigaes so, portanto, necessrias para que
se possa aprofundar a anlise sobre este aspecto do desenvolvimento
numrico. Um estudo levado a cabo por Eggleston e Scott (citado por Fuson,
1983) observou que a maioria das crianas envolvidas fazia subiizing embora
no fossem capazes de contar o nmero de objectos de pequenos conjuntos
(at 4 elementos). Por outro lado, Silverman e Rose (citados por Fuson, 1983)
defendem, a partir de estudos que realizaram, que, se os conjuntos possuem
at 3 elementos (inclusive), os nveis de contagem ou de subitizing so muito
semelhantes. No entanto, quando o nmero de elementos j 4 (ou mais)
prevalece, claramente, a contagem.
Parece, portanto, que no existe um desenvolvimento anlogo para
todas as crianas relativamente ao facto se capacidade de subitizing se
desenvolver primeiro que a capacidade de contagem de objectos ou se
acontece precisamente o contrrio.

De acordo com Fuson (1983), os inmeros estudos que tm sido

desenvolvidos neste mbito, sugerem que uma questo controversa cujos
resultados so muito influenciados pelo tipo de experincias vividas pelas
crianas
No entanto, ambas as posies so unnimes, ao considerar a
capacidade de subitizing fundamental na compreenso do nmero pela

criana. Por exemplo, o reconhecimento de um padro numrico pelas crianas

contribui para o desenvolvimento da compreenso do princpio da conservao
e do princpio da cardinalidade pois, perante diferentes arranjos de um mesmo
nmero, as crianas vo-se apercebendo de que ambos tm o mesmo nmero
de elementos (cardinalidade) e que a disposio desses elementos no
interfere com esse nmero (conservao).
Salientamos, ainda, que quando falamos de capacidade de subitizing
devemos distinguir a percepo visual simples, que tem a ver com o
reconhecimento da mancha grfica sem necessidade de contagem, e
(desenvolvendo-se posteriormente), a percepo visual composta, que consiste
no reconhecimento de quantidades superiores a seis, por composio de
percepes simples.

Vrias investigaes (Ginsburg, 1983, Fuson, 1983, Baroody, 2001) tm

mostrado que as crianas em idade pr-escolar conseguem utilizar os seus
conhecimentos aritmticos informais para resolverem mentalmente problemas
de adio e de subtraco em contextos significativos. O conhecimento da
sequncia numrica funciona como o background necessrio para o
estabelecimento de relaes numricas. a partir da sua capacidade de
contagem que a criana desenvolve as competncias necessrias resoluo
deste tipo de problemas. Numa primeira fase as crianas confiam nas suas
estratgias de contagem para calcularem somas e diferenas e, medida que
vo desenvolvendo estratgias de contagem mais complexas e mais eficientes
(por exemplo a contagem a partir de certa ordem, crescente ou decrescente, a
contagem de dois em dois ou de cinco em cinco), alarga-se o leque de relaes
numricas que conseguem estabelecer e tornam-se capazes de as usar para
raciocinar e estabelecer novas relaes. Por exemplo, contar y, a partir de x
um procedimento utilizado para realizar adies, enquanto contar, a partir de x,
por ordem decrescente, y ou at y, utilizado para realizar subtraces. a
utilizao sistemtica deste tipo de procedimentos que facilita a compreenso
de que a adio e a subtraco so operaes inversas (Fuson, 1983)

Neste sentido, um conhecimento estruturado da sequncia numrica

permite, de acordo com Fuson (1983), o desenvolvimento de destrezas na

contagem a partir de certa ordem (crescente e decrescente) que promovem a

capacidade de resoluo de problemas. Na realidade, estas destrezas,
contribuem para o desenvolvimento de estratgias flexveis que facilitam a
seleco de procedimentos eficientes e inteligentes que se sobrepem ao
simples modelar de algum significado bsico, sobre um problema dado. No
entanto, a investigao evidencia a importncia da resoluo de problemas, em
contextos significativos e reais, no desenvolvimento da compreenso do
sentido das operaes numricas.

