Univerzitet u Novom Sadu

Filozofski fakultet
Odsek za pedagogiju

SEMINARSKI RAD IZ PREDMETA: MENADMENT I UNAPREENJE RADA KOLE

ULOGA NASTAVNIKA U OKVIRU CELOIVOTNOG

OBRAZOVANJA

Profesorice:
prof. dr Svetlana Kostovi
prof. dr Milka Oljaa
PD2/11

Studentkinja
Jelena Vukievi
broj indeksa:

Novi Sad, 2012.

ULOGA NASTAVNIKA U OKVIRU CELOIVOTNOG

OBRAZOVANJA

Saetak:
Trenutno najprisutiniji i najuticajniji koncept u evropskim dokumentima o
obrazovanju - celoivotno uenje (lifelong learning) - zasniva se u velikoj meri
na savremenim saznanjima u podruju obrazovanja, te posebno na
zakljucima istraivanja iz oblasti obrazovanja odraslih, kao to je uvid da se
uenje odvija kada je uenik aktivan, motivisan i ravnopravan u tom procesu.
Takvo polazite je znaajno uticalo na shvatanje uloge nastavnika u
celoivotnom uenju i redefinisalo tradicionalnu nastavu. U radu su prikazane
osnovne ideje celoivotnog uenja i uporeena razliita shvatanja o ulozi
nastavnika u procesu uenja - od poduavanja do facilitiranja. U radu se nudi
jedan od moguih odgovora na pitanje: Koja je uloga nastavnika u okviru
koncepta celoivotnog uenja? i iznose agrumenti koji potvruju da ukoliko
nam je cilj da postanemo drutvo obrazovanja, moramo usvojiti i primenjivati
novi pristup procesu uenja i prepoznati nove uloge uitelja, nastavnika,
profesora i ostalih voditelja procesa uenja.

UVOD
Sutina i osnovni cilj obrazovanja oduvek je bilo organizovanje i olakavanje
procesa uenja razvijanje ljudskog znanja, vetina, stavova i vrednosti.
Pedagoki teoretiari su razmatrali na koji nain se znanja prenose, koji
procesi se odvijaju unutar osobe koja ui, koji faktori presudno utiu na
formiranje linosti i ostale elemente koji doprinose ostvarenju ovog cilja.
Osnovne psiholoke i pedagoke teorije meusobno se razlikuju po tome ta
je za njih najvaniji uticaj na razvoj osobe ivotno okruenje, genetsko
naslee ili aktivnosti samog uenika. Dugo vremena, za prevlast kao
najvaniji uticaj takmiili su se samo spoljanji faktori i uroene osobine, oba
izvan kontrole uenika. Izbori, unutranji motivi i iskustva osobe, kao mogui
presudni uticaji na razvoj, uli su u razvojne i pedagoke teorije znatno
kasnije.
ini se da je relativno nedavno fokus sa nastavnika kao kreatora i nosioca
procesa

obrazovanja

preusmeren

na

uenika,

ije

delovanje

postaje

odluujui faktor u procesu uenja. Ili tanije, umesto pristupa po kojem je

nastavnik odgovoran za prenos obrazovnih sadraja na uenika, teoretiari i
praktiari obrazovanja poinju da zagovaraju pristup po kojem je nastavnik
odgovoran za stvaranje sredine za uenje i olakavanje procesa uenja, koji
se neizbeno odvija pod sutinskim uticajem sposobnosti ali i interesovanja,
stavova, motivacije i odluka samog uenika.
Drugi uvidi koji su u velikoj meri promenili nae razumevanje procesa uenja
pokazuju da ako elimo smisleno i razvojno uenje, moramo uzeti u obzir sve
aspekte uenika i posmatrati ga kao celovitu i kompleksnu osobu ne kao
kompjuter gde je veza izmeu ulaznih i izlaznih parametara logina i
predvidljiva. Nove obrazovne teorije naglaavaju vrednost aktivnog uenja,

samostalnog razmiljanja i otkrivanja, poveane autonomije i odgovornosti, i

odnosa uzajamnog potovanja izmeu nastavnika i uenika. (Lea, 2003)

