Slvia Letcia Duarte Scopel Bristot

PROPOSTA DE TEXTO DISSERTATIVOARGUMENTATIVO E AUTORIA: QUESTO DE

ESCRITA OU DE LEITURA?

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Letras, do Instituto de Filosofia e

Cincias Humanas da Universidade de Passo Fundo,
como requisito para obteno do grau de mestre em
Letras, sob a orientao da Prof. Dr. Telisa
Furlanetto Graeff.

Passo Fundo
2010

Livros Grtis
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A meu filho, Jean Carlo, a quem espero ensinar que a fora do

conhecimento a arma mais poderosa que devemos usar contra a
ignorncia, a opresso e a injustia.

Agradeo a Deus a sensao constante de amparo.

s professoras do Programa de Ps-Graduao em Letras da
Universidade de Passo Fundo, especialmente professora Telisa
Furlanetto Graeff, por ter, em uma aula, mudado o rumo de minha
vida.
Aos alunos que, gentilmente, colaboraram na produo dos textos que
constituem o corpus deste trabalho.
Aos meus amigos, colegas e diretores agradeo pela compreenso e
apoio.
minha famlia, Carlos, Jean, pai e me, obrigada por acreditar
naquilo que sonho, busco e realizo.

(...) isso mostra que h 364 dias em que voc poderia ganhar
presentes de desaniversrio...
Sem dvida, disse Alice.
E s um para ganhar presente de aniversrio, v? a glria para
voc!
No sei o que quer dizer com glria, disse Alice.
Humpty Dumpty sorriu, desdenhoso. Claro que voc no sabe...at
que eu lhe diga. Quero dizer que um belo e demolidor argumento
para voc!
Mas glria no significa um belo e demolidor argumento, Alice
objetou.
Quando eu uso uma palavra, disse Humpty Dumpty num tom
bastante desdenhoso, ela significa exatamente o que quero que
signifique: nem mais nem menos.
A questo , disse Alice, se pode fazer as palavras significarem
tantas coisas diferentes.
A questo, disse Humpty Dumpty, saber quem vai mandar s
isto.
Lewis Carroll. Atravs do espelho.

RESUMO

O presente trabalho destina-se a investigar a produo textual, no gnero dissertativoargumentativo, de alunos concluintes do Ensino Mdio, e, potencialmente candidatos em
processos seletivos de ingresso ao Ensino Superior. O objetivo foi o de saber se a proposta de
texto interfere na orientao argumentativa defendida pelo aluno, em seu texto. A teoria
lingustica que orientou a pesquisa a ADL, em sua forma mais recente, Teoria dos Blocos
Semnticos. Sob o amparo dessa teoria, a metodologia constou em utilizar a proposta de
texto da edio 2005 do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM -, aplicando-a na ntegra
para uma determinada turma. As duas demais turmas tiveram acesso a um dos textos-estmulo
constantes na proposta, mas que tomam o tema Trabalho Infantil sob ticas contrrias. Os
resultados da pesquisa demonstram que a proposta de texto no interfere decisivamente na
orientao argumentativa defendida pelo aluno, uma vez que, para a maioria dos casos, o que
falta a capacidade de ler, apreender argumentativamente a proposta de texto, para ento,
com ela alinhar-se, ou refut-la. Chega-se tambm concluso de que o conceito de autoria,
dentro dos limites da ADL TBS, parece ser a capacidade de criar encadeamentos inovadores
entre predicados cujos sentidos j esto cristalizados na lngua.
Palavras-chave: proposta de texto, encadeamentos argumentativos, autoria.

ABSTRACT

This study pretend to investigate the textual production, in the gender dissertateargumentative, by students graduating at high school, and potential candidates in selection
processes for entry to Higher Education. The objective was to know if the text proposition
interferes with the argumentative orientation held by the student, in your text. The linguistic
theory that guided the research is the ADL, in its most recent form, Blocks Semantic Theory.
Under the support of this theory, the methodology consisted of using the proposed text at
2005 edition of the National Examination of High School - ENEM apply it in its entirety for
a particular class. The two other classes had access to one of the stimulus texts contained in
the proposal, but taking the issue Childish Labor under contrary optical. The survey results
show that the proposed text does not interferes decisively in the direction of argument defend
by the student, because, for most cases, what is lacking is the ability to read, to seize reason
with the proposed text, and then, with it agree, or refute it. There was also the conclusion that
the concept of authorship within the limits of the ADL - TBS seems to be the ability to create
innovative linkages between predicates whose meanings are already crystallized in the
language.
Keywords: draft text, argumentative threads, authorship.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................. 08
1

TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA (ADL) ...................................... 13

1.1 Filiaes tericas: Noes preliminares da ADL................................................. 13
1.2 Fases da ADL........................................................................................................ 21
1.2.1 Standard..................................................................................................... 22
1.2.2 Topoi e argumentao................................................................................. 25
1.2.3 Estgio atual da ADL: Teoria dos Blocos Semnticos ................................. 32

METODOLOGIA E ANLISE DO CORPUS....................................................... 56

2.1 Anlise da proposta de redao sob a teoria dos Blocos Semnticos ................. 56
2.2 Anlise dos textos produzidos .............................................................................. 63
2.2.1 Anlise dos textos produzidos com proposta textual que desvaloriza o

trabalho infantil............................................................................................................... 64
2.2.2 Anlise dos textos produzidos com proposta textual que valoriza o trabalho
infantil ............................................................................................................................ 68
2.2.3 Anlise dos textos produzidos com proposta textual com os dois tipos de
argumentao.................................................................................................................. 72
3

DISCUSSO DOS RESULTADOS........................................................................ 79

CONSIDERAES FINAIS........................................................................................ 84
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 88
ANEXOS ....................................................................................................................... 90

INTRODUO

Temos assistido, nesses ltimos anos, a uma mudana no enfoque de como

selecionar os alunos que pleiteiam uma vaga nas universidades, pblicas e privadas, no Brasil.
Seguindo uma tendncia j adotada em outros pases, os processos de seleo ao ensino
superior brasileiros tm optado pela redao de um texto como forma de seleo dos
candidatos que aspiram s vagas oferecidas em diversos cursos. Enganam-se, no entanto,
aqueles que julgam que tal procedimento tende a facilitar o ingresso desses candidatos. Pelo
contrrio, acreditamos que, definidos os critrios do que seja um bom texto, o grau de
dificuldade do concurso vestibular tende a aumentar.
No nosso entendimento, uma vez ultrapassados os limites da gramtica normativa (que
atualmente j no interfere incisivamente no desempenho do candidato, dado o deslocamento
no conceito do que um bom texto escrito), o diferencial de um texto ser o posicionamento
que o candidato assumir perante a problemtica abordada pela proposta, da capacidade de
relacion-lo s suas experincias e, assim, fazer seus argumentos assumirem sentido no
contexto geral daquilo que exigido pela proposta.
Como a maioria dos exames vestibulares solicita a elaborao de um texto
dissertativo-argumentativo, ou somente argumentativo, proliferam manuais de redao que
pretendem dar ao candidato a receita, a forma do bem redigir e do bem argumentar. E
ainda, na escola, ou nos cursos pr-vestibulares, os alunos so aconselhados a assistir a
noticirios ou ler artigos, reportagens, matrias de revistas e jornais famosos, mesmo sem se
dar conta de que tais revistas e jornais ou noticirios tm em comum a mesma emissora. Fica
muito claro o porqu, depois de lermos 20, 30 textos de vestibulandos, de termos a sensao
de que lemos um nico deles. Ou seja, cria-se a iluso de que se argumenta somente em
lngua escrita, em seqncia textual argumentativa, e em situao de vestibular. como se
argumentar no fizesse parte da vida desses alunos, nem antes, nem depois do vestibular.

O ponto de partida deste trabalho vai na contramo do contexto acima exposto.

Pensamos que no necessrio ensinar algum a argumentar, pois, se a lngua cria o
homem e vice-versa, e, se assumimos uma concepo argumentativa de linguagem,
argumentar est na lngua e no homem. Como, ento, explicar to pouca habilidade para
demonstrar essa capacidade humana no texto escrito? Sabemos que as possibilidades de
respostas so inmeras, dependendo da rea em que se tome essa questo. E, de fato, talvez
essa resposta no nos interesse tanto quanto o percurso de se chegar a ela. E o percurso que se
aponta nos dado pela Semntica Argumentativa, especificamente pelos estudos da Teoria da
Argumentao na Lngua (ADL)1, desenvolvida por Oswald Ducrot e Jean-Claude
Anscombre, a partir de 1983.
Pensamos que tal teoria possa explicar fenmenos argumentativos no texto escrito,
porque se nega a aceitar a linguagem como algo objetivo, que vai etiquetando o mundo sem
nenhuma marca do trabalho que o homem faz, que acreditamos, junto com Ducrot, deixar
pistas na linguagem. Negando, pois, a crena de que a lngua possui uma parte objetiva, outra
subjetiva, e ainda a intersubjetiva, a ADL postula que a lngua s intersubjetividade, pois
ningum fala ou escreve divorciado de suas crenas, de suas experincias de vida. Ou seja, o
homem no etiqueta o mundo via linguagem, mas o apreende argumentativamente. Esse ,
segundo a teoria que se toma, o valor mais fundamental da linguagem, o valor argumentativo.
Por isso acreditamos que a ADL e os seus trabalhos mais recentes como a Teoria dos
Blocos Semnticos (TBS), de Marion Carel (1992) desenvolvida em parceria com Ducrot,
podem auxiliar na preparao desse novo paradigma de processo seletivo. Temos tal crena
com base no conhecimento de que um mesmo tema pode ter orientaes diferentes,
dependendo do modo como apreendido argumentativamente. E, transpondo essa teoria para
a prtica pedaggica, isso significa que o carter argumentativo assumido pelo aluno, no seu
texto, depende, em grande parte, de como (ou mesmo se) ele compreende a proposta de texto,
optando em transgredi-la, ou com ela estar de acordo.
Nesse sentido, cremos, com apoio em estudos anteriores realizados2, que a proposta de
texto deve apontar orientaes argumentativas diferentes, dando ao candidato a liberdade
necessria para defender seu ponto de vista, suas percepes de mundo, sua
intersubjetividade. Assim, se a proposta se apresenta de modo dogmtico, hermtico sobre um
ponto de vista, fica difcil ao aluno ser criativo, crtico ou inovador. Por outro lado,
1

ADL a sigla do nome da teoria em francs: Argumentation dans la langue.

Trabalho de monografia em especializao lato sensu, realizado pela pesquisadora na Universidade de Passo
Fundo, em 2007.

10

aqueles que se aventuram na transgresso correm o risco da famosa fuga do tema. Como se
v, escrever um texto argumentativo, balizado por uma proposta dogmtica, pode ser uma
pseudo-argumentao, muito prximo da parfrase e da artificialidade.
No contexto da problemtica abordada, esse trabalho tem por enfoque investigar em
que medida a proposta de redao interfere na orientao argumentativa que o candidato ir
tomar. Partimos do pressuposto de que ele tender a escrever textos de acordo com o que est
presente na proposta, em funo do temor da fuga ao tema, o que pode ocasionar que o texto
seja, na verdade, uma parfrase. Claro est, no entanto, que h sim a possibilidade de o
candidato construir um texto que no esteja alinhado ao senso comum, estando, contudo,
baseado na proposta, mas indo alm dela.
No caso dessa segunda possibilidade, queremos investigar se o modo de como a
proposta de texto se apresenta interfere diretamente na criao de textos inovadores. Para
tanto, nos apoiaremos nos pressupostos tericos da ADL TBS, quando trata das orientaes
argumentativas de tipo consecutivo(DC), aquela que est de acordo com a regra, ou de tipo
concessivo (PT), a que opta pela transgresso da regra3.O que temos em mente saber se uma
proposta4 que contemple as duas orientaes argumentativas decisiva para a construo de
textos inovadores, criativos e que revelem autoria. A nossa hiptese a de que, se o candidato
tiver disposio ambas as orientaes argumentativas, poder escolher o tipo de
argumentao normativa ou transgressiva para imprimir no seu texto a sua viso de
mundo.
Para isso, com base em estudos anteriores j citados neste trabalho, utilizaremos a
proposta de redao do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM edio 2005, em cuja
anlise ficou comprovada a presena de orientao argumentativa normativa e concessiva. Ou
seja, a proposta deixa aberta a possibilidade de elaborao de textos em ambos os aspectos,
cabendo ao candidato a escolha de qual seguir.
Assim, partindo da certeza de que a proposta deixa essa liberdade ao candidato, de
nosso interesse pesquisar se ela interfere decisivamente na escolha da orientao
3

Diz se do enunciado perto, portanto Pedro pegou a bicicleta que apresenta uma orientao argumentativa
de tipo consecutivo porque instaura a consecuo ao discurso. Ou seja, argumenta que Pedro agiu normalmente
em relao regra que diz para se percorrer pequenas distncias, usa-se um meio fraco de locomoo.
Introduzindo-se um operador argumentativo de tipo concessivo, teramos o enunciado perto, mesmo assim
Pedro no pegou a bicicleta. Nesse caso, com a troca do conector e a introduo da negao, constri-se um
novo encadeamento, pertencente mesma regra em questo, mas que opta por transgredi-la. Esse segundo
exemplo demonstra a argumentao de tipo transgressivo, ou a concesso. Os exemplos trazidos constam em
Carel(2005).
4
Chamamos de proposta dogmtica aquela que no explicita outras possibilidades argumentativas defendidas
por outros locutores, isto , uma proposta com um texto nico, cujo locutor assume uma argumentao do senso
comum.

11

argumentativa assumida, ou ainda, se o candidato a l argumentativamente, percebendo, na

proposta, a argumentao assumida. Para investigarmos essa questo, foram tomadas trs
propostas de redao de texto, todas elas extradas da mesma edio do ENEM5, a qual
continha quatro textos-estmulo, (cf. anexos). Na primeira das propostas, a orientao
argumentativa ser normativa, em que o locutor assume o aspecto em DC, conferindo um
valor negativo ao trabalho infantil, conforme o que o texto central, esquerda, traz. J a
segunda, ainda que o locutor assuma o aspecto em DC, o trabalho infantil apresentado como
positivo, de acordo com o outro texto central, este direita. Ou seja, os dois fragmentos
extrados da proposta de texto da edio 2005 do ENEM refletem vises opostas sobre o tema
Trabalho infantil, e sob essa tica que podemos, pela anlise de toda a proposta, dizer que
ela contempla os dois blocos que instauram, como veremos no captulo destinado s anlises.
A terceira proposta consta na ntegra, com as duas orientaes argumentativas, tal como se
apresenta na edio do ENEM 2005, e que acreditamos deixar ao candidato a liberdade de
escolha.
As trs propostas foram aplicadas em turmas concluintes do Ensino Mdio, de uma
escola estadual de Palmeira das Misses, de modo que cada turma recebeu uma proposta, e
teve de desenvolver um texto argumentativo. Salientamos, no entanto, que essas turmas no
tm nem tiveram durante o Ensino Mdio qualquer conhecimento sobre a argumentao no
sentido defendido pela ADL.
A hiptese que se tem de que a terceira proposta, que apresenta duas vises
contrrias do mesmo tema, seja mais efetiva no sentido de promover sua discusso sob
enfoques diferentes, refletindo, assim, os discursos que circulam socialmente sobre ele, no
apenas parafraseando a proposta de texto. Em outras palavras, uma viso polifnica do tema.
Salientamos, porm, que, assim como um bloco semntico no tem compromisso
com nenhum de seus aspectos, tambm ns no escolhemos a retirada de qualquer um dos
aspectos da proposta de texto por eleg-lo como aquele que refletiria os discursos criativos.
Foi uma escolha metodolgica, baseada na hiptese de que a presena das duas orientaes
argumentativas pode favorecer o candidato na escolha de uma delas, mas no da melhor
delas. No fator determinante de qualidade de um texto a escolha do aspecto em PT ou DC,
mas a conscincia, mesmo que intuitiva, de que se est de acordo ou transgredindo uma
norma que de uma coletividade.
5

Um estudo mais aprofundado sobre o ENEM, seus pressupostos tericos, viso de lngua e princpios legais e
filosficos pode ser visto em Bristot, (2007). Nesse momento, nos deteremos somente em citar a proposta de
texto da edio de 2005, e algumas de suas competncias, que sero vistas no desenvolvimento deste trabalho.

12

Alm dessa contribuio de ordem pedaggica, pensamos que a prtica de ensinar os

alunos a ler argumentativamente poder auxiliar na formao de uma sociedade mais livre
das amarras que certos discursos tentam imprimir. Por isso, de nosso interesse, alm do fato
de contribuir com a melhoria da qualidade das propostas de redao dos vestibulares, tambm
fomentar a questo da autoria em lngua, baseando-nos na percepo dessa argumentao
intrnseca a ela. No nosso entendimento, ler, escrever, falar, silenciar, interagir com o mundo
apreend-lo argumentativamente e tornar pblico esse modo de apreend-lo. Novamente
com Ducrot (1990), argumentar fazer dos fatos do mundo o tema de um debate, mesmo que
virtual, entre os interlocutores.
Para tanto, esse trabalho compe-se de uma reviso bibliogrfica acerca dos princpios
tericos que regem a ADL, mais pontualmente a fase atual, TBS. Esclarecemos que o
percurso terico foi feito no sentido de demonstrar os pontos essenciais s anlises. Ou seja,
dada a complexidade da teoria e sua produo extensa, uma vez que so mais de vinte e cinco
anos de pesquisa, e tambm pelos limites deste trabalho, foram mobilizados os dispositivos
tericos necessrios efetivao da pesquisa, por isso, a nfase na TBS.
Amparados pela teoria lingustica, foram descritos os procedimentos metodolgicos da
pesquisa, e, em captulo posterior, a discusso dos seus resultados, seguidos das consideraes
finais.
Esperamos, com este trabalho, contribuir com a comunidade acadmica no sentido de
selecionar convenientemente aqueles que querem nela inserir-se, sem, com isso, serem
discriminados, seja no processo seletivo, seja mais tarde, quando j agregados ao sistema,
tiverem de fazer escolhas, e, para isso, argumentar em favor delas.

1 TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA (ADL)

1.1 Filiaes tericas

Nessa seo que precede o estudo mais aprofundado de cada uma das trs fases da
ADL, Standard, Standard ampliada (Polifonia e Topoi) e TBS, julgamos vlido introduzir
as bases gerais da teoria, bem como seus matizes tericos. Nessa investida, tencionamos
elucidar alguns aspectos que aparem diludos na teoria, mas dos quais no se pode desviar, ao
se trabalhar com material lingustico: o caso das noes de sujeito, de discurso, de
argumentao e polifonia, as duas ltimas verdadeiros pilares da ADL.
A Teoria da Argumentao na Lngua (ADL), proposta por Ducrot juntamente com
Jean Claude Anscombre, em 1983, aparece no cenrio como uma teoria que estuda o sentido
dos enunciados, ou seja, uma semntica lingustica, interessada em investigar os processos de
constituio dos sentidos.
Ao fazer essa opo, os mentores da nova teoria decidem se afastar da noo
tradicional de sentido, ento corrente na poca, baseada nos aspectos objetivos, subjetivos, e
intersubjetivos. Diferentemente dessa concepo, o sentido para a ADL constitudo
unicamente dos aspectos subjetivos e intersubjetivos. Essa posio defendida tendo em vista
que, para os autores, no h parte objetiva na linguagem. Isso significa afirmar que, quando
algum se prope definir algo, ou alguma pessoa, j parte de um aspecto que subjetivo (a
sua apreciao sobre o que definido) e de um aspecto intersubjetivo (que efeitos pode
provocar no seu interlocutor).
Assim, o que a teoria busca invalidar a noo de que a linguagem possui dois planos
de expresso: a parte denotativa onde reside a verdade, e a parte conotativa que
abarcaria os outros aspectos. Nas palavras de Ducrot6

No creio que a linguagem ordinria possua uma parte objetiva nem tampouco creio
que os enunciados da linguagem dem acesso direto realidade; em todo caso no a
6

No creo que el lenguaje ordinrio posea uma parte objetiva ni tampoco creo que los enunciados del lenguaje
den acceso directo a la realidad; em todo caso no la describen directamente. A mi modo de ver, si el lenguaje
ordinrio la descrebe, lo hace por intermdio de los aspectos subjetivo e intersubjetivo. La manera como el
linguaje ordinrio describe la realidad consiste em hacer de elle el tema de um debate entre los indivduos.

14

descrevem diretamente. A meu modo de ver, se a linguagem ordinria a descreve, o

faz por intermdio dos aspectos subjetivo e intersubjetivo. A maneira como a
linguagem ordinria descreve a realidade consiste em fazer dela o tema de um
debate entre os indivduos. (1990, p. 49).

Por conta dessa definio de sentido assentado sobre as intenes de um locutor que
age sobre a vontade de um interlocutor vai se gerar o valor argumentativo de uma palavra,
valor esse que para a ADL o valor mais fundamental do discurso. uma orientao dada ao
discurso, pois seu emprego pode possibilitar ou no a continuidade do discurso.
No tocante a esse aspecto, tentaremos definir o sujeito na ADL. Pode o leitor, com
base no que est posto no pargrafo anterior, retorquir que se o sujeito se coloca como um ser
de intenes7 , ele pode ser considerado um sujeito pragmtico. Porm, a intencionalidade que
se analisa na teoria de Ducrot no a do sujeito, mas da forma como os signos lingusticos
(palavras, expresses, uso de conectores e articuladores) podem se articular de modo a
criarem um sentido que possa refletir uma inteno, e no outra. Note-se que uma teoria do
enunciado e da enunciao, uma vez que o enunciado quem determina as marcas, as
instrues, que permitem a reconstituio de sua enunciao, e no o contrrio. Parte-se,
portanto, de um material lingustico, e no de condicionantes pragmticos. uma teoria,
tambm, do sentido, e no do sujeito.
Ainda com relao ao sujeito na ADL, nas palavras de Ducrot8

A determinao do SE no um problema lingustico. O linguista e em particular o

linguista semanticista deve preocupar-se pelo sentido do enunciado, isto , deve
descrever o que disse o enunciado, o que este aporta. De maneira que o que interessa
o que est no enunciado e no nas condies externas de sua produo. (op.cit. p.
17).

Vemos, ento, que o conceito de argumentao est na lngua, e no no sujeito. Para

tanto, Ducrot desenvolve a noo de polifonia, afirmando que, em um mesmo enunciado,
fazem-se ouvir vozes diferentes, que argumentam. Instaura, assim, a noo de locutor (L), a
7

Essa noo se baseia na juno dos aspectos subjetivos e intersubjetivos, que conferem ADL o estatuto da
argumentao por princpio. Ou seja, o sujeito de intenes porque sua enunciao se faz com base nas
intenes que tem ao enunciar. A ADL investiga o sentido que emana desses enunciados, e no o sujeito, o que
tinha em mente quando disse o que disse, etc.
8
La determinacin del SE (sujeito emprico) no es un problema lingstico. El lingista y em particular o
lingista sematicista debe preocuparse por el sentido del enunciado, es decir debe describir lo que dice el
enunciado, lo que este aporta. De manera lo que lo interesa es lo que esta em el enunciado y no las condiciones
externas de su produccin.

15

quem se atribui a responsabilidade pela produo do enunciado, visto que a ele cabe pr em
cena diferentes enunciadores. Desse modo, a atitude que o L pode ter em relao posio
dos enunciadores pode ser de identificao, concordncia ou discordncia9.
Cumpre referir que, para a ADL, o sujeito lingustico, da ordem do enunciado, e,
por isso, no pragmtico e nem psicologizado. um sujeito enunciativo, que se marca no
enunciado, fazendo aparecer a sua enunciao e a dos enunciadores que pe em cena; e
sujeito polifnico e discursivo, porque sempre inserido em um discurso.
Definida a noo de sujeito, passaremos a esboar que estatuto tem, em Ducrot, o
termo discurso, que, modernamente, encarado sob aspectos diferentes, conforme a teoria
com que se trabalha. Contudo, talvez por influncia dos estudos da Anlise do Discurso de
linha francesa, comum, no meio acadmico, se usar tal termo analogamente ideologia e a
questes que envolvem a Histria ( quando tomado socialmente) ou a Psicologia (quando
trata do indivduo). Esse no o olhar de Ducrot, ou da ADL, sobre a concepo de discurso.
Inclusive, a respeito da ideologia e lngua, o linguista afirma

10

No quero dizer (...) que a

lngua impe uma ideologia, me parece, pelo contrrio, que nos deixa certa liberdade
ideolgica. A lngua necessita da ideologia. ( 1990, p. 151).
Podemos perceber, a respeito disso, que Ducrot no descarta a ideologia de uma dada
lngua. Porm, a ideologia expressa no do interesse do linguista, e, mais especificamente,
do semanticista, pois a este importa o sentido que emerge no enunciado, no as questes
ideolgicas envolvidas na enunciao.
Como j citado anteriormente, a ADL tem por objeto de anlise os enunciados de uma
lngua. Portanto, para a teoria, discurso uma sucesso de enunciados. Nas palavras de
Ducrot 11,em minha opinio todo discurso est constitudo por uma sucesso de enunciados.
(op.cit., p.53). Porm, nem todo enunciado pode ser considerado argumentativo, e, caso no
cumpra tal funo, tambm no haver sentido, tal como a ADL o define.
Passaremos a explicitar melhor discurso e argumentao, trazendo a noo de
interdependncia semntica. Para Ducrot12, enunciados tidos como declarativos, tais como
Chove l fora, no tm sentido algum. Somente encadeado a outro com conectores de tipo
9

De acordo com a viso standard da Teoria da Polifonia.