Os precursores da Educao Matemtica Realista (Gravemeijer, 1998)

enfatizam esta metodologia, apontando a necessidade de as crianas serem
confrontadas com uma vasta variedade de situaes problemticas envolvendo
adies e subtraces.

Baroody (1987), afirma que a proficincia na contagem capacita as

crianas para, desde muito cedo, resolverem mentalmente problemas. Os
problemas a que chamou do tipo N+1 e N-1, so resolvidos rapidamente a
partir das relaes nmero a seguir e nmero anterior que se definem
simplesmente atravs dessa proficincia. J os problemas do tipo 1+N so
considerados bastante mais difceis uma vez que, como as crianas vm,
tendencialmente, a adio como um processo de incrementao, entendem
que se trata de problemas diferentes e no equivalentes. Quando
compreendem esta equivalncia, est dado um passo importante para
procedimentos gerais mais flexveis, como por exemplo, na resoluo de
problemas do tipo M+N, em que a contagem a partir de certa ordem uma
estratgia adequada (Baroody, 1987). Simultaneamente a adio comea a ser
vista no como aumentar qualquer coisa mas como a juno de dois
conjuntos, situao na qual, a comutatividade parece emergir naturalmente.

atravs da modelao com objectos concretos que as crianas

realizam as primeiras adies. Os dedos da mo, pela sua disponibilidade, so,
por excelncia, o instrumento utilizado na modelao de situaes aditivas
envolvendo nmeros at 10. Primeiramente, a criana representa com uns
dedos uma das parcelas, com outros dedos a outra parcela e conta todos os

dedos utilizados. Porm, rapidamente (Baroody, 1987) inventam estratgias

mais rpidas. Uma delas a representao de uma das parcelas com os dedos
necessrios e a contagem da 2 parcela, um a um, a partir da anterior.
Algumas crianas conseguem ainda identificar padres numricos nos
dedos. Assim, representam o padro correspondente a uma parcela, o padro
correspondente outra parcela e, finalmente, conseguem identificar o padro
correspondente ao total. Os estudos empricos levados a cabo por Baroody
(1987) identificam, ainda, crianas que utilizam estratgias em tudo muito
semelhantes s atrs descritas mas mentalmente, sem evidenciarem qualquer
tipo de concretizao ou representao.

A subtraco exige, por parte das crianas, competncias mais

complexas. O primeiro entendimento que feito desta operao tem a ver com
a aco de retirar (as crianas representam, de modo concreto, o total, retiram
o subtractivo e contam o que resta). medida que as suas estratgias de
contagem se vo alargando, este processo vai sendo abandonado e
substitudo por um outro, mais elaborado, que consiste em retirar o subtractivo
mas contando por ordem decrescente (processo cognitivamente mais
complexo), a maior parte das vezes com o apoio dos dedos (abrindo um dedo
por cada unidade retirada ao mesmo tempo que vo contando de modo
decrescente) (Baroody, 1987).

Os problemas de comparar ou de completar so formalmente entendidos

como problemas de subtraco. No entanto, quando os conseguem
compreender, as crianas mais pequenas entendem-nos como problemas
aditivos e utilizam, na sua resoluo, estratgias aditivas (a partir de x, as
crianas contam ascendentemente at y). Estas estratgias assentam,
normalmente, na contagem um a um, apesar de se mostrarem bastante
complexas, principalmente se o subtractivo no estiver prximo do total. Este
tipo de problemas, pela sua complexidade, exige, aquando da sua
apresentao, o uso de uma linguagem bastante clara e acessvel s crianas.
No entanto, muitas crianas compreendem melhor este tipo de problemas (de
comparar ou de completar) do que aqueles que envolvem a subtraco como
retirar, precisamente porque os resolvem utilizando estratgias aditivas.

Talvez por este motivo, alguns autores (Carpenter, Fennema, Franke,

Levi e Empson, 1989) no distinguem os problemas de adio dos de
subtraco. Definem um esquema de classificao para este conjunto de
problemas que apresenta uma estrutura que facilita a interpretao do modo
como as crianas os resolvem. Identificam quatro classes de problemas em
que, cada uma delas, independentemente do contexto no qual o problema
surge, envolve o mesmo tipo de aces e relaes. So os seguintes os tipos
de problemas.
- Problemas de juntar: envolvem uma aco directa ou implcita em que
um conjunto de objectos aumentado numa determinada quantidade;
- Problemas de separar: semelhantes aos problemas anteriores mas, em
vez de se aumentar, retira-se uma determinada quantidade ao conjunto inicial;
- Problemas parte-parte-todo: envolvem uma relao entre um conjunto
e dois seus subconjuntos complementares um do outro. Pretende-se encontrar
o todo ou uma das suas partes;
- Problemas de comparao: envolvem a comparao entre dois
conjuntos disjuntos.

Independentemente do tipo de problema com que sejam confrontadas,

as crianas utilizam, de acordo com o seu desenvolvimento, dois tipos de
estratgias chave na sua resoluo (Carpenter, Fennema, Franke, Levi e
Empson, 1989). Numa primeira fase, as crianas modelam directamente os
problemas e procedem s contagens necessrias para resolverem o problema.
Posteriormente, comeam a utilizar estratgias de contagem em que, embora
no utilizem objectos fsicos, se apoiam nos dedos das mos ou em
representaes

pictricas.

modelao

directa

distingue-se

pela

representao fsica que a criana faz das quantidades envolvidas num

problema e da aco ou relao estabelecida entre essas quantidades antes
de contar os elementos do conjunto resultante. Quando utiliza estratgias de
contagem, a criana j reconhece que no necessrio construir e contar os
conjuntos, uma vez que a resposta pode ser encontrada apenas atravs da
contagem. As estratgias de contagem envolvem uma espcie de dupla
contagem e os objectos fsicos que a criana pode usar (dedos, fichas, traos),

so utilizados apenas como apoio contagem e no para representar os

elementos do problema.
Apesar dos dedos da mo serem, neste tipo de estratgia, muito usados,
no a sua utilizao que identifica as estratgias de contagem uma vez que,
mesmo usando estratgias de modelao directa, a criana pode usar os
dedos (representa uma quantidade com uma mo, a outra quantidade com a
outra mo, relaciona os dados e conta os dedos resultantes desse
relacionamento). Outros autores anteriormente referidos (Baroody, 1987)
tambm distinguem esta diferente utilizao dos dedos da mo.

No existe uma idade a partir da qual se possa dizer que as crianas

abandonam as estratgias de modelao directa para se centrarem nas
estratgias de contagem. No entanto, Carpenter, Fennema, Franke, Levi e
Empson, (1989) afirmam que, durante o perodo pr-escolar, sem estarem
sujeitas a qualquer processo de ensino formal, a maioria das crianas
consegue resolver problemas atravs de modelao directa. Ainda de acordo
com os autores, por volta dos 5 anos, e de acordo com as experincias de
aprendizagem vivenciadas, so capazes de utilizar estratgias de contagem e
mesmo aquilo que denominam por factos numricos bsicos, quando resolvem
problemas. Factos numricos bsicos so considerados certas combinaes
numricas que as crianas aprendem relativamente cedo com o caso mais
vulgar de alguns dobros (2+2, 4+4, 5+5,).

Na mesma linha de pensamento, os autores do Projecto TAL (2001)

consideram que os primeiros clculos que as crianas efectuam so Clculos
por Contagem. Estes clculos, surgem, necessariamente, associados a
problemas cujo contexto faa parte do mundo experimentado pela criana e
so apoiados em materiais que permitam a contagem. So realizados pelas
crianas a partir da modelao dos problemas, efectuando contagens um a um
a partir da unidade ou a partir de certa ordem. medida que vo alargando o
seu universo numrico, as competncias de contagem das crianas vo-se
desenvolvendo