No quiero decir (...) que la lengua impone una ideologia, me parece por el contrario que nos deja uma cierta
libertad ideolgica. La lengua necesita la ideologia.
11
Em mi opinin todo discurso est constituido por una sucesin de enunciados.
12
Cumpre referir que a insero do conector de tipo PT uma contribuio de Marion Carel, discpula de
Ducrot, e a quem atualmente se atribuem os estudos da Teoria dos Blocos Semnticos, em parceria com o
prprio linguista.
10

16

consecutivo donc ( portanto - DC) ou concessivo pourtant (mesmo assim - PT) que tal
enunciado adquire sentido.
E1: Chove l fora, DC vou ficar em casa.
E2: Chove l fora, PT vou sair.
Assim, percebemos que o conceito de argumentao e discursividade concebido pela
interdependncia semntica entre dois predicados, encadeados por DC ou PT. Ou seja, a
orientao, a instruo de como esse enunciado deve ser lido dada pelo uso de conectores
argumentativos, que so apenas de dois tipos, conforme j citado.
Diante do acima exposto, cumpre referir que a ADL tem filiao direta com as bases
estruturalistas de Saussure, uma vez que toma a lngua como objeto, e mais ainda, por
conceber um mtodo de anlise de signos lingusticos, tomados na concepo saussureana de
valor diferencial e opositivo (um signo aquilo que outro no ) e tambm daquilo que
Saussure, no Curso de Lingustica Geral, chama solidariedades sintagmticas (...) quase
todas as unidades da lngua dependem seja do que as rodeia na cadeia falada, seja das partes
sucessivas de que elas prprias se compem. (2006, p. 148).
Outra trajetria terica importante para se compreender a ADL incide sobre o fato de
que Ducrot inicia seus estudos sobre semntica e pragmtica, segundo Flores e Teixeira
(2005), em 1972, com a obra Dire et ne pas dire. Mais tarde, em 1980, com Les mots du
discours, Ducrot apresenta um esboo de sua teoria sobre polifonia, tema tratado por Bakhtin,
em 1929, quando este fez o estudo sobre a potica de Dostoivsky, obra sua publicada
somente em 1963. Ducrot retoma Bakhtin, trazendo a noo da polifonia para dentro dos
limites tericos da lingustica, algo at ento considerado impossvel mesmo por Bakhtin. ,
portanto, de Ducrot, a noo de sujeito heterogneo13. Isso porque ele desenvolve uma teoria
de enunciadores, sendo que esses so os pontos de vista que dialogam em um mesmo
enunciado. Ento, nele, sempre haver mais de uma voz, que to somente a do locutor, e que
essas vozes dialogam, concordam, discordam e, mesmo, opem-se. Na verso atual da teoria,
a noo de enunciadores persiste, ainda que modificada no que diz respeito posio que o
locutor tem perante eles. Desse aspecto, para o trabalho que desenvolvemos, cumpre referir
que Ducrot traz cena o sujeito descentrado, sem que com isso esteja fazendo apelo ao
extralingustico, pois seu sujeito no o do mundo, pragmtico, mas o sujeito da enunciao.

13

Essa noo no semelhante ao que se faz em anlise do discurso, quando o sujeito cindido, histrica e
ideologicamente.

17

E justamente por tal motivo que Ducrot teve o mrito de trazer para dentro da lingustica a
noo polifonia, recuperando o sujeito14 enunciativo como um ser de intenes.
Ainda em relao sua obra de 1980, interessante pontuar que Ducrot sofria a
influncia dos estudos de Austin Teoria dos Atos de Fala , uma vez que inicia suas
reflexes sobre a polifonia partindo de seus estudos sobre pressupostos e subentendidos.
Nessa fase inicial, Ducrot atribua pressuposio o mesmo estatuto conferido aos atos de
fala, ou seja, um ato ilocucionrio. Definia, alm disso, um ato ilocucionrio como inscrito
na frase (1987, p.35). Para ns, isso significa j uma tentativa de Ducrot em inscrever o que
estava fora da lngua para dentro de seus limites. Tambm em razo disso, o terico afirma
que, se a pressuposio est inscrita na lngua, o subentendido no. Ou seja, o pressuposto
estaria para o ilocucionrio, bem como o subentendido para o perlocucionrio. Depreendese, no entanto, da leitura dos captulos dessa mesma obra, que Ducrot abandona por completo
a idia de admitir os pressupostos como vinculados Teoria dos Atos de Fala, j que no
concebe (...) os enunciadores ligados a nenhuma fala. (1987, p.202) e passa a desenvolver
esse mesmo estudo sob a tica da Teoria da Polifonia. o que percebemos ao ler o oitavo
captulo15 desse mesmo livro, em que o terico abandona completamente sua tendncia
filosofia analtica para se debruar sobre uma teoria que fosse somente lingustica.
Dessa fase, temos contribuies importantes para o desenvolvimento da ADL, pois l
est a gnese da polifonia lingustica e tambm da argumentao na lngua. Afirmamos esse
fato apoiados na informao de que o que permite que Ducrot afirme que em um enunciado
podem ser ouvidas mais de uma voz a sua reformulao da pressuposio. Desse modo, em
um enunciado como Pedro parou de fumar no h uma fora ilocucionria em que o posto
Pedro parou de fumar convoca o pressuposto Pedro fumava antes. Uma vez aplicado
Teoria da Polifonia, este enunciado pode ser desdobrado em dois enunciadores, E1e E2, com
os quais o L (locutor) cria uma encenao. O sentido desse enunciado pode ser desdobrado no
debate, em que o L apresenta E1 Pedro parou de fumar, estando de acordo com E2 Pedro
fumava antes, que o ponto de vista que quer fazer admitir, ou seja, o pressuposto. Ainda
nessa fase, esto as contribuies sobre a negao, o humor e a ironia, todos estes, juntamente
com a pressuposio, e mais tarde, o uso do mas, so, para Ducrot, enunciados polifnicos.

14
15

No a subjetividade de Benveniste.
Esboo de uma Teoria Polifnica da Enunciao.

18

Chamamos a ateno para esses dados para que se compreenda que a filosofia
analtica16, corrente que, na poca, exerceu grande influncia sobre os estudos lingusticos,
reforando o carter pragmtico que as cincias sociais adquiriram, e, tambm, como a
pragmtica foi aos poucos sendo incorporada aos estudos da semntica.
Assim, dando-se conta dessas questes que envolvem a argumentao e a noo de
polifonia nos enunciados, Ducrot desenvolve a ADL, juntamente com Jean-Claude
Anscombre , com o livro Largumentation dans la langue, publicado em 1983. A teoria data
oficialmente dessa obra. Registramos, contudo, que as noes de argumentao e polifonia
no estavam ainda vinculadas, tal como acontece com a publicao do livro Polifonia y
argumentacin, obra de Ducrot, em que rene a noo de polifonia argumentao e
remodela a ADL. Essa obra marca uma evoluo terica, uma vez que, ao longo das
conferncias, o terico vai unindo as noes de polifonia e argumentao, retomando a
primeira fase, chamada Standard, mas, a partir dela, incluindo a noo de topos, segunda fase,
conforme veremos na sequncia.
Antes de encerrarmos essa parte destinada a fornecer um panorama geral da ADL,
cumpre referir que tal teoria aparece no cenrio dos estudos enunciativos com uma forte
motivao estruturalista, mas, de todo modo, partiu de uma fissura dos estudos pragmticos
da chamada Escola de Oxford, cujo objetivo era explicar fatos de lngua apoiada em critrios
extralingusticos, como faz a Teoria dos Atos de Fala. Vale lembrar, porm, que tais estudos
so investigaes filosficas do que se convencionou denominar filosofia analtica, que , em
realidade, uma tentativa de se chegar verdade atravs da anlise da linguagem ordinria. J
Ducrot e Anscombre concebem a ADL baseados na descrio semntica de frases da lngua,
no para se chegar verdade (concepo de linguagem da qual querem de afastar), mas para
afirmar que o sentido est calcado em um valor que eminentemente argumentativo. Pela
lngua, o homem no chega verdade alguma, mas recria uma possibilidade dela, de acordo
com sua viso de mundo e baseado nas intenes que quer provocar no interlocutor, a cada
enunciao.
Na sequncia, faremos uma retomada das noes e conceitos gerais da ADL na sua
fase inicial, a saber, os conceitos que envolvem a noo de polifonia e de como esta pode ser
incorporada aos estudos da argumentao.

16

Chama-se filosofia analtica aquela que se preocupa com a realidade da experincia, preconizando que o
trabalho da filosofia seria o de clarificar os elementos centrais de nossa experincia. Da a forte influncia sobre
a lingustica, quando aquela passa , atravs desta, a questionar como uma sentena pode ter significado.

19

1.1.1 Noes preliminares da ADL

No terceiro captulo de Polifonia y argumentacin (1990), na primeira conferncia,

Ducrot (1990) faz distines entre os conceitos gerais da ADL. Entre elas est a que se faz
entre frase e enunciado, e decorrente dessa, a distino entre significao e sentido. Frase,
nessa perspectiva, uma entidade terica, uma abstrao, a base para se explicar uma
infinidade de enunciados. J estes so a realizao da frase, o que ouvimos ou falamos.
Dessa forma, a significao est para a frase como o sentido est para o enunciado.
Significao, para a ADL, tem valor aberto, instrucional, um conjunto de diretivas que fazem
com que o interlocutor reconstrua a inteno do locutor, ao enunciar. Por sua vez, o sentido,
orientado por uma perspectiva de significao instrucional, revela muito mais do que a
significao, porque da ordem do enunciado, do acontecimento. Desse modo, o enunciado
sobredeterminado em relao frase, e o sentido garantido por um conjunto de instrues,
isto , pela significao. A significao indica o trabalho que o interlocutor deve fazer para
atribuir o sentido do enunciado.
Em relao ao sentido, cumpre abrir um espao maior sua constituio, na ADL,
pois nele intervm outros conceitos, que esto ligados noo de polifonia. o que se pensa
elucidar agora, o porqu de se atribuir um sentido polifnico ao enunciado. Dessa forma,
como j pontuado, o sentido se constri a partir da relao que o locutor faz emergir, no
enunciado, a partir da encenao17 de um dilogo que estabelece com os enunciadores.
Cumpre referir, no entanto, quais so os conceitos que entram nessa relao.
Iniciemos com os conceitos que Ducrot (1990) atribui ao sujeito emprico (SE),
locutor (L) e enunciadores (E), noes as quais remetem ao descentramento do sujeito falante,
pois atribui a essas trs noes estatutos funcionais diferenciados, como veremos. Assim, SE
o autor efetivo do enunciado, mas, em contrapartida, no h como vincular essa figura a
ningum, pois, em realidade, um problema atribuir a algum o primado em se tratando de
lngua. Por isso, para a teoria de que tratamos, no interessa a determinao do SE, tambm
por que essa determinao traria indicaes sobre a realidade do mundo, concepo de que a
teoria quer se afastar. O que interessa ento, a noo de L, aquele a quem se atribui a
responsabilidade pelo enunciado. O L no , contudo, o SE. uma abstrao da ordem da
frase, que tem marcas de 1 pessoa. Mas, o que nos interessa dessas distines, a capacidade
que o L tem de pr em cena diferentes enunciadores (E), que no so em absoluto, pessoas,
17

Um dos termos usados por Ducrot para se referir polifonia.

20

mas pontos de perspectiva, pontos de vista que dialogam no enunciado. So, portanto,
responsveis por instaurar a polifonia no enunciado, e a ele conferir o sentido argumentativo
na ADL.
Para enfatizar a importncia que tem o conceito de polifonia na construo do sentido
argumentativo, trazemos uma citao de Ducrot (1990), de cujas palavras podemos extrair o
mtodo de anlise do sentido, nessa fase:

18

Descrever o sentido de um enunciado consiste (...) em responder a diversas

perguntas: o enunciado contm a funo locutor? A quem se atribui essa funo?
Com quem o locutor se identifica? Quais so os diferentes pontos de vista expressos,
isto , quais so as diferentes funes do enunciador presentes no enunciado? A
quem se atribuem, eventualmente, essas funes? (op. cit. p.20)

Diante do acima exposto, podemos concluir que o sentido argumentativo, porque,

dentro do prprio enunciado, se estabelece um dilogo de diferentes pontos de vista que
debatem o tema tomado em questo, ou seja, a realidade factual se d ao debate, pela
prpria lngua.
A fim de explicitarmos como funciona a polifonia dentro de um enunciado,
necessrio que citemos quais so, pois, as respostas possveis aos questionamentos trazidos
pela citao feita acima.
Na 2 conferncia do terceiro captulo de Polifonia y Argumentacin (1990), Ducrot
explicita como o sentido se constri, com base na polifonia, dizendo que o L pode ter trs
posies em relao a E, aps apresent-los: identificao, aprovao e oposio. Alm disso,
pode, eventualmente, o enunciador de X ser assimilado a algum, a uma determinada pessoa.
Tentaremos revestir essas posies com exemplos formulados por Ducrot, nessa obra.
(1) Sim, faz bom tempo, mas me doem os ps.19
Segundo Ducrot, esse enunciado pe em cena quatro enunciadores, a saber:
E1: Faz bom tempo
E2: DC o passeio agradvel
E3: Os ps me doem

18

Describir el sentido de un enunciado consiste (...) en responder a diversas preguntas: el enunciado contiene a
funcin locutor? a quin se atribuye esta funcin? a quin se asimila el locutor? cules son los diferentes
puntos de vista expresados, es decir cules son las diferentes funciones de enunciador presentes en el
enunciado? a quin se atribuyen eventualmente estas funciones?
19
Si, hace buen tiempo pero me duelen los pies.

21

E4: DC no vou passear.

Nesse caso, E1 declara que o tempo est bom, E2 usa essa declarao como argumento
para o convite, E3 apresenta a dor nos ps ( de L) e E4 usa a declarao de E3 como argumento
para negar o passeio. Assim, a posio tomada pelo L de a) em E1 h aprovao, ou seja,
reconhece que o tempo est bom; b) em E2 h oposio, ou seja, ele nega que o passeio seja
agradvel em funo de E3, que o ponto de vista que quer fazer admitir, a dor nos ps como
argumento para no aceitar o convite; em E4 relao de identificao, assim como em E3.
Quanto assimilao, possvel que E1 e E2 sejam atribudos ao interlocutor. Desse dilogo
entre os enunciadores tem-se o sentido polifnico de que decorre a argumentao, pois esta se
d quando o L se identifica com algum dos enunciadores. Como vimos acima, o L de (1)
argumenta em funo do ponto de vista de E3 e E4, aqueles que quer fazer admitir.
Evidente est que h outros exemplos e noes que Ducrot desenvolve ainda sobre
essa relao entre o locutor e os enunciadores. Porm, como esses conceitos so retomados
na terceira fase (TBS), a qual nos servir de base terica para as anlises, nos damos por
satisfeitos com essas noes, por enquanto.
Para finalizar essa seo, importante pontuar que Ducrot cria o mtodo de anlise de
frases, que, segundo ele, no so de nmero infinito, e, por isso, passvel de classificao.
Alm disso, o mtodo de anlise prev que se analisem alguns tipos de relao
(argumentativa) entre essas frases da lngua, a saber, aquelas que se unem com um conector
de discurso de tipo consecutivo (conclusivo donc, abreviatura DC), de modo que haja a
passagem de um argumento a uma concluso, atravs da polifonia instaurada pelos
enunciadores, no enunciado. No desenrolar da ADL, no entanto, essa relao ser ampliada
com a incluso de outro tipo de conector, como se ver em seo posterior.

1.2 Fases da ADL

Conforme observado na introduo deste trabalho, a Teoria da Argumentao na

Lngua, cuja abreviatura optamos pelas iniciais ADL (Argumentation dans la Langue)
indicativas do nome da teoria na lngua de seus idealizadores, os franceses Oswald Ducrot e
Jean- Claude Anscombre, j vem sendo desenvolvida, aprimorada, e mesmo, refeita, h mais
de vinte e cinco anos. Nesse espao de tempo, os estudos foram redefinindo certos conceitos
importantes, e, a cada mudana significativa, havia a necessidade de incorporar o marco, o

22

porqu da transposio de uma fase dentro de uma mesma teoria. As fases, na verdade,
revelam uma constante praxis terica, e a disposio de tornar a ADL, a cada fase, mais
efetiva e prxima de seu objetivo primeiro, que o de dizer que a lngua um exerccio de
intersubjetividade, e que a apreenso primeira dos fatos e objetos do mundo sempre
argumentativa.

1.2.1 Standard

O que o prprio Ducrot convencionou chamar Standard Ampliada, dentro da ADL,

compreende um conjunto de postulados que orientaram a constituio da teoria como uma
teoria do sentido, e de um sentido polifnico, que tem sua base calcada na argumentao.
Como j foi discorrido na seo anterior, Ducrot cria um mtodo de anlise baseado na
segmentao das frases da lngua. Para tanto, parte daquilo que considerava um equvoco na
concepo tradicional do sentido. Segundo essa concepo, a argumentao se d quando um
segmento A justifica um outro segmento, C, que a concluso a que se deve chegar. Dito de
outro modo, A apresenta um fato H suscetvel de ser verdadeiro ou falso, independentemente
de C. Por sua vez, o fato H mantm uma relao de implicao com a concluso. o caso
clssico dos silogismos, em que a verdade das premissas leva concluso daquilo que se quer
fazer crer como verdadeiro.
No entanto, para

Ducrot (1990) essa abordagem de argumentao no est

determinada pela lngua, uma vez que a implicao lgica entre H e C vai alm dela, ou seja,
convoca a exterioridade. E, de acordo com a proposta estruturalista que orienta a ADL, isso
no seria possvel.
Como para a ADL a significao de uma frase no fechada, mas sim de carter
instrucional, aberto, o sentido do enunciado orienta para a concluso. o que Ducrot chama
de expresso argumentativa (EA). Com essa terminologia, Ducrot mostra que uma palavra ou
uma expresso instaura argumentao no discurso, isto , a argumentao est inscrita na
lngua, e no apenas garantida por uma manobra argumentativa.
Nesse sentido, Ducrot (1990) recorre a pares de palavras, as quais ele chama plenas
(adjetivos, substantivos, verbos), para orientar sua concepo de argumentao intrnseca
lngua. Daremos um de seus exemplos (1990, p.83), a saber:
(1) Joo muito me agrada, econmico.

23

Para a ADL, o sentido dessa expresso argumentativo, porque o locutor tem em

mente (a concluso que quer fazer impor) a economia de Pedro como algo digno de elogios,
valorizando, desse modo, o no gastar. O que no acontece em
(2) Joo no me agrada, avarento.
Nessa expresso, a concluso que o locutor quer fazer admitir o demrito de Pedro,
por ser avarento. Nesse enunciado, o enunciador que argumenta o desvaloriza o no gastar,
e, por conseguinte, argumenta em favor de gastar.
Note-se, contudo, que o par econmico/avarento mantm entre si uma semelhana
de natureza epistemolgica, se no tal par no seria possvel. Ou seja, representam uma
suposta realidade, o fato de no gastar, mas o modo de faz-la crer conduz a concluses
diferentes.20 Por sua vez, o modo de como o locutor apresenta o tema do debate (nesse caso, a
economia ou a avareza de Pedro) tem a ver com as intenes desse locutor.
Retomando, ainda, outro exemplo de Ducrot (1990, p85), gostaramos de chamar a
ateno para aquilo que chamado valor argumentativo, nas expresses um acontecimento
raro e uma oportunidade. Note-se, mais uma vez, a matriz epistemolgica desse par:
(3) Joo est em Paris. uma oportunidade. Convido-o a jantar.
(4) Joo est em Paris. um fato raro. Convido-o a jantar.
Em ambos os exemplos, os argumentos oportunidade ou fato raro orientam como
motivos para a mesma concluso r: convido-o a jantar. Os argumentos so, portanto,
continuaes possveis para esse discurso no sentido de prestigiar a vinda de Joo. J em
(5) Joo est em Paris. No te preocupes. raro que aqui esteja.
r: vai embora logo; no fica por muito tempo. Ou seja, uma possibilidade de
continuao de discurso. O que no acontece em
(6) *Joo est em Paris. No te preocupes. uma oportunidade.
A ltima frase resulta sem sentido, pois o argumento No te preocupes no leva
concluso de que o interpretante veja tal fato como uma oportunidade. Esses exemplos
ilustram bem o valor argumentativo, pois mostram que a prpria lngua impe restries sobre
o modo como o enunciado deve ser compreendido, e, em consequncia, de que maneira esse
discurso pode ser continuado.

20

O par econmico/avarento pode ser explicado pela relao de converso, instaurada pelo bloco semntico no
qual se situam. Supondo que seja consensual o fato de as pessoas gastarem quando necessrio, uma pessoa
econmica gasta somente o necessrio, correspondendo ao aspecto ser necessrio DC gasta. J o aspecto
converso, que corresponde a ser necessrio PT no gasta representa o avarento. Esses conceitos fazem parte da
TBS, atual fase da ADL e os trazemos, nesse momento, para dar conta da epistemologia a que nos referimos.

24

Ducrot tambm analisa outra categoria de palavras, a que chama operadores de frases,
ou ainda, palavras ferramenta, compreendidas como a classe de palavras que, por serem
introduzidas na frase, produzem outra frase. o caso da palavra pouco. Quando agregada a
outro segmento de discurso, por exemplo, o verbo comer, tem-se X: Eu comi, a criao de
X: Eu comi pouco. No reflete, portanto, a mesma quantia de ingesto. Pode ser que,
factualmente, seja a mesma quantia, mas no argumentativamente. Introduzindo o par
pouco e um pouco, para se determinar a concluso desse segmento de discurso, o
interpretante tem de calcular a inteno do locutor que diz
(7) Comi pouco.
Ou:
(8) Comi um pouco.
o caso do exemplo
(9) Pedro est pouco atrasado.
(10) Pedro est um pouco atrasado.
Em (9) o movimento argumentativo se faz para concluir o pouco atraso de Pedro,
como se fosse nenhum atraso. J em (10), o movimento que se faz orientado para a
concluso de evidenciar o atraso. Pode se parafraseado por
(9) Pedro est um pouco atrasado e inclusive muito atrasado.
Desse enunciado, pode-se chegar concluso r: Pedro uma pessoa descorts, no
caso de que ele tenha sido convidado para um jantar, por exemplo.
De acordo com o que foi acima assinalado em relao fase Standard, cumpre referir
que, nela, so lanadas as bases da ADL, que so abandonar a noo tradicional de sentido,
insistindo no carter aberto, instrucional da significao das frases. Reelaborar o conceito de
argumentao, afirmando, atravs do mtodo de anlise de segmentao de frases, que ela
est determinada pela prpria lngua. Nesse mtodo, os argumentos no passam concluso
atravs da implicao lgica, tal qual fazia a filosofia analtica, mas, sim, atravs de
mecanismos (palavras, expresses, tidas como argumentativas) inscritos na lngua e
gerenciados pelo locutor, de modo a fazer impor a sua concluso. Isso significa que, se, para a
noo tradicional de argumentao a passagem do argumento concluso se daria sempre da
mesma forma, para a ADL, os mesmos argumentos poderiam levar a concluses contrrias,
pelo que se convencionou chamar valor argumentativo. Assim, a descrio da argumentao
para a ADL, na fase Standard, pode ser representado por: A donc C, em que A= argumento;
donc: conector conclusivo; r: concluso. Revestindo essa estrutura teramos:

25

(9) Pedro est pouco atrasado. DC r: (C) vamos aguard-lo; r: no partimos nesse
momento. Mas provavelmente no concluiramos: r: deve ter acontecido algo grave; r: ele
no vem.
Cumpre referir que para ADL, nessa primeira fase, considerado argumentativo um
enunciado que apresente dois segmentos (argumento e concluso), cuja passagem do
argumento concluso se d atravs de um conector de tipo conclusivo (DC). Na prxima
parte, veremos como esse conceito ampliado pela noo de topos.

1.2.2 Topoi e argumentao

Nessa segunda fase da ADL, analisando palavras as quais chamava de operadores de

frases como pouco e quase, Ducrot (1990) 21 deu-se conta de que as mesmas frases levavam a
concluses contrrias, mesmo que a situao factual fosse a mesma. Assim, nos enunciados:
(1) Joo est pouco atrasado.
(2) Joo est um pouco atrasado.
O fato em questo (o atraso de Pedro) no era apreendido argumentativamente com o
que Ducrot chamou de fora (1990, p. 88). Em (1) o argumento leva a concluir que o atraso
de Pedro no um falta to grave. J em (2), tem-se um motivo que justifique uma repreenso
a Pedro por seu atraso. Ainda um outro exemplo, com a palavra pouco:
(3) Tem trabalhado um pouco, vai ter xito.
(4) Tem trabalhado pouco, vai fracassar.
J nesses enunciados, as expresses um pouco e pouco, levam mesma concluso
de que o trabalho leva ao xito. Segundo Ducrot, essa constatao o fez rever o conceito
inicial de que a argumentao consistiria na passagem do argumento concluso. De todo
modo, ele no descarta a passagem em si, mas se questiona sobre como essa passagem
acontece. Ou seja, no define a argumentao em termos de concluses, mas do que acontece
na passagem do argumento concluso. Mesmo que os argumentos levem mesma
concluso, o trajeto argumentativo (1990, p.94) no o mesmo. Finda, assim, a fase
Standard, e inicia a fase Standand Ampliada, nela sendo introduzidas as noes de polifonia e
topos.
21
Todas as outras aluses feitas ao autor, nesta seo, que no apresentarem referncia, sero relativas obra de
1990.

26

A expresso topos, plural topoi, Ducrot toma da retrica de Aristteles. Porm, a

atualizao desse termo, na ADL, se d de modo diferente. Para a retrica grega, topoi era
uma espcie de reservatrio de argumentos do qual o orador lanava mo no momento de
falar a uma platia, ou seja, era um conjunto de argumentos que serviam para convencer
determinado pblico. Para a ADL, no entanto, a expresso assume um sentido de princpio
argumentativo capaz de garantir a passagem do argumento determinada concluso. Assim,
fazer emergir, na significao da frase, um topos, serviria para justificar que um argumento
chegasse determinada concluso. Nesse movimento residiria o ato argumentativo, que,
aliado ao princpio polifnico, significa que o locutor se identifica com um dos enunciadores
que argumentam. Dessa forma, um enunciado considerado argumentativo se a passagem do
argumento concluso se justifica mediante um topos. Temos, assim, deslocado o princpio
de argumentao em termos de concluses para termos de garantias.
Cumpre referir as caractersticas de um topos, a saber, comum , geral e gradual. A
caracterstica de ser comum equivale a dizer que ele deve ser apresentado, no discurso, como
uma conveno de uma comunidade lingstica da qual a pessoa assimilada pelo enunciador22
faz parte. Em alguns casos, o enunciador pode ser assimilado ao locutor, mas nem sempre. A
exemplo do signo de Saussure, o topos deve ser partilhado por uma coletividade, sendo a
representao das crenas de uma comunidade. Nesse ponto, Ducrot deixa claro que a
caracterstica de um topos ser comum, se d como uma representao de ser comum, e , nesse
ponto, pensamos que Ducrot quer fazer ver que somente na representao da realidade
criada pelo discurso que uma crena pode ser comum a uma coletividade. Ou seja, o que o
locutor faz representar, pelo seu discurso, uma crena, como se essa fosse comum quela
comunidade. essa representao que permite, segundo Ducrot, a criao dos enunciados
tidos como paradoxais. Via de regra, um paradoxo pode ser definido como uma proposio
contrria ao comum. Expressa, quase sempre, uma contradio. Seria, no caso, um enunciado
em que o enunciador argumenta contra a regra comum. uma argumentao contrria
regra, mas que justifica a concluso que se quer representar como contraditria. Com isso,
Ducrot quer alertar para o fato de que o topos se apresenta como comum, mas no , em si,
qualidade de um topos ser comum. Isso o que permite enunciados paradoxais, aqueles que
representam as contradies, o ilgico dos discursos. Nesse aspecto, de nosso interesse
pontuar nossa crena em que contradies so inerentes ao discurso, e que, mais uma vez,
Ducrot no silencia sobre elas, mas as traz para dentro de sua teoria de modo a demonstrar
22

Aqui, acreditamos que enunciador seja o ponto de vista argumentativo, ou seja, aquele com o qual o locutor se
identifica, d a sua aprovao, enfim, o ponto de vista que quer fazer admitir.

27

que sua concepo de discurso ampla e abarca no somente as relaes formais, da

imanncia da lngua.
A segunda caracterstica se refere capacidade de generalizao de um topos a
diversas situaes anlogas. Ou seja, o princpio argumentativo no somente vlido para
uma determinada situao, mas para todas em que esse princpio seja vlido. Segundo Ducrot,
a segunda caracterstica decorre tambm da primeira, ou seja, um topos ser geral se for
comum, compartilhado por determinada comunidade lingstica, ou apresentado como se
fosse.
A terceira caracterstica diz respeito ao carter gradual de um topos. Para explicar essa
caracterstica, Ducrot introduz a noo de antecedente P e consequente Q, em que P
argumento e Q concluso, postos em relao por um topos T. Assim o enunciado Faz bom
tempo, vamos praia, coloca em relao a escala bom tempo e prazer. Essas duas
propriedades so graduais, a ponto de se afirmar que quanto mais se sobe na escala do bom
tempo, mais se sobe na escala do prazer. Sendo, pois, caracterstico de dois predicados serem
graduais, a relao que se estabelece entre eles tambm gradual. Ou seja, se o topos
gradual, pode-se percorr-lo no sentido acima ou abaixo da escala formada por P e Q. Quanto
mais P mais Q; quanto menos P, menos Q. Contudo, Ducrot afirma que isso equivale a dizer
que a relao se daria sempre da mesma forma. O que ele quer dizer que a relao entre P e
Q gradual apenas no sentido de que, quando se est em um grau P, justifica-se que esteja em
um grau Q. Essa relao justificaria enunciados como Quanto mais tempo bom, mais se vai
praia., descartando outros fatores argumentativos, como o fato de a praia ser longe, por
exemplo, ou haver tubares.
O que se pode afirmar, em relao gradualidade do topos e a atitude do E que este
escolhe um topos e situa o antecedente em um grau do topos . Com isso, confere ao enunciado
um grau de argumentao mais fraco ou mais forte. Assim, a atitude de algum que quer
evitar o passeio, ou seja, no ir praia pode ser de: a) utilizar a gradualidade do topos para
responder Hoje no faz to bom tempo

23

, e com isso situar o bom tempo em um grau

inferior na escala P, o que justificaria a negao do passeio; b) Est fazendo um bom dia,
contudo a praia muito longe, o que o se faz aqui descer na escala Q, ou seja, o prazer no
tanto para que se percorra tal trajeto; c) No gosto de ir praia quando o tempo est bom.
Prefiro quando chove , neste caso, nega-se o topos.

23

Hoy no hace tan buen tiempo. Ducrot, 1990, p.109.

28

Dessas observaes sobre as caractersticas do topos cumpre referir que seu carter
gradual motivo de novas noes na teoria no que diz respeito descrio de palavras como
quase, antes tratadas de modo diferente. Alm disso, as investigaes a respeito da
gradualidade do topos faz com que Ducrot introduza a noo de Forma Tpica (FT). Como j
apresentado, a noo de gradualidade entre duas escalas P e Q faz com que aparea a FT1
quanto + P + Q e FT2 quanto P Q, como forma do T (topos) que expressa P favorvel
a Q. A esse par Ducrot chama formas tpicas recprocas, o que equivale a serem
linguisticamente diferentes, mas logicamente equivalentes. Por sua vez (aqui imaginamos que
esse conceito j estava latente nos enunciados paradoxais) a emergncia de T, faz emergir T(
P se ope a Q), em cuja imanncia aparece FT1 quanto + P Q e FT2quanto P + Q,
tambm recprocas. Posto isto, h de se admitir que T e T esto em uma relao contrria,
mesmo assim expressam argumentaes possveis para a relao entre P e Q. Ou seja, o tema
tomado em debate, pela argumentao, apresenta quatro FTs.
Cumpre referir, e isso parece importante no desenvolvimento da ADL, que a FT que
o enunciador faz aparecer no enunciado determinada pelo uso do que Ducrot agora chama
de operadores argumentativos, palavras como pouco, quase, at. Para explicitar melhor esse
ponto importante, vamos nos servir das frases:
(3) Tem trabalhado um pouco, vai ter xito.
(4) Tem trabalhado pouco, vai fracassar.
Em ambas as frases, o T aquele que relaciona trabalho a xito (P trabalho/Q
xito) dentro de uma perspectiva que valoriza o trabalho. Pe em relao a regra quanto mais
trabalho mais xito e sua forma recproca quanto menos trabalho menos xito. Pelo
surgimento de T, temos tambm T (evocado por T):
(3) Tem trabalhado um pouco, vai fracassar.
(4) Tem trabalhado pouco, vai ter xito.
Nessas frases, o princpio convocado aquele que julga o trabalho como fator que
provoca a ausncia de xito, o trabalho como demrito (quanto mais trabalho, menos xito).
De todo modo, esto as quatro FTs tratando de um mesmo tema em debate.
Sobre essa parte deste trabalho, em que tnhamos em mente esboar a segunda fase da
ADL, gostaramos de tecer algumas observaes que nos parecem pertinentes nesse momento.
Gostaramos de evidenciar que, no nosso entendimento, um dos pressupostos tericos que se
mantm, nessa segunda fase, que o sentido segue sendo tratado em termos de argumentos e
concluses. A evoluo terica se d, quando se postula que A s se compreende a partir de

29

C24 , e, ainda, que a passagem de A C se faz convocando um princpio argumentativo, topos, o

que se configura como um apelo realidade do mundo, fato do qual a ADL, quando nega o
mtodo da filosofia analtica, quer se afastar. Por sua vez, o topos se desdobra na perspectiva
de FTs, convocadas pelos operadores argumentativos. Uma FT leva FT, que seria sua
forma oposta. exatamente desse ponto, como veremos na sequncia, que acreditamos que
Ducrot j deixa antever a possibilidade de discursos argumentativos em pourtant. Alm disso,
mesmo que a ADL, em suas duas primeiras fases, s compreenda como argumentativo o
enunciado completo, cujos dois segmentos estejam ligados pelo conector DC, certas objees
do prprio Ducrot j deixam antever a transgresso. Acreditamos que, ainda na fase Standard,
a concepo de que os mesmos argumentos possam levar a concluses contrrias, e no topoi,
a criao de enunciados paradoxais de certa forma indicavam a possibilidade de um
enunciado ser ligado tambm por PT. Alie-se a isso a questo das FTs abordada acima, e
notamos, em latncia, a possibilidade de criao de discursos encadeados por conectores
concessivos durante todas as fases da ADL, fato que Marion Carel to bem percebeu em sua
tese de doutorado25, o que possibilitou a evoluo terica da ADL, com a incluso da noo
de bloco semntico.
Antes de passarmos terceira fase da ADL, necessrio trazer as noes sobre o que
Ducrot chama de enganos na ADL. Em um artigo de 199926, o terico faz crticas aos
objetivos e alcances da teoria, tal como ela vinha sendo tratada, desde a fase inicial at os
topoi. E, para que se compreenda a natureza dessas crticas, cumpre referir que Ducrot as faz
incidirem exatamente naquilo que norteou a ADL: a capacidade de argumentar com palavras
da lngua. Dentro de seu propsito, a teoria se opunha demonstrao, preconizando que as
palavras no se davam a esse fim, mas argumentavam. Deslocava-se, portanto, demonstrao
por argumentao. Nesse artigo, no entanto, Ducrot admite estar equivocado

nesse seu

deslocamento, pois, assim, a argumentao de que a ADL at ento falava, seria to somente
uma forma degradada de demonstrao, e que toda a teoria deveria ento se chamar teoria da
no argumentao (1999, p. 01). No nosso entendimento, o que o terico mostra, com essa
expresso, que as palavras no permitem a demonstrao da argumentao. Ou seja, se a
ADL contra a demonstrao, como poderia constituir seu objeto de anlise a demonstrao
da argumentao via linguagem, com palavras?

24

Isso quer dizer que no h ainda a noo de interdependncia semntica,conceito que ser basilar na Teoria
dos Blocos Semnticos.
25
Vers une formalisation de la thorie de largumentation dans la langue (1992).
26
Os Topoi na Teoria da Argumentao na Lngua. Revista Brasileira de letras.

30

O que Ducrot (1999) faz se torna clebre uma vez que ele tece verdadeiras digresses
por todas as fases de sua teoria, na tentativa (quase suicida, em termos tericos) de dizer por
que no julga to importante estabelecer um conceito de argumentao, mas de saber o que
torna possvel, quase necessria, a iluso argumentativa que concerne ao discurso (1999, p.
10). Nessas digresses, retoma os dois propsitos estruturalistas aos quais quer ver a ADL
vinculada: concepo saussureana do signo, e a partir dela, efetuar a descrio semntica de
frases. Em relao ao signo lingustico, Ducrot (1999) atribui frase status de signo, ou seja,
o valor de um signo (na ADL, de uma frase) determina-se por todos os outros que o rodeiam
na cadeia sintagmtica. So valores distintivos e relativos. Portanto, a significao da frase era
um conjunto de diretivas para se alcanar o sentido do enunciado. Por sua vez, o significado
da frase seria determinado pelas relaes que mantm com outras frases.
Nesse ponto, acreditamos que Ducrot (1999) faz um importante deslocamento: sai do
conceito de que as palavras argumentam para dizer que as relaes entre as frases, tomadas
aqui com status de signo, com valor lingustico, podem constituir encadeamentos
argumentativos.Ou seja, no h argumentaes, mas encadeamentos argumentativos. E ainda
Ducrot salienta que objetivo da ADL explicitar que tipo de relao entre as frases deve ser
considerado na descrio lingustica:

A ANL destina-se precisamente a restringir que tipo de combinaes discursivas a

serem levadas em conta na descrio lingustica, de maneira que torne possvel uma
caracterizao sintagmtica das frases que as distinga uma das outras. (1999, p. 3).

Esse tipo de relao, que agora Ducrot (1999) refere como encadeamento
argumentativo, a ADL descrevia como uma sequncia de dois enunciados A e C dita
argumentativa se supusermos que o locutor apresentou A como razo de C. (1999, p. 3).
Ou seja, o locutor quer fazer admitir C, e esse era o princpio argumentativo de que falava
Ducrot.
Nessa relao argumentativa, na noo de topos, a ADL preconizava que A passava de
argumento concluso por um princpio argumentativo que justificava o fazer admitir no
interlocutor. Nesses casos, o conectivo donc poderia ser inserido. Assim, argumentar era fazer
admitir, ao interlocutor, o argumento do locutor, atravs de um topos que justificasse que esse
argumento passasse quela concluso.

31

Porm, nesse artigo de 1999, e pensamos que Ducrot tinha esse objetivo em mente
quando o escreveu, a noo de passagem de A a C , e mesmo a noo de A e C destruda.
Ou seja, argumentar no se faz mediante argumentos e concluses, ou nem para isso
necessrio convocar princpios estranhos lngua. Segundo Ducrot, nessa nova concepo27
de argumentao (...) o sentido mesmo de A determinado pelo de C, e reciprocamente.
(1999. p.7). Ducrot (1999) assume que um encadeamento argumentativo no o mesmo que
um ato de argumentao, podendo este, sim, ser definido como argumentos e concluses.
Para ilustrar esse panorama, usaremos os dois enunciados:
(5) Est calor (DC) vamos passear.
(6) Est calor (DC) vamos ficar em casa.
Nesses enunciados, no se trata de ir buscar no mundo as crenas que a comunidade
tem a respeito de calor que favorece o passeio ou calor que desfavorece o passeio, mas se
trata de que o prprio enunciado evoca os lugares onde tais enunciaes seriam possveis. No
de fora para dentro da lngua, mas o contrrio. Outro ponto que os enunciados ilustram que
X(o antecedente) no mais argumento para Y(o passeio), mas que ambos se significam:
um calor que favorece o passeio, e um passeio orientado pelo calor. Note-se outro enunciado:
(7) Est calor (DC) vamos podar as rvores.
Nesse enunciado, assim como nos outros dois precedentes, fala-se de trs calores
diferentes. Por isso, Ducrot (1999) diz que a argumentao no est nas palavras, mas nos
encadeamentos que a lngua permite. Somos levados a crer, assumindo essa perspectiva, que
no h sentido para uma palavra ou expresso fora do discurso. Se algum nos pergunta: O
que calor? Qualquer resposta que no leve em conta a possibilidade de se encadear calor a
outro segmento de discurso resultar invlida. S sabemos o que calor, ou de qual calor se
trata, quando o encadeamos a outro segmento de discurso, e assim formamos um
encadeamento argumentativo. Por essa razo, temos a crena de que o sentido no algo
preexistente, ao qual se agrega qualidade A ou B: s h sentido argumentativo. Por essa razo,
resulta completamente improfcua qualquer tentativa de fazer uma descrio semntica de
qualquer palavra sem que esta no esteja em uma relao argumentativa. Chegamos a afirmar
que qualquer estudo semntico deve ser baseado no princpio de que inerente lngua
argumentar, no sentido de criar blocos semnticos.

27

necessrio pontuar que Ducrot no introduz essa nova noo de argumentao. Inclusive, um dos propsitos
do artigo questionar a prpria argumentao. Usamos esse termo para demonstrar que, a partir desse artigo,
Ducrot v no encadeamento argumentativo e em suas restries, impostas pela semntica intrnseca s palavras,
representaes do mundo de que se fala.(1999, p.10)

32

necessrio referir, ainda, que Ducrot chama a esse encadeamento argumentativo

entidade semntica nica, objeto especfico construdo pelo encadeamento. (1999, p. 8).
Esse a apreenso argumentativa das coisas do mundo, via linguagem: o mundo no preexiste
ao discurso.
Com relao orientao dada ao discurso, pelo uso de um operador, a saber donc,
Ducrot concorda com os postulados de Marion Carel28, para quem a introduo do conector
concessivo pourtant tambm imprime ao discurso o carter argumentativo:

Depois do que foi dito dos encadeamentos argumentativos, ser ainda preciso
fundament-los sobre princpios gerais, os topoi? No seria melhor admitir que
qualquer concatenao, desde que comporte ou poderia comportar um donc ou um
pourtant , constri, a partir dos segmentos que ela combina, um bloco semntico,
e fornece a partir desse fato uma certa representao da situao concernida pela
enunciao? (1999, p. 9)

A noo de bloco semntico, ou seja, uma unidade de sentido indecomponvel, de

onde emerge uma argumentao que orienta o sentido de um enunciado, mas que, ao mesmo
tempo, evoca os outros encadeamentos do bloco como argumentaes possveis o que
Marion Carel, juntamente com Ducrot, desenvolve na fase atual da ADL, denominada Teoria
dos Blocos Semnticos, que apresentaremos na sequncia.

1.2.3 Estgio atual da ADL: Teoria dos Blocos Semnticos

A Teoria dos Blocos Semnticos- TBS foi proposta por Marion Carel, discpula de
Ducrot e com quem continua a desenvolver a teoria. Em sua tese de doutorado denominada
Vers une formalisation de la thorie de largumentation dans la langue (1992), Carel retoma
os principais conceitos da ADL, mas a recoloca novamente no quadro de estudos lingusticos
de base estruturalista, uma vez que nega o princpio dos topoi, fase anterior TBS. Ao invs
de princpios, crenas sociais para sustentar uma teoria do sentido, ela prope que a
dependncia semntica entre dois predicados, estabelecida por conectores do tipo donc e
pourtant imprime aos enunciados relaes discursivas de base semntica profunda, ou seja,
28

Fizemos referncia obra de 1992, sua tese de doutorado.

33

um bloco semntico de onde parte o sentido desse enunciado. uma virada profunda na
teoria, que a recoloca dentro dos limites estabelecidos por ela mesma: o compromisso em
explicar fatos de lngua apoiados na prpria lngua, bem como leva o princpio saussureano de
que o sentido de uma entidade lingustica so suas relaes com outros signos.
Para melhor compreendermos em que e para que a TBS contribui ou avana dentro da
ADL, faremos um percurso terico que parte do prprio conceito de bloco semntico, seus
quatro ngulos que expressam diferentes encadeamentos argumentativos, as relaes entre
esses ngulos, e a relao que um bloco mantm com seu bloco contrrio, o que faz surgir, na
verdade, oito aspectos. Em seguida, traremos os conceitos de argumentao externa e interna,
bem como a distino entre argumentaes internas estruturais e contextuais. Tambm
importante para o trabalho que desenvolvemos ser movimentar os conceitos de enunciados
doxais e paradoxais e, por ltimo, tencionamos expor como se d a polifonia dentro dessa
nova fase da ADL.
Conforme j foi dito, a noo de bloco semntico parte de uma dependncia semntica
que se estabelece entre dois predicados, doravante X e Y, encadeados pelos conectores donc e
pourtant, abreviados, respectivamente, por DC e PT, o primeiro correspondente
argumentao normativa e o segundo, transgressiva, os quais se responsabilizam por, no
momento da emergncia de um aspecto, imprimir a argumentao sustentada, e, por outro
lado, quando na prpria sustentao da argumentao, evocam os aspectos do mesmo bloco.
H, assim, a argumentao e a polifonia como pano de fundo de todo o fenmeno lingustico.
Pontuamos, tambm, que, para os fenmenos que a TBS investiga, no interessa
nenhum outro tipo de enunciado que no seja capaz de ser argumentativo e polifnico. Ou
seja, para estudar o sentido de um enunciado h de se determinar quais so os dois segmentos
de discurso, os dois predicados, que foram encadeados por um dos dois conectores e que
expressam um aspecto do bloco semntico que convocam. Essa a noo de interdependncia
de que nos fala Carel(2005). No h sentido fora da argumentao, pois no h como se
estabelecer dependncia entre dois predicados, seno tomando-os como o tema de um debate.
Para exemplificarmos o que foi arrolado acima, tomemos dois predicados: estudar/ ter
xito. Note-se que, fora do bloco, tomados separadamente, no h sentido algum. Mas muito
comum escutarmos comentrios como:
(1) Pedro estudou e finalmente foi aprovado.
Nesse enunciado h substancialmente a argumentao normativa explcita X DC Y, de
onde se percebe que o fato de estudar se encontra semanticamente ligado ao xito conseguido.

34

um estudar que leva ao xito e um xito que se d atravs do estudo. Pode-se dizer que o
encadeamento argumentativo faz aparecer, no discurso, um estudar que leva aprovao.
No entanto, o mesmo enunciado (1) convoca, pelo advrbio finalmente, uma outra
argumentao possvel para esses dois predicados, representada pela forma X PT neg-Y, que
representa uma concesso:
(2)Mesmo que tenha estudado, Pedro no foi aprovado.
Ou seja, houve outras tentativas em que Pedro, a despeito de ter o mesmo estudo, no
obteve xito. Essa a forma transgressiva em questo. Porm, trata-se sempre da mesma
dependncia semntica entre os predicados X e Y. Outra possibilidade que Pedro, por no
ter estudado nas tentativas anteriores, no foi aprovado, o que corresponderia a neg-X DC
neg-Y. Esses so os aspectos evocados pelo enunciado (1), como podemos perceber nos
aspectos de cada bloco:
BS1: estudar/ ter xito
(1) X DC Y: estuda DC aprova
(2) Neg-X DC neg- Y: no estuda DC no aprova
(3) Neg- X PT Y : no estuda PT aprova
(4) X PT neg-Y: estuda PT no aprova
BS2: estudar/no ter xito
(1) X DC neg- Y: estuda DC no aprova
(2) Neg-X DC Y: no estuda DC aprova
(3) Neg-X PT neg-Y: no estuda PT no aprova
(4) X PT Y: estuda PT aprova
No caso do enunciado Pedro estudou e finalmente foi aprovado, gostaramos de
dedicar ainda algumas observaes a respeito do advrbio finalmente. Podemos afirmar que o
que ele faz convocar outros aspectos do bloco, que pode ser o seu recproco Pedro no
estudou (nas tentativas anteriores) DC no foi aprovado ou o seu converso Pedro estudou
PT no foi aprovado. O que no pode ocorrer, nesse caso, o advrbio convocar o transposto
Pedro no estudou PT foi aprovado.
Ainda nos situando dentro dessa temtica, gostaramos de propor uma reflexo a
respeito da conjuno aditiva, ou adversativa, e. Tomemos os enunciados:
(3) Pedro estudou e foi aprovado.
(4) Pedro estudou e foi reprovado.

35

Situando esses dois enunciados dentro do BS1, temos para (3) uma orientao
argumentativa de tipo conclusivo, representada pelo aspecto X DC Y. J (4) possui orientao
argumentativa de tipo transgressivo, X PT neg-Y. Isso demonstra que no se trata de uma
idia de adio ou adversidade, mas de argumentaes conclusivas ou concessivas.
Faremos um adendo, que, nesse ponto, nos parece procedente para seguirmos adiante.
Trata-se na noo de antecedente e consequente, aporte e suporte nos enunciados. Assumindo
que o sentido se d pela capacidade que a lngua tem de formar enunciados complexos, os
quais Ducrot (2008) chama encadeamentos argumentativos, a saber, dois predicados
encadeados pelos conectores donc ou pourtant, necessrio que um desses predicados seja
antecedente e o outro, o consequente. Chama-se antecedente entidade lingustica situada
antes do conector. Por sua vez, o consequente ser aquele que est imediatamente aps o
conector. Em relao ao aporte e suporte, no entanto, a diferenciao no se d em termos de
distribuio dos lugares, na frase, mas de relaes discursivas e enunciativas. Por exemplo, no
enunciado Pedro estudou e foi aprovado, o estudo ser o suporte e tambm o antecedente;
j em Mesmo tendo reprovado, Pedro estudou, o estudo ser novamente o suporte, mas
consequente. Ou seja, a noo de suporte pode ser definida como as argumentaes que
partem da entidade ou que a ela chegam. J o aporte ser o termo que, unindo-se ao suporte,
criar o encadeamento.
Ainda dentro desse mesmo predicado, tomemos agora o enunciado:
(5) Pedro estudou e no foi aprovado.
Aqui temos a emergncia no apenas dos aspectos evocados, mas do bloco contrrio,
BS2, aquele que relaciona estudar/ no ter xito, o que equivale a dizer, discursivamente,
que estudar no conduz aprovao. O aspecto convocado poderia ser X DC neg -Y,
parafrasevel por por ter estudado, Pedro no foi aprovado. Ou seja, discursivamente,
significa que as vezes em que Pedro estudou, ele no foi aprovado, o que refora o carter
negativo do estudo. Sua forma transgressiva seria X PT Y, que corresponderia a mesmo
Pedro tendo estudado, conseguiu ser aprovado29.
Terminadas essas ilustraes preliminares, partiremos para a demonstrao formal do
que um BS. Antes disso, justificamos por que preferimos, antes de mais nada , encarnar a
29

Evidente est que enunciados como esse soam contraditrios, mas possveis, dentro de nossas comunidades
lingusticas. s tomarmos exemplos de sistemas ou filosofias de ensino que so contrrias aos saberes
institucionalmente agregados pela escola, tidos como formas de adestrar mentes e sociedades.

36

teoria, cobri-la de um revestimento discursivo antes de mostrar sua estrutura formal. Uma das
principais crticas feitas TBS a de que ela uma forma, uma estrutura montada para se
explicar um fenmeno de lngua. Pelo contrrio, queremos demonstrar que essa forma que
est na lngua. Na sua base mais profunda, mais bsica de sentido esto a argumentao e a
polifonia como pilares da noo de lngua que essa teoria sustenta. Ento, por esses motivos,
acreditamos que a TBS no um molde ao qual tentamos ajustar a lngua, e, a partir desse
ajuste, explicar a emergncia dos sentidos. Pelo contrrio, cremos que seja um mtodo de se
alcanar o sentido de um enunciado que , e s isso nos interessa, lingstico. Por isso,
optamos por mostrar o vis discursivo, para s agora, explicitar o mtodo formal da TBS.
Retomamos a noo de X con Y para explicitar a noo de aspecto argumentativo e
tambm a noo de encadeamento argumentativo. Segundo Ducrot (2005), h somente dois
tipos de encadeamentos argumentativos, o normativo, representado pelo conector DC e o
transgressivo, que, por sua vez, representado pelo conector PT. Para explicar a noo de
aspecto argumentativo, o terico chama A ao segmento X(antecedente) e B, ao segmento
Y(consequente), porque, conforme nosso entendimento, A e B (os dois predicados) no
contm negaes. Assim, A DC B contempla o aspecto X DC Y como tambm neg-X DC
neg-Y. Chama, assim, aspecto A DC B ao conjunto de encadeamentos argumentativos
normativos em que X contm A e Y contm B. Acontece de igual modo com o aspecto A PT
B, sem que A ou B contenham negaes, este correspondendo ao conjunto de encadeamentos
transgressivos. Temos ento, no nosso entendimento, dois aspectos, A DC B e A PT B30, com
os quais, mais a negao do antecedente e do consequente, podem-se construir oito
encadeamentos agrupados em dois quadrados argumentativos31. Outra observao que
fizemos que se chama aspecto argumentativo quando se refere a um encadeamento
argumentativo de modo formal, no discursivo. Ou seja, o aspecto A DC B est expresso no
encadeamento Minha casa fica perto da sua, ser fcil, portanto,chegar , como tambm
em O trabalho que arranjei perto de minha rua, portanto, ser fcil chegar. Os dois
encadeamentos fazem parte do mesmo aspecto.