elas

vo

utilizando

estratgias

de

contagem

progressivamente mais complexas. Deste modo, os seus clculos, por vezes,

vo-se realizando com recurso a modelos adequados (padres, enfiamentos,

dedos das mos) que facilitam a utilizao de estratgias de contagem mais

complexas (contagens dois a dois ou cinco a cinco) ou, ainda, recorrendo ao
reconhecimento de alguns factos numricos bsicos (2+2 so 4, 4+4 so 8,
5+5 so 10). Trata-se de um tipo de clculo distinto do clculo por contagem,
aquilo que os mesmos autores (TAL, 2001) denominam por Clculo por
Estruturao.
Posteriormente, j na etapa formal do ensino, as crianas comeam a
utilizar os nmeros como objectos puramente mentais, realizando aquilo a que
os autores (TAL, 2001) denominam por Clculo Formal, um clculo inteligente
e flexvel, sem necessidade de recorrer a materiais estruturados (utilizam a
notao convencional recorrendo, por exemplo ao uso da recta numrica ou
realizao de algoritmos). No entanto, os autores (TAL, 2001), ao considerarem
que estes trs distintos nveis de clculo coexistem ao longo de toda a
escolaridade (por exemplo, quando pensamos no clculo com nmeros at
100, podemos tambm distinguir estes trs nveis de clculo) identificam,
mesmo no pr-escolar, este terceiro nvel, denominando-o por Clculo e
Contagem abstractos atravs de smbolos. Neste nvel, a actividade de contar
deixa de estar associada a objectos e transferida para representaes fsicas
(desenhos, representaes iconogrficas ou mesmo simblicas) ou mentais de
objectos, assemelhando-se ao que Carpenter, Fennema, Franke, Levi e
Empson, (1989) denominam por estratgias de contagem.
No entanto, os autores do Projecto TAL (2001), consideram que tarefas
deste tipo no so fundamentais no pr-escolar. Apesar de tudo, existem
crianas capazes de lidar com este tipo de raciocnio mais abstracto e formal e
devem ser encorajadas a verbalizarem as suas ideias e procedimentos. Deste
modo, caber ao adulto proporcionar situaes em que as crianas tenham
possibilidade de trabalhar a diferentes nveis, de acordo com o seu
desenvolvimento.

Uma

posio

com algumas

semelhanas

com as

que

vimos

descrevendo, apresentada por Nunes, Campos, Magina e Bryant (2001). Os

autores, que tambm no separam o processo de compreenso das operaes
de adio e subtraco, defendem que a compreenso inicial destas operaes
pelas crianas, anterior aquisio do conceito de conservao e se

processa em simultneo com o desenvolvimento da contagem oral. De acordo

com Piaget, os autores (2001) referem que a compreenso das operaes
aritmticas tem origem nos esquemas de aco da criana. Esquemas de
aco so entendidos aqui, no sentido que lhes foi dado por Piaget, como
representaes das aces (por exemplo, a utilizao dos dedos da mo para
representar objectos). Assim, as crianas desenvolvem esquemas de aco
(em coordenao com o conhecimento que possuem do sistema de
numerao) que lhes permitem resolver problemas simples do seu dia-a-dia.

So trs os tipos (nveis) de esquemas que os autores preconizam para

a compreenso destas operaes aritmticas. Num primeiro nvel, as crianas
desenvolvem esquemas aditivos e subtractivos, independentes um do outro, e
que tm a ver com as aces de juntar e separar. No segundo nvel, as
operaes so compreendidas como inversas uma da outra, verificando-se a
coordenao entre os dois esquemas de aco do primeiro nvel. Finalmente,
no terceiro nvel, compreendida a comparao entre dois conjuntos de
objectos atravs da correspondncia termo a termo. Pretende-se, no o juntar
ou separar quantidades, mas sim a sua comparao, o que envolve um tipo de
raciocnio mais complexo.

De acordo com os autores (Nunes, Campos, Magina, Bryant, 2001),

devemos promover a coordenao entre os diferentes esquemas de aco,
enfatizando as relaes entre estes e as operaes de adio e subtraco.
Assim, propondo a resoluo de problemas envolvendo estes trs tipos
de nveis de compreenso, e no nos centrando apenas em cada um por sua
vez, evitamos que as crianas deixem de raciocinar sobre cada problema e
simplesmente imitem procedimentos repetidos sistematicamente.
medida que as crianas vo desenvolvendo o seu conhecimento sobre
as operaes aritmticas, vo, simultaneamente, dominando aquilo que alguns
autores

denominam

por

Factos

Numricos

Bsicos

(Basic

Number

Combinations) e que acima referimos.