30

Sob nosso entendimento, A e B so aplicveis a vrias situaes em que dois predicados estejam em uma
relao argumentativa, seja X con Y. J X e Y so situaes de discurso, com as quais se formam os
encadeamentos. Nesse caso, os dois aspectos A DC B e A PT B so os que, junto com a negao, permitem que
os demais se estabeleam e assim formem os oito encadeamentos.
31
A noo de quadrado argumentativo e de bloco semntico a mesma, ou seja, um bloco de sentido
indecomponvel, com quatro vrtices correspondendo aos quatro aspectos, que, por sua vez, se configuram em
encadeamentos argumentativos.Porm, Ducrot (2005) afirma que a noo de quadrado argumentativo se destina
para formalizar a de bloco semntico; no nosso entendimento, quando se priorizam as relaes formais, usa-se a
expresso quadrado argumentativo.

37

Para ns, ento, fica o entendimento de que um aspecto uma virtualidade da lngua,
uma possibilidade, enquanto o encadeamento essa virtualidade no discurso, no enunciado.
isso o que restringe, a nosso ver, as possibilidades discursivas. Ou seja, nem todo aspecto
poder se configurar em discurso. Tomaremos novamente os predicados perto/fcil chegar
de Ducrot (2005), e tomamos o aspecto neg-A DC B, e com ele construamos o encadeamento
O hotel no perto da Universidade, portanto fcil chegar. Considerando as relaes
semnticas que se estabelecem entre neg-A e B, normal que se coloque um PT entre eles, e
no um DC. Ou seja, aceitvel discursivamente o encadeamento O hotel no perto da
Universidade; fcil, no entanto, chegar. Mesmo assim, como o discurso deixa sempre
aberta a possibilidade enunciativa, com certa liberdade ideolgica, possvel que o sentido de
neg-A DC B se estabelea coerente com os enunciados que o sucedero, formando outro
bloco, pois sua relao sintagmtica com outros signos(tomados aqui como encadeamento
argumentativo) o que pode dar o status de sentido.
maneira de Ducrot (2005) tomemos dois predicados, ser fcil/ compreender, para
demonstrar a noo de quadrado argumentativo e seus aspectos:
BS: ser fcil/ compreender
Fcil PT no compreende

(1)

No fcil DC no compreende (3)

(2) No fcil PT compreende

(4) fcil DC compreende

Cada nmero corresponde a um vrtice do quadrado, e a cada vrtice,corresponde um

aspecto, a saber:
(1): X PT neg- Y parafraseado por estpido
(2): neg-X PT Y - parafraseado por inteligente
(3): neg-X DC neg- Y- parafraseado por no inteligente
(4): X DC Y- parafraseado por no estpido
J os demais aspectos pertencem ao bloco contrrio, aquele em que se nega um dos
termos, mantendo-se o conector:

38

BS: ser fcil/no compreender

fcil PT compreende

(5)

no fcil DC compreende (7)

(6) no fcil PT no compreende

(8) fcil DC no compreende

(5) X PT Y inteligente
(6) neg- X PT neg- Y estpido
(7) neg- X DC Y - no estpido
(8) X DC neg- Y no inteligente
Note-se, no bloco contrrio, a necessidade de mudana da ordem da realidade pela
ordem do discurso ( Ducrot, 2005). Isso dito por que, nesse outro bloco, por ser contrrio,
aparece, discursivamente, que algo fcil no compreendido, e isto afirmado sob a forma de
um encadeamento doxal, normativo, X DC neg-Y, isto , aquele que est de acordo com a
crena coletiva que o locutor cria, ao assumir esse ponto de vista. Ou seja, assumido como
algo normal, em nossas comunidades lingusticas, que algo fcil possa ser compreendido sem
muitos esforos ou grandes reflexes. Assim, quando algo fcil, pode ser melhor
compreendido, representado pelo aspecto X DC Y. Mas, pelo bloco contrrio, cria-se uma
outra realidade, em que, justamente, o que difcil passa a ser o normal. E, por isso, os
mesmos atributos como inteligente, estpido, no inteligente e no estpido, so expressos
por aspectos diferentes.
Passaremos, agora, a mencionar que tipo de relaes se estabelecem entre cada um
desses vrtices e seus aspectos. A primeira a relao de reciprocidade. Dizemos que um
aspecto recproco quando o termo positivo de um lado aparece negado no outro, mantendose o mesmo conector, ou quando o termo negado em um lado aparece sem a negao do outro
lado. o fenmeno que se verifica entre (1) (2), (3) (4). Em ambos os casos, o conector
mantido. J a relao de converso se d no sentido diagonal, ou seja, de (1) a (4), e de (2) a
(3). Nesses casos, o primeiro elemento no alterado. Formas negativas e positivas de X se
mantm, trocam-se os conectores, e o segundo termo (Y) negado. A ltima relao a de
transposio. Essa se d no sentido vertical - (1) (3) , (2) (4) - onde o primeiro elemento (X)
negado, trocam-se os conectores, e o segundo elemento (Y) mantido.

39

Observamos que, como veremos na sequncia, os trs tipos de relao entre os

aspectos sero importantes para explicar fenmenos tais como argumentaes externas e
internas de certas entidades lingusticas. Alm disso, so os modos como os aspectos podem
ser revestidos com os encadeamentos.
Transpondo-se essas relaes

para encadeamentos, teramos, no BS ser

fcil/compreender, o seguinte quadrado argumentativo:

X PT neg-Y

fcil PT no compreende
ESTPIDO

neg-X DC neg-Y

no fcil DC no compreende
NO INTELIGENTE

neg-X PT Y

no fcil PT compreende
INTELIGENTE

X DC Y

fcil DC compreende
NO ESTPIDO

A relao de converso, demonstrada pelas linhas

diagonais, corresponde muito

proximamente negao. Pode-se parafrasear essa relao, dizendo ser falso o fato de algum
ter chamado A de estpido. Se, por exemplo, algum diz Pedro estpido pela relao de
converso pode-se negar o enunciado respondendo No, Pedro no estpido

J a

relao de reciprocidade, pode ser dito no apenas falso, mas o contrrio. Assim, se disser de
A estpido, a reciprocidade concerne em dizer Pelo contrrio, A inteligente. No que diz
respeito relao entre no estpido e no inteligente, h de se imaginar uma concesso
de onde A no inteligente, a que se retorque Mesmo assim no exageremos, no
estpido. O ltimo tipo de relao entre os vrtices a de transposio, e nesse caso, deve-se
observar se uma relao que pode ser parafraseada com Pedro estpido, em todo caso,
no inteligente ou Pedro no estpido, inclusive at diria que inteligente,
dependendo da relao de ascendncia ou descendncia que se toma discursivamente os dois
segmentos.
Essas relaes podem ser visualizadas abaixo, em que as letras dispostas na horizontal
correspondem relao de reciprocidade e, na vertical, transposio.

40

Estpido

Inclusive

Em todo caso

No inteligente

Inteligente

O contrrio

Porm no exageremos

No estpido

Antes de passarmos s noes de argumentao externa e interna, cumpre referir que,

como se pode notar nos exemplos acima, a ADL torna-se muito mais incisiva no que diz
respeito anlise argumentativa, porque passa a considerar argumentativas palavras plenas,
como verbos e substantivos. Registre-se que, nas fases anteriores TBS, a anlise incidia
sobre palavras ferramentas, ou seja, articuladores como pouco, quase, inclusive. Na fase
atual, as palavras plenas instauram a argumentao e a polifonia, como se pode perceber nos
quadrados acima.
Dessa incluso de palavras plenas na anlise foi possvel distinguir argumentao
externa de argumentao interna. Chama-se argumentao externa de uma entidade
lingustica os encadeamentos em que e32 pode ser o incio ou o fim. Tomemos o exemplo de
Ducrot (2005), quando analisa o encadeamento argumentativo presente, de modo externo, no
sentido da palavra prudente:
(9) Pedro prudente DC no ter acidentes.
(10)Pedro prudente DC estar seguro.
Compreende-se que argumentao externa so os encadeamentos possveis a partir da
emergncia de e. Portanto, na entidade lingustica Pedro prudente, a emergncia de e( no
caso, prudncia) restringe o tipo de continuao discursiva ser possvel. Para exemplificar,
Pedro prudente DC chover amanh resultar em um discurso no aceitvel, pois os dois
predicados prudncia/ chover no se amalgamam nesse discurso. No houve, portanto, nem
argumentao, nem sentido.
Em razo do exposto acima, na argumentao externa, e ser sempre um segmento do
encadeamento. Isto , a forma ser e con X ou X con e, as argumentaes que partem de e ou
as que chegam a e. No caso dos encadeamentos Pedro prudente, logo estar seguro, e
32

Chama-se e a uma entidade lingustica formada de aspectos(conjuntos de encadeamentos) que a e esto

associados. Assim, e a argumentao, ou sentido, ou ainda significao, que emerge com o aspecto convocado
(expresso) e o evocado, servindo de suporte no encadeamento.

41

Mesmo tendo sido provocado, Pedro agiu com prudncia, temos, respectivamente os
aspectos e DC Y e X PT e. Ou seja, a entidade lingustica faz parte dos encadeamentos que
constituem a argumentao externa. Aproveitando-nos desses exemplos, pontuamos que
existem dois tipos de argumentao externa: direita (AE direita), e esquerda (EA
esquerda). No caso dos exemplos, o aspecto e DC Y corresponde AE direita, j que e a
origem do encadeamento. O aspecto correspondente AE esquerda ser X PT e, em que a
entidade lingustica finaliza o encadeamento. Assim, AE direita so argumentaes que
partem de e, enquanto que na AE esquerda, as argumentaes chegam e.
Outra caracterstica importante da argumentao externa que, se a argumentao
externa expressa for o aspecto X DC Y, no caso do encadeamento Pedro prudente DC
estar seguro, isto , prudncia DC segurana, emergir como aspecto evocado prudncia
PT

neg-segurana, correspondente ao encadeamento Pedro prudente PT no estar

seguro. Ou seja, troca-se o conector e nega-se um dos termos, desde que o termo negado no
seja e. Vejamos o caso em que o encadeamento de tipo transgressivo, com AE esquerda, e
com uma negao no termo precedente: Pedro no tem medo PT prudente , de aspecto
neg-X PT e. Sua forma evocada ser X DC e, ou seja Pedro tem medo DC prudente..
Vejamos como essas relaes se do no quadrado argumentativo:
X DC Y
Pedro prudente DC estar seguro

X PT neg- Y
Pedro prudente PT no estar seguro

Note-se que, nesse caso, que a relao de converso evidencia o aspecto evocado.
No o caso da EA esquerda:
Neg- X PT Y
Pedro no tem medo PT prudente

X DC Y
Pedro tem medo DC prudente

Nesse segundo exemplo, a relao de transposio que d conta do aspecto evocado.

42

Em relao a esses encadeamentos, queremos pontuar algumas observaes que nos

fazem refletir acerca da importncia que as relaes entre os ngulos assumem para a
composio dos aspectos, do expresso e evocado, principalmente, e dos encadeamentos
argumentativos possveis a partir deles. Retomamos que a relao que se estabelece entre os
vrtices pode ser de trs tipos: reciprocidade, converso e transposio. Tomemos agora o
encadeamento acima Pedro prudente DC estar seguro, cujo aspecto corresponde ao
normativo X DC Y, onde X e. Nesse caso, temos uma argumentao externa direita.
Retomando o conceito acima arrolado, de que e no pode ser negada, temos, como aspecto
evocado, X PT neg-Y, Pedro prudente, PT no estar seguro. Observe-se que h, entre X
DC Y e X PT neg-Y, uma relao de converso, a qual Ducrot j referiu como aquela que
pode dar conta da negao. Chamamos agora a ateno para o outro encadeamento, o
transgressivo Pedro no tem medo PT prudente. Nesse caso, a argumentao externa
esquerda, pois e corresponde a Y. O aspecto assumido , portanto, neg-X PT Y. Como
aspecto evocado teremos X DC Y, Pedro tem medo DC prudente. Nesse caso, a relao
que aparece entre os dois aspectos a transposio. Pensamos, assim, que se a EA de um
encadeamento for direita, a relao com o aspecto evocado ser de converso. Se a AE for
esquerda, ser de transposio. A justificativa para esse fenmeno, pensamos que seja, reside
no fato de que no se deve negar e, que o rumo argumentativo dado ao encadeamento.
Tomemos novamente o encadeamento Pedro no tem medo PT prudente, e agora
apliquemos a negao em e ( Y), Pedro no tem medo DC no prudente, cujo aspecto
neg X DC neg- Y, seu converso, mas recproco de seu transposto.Ou seja, o converso de
uma AE esquerda funciona como parfrase de seu transposto.
Vejamos como fica a negao de e no enunciado de tipo normativo, com AE direita,
Pedro prudente DC estar seguro. Negando e, teremos Pedro no prudente PT
estar seguro, que seu transposto, e recproco de seu converso. Resumindo o que
arrolamos acima, poderemos afirmar que: a)na AE de e, aparecero dois aspectos, o expresso
e o evocado,este representado por e con33 Y, ou por X con e; b) no aspecto evocado, e no
pode ser negada, deve ser mantida; c) se a AE for direita, a relao entre aspecto expresso e
evocado ser de converso; d) se a AE for esquerda, a relao ser de transposio; e) o
transposto de uma EA direita ser recproco de seu converso; f) o converso de uma AE
esquerda ser recproco de seu transposto.

33

Indica o conector contrrio. Se con for DC, seu con ser PT, e vice-versa.

43

Para ilustrarmos essas afirmaes, vamos construir um bloco relacionando os

predicados ter motivos/ desistir, X con Y, em que Y e, o suporte.
X

DC

(1)

Tem motivos DC desiste

Neg-

(2) neg -X DC neg-Y

No tem motivos DC no desiste

PT

No tem motivos PT desiste

(4)

X PT neg- Y
Tem motivos PT no desiste

Supomos, agora, que o aspecto assumido em um enunciado seja (1), quando se diz, por
exemplo, Pedro teve problemas na faculdade, teve, portanto, de desistir . O aspecto
evocado no pode ser o converso, j que este nega Y, que e, ou suporte. Nesse caso, o
aspecto evocado ser o transposto, o que equivale a dizer Pedro no teve problemas na
faculdade, no entanto, desistiu.
Tomemos, novamente, os mesmos predicados anteriores, porm em ordem inversa,
desistir/ter motivos, em que X e, ou seja, expresso desistncia continua sendo o suporte.
X

DC

(1)

desiste DC tem motivos

neg- X PT Y (3)
No desiste PT tem motivos

(2) neg X DC neg Y

no desiste DC no tem motivos

(4) X PT neg Y
Desiste PT no tem motivos

Tomemos o mesmo enunciado, porm invertendo a ordem dos predicados, Pedro

desistiu porque teve problemas na faculdade, pertencendo novamente ao aspecto (1). Como
aspecto evocado, teremos, agora, no o transposto, mas o converso. No discurso, equivale ao
enunciado Pedro desistiu, mesmo no tendo problemas na faculdade. Em ambos os
blocos, entretanto, trata-se da mesma interdependncia entre os dois predicados. No entanto,
a posio do suporte desistncia, como antecedente ou consequente, modifica o aspecto
evocado, caso a argumentao externa seja direita ou esquerda. Alm disso, no
encadeamento em que desistncia o antecedente, ela funciona como uma pista, um ndice

44

que aponta para determinados motivos. J quando consequente, ela a razo, o produto nos
quais os motivos resultaram.
Ainda em relao argumentao externa de uma entidade lingustica, cumpre referir
que h AE estruturais e contextuais. Chama-se AE estrutural se o aspecto de e esteja previsto
na lngua, como os casos descritos acima. Isto , desistir est orientado para ter motivos, e o
mesmo se d inversamente, como visto. No o caso de outros predicados, como, no caso,
este usado por Ducrot(2005), para ilustrar a AE contextual: prudente, portanto merece
nossa confiana e o converso prudente, mesmo assim no merece nossa confiana.
Para Ducrot, essa associao depende da situao de discurso. A prudncia tomada como
algo positivo, ou no, dependendo da situao em que inserida. Como afirma Ducrot (2005),
se trata de um motorista, prefervel que este seja prudente, levando seu patro a ter
confiana nele. No caso de um guarda-costas, o contrrio equivale a ter a confiana do patro,
pois, em uma situao em que deveria salvar-lhe a vida, o melhor seria que o guarda-costas
fosse imprudente. Por isso, no caso do motorista, o encadeamento se faz com DC, prudente
DC confiana, e ainda prudente PT no confiana. J em relao ao guarda-costas, os aspectos
so prudente DC no confiana e prudente PT confiana. Ducrot(2005) indica um critrio
para reconhecer uma AE contextual. Para ele, o exemplo do motorista e do guarda-costas
ilustra esse critrio, ou seja, se contextual a e conter o aspecto e con X, tambm ser
contextual a situao inversa34 , a saber, e con X, que equivalem a prudente DC confiana e
prudente PT neg- confiana.
Mesmo que, desde o incio deste trabalho, tentemos no incluir palavras como
regras, crenas sociais, atitudes lingusticas de uma comunidade discursiva vinculadas
a nenhum dos aspectos do bloco, somos agora levados a pontuar certas questes em que
regras so necessrias. Justificamos que a inteno acima arrolada tem teor puramente
metodolgico, pois, no nosso entendimento, no poderamos dar a entender uma mistura
terica, ao assumir o estruturalismo da ADL TBS e o vincular a crenas sociais. Mas,
quando se trata de argumentao externa, somos levados a pensar na crena, no acordo, no
contrato social feito entre uma comunidade lingustica para que os sentidos se estabeleam
como aspectos. Por exemplo, retomemos, ainda mais uma vez o encadeamento Pedro
prudente DC estar seguro e seu converso Pedro prudente PT no estar seguro.
Temos de admitir que h o aparecimento de uma regra, um modo de relacionar
prudncia/segurana , que de tipo normativo, ou seja, de acordo com a regra. Ou seja,

34

Nesse caso, o bloco contrrio.

45

considerado normal que uma pessoa prudente esteja propensa segurana, assim, prudncia
DC segurana, assumido pelo encadeamento normativo. E, essa mesma regra aparece
tambm no aspecto evocado Pedro prudente PT no estar seguro pois no se nega que
quem prudente est propenso segurana,no se nega a regra, mas admite-se que ela tem
excees, que, nesse caso, significa que o atributo prudente no livrar Pedro de uma
situao insegura. Faamos, agora, a negao em e, que equivale ao transposto do primeiro
aspecto, arrolado acima, Pedro no prudente PT estar seguro e seu converso Pedro
no prudente DC no estar seguro.
Todos esses encadeamentos deixam transparecer, no discurso, que a atitude que o
locutor tem, ao enunciar qualquer um dos quatro encadeamentos, , claro, evidenciar um
deles, mas ao faz-lo, faz surgir uma crena, ou ainda, faz crer uma regra que a de sua
comunidade lingustica. Por esses motivos, acreditamos que a AE, na ADL TBS, o que
retoma a parole de Saussure. Afirmamos isso, contudo, chamando ateno para o fato de que
uma regra expressa pelo discurso, e s possvel a partir dele, que no lhe preexiste. No
estamos afirmando que as crenas, no sentido sociolgico, ideolgico e psicolgico, no
existam, pelo contrrio. Acreditamos que elas existem e so materialmente tomadas pelo
discurso, que as apreende. Ou seja, s so possveis em funo de uma lngua que as toma
como o tema de um debate infinito.
Depois de termos explicitado as noes de AE, cumpre referir que uma entidade
lingustica apresenta tambm argumentao interna, AI. A argumentao interna de e
constituda por encadeamentos que a parafraseiam. E como a AI de uma entidade uma
parfrase, no a pode conter, ou seja, e no pode ser parte desse enunciado. Assim, se na
descrio de prudente est o encadeamento perigo DC precauo, na AI dessa palavra, ela
prpria no pode fazer parte do encadeamento. A segunda caracterstica, que distingue AE de
AI o fato de que, nas AEs, mantm-se e, troca-se con por con e nega-se X. J na AI, isso
no possvel. Note-se que, na descrio de prudente tem-se perigo DC precauo. J sua
forma conversa perigo PT no precauo, que corresponde AI de outra palavra, a saber,
imprudente. Se tal fosse possvel, no seria a argumentao interna, mas sua negao. Por
essa razo, a relao de converso no se encontra em AIs. O que, segundo Ducrot (2005) ,
em matria de relao entre os ngulos, pode-se encontrar em uma AI a reciprocidade. Dizer
de um exame, em relao sua AI , so os aspectos recprocos: bom DC aprova/ no-bom DC
no aprova, que corresponde a bom exame e mau exame, sendo o que, na semntica lexical,
pode ser considerado expresses antnimas.

46

Somente a ttulo de exerccio, vamos retomar o bloco ter motivos/ desistir, em que X
o suporte:

Tem

X PT neg-Y (1)
(2)
motivos PT no desiste
Persistente

Neg - X DC neg-Y (3)

No tem motivos DC no desiste
No desanimado

neg X PT Y
No tem motivos PT desiste
Desanimado

(4) X DC Y
Tem motivos DC desiste
No persistente

Dos aspectos acima, poderamos vincular, como AI, os seguintes adjetivos:

X PT neg-Y: persistente
Neg-X PT Y: desanimado (sem vontade, sem objetivos)
Neg-X DC neg Y: no desanimado
X DC Y: no persistente
Entendemos, assim, que na AI de persistente h o aspecto transgressivo. Ou seja, uma
pessoa persistente pode ser definida como algum que tem motivos para desistir, mesmo
assim, no o faz. A relao de reciprocidade, que, como j vimos, no se configura em uma
negao, aspecto representado, no bloco semntico, pela converso, mas em contrariedade,
que, nesse caso uma pessoa sem nimo, sem vontade, sem persistncia.
De tudo o que foi dito at agora sobre AE e AI, conclui-se que elas possuem
caractersticas diferentes. Assim, na AE, e uma parte do encadeamento, o que no ocorre na
AI; em funo de que, na AE, e uma parte do encadeamento, a argumentao pode ser
direita, ou esquerda, caracterstica no verificvel na AI; e, por ltimo, na AE temos como
aspectos evocados encadeamentos transpostos ou conversos, e, na AI, recprocos. So, como
dissemos, diferentes em praticamente todas as caractersticas, exceto uma, que diz respeito a
uma AE ou AI ser estrutural ou contextual.
Retomemos o conceito de AE contextual como aquela que depende das associaes
feitas no discurso. So estritamente vinculadas s situaes de discurso em que so
enunciadas, e no fazem parte, a exemplo da AE estrutural, do sentido da entidade. Ducrot
(2005) usa a palavra prudente para ilustrar como sua continuao discursiva pode se dar, de
acordo com situao que se tome, um motorista, ou um guarda-costas.

47

Ducrot (2005) afirma que AIs tambm podem ser estruturais ou contextuais. A AI de
uma entidade ser estrutural se fizer parte da significao lingustica dessa entidade.
Retomemos o exemplo da AI de prudente, a saber, perigo DC precauo. No uma
associao que depende do discurso35 , antes sendo considerada intrnseca a ele. J no caso da
AI contextual, a associao feita pelo discurso; por ele, uma palavra adquire um sentido que
a prpria lngua no prev, porque no havia sido enunciado antes.Da a impossibilidade de
separar lngua de discurso. Ducrot (2005) toma o enunciado Chamo livre a quem faz o que
a sociedade probe. Segundo ele, o encadeamento convocado proibido DC faz como AI da
palavra livre. certo, porm, que no esse o sentido usual dessa palavra. Mas, nesse
discurso, o locutor o assume como tal.
Ducrot(2005), no entanto, chama a ateno para que no se vinculem os pares
estrutural/interno e nem contextual/externo. Ou seja, uma AE no deve ser entendida como
aquela que se liga com a exterioridade da lngua; tampouco a AI deve ser tomada como o tipo
de argumentao que reportar imanncia. Segundo o terico, as oposies atuais so
estrutural-contextual e interno-externo, no sendo, contudo, oposies rgidas. Desse modo,
tanto a AE como a AI podem ser contextuais, sendo tambm possvel o inverso.
No entanto, nem sem sempre as entidades lingusticas apresentaro as quatro
possibilidades. Vejamos um exemplo usado por Ducrot(2005):
Se Pedro ficar sem dinheiro, far bobagens.
Nesse enunciado, o encadeamento convocado faltar dinheiro DC fazer bobagens.
Como se percebe, somos tentados a relacionar esse encadeamento a uma crena social de uma
comunidade lingustica. Mas, se de fato contextual, o que nos leva a colocar um DC entre os
dois predicados? Isso s pode ser respondido pelo fato de que estrutural lngua (nesse
caso, a portuguesa) ter, em enunciados condicionais, na estrutura semntica profunda, um DC
e no PT. Portanto, a argumentao acima no contextual, mas estrutural. H uma frase de
Ducrot(2005) que nos d a dimenso exata dessa questo, quando ele afirma Uma
argumentao no estrutural ou contextual em si mesma, mas em relao com uma entidade

35

No queremos dizer que a AI de uma palavra ou expresso existe a priori. Se fizssemos isso, estaramos
afirmando que as palavras possuem um sentido independentemente do discurso, e estaramos nos limites da
semntica lexical. O que afirmamos que algumas palavras esto orientadas para determinados sentidos, pelo
discurso que instauram, ou pelas possibilidades discursivas que evocam. A AI so os discursos que as palavras
portam, que j esto cristalizados nelas.

48

dada.36(Op. cit. p. 78). Essa frase resume na exata medida todos esses fenmenos que temos
visto at agora. Pensemos, por exemplo, no encadeamento prudente DC merece confiana,
que, por sua vez, o suporte contm como AI estrutural perigo DC precauo. No caso do
motorista, a AI estrutural de prudente leva a colocar um DC no encadeamento Meu
motorista prudente DC lhe tenho confiana. E, no caso do guarda-costas, pelo mesmo
motivo, necessrio colocar-se a negao Meu guarda-costas prudente DC no lhe tenho
confiana. Podemos dizer que relacionar prudncia /ter confiana depende do contexto,
sendo AE contextual, mas o que nos faz colocar DC ou PT estrutural lngua, sendo,
portanto, estrutural ter de relacionar esses predicados convenientemente situao de
discurso.
Dadas as questes acima abordadas, necessrio que exponhamos ainda como a TBS
trata os enunciados doxais e paradoxais. Ducrot (2005) define que um encadeamento
argumentativo ser doxal se pertencer a um dos aspectos da AE estrutural de X ou de Y. Ele
usa o exemplo do encadeamento havia perigo DC Pablo tomou precaues, cujo aspecto
corresponde a perigo DC precauo, e faz parte da AE de X. O que no ocorre com o
enunciado Pablo prudente DC no lhe tenho confiana, pois prudente DC neg confiana no estrutural a X ( Pablo prudente). Por sua vez, pode ser considerado
encadeamento paradoxal aquele que oposto a AE estrutural de um de seus termos. Dessa
forma, uma argumentao X DC Y paradoxal se na AE estrutural de X encontra-se X SE Y.
Para explicitarmos essa noo, usaremos o exemplo de Ducrot (2005), em que h o
enunciado:
Se Pedro disse isso, ento no pensa assim.
Segundo Ducrot (2005), a AI desse encadeamento ser o aspecto disse DC no o
pensa, que paradoxal porque X (Pedro disse) tem como AE Pedro disse isso PT no o
pensa, que, por sua vez, corresponde ao aspecto disse PT no o pensa.
Dos conceitos acima, h algumas observaes que so pertinentes. No nosso
entendimento, h trs categorias de encadeamentos argumentativos, os doxais, os paradoxais,
e os que no so nem um, nem outro. Com relao aos encadeamentos doxais, consideramos
que o caso da maioria dos exemplos arrolados neste trabalho. Nesse caso, pode-se dizer que
o encadeamento argumentativo faz emergir um aspecto ( ou aspectos, considerando a AE de

36

Una argumentacin no es estructural o contextual en s misma, sino en relacin con una endidad dada.

49

uma entidade) de um bloco semntico que j est cristalizado na lngua. Ou seja, doxal
porque est de acordo com um bloco institucionalizado pela lngua, j faz parte da cadeia
sintagmtica de combinaes possveis. E sua forma est prevista na lngua, uma vez que,
formalmente, um encadeamento doxal aquele cujo aspecto pertence AE estrutural de X ou
de Y, de modo que a argumentao circular37. Tanto isso verdade que o encadeamento
doxal X con Y, seja Havia perigo DC Pablo tomou precaues, no admite a converso pelo
conector contrrio, isto , em PT , Havia perigo PT Pablo tomou precaues, como aspecto
do mesmo bloco semntico.
Com relao aos encadeamentos paradoxais, pensamos que a criao do bloco, pelo
encadeamento assumido, se faz pelo discurso, no momento exato da enunciao. Ou seja, o
bloco estava inscrito, mas, pelo discurso, aparece, na cadeia sintagmtica, com um arranjo
raro. Vamos utilizar o segundo exemplo: Se Pedro disse isso, portanto no pensa assim. O
aspecto equivalente disse DC neg- pensa. Por sua vez, a palavra disse tem AE estrutural,
nesse caso, disse PT neg - pensa, ou seja, a AE estrutural de X admite a converso do
conector. Acreditamos que o encadeamento disse PT no pensa, por ser AE, admite a
converso, o que resultaria no aspecto disse DC pensa, o que remete ao bloco contrrio.
Os demais encadeamentos, os que no so doxais ou paradoxais, no possuem as
caractersticas formais acima. Seja o encadeamento Pablo rico, portanto tem muitos amigos;
nesse caso, o encadeamento no doxal porque o aspecto rico DC amigos no faz parte da
AE estrutural de X ou de Y. No , tambm, paradoxal, porque na AE estrutural de X (Pablo
rico) no h converso em rico PT amigos.
A definio de encadeamentos doxais e paradoxais de muita importncia para se
explicar alguns fenmenos lingusticos, os quais recebem tratamento diferente, caso se os
observem, por exemplo, pelo vis da gramtica normativa. Citamos a expresso, ou, nas
palavras de Ducrot, o sintagma amigo devoto. Para a gramtica normativa, esse sintagma
contm uma redundncia, ou tautologia, pois o que um amigo seno algum que nos tem
devoo, afeto? J para a TBS, esse um sintagma doxal, pois a AE estrutural de amigo
possui o aspecto amigo DC devoo. O mesmo ocorre com sintagmas paradoxais, que so
algumas expresses capazes de nos causar estranhamento, ou seja, movimenta nosso
conhecimento de mundo, e de lngua, para que o sentido se estabelea. Como exemplo de
sintagma paradoxal, Ducrot (2005) cita a expresso amor sdico. Nesse caso, a AE estrutural
de amor comporta o aspecto ama DC neg - faz sofrer, e ainda o converso ama PT faz sofrer,
37

Note-se o exemplo de havia perigo DC Pablo tomou precaues e a AE estrutural de X, perigo DC

precauo.

50

que so opostos ao encadeamento formado pela expresso, ama DC faz sofrer. Novamente,
para a gramtica tradicional, trata-se de uma anttese, ou paradoxo. Mas, em realidade, o
paradoxal se estabelece na lngua mesma, pela oposio das AEs do encadeamento
argumentativo formado pelo sintagma. Ou seja, so orientaes argumentativas contrrias
inscritas na lngua, que as faz transparecerem no discurso. Ainda em tempo, no nosso
entendimento, a maioria dos encadeamentos paradoxais possuem como conector o normativo
DC. Esse dado nos parece relevante, pois, na leitura de Ducrot (2005), o terico traz apenas
um exemplo de encadeamento paradoxal em PT, que a expresso francesa matamore. Em
portugus, poderamos traduzir como valento. Ou seja, uma pessoa que se d a impresso de
valentia, mas que, na realidade, no quer se envolver em situaes perigosas. O encadeamento
correspondente seria perigo PT no faz, correspondendo ao converso da AE estrutural de
casse-cou (perigo DC faz), outra expresso francesa que define algum que gosta do perigo, e
que se envolve em situaes perigosas, porque so perigosas. Assim, a nosso ver, a maioria
dos encadeamentos paradoxais se do em DC porque este o aspecto normativo, ou seja,
aquele que imprime a consecuo ao discurso. Por isso, o paradoxo consiste em colocar-se um
DC onde, discursivamente, o normal seria um PT, como nos encadeamentos acima.
Para encerrarmos essa parte, que tratou de diferentes tipos de encadeamentos
argumentativos, cumpre referir que Ducrot(2005) afirma a existncia de palavras paradoxais e
doxais. Como exemplo dessas, toma a palavra inteligente, cuja AI estrutural (difcil PT
compreende) faz parte da AE estrutural de difcil ( difcil DC neg-compreende e difcil PT
compreende). No caso da palavra masoquista, o contrrio se verifica, pois possui como AI
estrutural o encadeamento sofre DC est satisfeito, encadeamento este contrrio AE
estrutural de sofrer, a saber, sofre DC neg-satisfeito, ou o converso, sofre SE est satisfeito.
Por ltimo, gostaramos de pontuar que, conforme a leitura de Ducrot (2005), pela
possibilidade de se estabelecerem os sintagmas que a lngua d liberdade ao discurso. Isso
dito por que no a palavra que determina se o encadeamento ser doxal ou paradoxal, mas o
sintagma criado pela associao de palavras. Novamente, temos aqui a nfase no aspecto
relacional que a lngua possui ( e a liberdade que proporciona de construir aspectos), ao
mesmo tempo, sua coero interna ( os discursos que so possveis ou no a partir dos
encadeamentos). Vemos, portanto, a escolha pela relao sintagmtica (opo fundadora da
ADL) como eixo gerador de sentidos.
Passamos agora noo de polifonia na TBS. Antes, porm, retomaremos o fato de,
ainda nos topoi, ela ser considerada como as diferentes atitudes, posies que o locutor tem
em relao aos enunciadores. Essas posies eram de identificao, aprovao e oposio.

51

Eventualmente, em alguns enunciados, era possvel assimilar o enunciador a algum. No

quadro geral da TBS, esse conceito modificado. Carel e Ducrot (2008) reformulam a noo
de assimilao e atitudes. Porm, antes de expormos em qu consiste essa mudana,
retomaremos o conceito de ato de argumentao, presente na quarta conferncia de Polifonia
y argumentacin. Nas palavras de Ducrot Direi que h ato de argumentao se o locutor se
identifica com o enunciador que argumenta.38 (1990, p. 99). Nesse sentido, relembramos,
tambm, que identificar-se com o enunciador significa, portanto, o fim da enunciao, ou seja,
fazer impor o ponto de vista que se quer fazer crer. justamente a atitude de se identificar
com um enunciador que Ducrot e Carel (2008) reformulam, pois, segundo eles, essa atitude
por muitas vezes serviu para designar a tomada de posio do locutor (assumir um
enunciador) como tambm a assimilao ao locutor. Esse conceito poderia levar a
desconsiderar a importncia da figura do enunciador, j que tudo aconteceria entre o locutor e
os pontos de vista. Ducrot e Carel (2008), no entanto, afirmam que o ponto de vista39
definido em funo da assimilao do enunciador a algum.
Abandonada a atitude de identificao, a assimilao passa a ser, portanto,
indispensvel para que haja um encadeamento argumentativo. Ou seja, sempre h
assimilao, mesmo que sua natureza seja propensa indeterminao. No caso em que o
enunciador assimilado ao locutor, como em frases do tipo eu me sinto cansado ou ainda
segundo meu mdico, estou cansado temos a idia de cansao atribuda a algum,
recupervel pelas marcas de primeira pessoa. No o caso de enunciados como as pessoas
pensam que p, pois o enunciador assimilado s pessoas que pensam. Um outro exemplo40
segundo os bons estudantes, a prova era fcil. Para ilustrarmos a importncia que o ato de
assimilao assume, mesmo quando indeterminado, como nos exemplos acima, basta
alterarmos o enunciado para at mesmo para os maus estudantes, o exame era fcil. Veja-se,
que, em ambos os enunciados, o que determina a facilidade do exame se ponto de vista
assimilado aos bons estudantes ou aos maus estudantes.
Uma vez admitido que sempre h assimilao, as atitudes que o locutor pode tomar em
relao aos pontos de vista, doravante, encadeamentos argumentativos, so a de assumir, de
concordar ou de se opor. Assumir um enunciador fazer impor aquele encadeamento como o
ponto de vista da personagem a qual o enunciador assimilado. Assim, em enunciados como
eu me sinto cansado e meu mdico disse que estou cansado, o cansao que se quer fazer
38

Dir que hay acto de argumentacin si el locutor se identifica con un enunciador que argumenta.
Nessa fase, ponto de vista argumentativo significa encadeamento argumentativo.
40
Cumpre referir que todos eles constam em Ducrot e Carel(2008).
39

52

admitir o da personagem assimilada pelo enunciador. Por sua vez, a atitude de concordncia
com o enunciador se d em enunciados tidos como pressuposicionais, em que o enunciador do
pressuposto torna o seu ponto de vista incontestvel no decorrer do discurso. E, a atitude de
oposio ao enunciador o que faz o locutor, quando no o assume ou dele discorda, como
o caso dos enunciados negativos.
Diante do acima exposto, o locutor intervm em relao aos enunciadores(pontos de
vista, encadeamentos) duas vezes: para assimil-los e para tomar posies em relao a eles.
Portanto, assimilar pressupe tomar qualquer uma das atitudes, diferentemente do que ocorria
com a identificao, quando o locutor fazia admitir aquele enunciador com o qual se
identificava. A atitude de assimilar no pressupe a de assumir, pois, como vimos, a
assimilao condio necessria, no o assumir, uma vez que o locutor tambm pode
somente concordar, ou mesmo, opor-se ao enunciador.
Para exemplificarmos essas questes, partimos do exemplo de Ducrot e Carel(2008), a
saber, Parece que Joo vir. Nesse enunciado, fica claro que o enunciador de parece que
P no assimilado figura do locutor, e nem a qualquer outra entidade discursiva, sendo,
portanto, uma assimilao indeterminada. Mesmo assim, tal indeterminao no impede que o
locutor assuma esse enunciador e faa dele o objetivo de sua enunciao, que fazer crer uma
suposta presena de Joo. A assimilao no est vinculada ao assumir, portanto. Do mesmo
modo, a assimilao ao locutor pode ser feita sem que esse o assuma, como em frases em que
se quer disfarar o ponto de vista a ser imposto, como em frases do tipo Essa a minha
opinio, mas ningum est obrigado a concordar com ela. Nesse caso, o locutor se assimila
ao enunciador que argumenta, mas se recusa a assumi-lo.
Uma vez explicitadas as noes acima, cumpre referir, ento, o papel que o enunciador
tem na TBS. Ou seja, nela, a importncia do enunciador assume um status maior, pois se
desvincula de todo do locutor, uma vez que no a atitude de identificao deste que impe o
ponto de vista argumentativo ( ou encadeamento). Explicitamos o papel do enunciador a partir
do que postulam Ducrot e Carel (2008)

Dar o significado de uma expresso associar-lhe diferentes argumentaes que so

evocadas por seu emprego. V-se j que essa concepo da significao tem
conseqncias importantes para a descrio polifnica, no que diz respeito
natureza dos pontos de vista associados aos enunciadores. No pode, claro,
tratar-se de atos ilocutrios (...) tambm no se trata de contedos interiores ao ato
ilocutrio(...). S pode tratar-se de encadeamentos argumentativos, isto , seqncia
de enunciados ligados por um conector. E o enunciador s introduz esses

53

encadeamentos no universo do discurso: ele , em relao a esse universo, a

fonte desses encadeamentos.41

Com esse trecho, fica claro que o enunciador a origem do ponto de vista, sendo,
portanto, o elemento que determina o modo como a significao pode ser desencadeada, a
partir dos encadeamentos possveis. Ou seja, na emergncia de um encadeamento, que o
aspecto que o locutor assume, d a concordncia ou discorda, a figura do enunciador pe em
cena os demais aspectos evocados. Portanto, o carter polifnico atribudo ao enunciador e
no ao seu locutor. Mesmo que este instaure o bloco, pelo aspecto que convoca no seu
enunciado, o enunciador pe a polifonia no bloco, pelos encadeamentos que evoca.
A nosso ver, parece que na maioria dos exemplos de blocos trazidos neste trabalho, a
atitude que o locutor teve foi a de assumir. Retomemos o encadeamento Pedro prudente,
portanto estar seguro. Nele, a prudncia de que trata aquela que leva a crer que Pedro no
ter problemas. O locutor assume o enunciador (aspecto), e com isso impe o ponto de vista
prudente DC segurana. A polifonia desse enunciado se instaura pelos outros pontos de vista
(encadeamentos, enunciadores) evocados no bloco, seus recprocos, conversos e transpostos.
Vejamos, porm, como se d a atitude do locutor em um enunciado negativo Pedro
no foi prudente. Tomando-se a AI de prudente, retome-se, perigo DC precauo. Ao dizer
que Pedro no foi prudente, o locutor se ope a esse encadeamento, e quer impor o seu
converso, isto perigo PT no precauo. Ou seja, se ope ao enunciador positivo desse
enunciado e o encadeamento que quer impor mesmo estando em uma situao de perigo,
Pedro no foi prudente.
A TBS tambm faz modificaes importantes no tratamento de enunciados tidos como
pressuposicionais, nos quais no nos deteremos neste trabalho. Indicamos, contudo, que a
pressuposio, quando tratada no quadro atual da ADL, abandona os postulados de posto e
pressuposto, mantidos somente em enunciados com expresses definidas. Os outros casos
(proposies factitivas e frases que indicam cessao ou continuao de estado), Ducrot e
Carel (2008) agrupam sob o critrio de que, eventuais posto e pressuposto, estariam em uma
relao argumentativa do mesmo modo que o enunciado Joo foi prudente. Segundo os
autores, o suporte da argumentao interna da expresso Joo continua a fumar, a saber,
Joo fumava antes DC mantm esse comportamento no alterado pela introduo da
negao.
41

Grifo nosso.

54

Ainda com relao pressuposio, interessante pontuar o tratamento dado

negao dita metalingustica, que era vista, na fase inicial, como uma destruio dos
pressupostos. No enunciado negativo ele no continua a fumar, ele est apenas comeando,
de cuja AI se extrai o encadeamento no ter fumado PT fumar, que o transposto do
enunciado positivo ter fumado DC fumar. Note-se que, na negao comum, o enunciador
assumido e que, portanto, nega o enunciador positivo correspondente, o converso.42 No
caso da negao metalingustica o transposto.
Todas essas observaes levam Ducrot e Carel a abandonar a noo de pressuposio,
mantendo-a somente no caso de descries definidas, conforme visto. Tambm h mudana
no tratamento dado negao, antes tida como tendo um contedo metalingustico, em que o
enunciador negativo deveria se opor ao enunciador positivo, o que conferia ao primeiro o
status de locutor, nico a ter a possibilidade de tomar atitudes frente aos enunciadores.
Percebe-se, na fase atual da ADL, que h mudanas significativas no que diz respeito
ao tratamento dado polifonia. Antes entre enunciadores, agora entre encadeamentos; na fase
inicial, com posies vinculadas ao ato de identificar-se, na TBS, a assimilao compatvel
com qualquer atitude. Nesse tocante, a teoria remete, novamente, ao estruturalismo
saussureano, ao considerar o valor ( no caso, o argumentativo, e tambm o sentido de um
enunciado) decorrente de relaes sintagmticas que se do no interior da lngua. E essas
relaes so condicionadas pelo discurso, entendido como pares de predicados encadeados
por um dos dois conectores. interessante que a relao sintagmtica entre esses predicados
tambm deixa mostra o feixe paradigmtico. Isso fica evidente, na TBS, porque a estrutura
sempre, no mnimo, binria: sempre que tivermos argumentao externa de e, ela conter
tambm e, correspondente ao aspecto converso, se for AE direita, ou transposto, se for AE
esquerda. Em relao argumentao interna, isso tambm acontece, pois se a AI de uma
entidade for positiva, aparecer a AI da entidade que a nega, ou seu aspecto recproco. E, por
ltimo, o bloco semntico tambm aos pares, BS e BS, ou doxal e paradoxal.
Temos dito que a ADL tem grande produo e evoluo terica. Por isso, necessrio
fazerem-se cortes no sentido de configurar o necessrio para otimizar a pesquisa. Foi o que
tentamos fazer at o momento. Porm, se no decorrer das anlises forem sendo solicitados
outros mecanismos tericos, eles sero explicitados, recorrendo s bases que expusemos at
agora, pois cremos que o escopo da teoria j foi apresentado. Por isso, partiremos para a
aplicao da TBS na proposta de texto que servir de base para a produo dos textos, pelos
42

Quando a AE direita, a negao se faz com o converso. O contrrio ocorre quando a AE esquerda, cujo
aspecto tomado pelo efeito da negao o transposto.

55

alunos, e diremos por que acreditamos que essa seja uma proposta de texto adequada no que
diz respeito ao conceito de argumentao que expusemos aqui.

2. METODOLOGIA E ANLISE DO CORPUS

2.1 Anlise da proposta de redao sob a Teoria dos Blocos Semnticos

De acordo com o que expusemos no captulo anterior, acreditamos que a proposta de

redao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) adequada no que diz respeito ao ato
de argumentar (ou de torn-lo explcito), porque abarca as duas orientaes argumentativas
existentes, a normativa e a transgressiva, e deixa o candidato vontade para escolher uma
delas, para sustentar seu ponto de vista sobre o tema. Por essa razo, escolhemos aplicar tal
proposta, mais especificamente a edio 2005, para servir de base ao corpus da dissertao,
que so, como j foi dito, redaes de alunos concluintes do Ensino Mdio.
Assim, nossa metodologia consta em fracionar a proposta em trs outras, sendo que
em uma delas, uma turma de alunos ter acesso somente ao texto-estmulo que desvaloriza o
trabalho infantil. Ao outro grupo, ocorrer o contrrio: s tero acesso parte da proposta que
apresenta o trabalho infantil como algo positivo. E o terceiro grupo de alunos receber a
proposta na ntegra, com as duas vises sobre o tema. Ressaltamos que nenhum deles, no
entanto, teve qualquer contato com os dispositivos tericos da TBS. Isto , no possuem
noes sobre ler um enunciado de modo argumentativo, que, para ns, significa ler de modo a
apreender a unidade semntica bsica de sentido, se em DC ou PT, e toda a polifonia que
evoca.
Porm, antes de passarmos anlise dos textos, consideramos de suma importncia
aplicar os dispositivos tericos da ADL TBS trazidos at agora proposta de redao, para,
mais tarde, podermos traar o percurso argumentativo feito pelos alunos, na produo de seus
textos.
Em relao escolha da edio 2005 do ENEM, cumpre referir que no foi aleatria.
Ela foi escolhida justamente por conter um tema bastante polmico dentro da sociedade
brasileira, o que suscita pontos de vista diversos e mesmo contrrios. Porm, temos percebido
que os meios de comunicao de massa tm tratado o tema de um ponto de vista bastante
fechado. O que se encontra, diariamente, o tema trabalho infantil ser tratado apenas do
ponto de vista da expropriao e degradao. bastante incomum programas apresentarem tal
tema como algo positivo. Portanto, em se tratando de trabalho infantil, quase sempre se

57

vislumbram aspectos negativos. Veremos, agora, a proposta tal como ela , e faremos as
intervenes tericas com base na TBS.

Como se v, o tema posto em debate o trabalho infantil no Brasil. Para que o aluno
construa sua argumentao so apresentados quatro textos, sendo o primeiro um mapa do
Brasil dividido em suas regies geopolticas, apresentando nessas regies o nmero de
crianas trabalhadoras. Logo abaixo, esto situados dois trechos de textos que versam sobre o
trabalho infantil, e, abaixo deles, h o Artigo 4 da Lei 8.069, Estatuto da Criana e do
Adolescente.

58

Da anlise desses quatro textos, chegamos concluso de que os encadeamentos

discursivos formam-se a partir dos textos centrais, ou seja, dos trechos de textos. Os demais, o
grfico e o artigo de lei servem para, de certa forma, ajudar a reiterar a orientao
argumentativa assumida pelo aluno. Passamos a explicar ento, de acordo com o nosso
entendimento e amparados pela TBS, os encadeamentos argumentativos que orientam o
sentido da proposta, e de como essa, por sua vez, pode influenciar na argumentao do aluno.
Com base no exemplo de Ducrot( 2005, p. 65), quando trata da argumentao interna
da palavra exame, tentaremos definir a argumentao interna da palavra trabalho, que, no
nosso entendimento, o grande suporte de sentidos da proposta de texto.
Na nossa sociedade e cultura, o trabalho tem valor positivo, pode ser definido como
algo que dignifica o ser humano, tanto pelo seu aspecto individual (como meio de as pessoas
proverem suas necessidades bsicas) tanto pelo aspecto coletivo, pois ele a maior
contribuio que o ser humano pode dar sociedade, sua coletividade. Portanto, o termo
trabalho traz consigo a ideia de pertencimento do ser a um determinado grupo social (uma
profisso) e prpria coletividade dos humanos. Assim, quem est inserido nesse grupo
cidado, pois goza de direitos polticos e civis do Estado, porque com ele colabora. Visto
desse aspecto, a AI contextual de trabalho, pode ser colabora DC cidado, conferindo um
valor positivo palavra trabalho. Alm desse encadeamento, o termo trabalho designa a
atividade profissional de uma pessoa com um fim lucrativo, para que esta possa manter suas
necessidades bsicas vitais. Nesse sentido, o trabalho uma atividade essencialmente
desenvolvida por adultos, uma vez que estes tm a responsabilidade de gerirem suas vidas.
Temos tambm, como AI estrutural de trabalho, o encadeamento atividade de suprir
necessidades humanas DC atividade adulta. Chegamos a esse entendimento a partir da
anlise da expresso idade adulta, cuja AI definida, normalmente, por adulto DC prov
seu sustento.
Por sua vez, o adjetivo infantil retoma a AI estrutural de infncia que pode ser
definida43 como criana DC brinca, criana DC no se responsabiliza pelo sustento, criana
DC estuda, criana DC no trabalha. Ou seja, ainda no est em condies de colaborar do
ponto de vista do trabalho que temos exposto at aqui. Isso, no nosso entendimento faz surgir
da expresso trabalho infantil o encadeamento, ou AI estrutural criana PT colaborao, ou
criana PT prov suas necessidades. Por essas razes somos levados a crer que a expresso
43

A definio da AI de infncia que escolhemos aqui aquela usual, do senso comum, difundida pelos meios de
comunicao. Contudo, admitimos que possvel outras AIs para infncia, que pode ser criana DC formao, ou
ainda criana PT trabalho.

59

trabalho infantil, pela orientao argumentativa dada pela AI estrutural de cada uma das
palavras, (trabalho)atividade que supre suas necessidades humanas DC atividade adulta, e
(infncia) criana DC no se responsabiliza pelo seu sustento, instaura uma orientao
argumentativa transgressiva.Ressaltamos que no h aqui qualquer compromisso com juzos
de valor. Ou seja, no nos interessa se trabalho infantil bom ou no. Dizemos, to somente,
que essa expresso traz um encadeamento de tipo transgressivo. Cabe ao aluno revesti-lo com
o estofo argumentativo que lhe aprouver: se quer tom-lo como algo positivo ou negativo.
Com base em Carel (2002), afirmamos que a expresso infantil modifica a AI
estrutural da palavra trabalho. Ou seja,

palavra trabalho tem por AI o encadeamento44

atividade de suprir necessidades humanas DC atividade adulta, que, uma vez ligada ao
adjetivo infantil, convoca o aspecto converso do bloco, a saber, atividade capaz de suprir
necessidades humanas PT neg atividade adulta.
Definida a AI estrutural do tema, que a nosso ver, instaura a possibilidade de um
discurso transgressivo, passaremos agora a buscar os encadeamentos dos textos, responsveis
por balizar a argumentao da proposta. Veremos, ento, qual foi a AE assumida pelo locutor,
para sabermos qual AI servir de encadeamento assumido. Iniciemos por um dos textos
centrais, esquerda. Encontramos palavras e expresses que retomam o tema trabalho infantil
de forma negativa, que so A crueldade do trabalho infantil um pecado social grave (...),
A dignidade de milhes de crianas brasileiras est sendo roubada diante do desrespeito
aos direitos humanos fundamentais que no lhes so reconhecidos (...). Na sequncia, o
texto traz as culpabilidades: do poder pblico, da famlia, da sociedade, e tambm na esfera
global, quando cita o regime capitalista. Enfim, em se tratando de culpas, o texto aponta para
aqueles que tm o poder de proteger, mas no o fazem. Poderia ser parafraseado pelo
encadeamento deve proteger PT no protege, aumentando ainda mais o valor negativo do
trabalho infantil, pois ele significa, dentro desse contexto, negligncia. Desse texto, podemos
afirmar que o sentido de trabalho infantil est orientado para os encadeamentos trabalho
infantil DC marginalizao, trabalho infantil DC roubo da dignidade, trabalho infantil DC
desrespeito criana. Assim, pensamos que a AE desses encadeamentos surgidos no texto
estrutural, uma vez que, como j dito, os dois termos possuem AIs estruturais opostas, uma
vez que uma reporta fase adulta, e a outra, infncia. Desse modo, pela AE somos
conduzidos argumentao desse bloco, que relacionar o suporte trabalho infantil a
predicados negativos, unidos pelo conector DC. Extrai-se do texto, ento, como

44

O mais usual deles, o mais conhecido e aceito.