A investigao recente tem permitido compreender melhor como as
crianas

adquirem

domnio

de

factos

numricos

bsicos

e,

consequentemente, como que os professores podem auxiliar as crianas

nesse processo.
De acordo com Baroody (2006), podemos considerar trs fases na
progresso deste domnio:
Fase 1 - Estratgias de contagem (usando objectos ou a contagem oral
para responder aos problemas propostos)
Fase 2 Estratgias de raciocnio (usando informao conhecida para
determinar, por deduo lgica, a resposta a problemas propostos
Fase 3 Domnio (produo rpida e exacta de respostas).

As fases 1 e 2 so, segundo o autor (Baroody, 2002), indispensveis

para atingir a fase 3 que pode ser vista como uma consequncia natural do
desenvolvimento do sentido de nmero das crianas. No entanto, o domnio de
factos numricos bsicos algo bastante mais complexo do que um simples
processo de aquisio por transmisso. fundamental que as crianas
dominem com alguma segurana os nmeros, os padres numricos e as suas
relaes.
As crianas procuram dar sentido ao seu mundo envolvente, pelo que as
exploraes e as descobertas no campo dos nmeros, so algo altamente
motivador, facilitando a construo de uma rede de interligaes entre ideias
relacionadas entre si.
As dificuldades de aprendizagem das crianas, neste campo, so
motivadas por duas razes:
(a) Falhas nos seus conhecimentos informais, os quais so fundamentais
para o desenvolvimento de estratgias de raciocnio e, globalmente,
para o sucesso na aprendizagem formal da matemtica;
(b) Um ensino tradicional que, ao focalizar-se na memorizao de
combinaes isoladas, retira proficincia matemtica s crianas e um
factor de criao de ansiedade. Ao no valorizar a identificao de
padres e o estabelecimento de relaes numricas de modo informal,
este tipo de ensino conduz ao desenvolvimento de atitudes pouco
favorveis em relao matemtica e falta de confiana das crianas
nas suas capacidades matemticas.

Baroody

(2002),

apresenta

uma

proposta

para

ultrapassar

estas

dificuldades, assente nas seguintes sugestes:

- Ajudar, pacientemente, a criana a construir o seu sentido de nmero,
encorajando-a a inventar, partilhar e desenvolver as suas estratgias
informais de clculo;
- Promover o domnio de factos numricos bsicos encorajando a
criana a focalizar-se na observao de padres e relaes que funcionam
como motor na construo de estratgias de raciocnio que devero
partilhar, justificar e discutir com os seus pares e o professor;
- Centrar o ensino em factos familiares criana, no os apresentando
isoladamente mas, sim, enfatizando o modo como se relacionam entre si.
Valorizar a prtica de procedimentos importante mas, sempre, associada
a um determinado propsito e nunca como um mero treino repetitivo.

Em termos gerais, o autor (Baroody, 2002) afirma que o desenvolvimento

de estratgias de clculo mental mais motivador se o professor orientar o
trabalho para a compreenso, colocando questes e promovendo discusses.
Deste modo, as crianas vo desenvolver a sua capacidade para usar esses
conhecimentos de modo eficaz e flexvel, quer em situaes familiares, quer
em

novas

situaes,

valorizando

conhecimento

conceptual,

desenvolvimento de estratgias de pensamento matemtico e a predisposio

para aprender e utilizar a matemtica.

Em sntese, tal como no que se refere contagem, a emergncia das

operaes acontece com nmeros pequenos, alargando-se, posteriormente a
nmeros maiores. De acordo com Clements e Sarama (2007), o clculo exacto
precedido por um perodo de aproximaes que no devem confundir-se com
o clculo aleatrio. Posteriormente, a criana comea a utilizar outros mtodos
(subitizing, contagem), apoiando-se em objectos concretos. Numa fase
posterior, podemos mesmo encontrar crianas que resolvem tarefas aritmticas
sem, explicitamente, utilizarem materiais.