60

encadeamento assumido pelo locutor, o enunciador que argumenta trabalho infantil DC roubo
da dignidade, e vejamos como esse bloco se d:
BS: trabalho infantil / roubo da dignidade
TRABALHO INFANTIL DC ROUBO

NEG-TRABALHO INFANTIL PT ROUBO

(1)

(3)

(2) NEG-TRABALHO INFANTIL DC NEG- ROU.

(4)

TRABALHO INFANTIL PT NEG-ROUBO

Como vimos, o sentido de trabalho infantil foi vinculado a fatores negativos, associado
negligncia e expropriao de trabalho. Como j havamos enunciado, o grfico e o trecho
de lei auxiliam o candidato a reforar sua escolha. Vejamos o grfico, primeiramente. Para
amparar sua escolha pelo encadeamento trabalho infantil DC roubo da dignidade, o aluno
poderia trazer a situao das crianas trabalhadoras nordestinas, que somam 42,2% dos 5. 438
milhes de crianas que trabalham, no Brasil. consensual o fato de que o que faz, seno
todas, a maioria dessas crianas terem de trabalhar a falta de condies mnimas de sustento
familiar, uma vez que o Nordeste possui o pior desempenho nos indicadores sociais
brasileiros. Por isso, o encadeamento pobreza DC trabalho infantil surge naturalmente como
a causa do trabalho infantil. J com relao ao trecho de lei, o candidato poderia usar os itens
sade, educao, esporte, lazer, respeito, liberdade, enfim, usaria aqueles direitos que
conviessem ao seu propsito, silenciando sobre os que retomassem o direito
profissionalizao, por exemplo.
Em relao ao segundo texto, situado direita da folha, o tema trabalho infantil
tomado sob um enfoque diferente, pois, segundo nosso entendimento, ele se configura como
uma alternativa de as famlias ( fica implcito que so famlias cujos filhos se encontram em
situao de vulnerabilidade social) preservarem a integridade moral dos filhos. A expresso
que nos leva a afirmar semelhante idia Submetidas aos constrangimentos da misria e da
falta de alternativas de integrao social, as famlias optam por preservar a integridade
moral dos filhos, incutindo-lhes valores, tais como a dignidade, a honestidade e a honra do
trabalhador. A frase seguinte insiste em que o trabalho pode ser uma forma de evitar que os
filhos se tornem marginais. Desse texto, percebe-se que o trabalho um fator de incluso

61

social, ou seja, evita que os filhos fiquem margem da sociedade, por isso, as famlias
justificam o trabalho infantil. No exatamente uma defesa do trabalho infantil, mas uma
defesa dele como forma de cidadania, j que as outras foram subtradas dessas crianas.
Assim, com o suporte trabalho infantil podem-se construir os encadeamentos trabalho
infantil DC aquisio de valores positivos, trabalho infantil DC no vira marginal, trabalho
infantil DC aquisio de honestidade e honra. Note-se que todos esses encadeamentos so
vinculados a uma determinada situao, aquela em que so colocados frente marginalidade,
e por isso o trabalho pode ser a nica sada. Por essas razes, acreditamos que a AE desse
texto seja contextual. o contexto discursivo que cria o sentido inusitado para o tema
trabalho infantil, cuja AI contextual assumida pelo locutor o encadeamento crianas
realizam atividades de adultos DC formao de valores.
Construindo o bloco semntico a partir do encadeamento assumido, temos o seguinte:
BS: trabalho infantil / formao de valores

TRAB. INFANTIL DC FORMAO (1)

(2) NEG-TRAB. INFANTIL DC NEG-FORMAO

(2)

NEG-TRAB. INFANTIL PT FORMAO (2)

NO- MARGINALIZADO

(4) TRAB. INFANTIL PT NEG-FORMAO

Como j afirmado anteriormente, acreditamos que o texto no verbal (mapa) e o trecho

de lei funcionam como argumentos dos quais o aluno pode lanar mo ao escolher atacar ou
defender o trabalho infantil. No mapa, por exemplo, um aluno que queira defender o trabalho
infantil pode justificar argumentando que as regies sudeste e sul somam mais crianas
trabalhando que na regio nordeste, onde os indicadores sociais pssimos so apontados como
causas do trabalho infantil. Argumentao que no poderia ser usada nas regies sudeste e sul,
conhecidas pelos nveis de desenvolvimento humano, se no os ideais, pelo menos os
melhores dentro do pas. Isso faz supor que as causas do trabalho infantil, mais ao sul do
Brasil, podem ser de outra natureza, como, por exemplo, a insistncia no carter formador do
trabalho. J em relao ao trecho de lei, ele deixa antever, dentre os direitos educao,
sade, ao esporte, ao lazer, etc, tambm o direito profissionalizao. Quer dizer, os outros

62

dois textos funcionam como ferramentas de argumentao, indicaes, pistas de que o tema
trabalho infantil pode ser desenvolvido de modos diferentes, no fechado em si mesmo. Ou
seja, abre-se para a argumentao, para o debate.
Parece-nos interessante pontuar, tambm, para fins de anlise polifnica, que o
converso do aspecto assumido no primeiro bloco, trabalho infantil PT neg-roubo da
dignidade produz uma espcie de eco, no segundo bloco, pois este o que defende o
trabalho infantil como uma forma de afastar as crianas da marginalidade. Por sua vez, o
converso do segundo bloco, trabalho infantil PT neg-formao de valores, assemelha-se ao
aspecto assumido pelo primeiro bloco, em que, pela razo de as crianas trabalharem,
perdero chances de formar plenamente suas potencialidades. Trazemos essas observaes
para que se entenda que, embora os dois textos-estmulo tenham orientao argumentativa
com o operador de tipo consecutivo, a proposta na ntegra se apresenta como no dogmtica,
pois deixa em aberto a possibilidade de argumentaes em pourtant, uma vez que os aspectos
conversos do encadeamento assumido, em cada bloco, representam possibilidades de se
apreender o tema sob enfoques diversos.
Diante do acima exposto, pensamos que a proposta faz relacionar trabalho infantil a
dois predicados diferentes, um negativo, e outro positivo. Desses dois predicados, pudemos
construir os dois blocos semnticos que serviro de base para as anlises dos textos
produzidos pelos alunos, mais tarde. Chegamos aos blocos pelo encadeamento
argumentativos assumidos pelo locutor, em cada um dos textos, ou seja, por sua
argumentao externa.
Diante da anlise feita, reiteramos nosso entendimento de que a proposta de texto se
mostra, do ponto de vista do sentido, e da argumentao, aberta, instrucional, e polifnica,
dando pistas para que o aluno construa sua defesa de ponto de vista, mas, ao mesmo tempo,
dando-lhe liberdade para se posicionar frente ao tema, de modo a argumentar baseado nas suas
impresses sobre o tema. Porm, no caso especfico do tema trabalho infantil, acrescido do
advrbio de lugar no Brasil, acreditamos que seja, como se disse, transgressivo, pois o que
parece normal que toda espcie de trabalho seja adulto. Por esse motivo, acreditamos que a
maioria dos textos se dar em argumentaes conclusivas, sendo admitida a transgresso
(admitir o trabalho infantil como algo positivo) nos casos em que ele seja anlogo formao.
Na sequncia, faremos a anlise de oito textos de cada uma das propostas, que foram
escolhidos aleatoriamente, tomado como critrio inicial o melhor desempenho na escolha do
registro e uso da lngua culta padro. Porm, como se trata do tipo de texto dissertativo-

63

argumentativo, chamamos a ateno para as competncias de nmero II45 e III46 e V47 (cf.
anexos) dos critrios de correo de textos do ENEM como as mais importantes do ponto de
vista que adotamos, que admitir que a leitura argumentativa ajuda a compreender a proposta
de redao, e, tambm, de que argumentar no expor, mas construir blocos semnticos com a
finalidade de fazer emergir, no texto, a opinio do argumentador sobre o tema tratado, de
modo a resolv-lo.48

2.2 Anlise dos textos produzidos

Antes de passarmos anlise dos textos, apresentaremos alguns dados da escola onde
as propostas foram aplicadas, bem como caractersticas gerais das turmas.
A escola est situada no centro do municpio de Palmeira das Misses, regio norte do
estado do Rio Grande do Sul. Atende a uma clientela de mais de dois mil alunos em trs turnos
de funcionamento. uma escola organizada, com prdios bem preservados e limpos. No que
diz respeito s caractersticas econmicas e sociais dos alunos atendidos, pode-se dizer que, no
geral, pertencem classe mdia baixa. So filhos de pequenos e mdios empresrios,
funcionrios pblicos, comerciantes, agricultores e empregados do comrcio local. A maioria
deles tem acesso aos meios de comunicao de massa, tais como TV e rdio. Alguns deles
fazem cursos preparatrios para prestar vestibular. Jornais, revistas e acesso rede mundial de
computadores a prpria escola oferece queles que no tem acesso em casa. So, no geral,
adolescentes que esto includos em sistemas de comunicao de massa. No entanto, poucos
tm acesso TV a cabo, a revistas que versam sobre cultura, poltica e economia. Alis,
mesmos os que tm, no geral, no se interessam muito por esses temas.
As propostas foram aplicadas nas turmas na seguinte ordem: a turma A, na qual
estudam 18 alunos, recebeu a proposta na ntegra; turma B, composta por 17 alunos, recebeu a
proposta que valoriza o trabalho infantil; turma C, composta por 8 alunos, recebeu a proposta
que ataca o trabalho infantil. Em razo de a proposta ter sido aplicada a apenas oito alunos,
45

Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para desenvolver o
tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo.
46
Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos em defesa de um
ponto de vista.
47
Elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos.
48
interessante pontuar que a capacidade de argumentar para resolver problemas uma das competncias
exigidas do aluno que conclui o Ensino Mdio. Tal exigncia est disposta em vrios documentos oficiais,
inclusive na Matriz de Referncia do ENEM 2009, nos eixos cognitivos gerais, de nmero III e IV.

64

nessa turma, reduzimos nosso corpus a esse nmero. O critrio para a seleo dos demais
textos foi o melhor uso da norma culta padro e a escolha do registro. Pontue-se que, para
efeitos da pesquisa, os demais textos descartados no interferiram na viso geral daquilo que
ser disposto doravante. Ou seja, no demonstram dados contrrios quilo que observamos nos
textos que compem esse corpus.
Outro dado que nos parece interessante apresentar diz respeito docente que leciona
para essas turmas. Sua formao em Letras Portugus, Espanhol e respectivas literaturas.
No possui curso de especializao e diz no ter nenhum outro conhecimento sobre
argumentao a no ser o que os livros didticos e manuais de redao trazem. No conhece,
portanto, nada que diga respeito a argumentaes normativas ou transgressivas.

2.2.1. Anlise dos textos produzidos com proposta textual que desvaloriza o trabalho infantil

O texto de nmero 149 traz como ttulo Trabalho infantil, e, j no primeiro pargrafo,
percebemos que o aluno apresenta o mesmo encadeamento constante no texto base: O
trabalho infantil vem roubando a dignidade de crianas. Assim, o desenrolar do texto segue
essa mesma linha, parafraseando o tema, reportando-se sempre ao mesmo encadeamento,
ressaltando a necessidade do trabalho como uma forma de suprir as carncias econmicas da
famlia, ou mesmo, o vcio dos pais. Ento formam-se os encadeamentos trabalho infantil DC
roubo, falta de recursos econmicos DC trabalho infantil, vcios dos pais DC trabalho
infantil. A julgar pela posio do tema, percebemos que o suporte trabalho infantil esteve
como conseqente por duas vezes, o que orienta a nossa concluso de que, para esse aluno, o
trabalho infantil a conseqncia de um problema social, que , no caso, a falta de condies
financeiras. Na concluso do seu texto, momento esse em que o aluno deve supor uma soluo
para o problema, esse aluno cria uma espcie de distanciamento do ponto de vista assumido
e assimilado ao locutor. Ou seja, o aluno maquia essa tomada de decises, deixando em
aberto a resoluo do problema ao afirmar que a deciso deve ser tomada (sic) deve vir em
conjunto com a famlia e o governo. Ou seja, no nosso entendimento, o encadeamento
construdo no ltimo pargrafo trabalho infantil DC problema, de onde retira a AE problema

49
Observe-se que os textos produzidos esto apresentados em numerais cardinais em ordem crescente, enquanto
os anexos esto em numerao romana, em quatro sesses. As anlises seguem essa ordem.

65

DC os outros devem resolver (famlia e governo) , em que percebemos que o aluno

intencionalmente se afasta do ponto de vista inicialmente assumido.
O texto 2 tem como ttulo O trabalho infantil na realidade brasileira e associa
desigualdade social e trabalho infantil. Assim, o encadeamento assumido desigualdade social
DC trabalho infantil. Os argumentos constantes nos dois pargrafos seguintes no trazem
nenhuma nova argumentao. Apenas evocam o mesmo encadeamento, trazendo a
precariedade em que se encontram as crianas que trabalham, insistindo na falta de horizontes
e de um futuro promissor. Desses pargrafos constroem-se os encadeamentos trabalho infantil
DC escravos, omisso da famlia DC trabalho infantil. No terceiro pargrafo, a aluna tenta
associar a falta de perspectivas educacionais s crianas trabalhadoras, defendendo que o pas,
como um todo, sofrer as consequncias. Porm, o arranjo fica problemtico e, por isso, a
construo do prprio encadeamento fica comprometida. No entanto, o ponto positivo desse
texto que a aluna assume o trabalho infantil como um problema social, e se inclui na tomada
de decises em relao ao problema, e, para isso, constri o bloco trabalho infantil DC
problema, em que a AE de problema contempla problema DC orientao da sociedade,
problema DC ajudar escolas.
O texto 3 se apresenta com o ttulo O trabalho infantil na realidade brasileira. Nele, o
tema aparece vinculado ao roubo da infncia, construindo o bloco trabalho infantil DC roubo,
estando, dessa forma, alinhado ao encadeamento constante no texto base. Os dois pargrafos
seguintes so compostos por frases justapostas, sem a utilizao de mecanismos de coeso
textual. No entanto, o campo semntico formado pela utilizao de palavras que associam o
trabalho infantil a coisas negativas cria um efeito(precrio) de coerncia, de onde podemos
retirar os seguintes encadeamentos trabalho infantil DC escravido , trabalho infantil DC
perda de direito educao, omisso da sociedade DC trabalho infantil. O ltimo pargrafo
constitudo por um amontoado de frases, que so compostas de trechos do texto base e de
opinies da aluna. No chega a constituir, por isso, um bloco, e por essa razo, pensamos que
no houve argumentao. Com relao tomada de decises em relao ao problema
abordado, a aluna escreve Para mudar essa realidade o poder pblico deveria realizar
projetos sociais que tirem as crianas da rua. Ou seja, o problema abordado no o de
crianas nas ruas, abandonadas, mas de crianas trabalhadoras. Esse texto ilustra bem a falta de
uma leitura argumentativa da proposta de texto, bem como revela que a inaptido escrita no
texto dissertativo-argumentativo provm do desconhecimento, ou da negao, do carter
persuasivo da linguagem. E, se argumentar formar blocos semnticos, essa aluna no
demonstrou essa habilidade, o que, certamente, a fez obter baixa pontuao nesse requisito.

66

O texto 4 traz por ttulo Trabalho infantil

e tambm apresenta problemas na

constituio de blocos. As frases que compem os quatro pargrafos so justapostas, com

poucos elementos coesivos, quase nenhum processo de subordinao. Isso cria um entrave
para que o leitor constitua os blocos e, assim, coloque sentido no que l. Muito precariamente,
podemos afirmar que o aluno constitui os encadeamentos falta de condies financeiras DC
trabalho infantil, trabalho infantil DC subtrao de educao e infncia. O ltimo pargrafo
segue esse padro de escrita, com argumentao precria, ou a falta de elementos que possam
constituir os blocos. Por isso, a resoluo do problema fica comprometida, uma vez que o
aluno assume o encadeamento problema DC maiores investimentos em educao, problema
DC maior desenvolvimento econmico das famlias, sendo que, para introduzi-los, usa uma
espcie de resumo usando a expresso Diante do que foi apresentado (...). Nesse caso, o
que foi apresentado no se configura como uma argumentao sustentada por um bloco
semntico, o que compromete a compreenso da concluso do texto. De todo modo, o aluno
assume esse ponto de vista, e a ele se assimila, o que cria um efeito de argumentao.
O texto 5 tem o ttulo Trabalho infantil e apresenta o encadeamento trabalho infantil
DC preocupao de pessoas e autoridades. O segundo e terceiro pargrafos esclarecem o
porqu de tal preocupao. Para isso, utiliza encadeamentos como precariedade de recursos
familiares DC trabalho infantil, trabalho infantil DC roubo da infncia, trabalho infantil DC
falta de escola. Todos eles, no entanto, tm um carter circular, parafraseiam o texto-base,
tendo argumentos do senso comum. J com relao resoluo para o problema, constante no
ltimo pargrafo, o aluno atribui s autoridades essa responsabilidade, assumindo o
encadeamento Se um problema, deve ser resolvido pelas autoridades, cujo aspecto
problema DC o governo deve resolver. Analisando o aspecto assumido no ltimo pargrafo em
relao quele assumido no primeiro, nos deparamos com um ponto de vista pressuposicional,
ou seja, trabalho infantil DC preocupao de pessoas e autoridades pressupe que algo j tem
sido feito em relao questo, ou pelo menos, que o trabalho infantil j se configura como
um problema. No ltimo pargrafo, o contedo pressuposicional se mantm, pois o aspecto
problema DC o governo deve resolver se reveste com a expresso Nossas autoridades devem
se mobilizar e ser mais rgidos nas leis, que se configura no converso do primeiro
encadeamento, a saber trabalho infantil PT neg- preocupao de pessoas e autoridades. Ou
seja, parece que aqui o aluno no sabia argumentar exatamente se a favor das autoridades, ou
contra elas. E, mais uma vez, o aluno no se v no conjunto daqueles capazes de oferecer
alternativas para solucionar o problema.

67

O texto de nmero 6 tem como ttulo Trabalho infantil. Nos dois primeiros
pargrafos, os encadeamentos encontrados so os mesmos dos textos anteriores, todos
relacionando o trabalho infantil falta de condies financeiras, a desrespeito aos direitos da
criana, enfim, argumentaes conclusivas que utilizam argumentos previsveis. Porm, o
terceiro pargrafo faz uma aluso ao trabalho infantil como algo positivo, como forma de
evitar a criminalidade e marginalidade. Com relao ao aspecto assumido, ele seria trabalho
infantil DC afastamento de vida indigna, trabalho infantil DC valorizao do trabalho como
forma de se conseguir dinheiro. interessante pontuar que o aluno inicia esse pargrafo com
um operador discursivo porm. Fica evidente que o aluno est articulando, aqui, no dois
predicados, mas dois blocos semnticos, a saber trabalho infantil ( DC expropriao, DC falta
de alternativas, DC roubo da infncia) e Trabalho infantil (DC formao, DC valorizao).
Nesse pargrafo, o aluno faz uma defesa ao trabalho infantil como forma de manter as crianas
longe do crime e tambm para aprender a valorizar o prprio dinheiro. No ltimo pargrafo, o
aluno rene esses dois blocos contrrios e aponta que o problema apresenta dois lados e que
deve ser solucionado o mais rpido possvel, pois as crianas esto sendo exploradas e esto
perdendo uma das fases mais importantes de suas vida (sic).. Aqui, percebemos que o aluno
v o trabalho infantil realmente como um problema. Ou seja, a acepo dada no terceiro
pargrafo no reconhecida como uma soluo, j que o trabalho seria uma forma de instruir e
valorizar a criana. Assim, depreende-se que a possibilidade acenada no terceiro pargrafo no
levada adiante e que, na realidade, o trabalho infantil o vilo a ser combatido. E, mesmo
sendo reconhecido como um problema, e por isso exigindo a iminente forma de resoluo, o
aluno silencia, no cita como, nem por que, ou por quem deve ser resolvido, no constituindo,
por isso, um encadeamento argumentativo.
O texto 7 traz o ttulo A explorao do trabalho infantil na sociedade brasileira e, a
exemplo dos demais, justifica o texto base, explicitando os motivos do trabalho infantil, o
esclarece, fornecendo mais exemplos. Assim, o encadeamento assumido falta de condies
para suprir necessidades bsicas DC trabalho infantil, que retomado nos pargrafos
seguintes com argumentaes consecutivas trabalho infantil DC impedimento de curso
superior, impedimento de curso superior DC empregos braais e menos valorizados. O ltimo
pargrafo no aborda uma possvel sada para o problema. O aluno no d o efeito de
fechamento do texto, pelo contrrio, segue justificando os motivos que levam as crianas ao
trabalho, citando, no caso, o excessivo nmero de filhos por casal como uma das suas causas.

68

O texto 8, vale ressaltar, o nico cujo ttulo no cpia fiel do tema da redao.
Todos os outros, de um modo geral, sinalizam que os alunos no entendem o ttulo como um
recurso argumentativo capaz de resumir a orientao argumentativa presente no texto. Nesse
caso, a aluna usa Jovens capitalistas, que pode criar, no leitor, uma expectativa de ironia se
lido argumentativamente sob o encadeamento concessivo jovem PT capitalista, entendendo o
capitalismo como forma de se ganhar muito dinheiro. Ou seja, a expresso capitalismo, atravs
das AIs que evoca, pode ser encadeado a DC ganha muito dinheiro, DC possui uma viso
individualista, DC experiente. Dessa forma, e de um modo vago, poderamos pensar em uma
defesa do trabalho infantil. Porm, essa expectativa no se confirma, pois, aps a leitura do
texto, percebemos que o encadeamento assumido, mais uma vez, aquele constante na maioria
dos textos, que cita a falta de condies econmicas dignas das famlias brasileiras como a
causa do trabalho infantil. No entanto, a aluna refora esse carter com expresses como
realidade triste, trabalho barato e vergonhoso pessoas exploradoras que s pensam em
seu prprio lucro, empregos (...) em condies subumanas e de carter exploratrio.
Acreditamos que essas expresses reforam a argumentao assumida, aumentando a
assimilao da posio do enunciador ao locutor. O sentido que isso gera argumentativo, de
defesa de um ponto de vista. Com relao exposio de uma possvel soluo, a aluna
novamente se assimila ao enunciador que argumenta, pois sugere a mobilizao da sociedade,
inclusive em protestos, para a resoluo da causa. Enfim, o enunciador praticamente um
advogado, que, colocado frente a um tribunal virtual, defende esse ponto de vista. Lamentvel
, nesse caso, que a argumentao presente no texto no comporte seu ttulo, conforme j
explanamos. Mesmo assim, a aluna demonstra indcios de autoria e entende que argumentar
tentar impor um ponto de vista, ou seja, no maquia o fundamento daquilo que da ordem da
argumentao, o interlocutor e sua adeso.

2.2.2. Anlise dos textos produzidos com proposta textual que valoriza o trabalho infantil

O texto 9 traz o ttulo Trabalho fcil ou digno. Durante o primeiro e segundo

pargrafos, a aluna relaciona os predicados trabalho e estudo, criando o encadeamento
conclusivo trabalho infantil DC abandono de estudos. J no terceiro, ela abandona
abruptamente esse encadeamento e constri falta de estrutura familiar DC trabalho infantil.
Ou seja, cita as causas do trabalho infantil, como a presso da famlia. Nesse ponto, a aluna

69

desvia de ambos os blocos construdos e afirma que a maioria no encontram (sic) um

trabalho justo. E optam pelo dinheiro fcil (venda de droga) e ai ento que comeam a
consumir e ingerir droga. Note-se que a proposta de texto deixa antever a possibilidade de se
discutir a marginalidade infanto-juvenil, mas como uma ameaa para os jovens que no
trabalham. No entanto, a aluna faz o caminho inverso, afirmando o contrrio, que por terem de
trabalhar, os jovens se tornam marginais, que gera o encadeamento trabalho infantil DC
marginalidade. O ltimo pargrafo fica comprometido em funo de uma anfora resumitiva
isso tudo pode sim ter um lado bom. No nosso entendimento, tal fato gera um problema de
leitura, pois no encaminha a nenhum bloco construdo. Desse modo, a possvel soluo para o
problema abordado fica solta, pois no sabemos de qual problema se est falando. Podemos
afirmar que a aluna ignora o texto base e constri seu texto baseada no senso comum.
O texto 10 tem como ttulo O lado positivo do trabalho infantil. Durante o primeiro
pargrafo, a aluna constri os seguintes encadeamentos, que justificam o trabalho infantil,
baixas condies financeiras familiares DC trabalho infantil e insegurana dos pais DC
trabalho infantil. No segundo pargrafo, ela ilustra o primeiro encadeamento e, no terceiro, faz
o mesmo com o segundo encadeamento. Pode-se dizer que essa aluna fez uma leitura
argumentativa da proposta, pois percebeu as causas do trabalho infantil, ou para ajudar a
famlia, ou para ficar afastado da criminalidade. O ltimo pargrafo constitui uma defesa do
trabalho infantil. A aluna afirma que o trabalho infantil pode sim ter seu lado positivo, e cita
a ajuda na renda familiar e o amadurecimento que o trabalho proporciona. Nesse caso, a aluna
no prope nenhuma interveno para o problema do trabalho infantil porque no o considera
um problema, mas uma soluo, a exemplo do que estava disposto na proposta de texto.
Mesmo assim, a aluna no fica presa proposta, e defende seu ponto de vista. Ainda com
relao ao ttulo, interessante pontuar que a aluna, ao usar o termo positivo, assume o
encadeamento que diz trabalho infantil PT positivo, de onde se percebe que a aluna reconhece
que a expresso trabalho infantil cria uma expectativa de relacion-lo a coisas negativas,
pela AI estrutural da expresso, como j mencionamos.
O texto11 inicia com o ttulo Explorao(sic) infantil. O desenrolar de todo texto se
d apenas num encadeamento, que trabalho infantil DC risco sade, introduzindo a
preocupao das autoridades sobre esse fato. No h discusso de ideias, explorao de novos
encadeamentos. O aluno vai simplesmente fazendo uma retomada do j dito, do bloco
apresentado inicialmente, desconsiderando a proposta de texto. No ltimo pargrafo, ele faz
uma pequena aluso ao texto base, quando escreve Crianas podem trabalhar mas, realizando
atividades que no as prejudiquem em sua sade e nem seus estudos. Nesse caso, no uma

70

defesa do trabalho infantil, mas, talvez, se d em funo de o aluno perceber que o texto base
faz essa defesa, e, ento, para no se afastar do tema, resolve introduzir essa aluso. No h
apontamento de possveis sadas para o problema, somente a concluso de que as autoridades
devem fiscalizar o trabalho infantil.
O texto 12 tem o ttulo As faces do trabalho infantil e apresenta o encadeamento
desemprego DC trabalho infantil, que retomado nos demais pargrafos. Por observao ao
ttulo, constri-se uma expectativa de leitura que o texto ir abordar o trabalho infantil sob
diferentes enfoques, o que no se confirma, conforme vimos. No ltimo pargrafo, o aluno faz
uma aluso ao trabalho infantil como algo positivo, dizendo que existe o trabalho infantil
oportuno, onde os adolescentes assumem uma condio de crescimento e produtividade para si
mesmo (sic). Como percebemos, no h um aprofundamento dessa questo, ou seja, no h
encadeamento argumentativo, pois essa constatao no associada a nenhum outro predicado
de modo a construirmos sentido, ficando, portanto, uma fase solta, que destoa do
encadeamento assumido. Mais uma vez, acreditamos que o aluno tenha feito essa aluso por
medo da fuga ao tema, uma vez que percebeu, no texto base, a possibilidade de defesa do
trabalho infantil. Com relao resoluo do problema abordado, o aluno silencia
completamente, no dando ao texto um efeito de fechamento. O texto fica, assim, em aberto,
dando a impresso de que se houvesse mais linhas, elas seriam uma interminvel retomada ao
mesmo bloco, sem apresentao novas argumentaes.
O texto 13 apresenta o ttulo A vida social e seus dilemas, e, atento ao texto base, o
aluno relaciona trabalho infantil a uma dilema vivido pelas famlias brasileiras, em que essas
no sabem se o melhor o trabalho como uma alternativa de educao infantil. O
encadeamento assumido trabalho infantil DC dilema familiar. No segundo pargrafo, o
aluno apresenta a desvantagem de comear a trabalhar cedo, afirmando que o trabalho infantil
pode gerar estresse nas crianas. Nesse caso, o que era soluo se transforma em um problema.
No terceiro pargrafo, ele apresenta as vantagens de se comear uma carreira cedo, que ficar
longe da marginalidade e o alcance de metas em menor tempo. Desses dois pargrafos,
consideramos que o aluno utilizou a polifonia do bloco que instaurou, pois um dilema um
problema que tem solues antagnicas, que, a nosso ver, so os aspectos trabalho infantil DC
prejudica a criana e trabalho infantil PT no prejudica a criana, correspondendo, ambos,
para explicar em que consiste esse dilema que as famlias enfrentam. Em outras palavras, nesse
texto, percebemos que no h uma crtica ao trabalho infantil, que no tomado como um
problema, mas uma deciso difcil a ser tomada, pela famlia, em razo da anlise de suas
vantagens e desvantagens. No nosso entendimento, reflete que o aluno no se prende

71

proposta de texto, traz argumentos de sua viso sobre o tema, e demonstra que pode ser
tomado sob diferentes enfoques. E, como o aluno no apresenta trabalho infantil como um
problema a ser resolvido, desloca para a famlia a responsabilidade de decidir. Desse modo,
constri o encadeamento trabalho infantil DC a famlia deve resolver, afirmando que difcil
posicionar-se qual a melhor deciso a se tomar, o que, para ns, est de acordo com os
argumentos trazidos. De todo modo, acreditamos que esse aluno aprendeu bem a estrutura do
texto dissertativo, mas lhe falta o teor argumentativo. Se o objetivo convencer algum do
nosso ponto de vista, temos de deix-lo claro ao nosso interlocutor. No caso do texto, ele est
mais para um texto expositivo, pois lhe falta a fora de assumir e se assimilar50 a um ponto de
vista ( DC ou PT) e defend-lo.
O texto 14 apresenta o ttulo Os pequenos trabalhadores e assume o encadeamento
misria DC trabalho infantil, que retomado pelos trs demais pargrafos, mesmo que de
forma intercalada, entre frases abruptamente escritas a respeito da importncia do estudo e
formao da criana. No ltimo pargrafo, a aluna tenta ligar a argumentao trazida pelo
encadeamento s espordicas frases sobre educao e escola, escrevendo Em vista do que foi
apresentado, a ausncia escolar prejudica o presente e o futuro de uma criana. Tem menos
chance de alcanar um bom emprego, no conhece sua infncia e cresce com angstia, dor,
raiva dos pais e talvez da sociedade. O uso de anfora resumitiva Em vista do que foi
apresentado forma bloco com o predicado falta de escola, originando o seguinte
encadeamento trabalho infantil DC falta de escola, o que representa, pela AI de escola (futuro,
sucesso, aprendizagem, garantia de direitos) que essas crianas no tero chances algumas de
vida adulta feliz e realizada. Note-se que a aluna no segue a proposta de texto em nenhum
momento, no lhe faz aluses, como se no a tivesse lido. O ltimo pargrafo, como podemos
observar, no d conta de uma possvel resoluo para o problema. Assim, o efeito de
concluso no se estabelece, ficando o texto em aberto. Nesse texto, percebemos o carter
dogmtico, hermtico sobre a orientao conclusiva que a argumentao assumiu. Ou seja, a
aluna fechou de tal modo a argumentao sobre a falta de escola que o trabalho infantil traz,
que nem sequer deixa antever a possibilidade de contemplar as duas coisas, possibilidade esta
inscrita no bloco, como o converso do encadeamento assumido, trabalho infantil PT neg-falta
de escola, realidade que muitas crianas vivem, e, registre-se, sem traumas.
50

Ducrot e Carel (2008) afirmam que no necessria a assimilao do locutor ao encadeamento que assume
para haver argumentao, com o que estamos plenamente de acordo. O que queremos dizer que, no gnero
textual dissertativo-argumentativo, pelas exigncias atuais que demanda (posicionar-se perante um tema e
argumenta-lo em prol de resoluo de problemas do cotidiano) acreditamos que o fato de o locutor assimilar-se
ao enunciador que argumenta pode faz-lo demonstrar a intencionalidade do ato argumentativo. Funcionaria
como uma metalinguagem argumentativa, em que o locutor deixa clara a sua atitude.

72

O texto 15 traz o ttulo A sociedade e o trabalho infantil e apresenta, no primeiro

pargrafo, as duas causas do trabalho infantil, formando os blocos falta de dinheiro DC
trabalho infantil e opresso DC trabalho infantil. No segundo pargrafo, o aluno explica em
que consiste trabalhar para ter dinheiro, conceito que se aproxima do trabalho adulto, que
trabalhar para prover o seu sustento, mas sem coero da famlia. No terceiro pargrafo, o
trabalho infantil tratado como forado, em que a criana se v obrigada a trabalhar por
opresso de um responsvel. Porm, fica claro que essa opresso motivada por fatores
econmicos. No nosso entendimento, a criao de dois blocos parafrstica e desnecessria, j
que, seja por vontade da criana, seja por induo de um adulto, o que motiva o trabalho
infantil so os fatores econmicos. Ou seja, a argumentao circular, no cria novos blocos.
Em relao ao ltimo pargrafo, o aluno se assimila ao enunciador que argumenta contra o
trabalho infantil trabalho infantil DC perda de infncia, mas no aponta perspectivas para uma
possvel sada. Mesmo assim, o efeito de concluso se d. Observamos que no h qualquer
referncia ao texto base, nem sequer a possibilidade de defesa do trabalho infantil.
O texto 16 tem o ttulo O trabalho infantil e, no primeiro pargrafo, apresenta dois
blocos, um em decorrncia do outro, misria DC trabalho infantil e trabalho infantil DC
roubo da infncia. O segundo pargrafo uma ilustrao do primeiro encadeamento. J o
terceiro, iniciado com o operador argumentativo mas, apresenta o encadeamento trabalho
infantil DC fica longe da rua. Nesse caso, dois blocos contrrios so articulados, um que ataca
o trabalho infantil, e outro que o defende. O quarto pargrafo ilustra a argumentao que
defende o trabalho infantil como forma de evitar que as crianas se tornem marginais.
Pontuamos que o encadeamento trabalho infantil DC roubo da infncia no retomado em
lugar algum do texto, ficando solto, sem ser retomado. O ltimo pargrafo exemplar em
relao ao uso do senso comum. A aluna usa frases feitas para dizer que essa realidade pode
mudar. Cabe as pessoas ajudar, assim podemos ter e viver em um mundo melhor. Novamente,
a dificuldade de saber a qual bloco est se referindo a anfora resumitiva essa realidade,
pois, dependendo do bloco com o qual se faz a retomada, o interlocutor vai considerar se essa
realidade um problema a ser resolvido (no caso, o trabalho infantil tomado em seu aspecto
negativo) ou no (se visto como uma forma de afastar as crianas da ociosidade).

73

2.2.3. Anlise dos textos produzidos com proposta textual com os dois tipos de argumentao
O texto 17 traz como ttulo Futuro da Nao e toma como rumo argumentativo a
formao do bloco famlia carente de recursos econmicos DC trabalho infantil. Na formao
desse bloco, a aluna deixa um gancho, uma perspectiva de formao de outro bloco, o que
se d, de fato, no terceiro pargrafo, e que relaciona excluso tecnolgica DC excluso do
mercado de trabalho. No primeiro pargrafo, no entanto, a aluna faz esse predicado (excluso
tecnolgica) parecer fazer parte das causas que levam as famlias baixa renda, mas isso no
se constitui em um bloco. No segundo pargrafo, a aluna reveste o primeiro bloco com
argumentos consistentes. Pela anlise, acreditamos que faz referncia proposta de texto
quando cita crianas que sem perspectivas de um futuro melhor, se vem obrigadas a
tornarem-se mais um ndice no trabalho infantil e no possuem direitos legais e so
exploradas. Nesses dois trechos, pensamos que a aluna faz referncia ao mapa e ao trecho de
lei, respectivamente. O terceiro pargrafo a autora dedica formao do bloco excluso
tecnolgica DC excluso do mercado de trabalho, que, a princpio, poderamos considerar
uma fuga ao tema. Porm, a aluna argumenta com relao aos jovens que no tm acesso
informtica e aos meios tecnolgicos de produo do saber, dizendo que estes esto margem
do mercado de trabalho, e, por isso, submetem-se a trabalhos propensos explorao, o que os
impede, ainda mais, de participar da revoluo tecnolgica. No ltimo pargrafo, a aluna
discute o trabalho infantil como um problema pblico, insistindo que a sua motivao
econmica e apontando a educao como forma de resolver o problema. Nesse sentido, a aluna
constri o encadeamento trabalho infantil DC exigncia de investimento em educao,
indeterminado a assimilao do locutor desse enunciador, pelo uso da forma verbal que se
tome providncias, o que, alis, s faz nesse pargrafo, opondo-se a primeira pessoa usada
nos demais. O que podemos perceber que aluna faz referncias proposta de texto, mas
assume a argumentao em donc, silenciando em relao possibilidade de uma defesa do
trabalho infantil.
O texto 18 tem o ttulo Um mal inaceitvel e, no primeiro pargrafo, a aluna assume
dois encadeamentos, proibio do trabalho infantil PT trabalho infantil e misria DC trabalho
infantil. O segundo bloco abordado no segundo pargrafo, em que a aluna afirma que as
causas do trabalho infantil tm como motivao a misria em que muitas famlias se
encontram. O terceiro pargrafo segue na mesma linha argumentativa, somente trazendo
argumentos a mais, e no exatamente, novos. O ltimo pargrafo segue argumentando, citando
as consequncias do trabalho infantil, formando os encadeamentos trabalho infantil DC roubo

74

de infncia, trabalho infantil DC falta de escola, trabalho infantil DC problemas fsicos ou

psicolgicos. Apenas na ltima frase do texto a aluna esboa uma tentativa de dar um
fechamento ao seu texto, utilizando a orao sabemos que essa realidade precisa mudar e
que nenhuma forma de trabalho infantil aceitvel. Pensamos que a anfora resumitiva essa
situao no retoma, nesse caso, nenhum bloco, mas o tema trabalho infantil, que, no texto
todo, assume a argumentao conclusiva trabalho infantil DC deve ser resolvido. A aluna
pensa, assim, que apresentou uma soluo para o problema, pois, na sua viso, quando se tem
um problema se deve resolv-lo. Mas no cita as possveis sadas, ou seja, no constitui blocos
para isso. Cumpre referir, tambm, que o bloco anunciado no primeiro pargrafo, proibio do
trabalho infantil PT trabalho infantil, no retomado, ficando solto no texto. Acreditamos
que, com ele, a aluna quis demonstrar a leitura da proposta, principalmente o trecho de lei. E,
com relao a esse texto, pensamos que aluna leu a proposta, fez aluses a ela, mas, dada a
orientao assumida pelo termo trabalho infantil, no percebeu, ou realmente no quis oferecer
uma defesa ao trabalho infantil.
O texto19 apresenta o ttulo Um futuro desigual e , no nosso ponto de vista, o mais
problemtico com relao formao de blocos de todos os examinados at o presente
momento. A aluna no forma blocos no primeiro pargrafo. Na primeira orao lamenta o
trabalho infantil e, na segunda, diz que os ndices de escravos infantis gigantesco. Tem-se,
muito debilmente, a criao de um bloco, nesse pargrafo, quando cita inocentes crianas
movidas ao trabalho, de onde, no contexto geral, poderamos formar inocente DC no sabe o
que faz, que a AE estrutural da expresso inocentes crianas. Em vista disso, a progresso
temtica fica comprometida, e aluna vai, nos pargrafos seguintes, fazendo uma espcie de
colagem de frases que no se amalgamam, no formam sentido, ou argumentaes. Como j
dissemos, necessrio que o leitor mobilize seu conhecimento de mundo e de lngua para
reconstituir os encadeamentos elpticos que foram sendo espalhados pela aluna. Com isso, a
argumentao fica completamente comprometida.

somente no ltimo pargrafo que

percebemos que a aluna constri o encadeamento educao DC resoluo do problema,

tratando o trabalho infantil como um problema. Acreditamos que a aluna se baseou na
orientao argumentativa do texto base, que trata o trabalho infantil como roubo de infncia,
uma vez que traz as expresses dignidade de muitas crianas est sendo perdida e a
realidade de jovens trabalhadores. Alm do que foi exposto, o ttulo cria a expectativa de que
o texto trar duas realidades diferentes, porque, como se sabe, para que algo seja desigual,
necessrio, pelo menos duas realidades. Teramos, assim, na AI estrutural de futuro desigual o
encadeamento deve ser igual PT no . Isso posto, imaginemos um texto que possivelmente

75

abordaria duas situaes, uma com trabalho infantil e futuro no muito promissor, e, outra,
sem trabalho infantil, com investimentos em educao, enfim, garantias de um futuro igual a
todas as crianas, que so, potencialmente, futuros trabalhadores. Como vimos, a expectativa
no se confirma, inclusive, a nica referncia que a aluna faz ao termo desigualdade, quando
fala na desigualdade social, em termos gerais. Sendo assim, o ttulo no se relaciona com o
contedo do texto, o que o reflete bem: desarticulado, problemtico, embrionariamente
argumentativo e, por isso, difcil de formar sentido (s).
O texto 20 tem o ttulo Dois lados de um ato ilcito, e, no primeiro pargrafo, a aluna
apresenta o tema sob a forma do encadeamento no tem idade suficiente PT trabalha, e afirma
que esse fato tem o lado positivo e tambm o negativo. No segundo pargrafo, a autora explica
por que julga negativo o trabalho infantil, citando a causa do trabalho infantil, descaso da
sociedade/poder pblico DC trabalho infantil. No terceiro pargrafo, h uma defesa ao
trabalho infantil, em que a autora constri o encadeamento trabalho infantil DC honra,
afastamento da criminalidade. O ltimo pargrafo, no entanto, a aluna elabora de modo a
entender que o trabalho infantil um problema que deve ser resolvido. Para isso, cita o trecho
de lei constante na proposta de texto, e completa dizendo temos que deixar de nos omitir
sobre estas situaes que ferem os direitos humanos das crianas e adolescentes. No nosso
entendimento, a aluna constri o encadeamento h omisso PT no deveria haver, j que h
uma lei, e, assim sendo, deveria ser cumprida. Nesse caso, a aluna se inclui no grupo de
pessoas que podem resolver o problema, assimilando o enunciador que argumenta, ao locutor
do enunciado. Podemos concluir que a aluna leu a proposta de texto de modo argumentativo,
pois faz uma defesa ao trabalho infantil no terceiro pargrafo. Porm, como no de sua
opinio que o trabalho infantil seja lcito, ela passa a defender o que lhe interessa, admitindo-o
nos casos que cita nesse pargrafo. Com relao ao ttulo, consideramos estar de acordo com a
argumentao defendida no decorrer no texto, pois os dois lados so os encadeamentos que
citam os motivos do trabalho infantil, e ato ilcito diz respeito lei, citada no ltimo
pargrafo, e o encadeamento de tipo transgressivo, usado no primeiro pargrafo, no tem idade
suficiente PT trabalha. Percebemos, assim, que os encadeamentos no esto soltos, mas se
correferenciam constantemente, o que d o teor da continuidade temtica.
O texto 21 apresenta o ttulo Crianas que trabalham, e, no primeiro e segundo
pargrafo, assume o encadeamento presso familiar DC trabalho infantil. Esse encadeamento
vai sendo repetido, ilustrado com fatos, exemplos e opinies. J no terceiro pargrafo, a aluna
cita as consequncias do trabalho infantil, com o encadeamento trabalho infantil DC privao
de estudo/infncia, trabalho infantil DC transformao em adultos precocemente. Porm,

76

esses encadeamentos esto soltos, funcionando um como ilustrao do outro, ou seja, no h

progresso. No ltimo pargrafo, a aluna afirma que a responsabilidade dos pais em decidir
se deixam os filhos trabalhar ou no. Nesse texto, aluna ignora completamente o grfico e o
terceiro texto da proposta, em que h a possibilidade de defesa do trabalho infantil. Ou seja, ela
escreve de modo que deixa transparecer o fato de no ter lido os textos constantes na proposta.
O texto 22 tem o ttulo Infncia interrompida, e apresenta o trabalho infantil como a
consequncia da omisso das autoridades responsveis, sob a forma do encadeamento
ausncia das autoridades competentes DC trabalho infantil e Trabalho infantil grave PT no
causa polmica. O segundo pargrafo uma ilustrao dos encadeamentos assumidos, em que
a aluna cita a perda da infncia, o amadurecimento precoce e o trabalho como uma porta de
entrada para o mundo do crime. No terceiro e ltimo pargrafo, a aluna usa a expresso
diante dessa situao, em que retoma os mesmos encadeamentos e afirma que no devemos
ficar de braos cruzados, apenas culpando o poder pblico, ou a famlia dessas crianas, mas
devemos sim, cobrar os direitos delas (...). No nosso entendimento, nesse trecho, a aluna
constri um encadeamento que destoa daqueles que vem defendendo desde o incio, pois o
encadeamento assumido no ltimo pargrafo Trabalho infantil PT no culpa apenas do
poder pblico/famlia, quando afirma que um problema da sociedade, e se inclui no grupo de
pessoas que pode resolver o problema. Ou seja, o encadeamento assumido no primeiro
pargrafo negado no ltimo. Com relao ao ttulo, entendemos que o encadeamento que o
comporta s se d ao lermos o texto. Ou seja, o ttulo, em si, no capaz de ilustrar a
argumentao assumida no texto. Mas, aps o ler, podemos afirmar que o encadeamento que o
ttulo forma trabalho infantil DC infncia interrompida.
O texto 23 apresenta o ttulo Prs e contras do trabalho infantil,e, no primeiro
pargrafo, o encadeamento assumido Trabalho infantil DC opinies contrrias/diversas,
ilustrando em que consistem essas opinies, ou a favor, ou contra. O segundo pargrafo
consiste expe a opinio das pessoas que so contrrias ao trabalho infantil, alegando os
motivos de subtrao da dignidade das crianas e sua excluso dos estudos. O terceiro
pargrafo, por sua vez, expe o ponto de vista das pessoas que defendem o trabalho infantil,
citando os motivos pelos quais a defesa se d: por motivos de misria ou simplesmente por
um pouco da falta de dinheiro, como para a classe mdia consumidora. Nesse trecho, a aluna
tambm cita o aprendizado da disciplina que o trabalho proporciona como alternativa de
combate criminalidade juvenil. Chamamos ateno para esse pargrafo, pois consideramos
que aluna expressa a leitura do texto-base em que se faz a defesa do trabalho infantil, pois nele,
como j afirmamos em outro momento nesse trabalho, o encadeamento assumido Trabalho

77

infantil DC formao de valores contextual, e o contexto de propenso marginalidade

juvenil. Nesse caso, a aluna traz exatamente essa argumentao, mas, pelos motivos que
exporemos adiante, acreditamos que a aluna no faz uma defesa do trabalho infantil. O ltimo
pargrafo segue o encadeamento assumido no primeiro, apenas afirmando que h pessoas que
defendem o trabalho infantil, enquanto outras so contra. Com relao ao ttulo, consideramos
que ele est de acordo com o encadeamento assumido no texto, pois reflete que o trabalho
infantil apresenta duas acepes, dependendo sob qual tica tomado. Esse texto, embora bem
escrito e organizado, no , de acordo com a perspectiva de texto assumida no ENEM, com a
qual estamos de acordo, um texto argumentativo. Assim o definimos porque lhe falta
demonstrar, via linguagem argumentativa, que est defendendo o seu ponto de vista. Dessa
forma, poderamos dizer que o texto apenas disserta, mostra que h pessoas que pensam X e
pessoas que pensam Y, mas no chega a argumentar a favor de nenhum encadeamento
assumido. O locutor assume o enunciador que argumenta, mas no se assimila a ele, o que cria
um distanciamento entre o que se diz e o que se afirma. Novamente, queremos dizer que
reconhecemos os postulados de Carel e Ducrot (2008), quando dizem que a assimilao no
condio necessria para haver o ato argumentativo. Insistimos que, especificamente no texto
argumentativo, se a funo social defender um ponto de vista, de modo que o interlocutor se
identifique, ao menos parcialmente, com ele, necessrio que a linguagem seja mobilizada,
com seu repertrio de signos, de modo que esse ato argumentativo fique explcito, no seja
maquiado e nem fique elptico. Da a habilidade que o locutor deve ter em combinar os
elementos lingsticos para esse fim, competncia que, nesse texto analisado, a aluna
demonstrou no ter. Ela constri o encadeamento, mas o assimila a pessoas que pensam que
X, indeterminando o enunciador que argumenta.
O texto 24 tem o ttulo Uma vida por uma esmola, e, no primeiro pargrafo, o aluno
constri o encadeamento Pobreza DC trabalho infantil. Ainda nesse pargrafo, o aluno aponta
que moradores de rua e usurios de drogas esto mais propensos a forarem seus filhos ao
trabalho. Porm, esse dado s fica evidenciado no segundo pargrafo, quando se pode perceber
que, quem est propenso ao trabalho a criana, e no os pais. Logo, o segundo pargrafo
serve para completar o encadeamento deixado em aberto, que irresponsabilidade dos pais
DC trabalho infantil. O terceiro pargrafo segue trazendo dados complementares, exemplos de
irresponsabilidade paterna em relao criana. O ltimo pargrafo traz o encadeamento
realidade inevitvel(trabalho infantil) PT tentar evitar. Nesse caso, o aluno reconhece a
complexidade da questo, mas faz com que o locutor se assimile ao enunciador que argumenta
contra o trabalho infantil, afirmando que Devemos parar de ser os tios e tias que do uma

78

esmola e acham que uma boa ao. Se ajudarmos corretamente essas crianas e tambm seus
pais, podemos mudar uma triste realidade nossa. As duas ltimas oraes do texto constroem
os seguintes encadeamentos h tentativas de ajuda PT so incorretas, e, portanto, no so
ajudas de fato. Por isso, defende ajudar DC sanar o problema. Fica subentendido que a ajuda
a que o aluno se refere seria o investimento em reas sociais carentes, gerao de emprego e
renda para adultos, etc. Podemos afirmar que o aluno construiu o seu texto independentemente
da proposta textual, pois no fez nenhum esboo de defesa do trabalho infantil. Com relao ao
ttulo, ele foi bastante representativo do contedo do texto escrito em funo de que mostrou a
aproximao feita entre trabalho infantil e doao de esmola, que, no nosso entendimento, so
esferas diferentes. Uma coisa trabalhar, outra esmolar, mas, do modo como o aluno
construiu os seus argumentos, essa aproximao faz sentido, pelos blocos semnticos criados.

3. DISCUSSO DOS RESULTADOS

Para procedermos discusso dos resultados da pesquisa, cumpre pontuar os nossos
objetivos, que so o de investigar se a proposta de texto determinante no tipo de
argumentao assumida na produo de um texto dissertativo-argumentativo. Nesse sentido,
tornou-se imperativo analisar os textos produzidos pelos alunos de uma forma global. Nesse
captulo, tencionamos pinar os dados que nos levaro s concluses para nossa questo inicial
e principal. Desse modo, faremos uma anlise buscando que tipo de argumentaes so mais
pontuais nos textos produzidos, tendo por base a argumentao trazida pela proposta de texto.
Tambm consideramos importante salientar, nesse momento, se o aluno teve uma atitude de
argumentador, ou seja, se ele se posicionou de modo a defender seu ponto de vista, o que
consideramos de larga importncia. Iniciaremos pela ordem apresentada nas anlises
anteriores.
Os textos produzidos sob a orientao argumentativa da proposta que desvaloriza o
trabalho infantil apresentaram, de modo geral, apenas argumentaes de tipo conclusivo. Em
apenas um deles, e apenas em um pargrafo, houve a possibilidade de relacionar trabalho
infantil a elementos positivos. No entanto, mesmo nesse texto, a orientao argumentativa
assumida globalmente foi de tipo conclusivo. Alm disso, na maioria dos textos, os alunos
tiveram o mesmo percurso argumentativo, apresentando o trabalho infantil como a
conseqncia da falta de condies econmicas das famlias brasileiras,

assumindo

encadeamentos tais como: falta de recursos econmicos DC trabalho infantil, desigualdade

social DC trabalho infantil, omisso da sociedade DC trabalho infantil, precariedade de
recursos econmicos DC trabalho infantil. Os demais encadeamentos giraram em torno
daquilo que estava na proposta de texto, em uma espcie de cpia, a saber, trabalho infantil
DC roubo da infncia, trabalho infantil DC falta de escola, trabalho infantil DC impedimento
de curso superior.
Outro fator de anlise foi o ttulo do texto. Em sete deles, o ttulo no atuou como
recurso argumentativo, foi apenas uma cpia do tema O trabalho infantil na realidade
brasileira.
De modo geral, os textos seguiram a argumentao trazida pelo texto-estmulo, no
indo alm daquilo que veiculado sobre trabalho infantil. Alguns textos foram bem
argumentados, trouxeram exemplos, citaes de problemas e apresentaram possveis solues
para o que tratam como um problema, que a questo do trabalho infantil. Desse modo,
acreditamos que a proposta influenciou na construo dos textos, uma vez que todos esto de

80

acordo que o trabalho infantil retira da criana elementos para sua formao como cidado.
Cria-se, por isso, a imagem de um trabalho infantil que prejudicial formao da criana e
do jovem, que sinnimo de expropriao e privao.
Para nossa surpresa, no entanto, os textos produzidos tendo como base um textoestmulo que defendia o trabalho infantil, os resultados no foram muito diferentes no sentido
da argumentao assumida. A maioria delas se deu tambm em donc, diferenciando-se pelo
fato de associarem o trabalho infantil a predicados diferentes, no apenas citando as suas
causas, como a falta de renda e empregos para os pais, embora esses encadeamentos estejam
presentes em boa parte dos textos, de uma forma geral. O que surpreende, nesse caso, que
apenas um texto perceba a AI contextual de trabalho infantil trazida pela proposta, e o
relacione formao de valores. Os demais, ou fazem aluses a essa possibilidade, ou a citam,
quando criam blocos contrrios (trabalho infantil DC negativo/trabalho infantil DC positivo),
e, nesse caso, assumindo (ou tentando) uma posio de neutralidade perante o ponto de vista
que abordam, dizendo que funo da famlia optar pela melhor deciso. Em relao aos
ttulos, esses se mostraram mais criativos em relao aos textos produzidos. Mesmo assim,
alguns deles destoaram da argumentao trazida pelo texto, ou por no confirmar expectativas
de leitura, ou por no serem capazes de dar conta do que foi apresentado. Tambm com
relao ao assimilar-se com o enunciador que argumenta, os textos apresentaram problemas.
Alguns por detalhes tericos, ligados a problemas de constituio de blocos, suas retomadas e
tambm por desconhecimento, ou inaptido para fechamento ao texto. Ou seja, a concluso
no se dava, e o texto parecia ficar aberto. Por essas razes, acreditamos que, no caso da
segunda proposta, o sentido de trabalho infantil presente no texto-estmulo no foi
determinante para a elaborao dos textos.
O terceiro grupo de redaes teve por base a proposta de texto na ntegra, com os dois
blocos semnticos, um que ataca, e outro que defende o trabalho infantil. Nesse grupo
encontram-se as redaes consideradas menos problemticas, seja na criao de blocos, seja na
da defesa do ponto de vista assumido. Porm, as argumentaes trazidas no se diferenciam
substancialmente dos demais textos, uma vez que os encadeamentos formados so, em sua
maioria, de tipo conclusivo. H, no entanto, maior incidncia de argumentaes de tipo
transgressivo, a saber, proibio do trabalho infantil PT trabalho infantil, deve ser igual PT
no , h omisso PT no deveria, no tem idade suficiente PT trabalha, trabalho infantil
grave PT no causa polmica, realidade inevitvel PT tentar evitar e tentativas de ajuda PT
so incorretas. Dos oito textos analisados, nenhum deles oferece uma defesa ao trabalho
infantil. Todos discutem o tema como algo negativo, apresentando, em algum pargrafo, a

81

possibilidade de ser uma opo de combate marginalidade. Um texto, no entanto, foi

considerado expositivo, porque apresentou os dois blocos, exps os prs e contras, mas no
chegou a argumentar a favor de nenhum deles. Em outros, os alunos apresentam o trabalho
infantil como positivo, mas no fazem uma defesa desse ponto de vista. Com relao aos
ttulos, os textos do terceiro bloco apresentaram, na maioria dos casos, argumentaes
similares ao contedo apresentado no texto. Tambm com relao assimilao do enunciador
que argumenta, a proposta foi mais efetiva, pois a maioria dos alunos assume o ponto de vista
e o defende.
Diante das anlises feitas, podemos chegar concluso de que a proposta de texto, por
si s, no assume a importncia que pensvamos ter na constituio dos blocos, no momento
em que o aluno escrever seu texto. Ou seja, ela no determinante nas escolhas
argumentativas do aluno. O que sim, determinante, a qualidade da leitura dessa proposta.
Percebemos, pelas anlises, que o aluno que faz uma leitura argumentativa da proposta de
texto tem melhores chances de exercer seu ponto de vista frente problemtica abordada. Por
isso, para aqueles que no tm essa competncia, parece no haver diferenas substanciais
entre uma e outra proposta. o caso que verificamos em vrios textos, cuja argumentao se
dava com vistas a atacar o trabalho infantil, independentemente de a proposta dar abertura para
a defesa, como foi o caso da segunda proposta de texto. Nela, percebemos que a maioria dos
alunos no identificou essa possibilidade, e , no caso dos que a identificaram, fizeram aluses e
no defesas. Ainda assim, o nico texto que defende o trabalho infantil pertence a esse grupo.
Outro dado importante alcanado por esse trabalho que parece ser difcil para o aluno
compreender o estatuto do argumentar. Ou seja, em alguns textos, o aluno assumiu a posio
de expor os pontos de vista como se esses no fossem seus. Essa caracterstica apresentou-se
de maneira mais direta na terceira proposta, quando o aluno tinha sua disposio a
possibilidade de atacar ou defender o trabalho infantil.
O que discutiremos nesse pargrafo j apareceu nas anlises, mas voltamos a insistir
nesse ponto por consider-lo fundamental. Diz respeito atitude do locutor em assimilar o
enunciador que argumenta a determinados personagens. Encontramos essa base terica em
Ducrot e Carel (2008), com os postulados que usaremos para, aps, fazermos o contraponto.
Nesse artigo, os tericos reformulam a relao do locutor frente aos enunciadores, afirmando
que s h duas relaes: a assimilao a seres determinados (pelo discurso), mesmo que a
natureza da assimilao seja a indeterminao, e as atitudes que o locutor toma, que so de
assumir, de concordar e de se opor ao enunciador que argumenta. Nas palavras dos tericos
Assumir um ponto de vista dar como fim enunciao impor o ponto de vista desse

82

enunciador (mais exatamente (...) o que o locutor procura impor o ponto de vista da
personagem qual o enunciador assimilado). ( Op. cit, p. 8). No nosso entendimento,
sempre h assimilao, seja figura do locutor, seja a da personagem assimilada. Porm, no
caso da posio de assumir, como vimos, nem sempre acontece, pois o locutor pode assimilar
o encadeamento e no o assumir, nos casos que podemos verificar em Ducrot e Carel (2008, p.
8). Dessa forma, a assimilao do enunciador que argumenta no condio essencial para
assumir um enunciador. Porm, no caso do gnero textual dissertativo-argumentativo, com as
demandas que assume na atualidade formar opinio frente a um problema com vistas a
solucion-lo acreditamos que assumir o enunciador que argumenta est diretamente ligado
funo social desse gnero, que, no mbito escolar, deveria ser a prtica de ensinar a
argumentar para resolver problemas cotidianos. Da a importncia que tem o fato de o locutor
assumir o enunciador que argumenta, e, mais ainda, assimilar-se a ele, como uma
demonstrao de defesa daquilo que se pensa e do ponto de vista que quer impor. No
obstante, como j pontuamos, Ducrot e Carel (2008)

se dizem equivocados quando

postulavam que O bom senso parecia pedir que a assimilao ao locutor fosse condio
necessria e suficiente do assumir. Eis por que uma nica noo, a identificao ao locutor
serviu s vezes para designar tanto o assumir quanto a assimilao ao locutor. (2008, p.8).
Como se sabe, a noo de identificao do locutor ao enunciador que argumenta foi suprimida
da ADL, pelo motivo de minimizar a importncia do enunciador na anlise polifnica e
argumentativa, pois tudo se daria entre o locutor e os pontos de vista. No entanto, pelos
motivos j citados, gostaramos de que essa noo terica abandonada pudesse amparar no o
encadeamento, pois esse o enunciador que argumenta, no minimizando sua funo, mas a
noo de gnero textual dissertativo-argumentativo. Ousamos tal afirmao porque pensamos
que podemos argumentar com a negao (a atitude de oposio) e com a pressuposio ( a
atitude de estar de acordo), mas que melhor o demonstramos quando assumimos o
encadeamento argumentativo.
Outra explicao que temos o fato de a maioria dos textos no apresentarem diferenas
substanciais de uma proposta para outra o amlgama criado pela expresso trabalho infantil,
cujas AIs estruturais situam-se em esferas argumentativas opostas. Por isso, argumentar para
defender o trabalho infantil s pode se dar em um contexto que ele possa ser vinculado
educao, afastamento da criminalidade infanto-juvenil, ou seja, como medidas scioeducativas. No entanto, essas consideraes, assim como as que esto no pargrafo anterior
so indcios que a pesquisa nos aponta, e que, por isso, parecem de um estudo mais
aprofundado. No entanto, para os fins aos quais nos debruamos em entender e analisar sob a

83

tica da ADL, a qual cremos ser completamente ajustada aos propsitos, a pesquisa revelou
que a proposta de texto determina parcialmente a argumentao assumida. Afirmamos
semelhante ideia baseados nas anlises dos textos em que a argumentao assumida pela
proposta foi desconsiderada em favor de uma argumentao contrria ao trabalho infantil,
como no caso da proposta que fazia a sua defesa. Por outro lado, os textos produzidos com
base na leitura dos blocos que antagonizavam a noo de trabalho infantil foram menos
problemticos e, se no abordaram argumentaes inovadoras pela associao de predicados
dspares, pelo menos trouxeram algum esboo de autoria.
Para finalizar, a pesquisa reiterou o nosso entendimento de que a proposta textual deve
ser de carter instrucional e aberto, favorecendo o aparecimento de discursos inovadores e de
reflexes que se afastem do senso comum, das parfrases de debates corriqueiros. Porm, para
que esses discursos possam tomar frente a esse cenrio de massificao argumentativa,
necessrio que os alunos aprendam a ler argumentativamente, saibam apreender a (s) unidade
(s) semntica (s) bsica (s) de sentido e as usem a seu favor. Saber posicionar-se frente
realidade demanda saber ler, primeiramente. E essa uma prtica que no deveria estar
circunscrita esfera escolar, mas deveria ser um aprendizado para a vida. A Histria, a
Literatura, a Psicanlise, e a Lingustica tm mostrado: as grandes vitrias e tragdias sociais
se deram por que algum usou a lngua a seu favor. E, para isso, teve de argumentar.

CONSIDERAES FINAIS

Os novos paradigmas de avaliao e classificao dos concursos vestibulares, os quais

tm atribudo um destaque maior escrita de textos dissertativos - argumentativos, foram a
nossa motivao para o desenvolvimento desta pesquisa. Pautados por essa motivao, foi de
nosso interesse saber em que medida a proposta de texto poderia influenciar na argumentao
defendida pelo aluno, em seu texto. Tal questo central de pesquisa, no entanto, foi nos
conduzindo a questes de leitura e de escrita, como o caso da autoria, de assumir um ponto
de vista e organizar argumentos para defend-lo, e, inclusive, dos prprios limites impostos
pelo gnero textual solicitado.
Fomos, pelas razes acima expostas, levados a certas concluses, que, pela sua prpria
natureza, so transitrias e passveis de modificaes. A principal delas que a proposta de
texto, mesmo que contemple vises diferenciadas e plurais sobre determinado tema proposto,
no condio necessria ou suficiente para que os textos produzidos sejam criativos, capazes
de explorar os diferentes pontos de vista presentes na sociedade, e refletidos no discurso da
proposta. Isso no significa, no entanto, que as propostas de texto no devam abarcar essas
vises diferenciadas. Pelo contrrio, no nosso entendimento, essa deveria ser a prerrogativa
bsica de qualquer proposta de texto: assumir a contradio do discurso, as vises antagnicas,
ou, dentro da viso terica da ADL TBS, os pontos de vista que instalam debate dentro dos
discursos.
Porm, to importante quanto a presena desse dilogo, evidenciado na proposta de
texto, deveria ser a prtica de uma leitura argumentativa, pontual e atenta, dessa proposta. Ter
em mente a possibilidade de apreenso argumentativa do tema, perceb-lo como um espao de
debate, de um exerccio de argumentao explcita podem ajudar a argumentar com vigor e
clareza.

85

No entanto, nossa pesquisa evidenciou que esse exerccio de leitura argumentativa, de

apreenso do tema de modo argumentativo no ocorreu. Ou quando ocorreu, houve a tentativa,
no momento da escrita, de maquiar, de esconder seu ponto de vista, de no defend-lo, de
evitar o pacto necessrio entre o pensar e o defender. Essa nossa afirmao poderia encontrar
uma crtica no recente trabalho de Ducrot (2009), quando o terico faz uma importante
distino entre argumentao retrica e argumentao lingstica. Para ele

Entenderei por argumentao retrica a atividade verbal que visa fazer algum crer
em alguma coisa. (...) ela (a argumentao retrica) s considera o levar algum a
fazer se este apoiado sobre um fazer crer, o que uma grande limitao, porque h
muito evidentemente outros meios de levar algum a fazer alguma coisa que no seja
h estratgia um pouco ingnua que consiste em faz-lo crer que bom para ele fazer
essa coisa. (2009, p. 20).

Claro est que h modos de persuadir, sem evidenciar a persuaso exercida. Somente a
ttulo de exemplificao, podemos encontrar essas caractersticas no humor e na stira,
presentes em crnicas e charges. Mas no exatamente de persuaso que falamos, ou seja,
levar algum a fazer ou pensar algo porque o convencemos, pela palavra ou no. Falamos em
argumentao, e argumentar no sentido de assumir um ponto de vista, reconhecendo toda a
polifonia por ele instaurada, mas defendendo aquele que se assumiu. Ou seja, falamos em
argumentao lingstica, inerente a todos os discursos, presente em qualquer interao verbal.
Porm, como j foi afirmado neste trabalho investigativo, acreditamos que assumir um
enunciador e com ele identificar-se, d ao locutor um melhor status de argumentador, aquele
que defende seus pontos de vista, acredita em suas vises de mundo, e que, por isso, quer
extern-las. Novamente Ducrot (2009) quem nos ampara nessas observaes. Ao separar a
argumentao retrica da argumentao lingstica, ele prev que a argumentao retrica se
vale da argumentao lingstica quando faz uso das argumentaes em portanto51 , imaginado
que isso poder conferir ao discurso o status da racionalidade, da razo, do logos. Porm, para
as estratgias clssicas de argumentao, a persuaso exigia que se apelasse tambm para o
pathos, o desejo de algum crer em algo, mais exatamente no que o orador dizia. Em ltima
instncia, o orador deve criar sob si uma imagem favorvel, seu ethos. No sentido contrrio a
esse raciocnio, Ducrot (2009) nega a existncia de qualquer carter racional na argumentao
lingstica, dizendo apenas que Para resumir essas explicaes da freqncia de portanto na
51

Segundo o prprio terico, o mesmo vale para argumentaes em no entanto.

86

fala com alcance persuasivo, eu direi que eles servem para melhorar a imagem do orador, do
ethos. (p.25). Assim, possvel afirmar que o locutor, ao assumir um ponto de vista e a ele se
assimilar, pode, eventualmente, melhorar sua imagem de argumentador, no gnero textual
dissertativo-argumentativo, dadas as exigncias pragmticas desse gnero.
E exatamente nesse ponto que encontramos o fio condutor necessrio para discutir as
questes de autoria em textos dissertativos-argumentativos. sempre conflitante discorrer a
respeito da expresso autoria, porque ela evoca diversos pontos de vista e concepes,
conforme o embate entre as, tambm diferentes, teorias. Das que temos notcia, a Anlise do
Discurso de linha francesa trata o termo autoria como uma noo emprica, fluida, uma vez
que condio do discurso o assujeitamento dos seres ideologia e s condies de produo.
Ento, a autoria seria sempre no mais do que um efeito dela, um modo parcialmente
idiossincrtico de ajuntar os j-ditos, e fazer transparec-lo no texto como se fosse original. J
para o senso comum escolar, em termos gerais, autoria assemelha-se capacidade de criticar,
de encontrar solues criativas para determinado problema. Confunde-se, muitas vezes, com
iniciativa. No contexto dessa problemtica, defendemos ento um conceito de autoria baseado
na capacidade que a lngua tem em promover novos encadeamentos entre os predicados. Ou
seja, ter autoria a capacidade do locutor em construir encadeamentos que a lngua permite,
mas que ainda no esto cristalizados nela. Ou seja, construir AI contextuais onde somente
havia estruturais, e assim promover novos modos de teorizar, raciocinar, debater temas
cristalizados na lngua, seja pela estrutura interna, seja pelo senso comum. o caso do tema
analisado neste trabalho. Como a pesquisa nos aponta, o que os alunos desenvolvem, na
maioria dos textos, so parfrases do tema Trabalho Infantil tal como ele veiculado pelo
senso comum. Mesmo quando o bloco semntico trazia o encadeamento inovador, conferindo
um valor positivo ao trabalho infantil, os alunos no observavam essa possibilidade, to
atrelado est seu pensamento a um nico encadeamento, aquele que desvaloriza o trabalho
infantil, associando-o degradao e perda da infncia. Nesse sentido, a autoria no seria
somente um princpio de escrita, mas tambm de leitura. Ou seja, ter um relativo
distanciamento do tema, observar-lhe os encadeamentos para, no momento de escrever, ser
capaz de criar novos encadeamentos, e mesmo inovadores, se for de seu interesse.
Ao finalizar este trabalho, cujo objetivo foi alcanado, mesmo que tenhamos de admitir
a reduzida importncia que a proposta de texto assume frente argumentao assumida pelo
aluno, caso esse no tenha tambm a prtica de leitura argumentativa, temos a convico de
que a pesquisa, alm dos resultados que propiciou, deixou em aberto a possibilidade de novos
estudos. Uma delas saber se alunos que vivenciam prticas de leitura argumentativa, no

87

sentido de perceber se a orientao argumentativa se d em donc ou pourtant, seriam capazes

de desenvolver textos com autoria nos termos que expusemos nesse trabalho.
Afirmamos tal fato apoiados na crena, j referida, de que a prtica efetiva de ler e
escrever de modo argumentativo pode ser uma soluo para os problemas de leitura e escrita,
no s na escola, mas na vida cotidiana. Perceber quando nossas continuaes discursivas
sero mais oportunas, se feitas em donc ou pourtant, pode nos fazer, se no seres livres de
fato, pelo menos argumentadores articulados e preparados para viver em um mundo em que os
conceitos mudam muito rapidamente. Isso exige, de ns, uma postura argumentativa, seja
como leitores, escritores, ou mesmo, cidados comuns, capazes de refletir sobre a realidade, lla, interpret-la, fazendo dela o tema (e talvez ela somente exista enquanto tal) do debate
incessante, sobre o qual a lngua constri seu fundamento mais elementar: o homem e sua
necessidade de interagir com o mundo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRISTOT, Slvia Scopel. A presena da argumentao transgressiva nas propostas de

redao do Exame Nacional do Ensino Mdio: um olhar sob a perspectiva dos Blocos
Semnticos.2007. Monografia (Especializao em Lngua Portuguesa) Curso de Psgraduao em Letras, Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo, 2007.
CAREL, Marion. Argumentao interna aos enunciados. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.37,
n.3, p.27-43, setembro.2002.
CAREL, Marion. O que argumentar? Desenredo, Passo Fundo, Ed. Da Universidade de
Passo Fundo, v.1, n2, p.77-84,jul/dez.2005.
CAREL, Marion; DUCROT, Oswald. La Semntica Argumentativa: una introduccin a la
teora de los bloques semnticos: edicin literaria a cargo de Mara Marta Garca Negroni y
Alfredo M. Lescano. Buenos Aires: Colihue, 2005.
______________________________. Descrio argumentativa e descrio polifnica: o caso
da negao. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.43, n.1, p.7-18, jan/mar.2008.
DUCROT, Oswald. .Polifona y argumentacin. Conferencias del seminrio Teora de la
Argumentacin ey Anlisis del Discurso. Cali:Universidad del Valle, 1990.
________________. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.
_______________. Os Topoi na Teoria da Argumentao na Lngua. Revista Brasileira de
Letras, So Carlos, v.1, n.1, p.1-11,1999.
_______________. Argumentao retrica e argumentao lingstica. Letras de Hoje, Porto
Alegre, v.44, n.1, p.20-25, jan/mar.2009.

89

FLORES, Valdir do Nascimento;TEIXEIRA, Marlene. Introduo lingstica da

enunciao. So Paulo: Contexto, 2005.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. ENEM (Exame
Nacional do Ensino Mdio): Fundamentao Terico-Metodolgica. Braslia: MEC/Inep,
2005.
______________________________________________________________. Textos Terico
Metodolgicos: ENEM 2009. Braslia: MEC/Inep, 2009.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingstica Geral. So Paulo: Cultrix, 2006.

ANEXOS

ANEXO I

Competncias e Critrios de Correo das Redaes do ENEM

COMPETNCIA
I
Demonstrar domnio da
norma culta da lngua
escrita

CRITRIOS (Nveis)
1.
2.
3.
4.

II
Compreender a proposta
de redao e aplicar
conceitos das vrias
reas do conhecimento
para desenvolver o tema,
dentro dos limites
estruturais do texto
dissertativoargumentativo.

1.

2.
3.
4.

III
Selecionar, relacionar,
organizar e interpretar
informaes, fatos,
opinies e argumentos
em defesa de um ponto
de vista.

1.
2.
3.
4.

IV
Demonstrar
conhecimento dos
mecanismos lingsticos
necessrios para a
construo da
argumentao.
V
Elaborar proposta de
interveno para o
problema abordado,
demonstrando respeito
aos direitos humanos.

1.
2.
3.
4.

1.
2.
3.
4.

Fonte: MEC/Inep/Enem

Demonstra conhecimento precrio da norma culta, com graves e

freqentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenes de
escrita.
Demonstra conhecimento regular da norma culta, com desvios
gramaticais, de escolha de registro e de convenes da escrita pouco
aceitveis nessa etapa de escolaridade.
Demonstra bom domnio da norma culta, com pontuais desvios
gramaticais e de conveno da escrita.
Demonstra muito bom domnio da norma culta, com eventuais deslizes
gramaticais e de convenes de escrita.
Desenvolve tangencialmente o tema e/ou apresenta embrionariamente o
tipo de texto dissertativo-argumentativo; ou desenvolve tangencialmente o
tema e desenvolve razoavelmente ou bem o tipo de texto dissertativoargumentativo; ou desenvolve razoavelmente o tema e apresenta
embrionria ou precariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo.
Desenvolve razoavelmente o tema, a partir de consideraes prximas do
senso comum, parfrases dos textos-estmulo, e domina precria ou
razoavelmente o tipo de texto dissertativo-argumentativo.
Desenvolve razoavelmente o tema, com indcios de autoria, ainda que
apresente argumentos previsveis, e domina razoavelmente ou bem o tipo
de texto dissertativo-argumentativo.
Desenvolve bem o tema, a partir de um repertrio cultural produtivo e de
consideraes que fogem do senso comum, e domina bem o tipo de texto
dissertativo-argumentativo.
Apresenta informaes, fatos e opinies precariamente relacionadas com o
tema.
Apresenta informaes, fatos e opinies, ainda que pertinentes com o tema
proposto, mas com pouca articulao e/ou com articulaes, ou limita-se a
reproduzir os argumentos constantes na proposta de redao.
Seleciona informaes, fatos, opinies e argumentos pertinentes ao tema
proposto, organizando-os e relacionando-os de forma pouco consistente
em defesa do ponto de vista destacado em seu projeto de texto.
Seleciona, organiza e relaciona, de forma consistente, informaes, fatos,
opinies e argumentos pertinentes ao tema proposto em defesa do ponto
de vista destacado em seu projeto de texto.
No articula as partes do texto.
Articula precariamente as partes do texto, devido a problemas freqentes
na utilizao dos recursos coesivos.
Articula razoavelmente as partes do texto, mas apresenta problemas na
utilizao dos recursos coesivos.
Articula adequadamente as partes do texto, podendo apresentar eventuais
problemas na utilizao dos recursos coesivos.
Elabora proposta tangencial ao tema em questo (respeitando os direitos
humanos).
Elabora proposta relacionada com o tema em questo, mas no articula
com a discusso desenvolvida em seu texto, ou apenas subentendida no
desenvolvimento do texto (respeitando os direitos humanos).
Elabora proposta relacionada com o tema em questo, mas pouco
articulada discusso desenvolvida em seu texto (respeitando os direitos
humanos).
Elabora proposta relacionada com o tema em questo e bem articulada `a
discusso desenvolvida em seu texto (respeitando os direitos humanos).

ANEXO I I

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS - PPGL
CAMPUS I - Km 171 - BR 285, Bairro So Jos, Caixa Postal 611 - CEP 99001970 Passo Fundo/RS - PABX (54) 316-8100 / Fax Geral (54) 316-8125

Esses dados faro parte de uma pesquisa de dissertao de mestrado, e

constaro como corpus do trabalho. Obrigado por sua colaborao.
Aps ler o texto abaixo, redija uma dissertao sobre o tema: O
trabalho infantil na realidade brasileira.

ANEXO III

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS - PPGL
CAMPUS I - Km 171 - BR 285, Bairro So Jos, Caixa Postal 611 - CEP 99001970 Passo Fundo/RS - PABX (54) 316-8100 / Fax Geral (54) 316-8125

Esses dados faro parte de uma pesquisa de dissertao de mestrado, e

constaro como corpus do trabalho. Obrigado por sua colaborao.
Aps ler o texto abaixo, redija uma dissertao sobre o tema: O
trabalho infantil na realidade brasileira.

ANEXO IV

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS - PPGL
CAMPUS I - Km 171 - BR 285, Bairro So Jos, Caixa Postal 611 - CEP 99001970 Passo Fundo/RS - PABX (54) 316-8100 / Fax Geral (54) 316-8125

Esses dados faro parte de uma pesquisa de dissertao de mestrado, e constaro como corpus
do trabalho. Obrigado por sua colaborao.
Aps ler o texto abaixo, redija uma dissertao sobre o tema: O trabalho infantil na
realidade brasileira.

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