Ova promena u shvatanjima samog procesa uenja nuno je uticala na

shvatanje uloge nastavnika. Od prvobitno uticajne ideje o detetu kao
praznom listu papira kojeg uitelj popunjava znanjem doli smo do deteta
kao gotovo samodovoljnog uesnika procesa uenja. Savremeni indijski
naunik i profesor obrazovne tehnologije na Univerzitetu u Njukastlu, Sugata
Mitra, postao je poznat po svom projektu Rupa u zidu (Hole in the Wall), koji
obuhvata postavljanje raunara na dostupna mesta u ruralnoj Indiji. Rezultati
pokazuju da nepismena ili polupismena deca koja ne znaju engleski jezik i
nikada do tada nisu videla raunar, potpuno samostalno i u veoma kratkom
roku savladavaju vie od osnovnih operacija rada na raunaru. Pored toga to
ukazuje na korisnost upotrebe kompjutera u obrazovanju u svojim govorima
ponekad navodi ak i radikalni citat Artura Klarka Uvek kada moemo
uitelja zameniti mainom, to treba i da uinimo profesor Mitra zagovara i
koncept minimalno invazivnog obrazovanja (Minimally Invasive Education).
Polazite ovog koncepta jeste ideja da je uenje proces koji osoba vri, a ne
proces koji se vri na njoj. (Greenberg, 1987.)
Ovaj savremeni pristup, fokusiran na uenika i njegovu motivaciju, jo je
prisutniji u obrazovanju odraslih, u kojem su uenici oduvek zahtevali
ravnopravniju i samostalniju ulogu. Pojam celoivotnog uenja prepoznaje i
inkorporira te uvide, te insistira na aktivnoj ulozi uenika od najranijeg do
najstarijeg uzrasta. U skladu sa tim, od nastavnika oekuje da facilitiraju
proces uenja, umesto da ga usmeravaju i kontroliu (Longworth, 2005.).

KONCEPT CELOIVOTNOG UENJA

Postoje brojni uticaji koji doprineli tome da koncept celoivotnog uenja
postane jedno od najjaih naela u evropskim obrazovnim politikama i
programima. Grubo podeljene na dva pristupa, sledee teorije su trenutno
dominantne:
1. Zapoljavanje i promene u svetu
Ubrzana industrijalizacija i razvoj nauke i tehnologije kreira porast potranje
za obrazovanim radnicima, sposobnim da stvaraju i koriste nove tehnologije i
maine. Time se iri raspon uzrasta ljudi koji imaju potrebu za kontinuiranim
obrazovanjem. Brze i ogromne promene u svetu, kao to je na primer talas
globalizacije, trae razne vetine i znanja, te je neprekidno uenje postalo
preduslov za zapoljavanje i profesionalnu realizaciju odgovornosti radnika.
Elementarni nivoi obrazovanja prilagoavaju se odreenom stanju u svetu u
kojem se oekuje da e deca raditi nakon kolovanja. Znanje se smatra
najvanijim kapitalom za nezaposlene, ponekad ak i vanijim nego
ekonomska podrka (Giddens, 2000., prema Simons i Masschelein, 2008).
2. Osnaivanje i aktivni graani
Suoena s problemima kao to su siromatvo, nasilje, diskriminacija, krenje
ljudskih prava, kao i s drugim problemima vezanim za kvalitet ivota, mnoga
drutva poela su ulagati u obrazovanje kao sredstvo za osnaivanje ljudi i
podsticaj ka stvaranju boljeg svijeta. Najsavremenije pedagoke teorije dele
to shvatanje i prepoznaju sutinsku potrebu ljudi da se razvijaju, aktivno
kreiraju svoje ivote i utiu na svoju ivotnu sredinu. Cenjeni teoretiar u
oblasti kritike pedagogije, Paulo Freire, smatra da je cilj uenja upravo

osnaivanje uenika da postanu svesni svoje situacije, da je kritiki

preispitaju i na kraju preobraze (Collins, 2002).

Godine 2000, u Lisabonu, Evropski savet je definisao novi strateki cilj za

Evropsku uniju. Uesnici su se sloili da je potrebna ekonomska reforma,
reavanje problema nezaposlenosti i poveana drutvena kohezija da bi se
ostvario cilj kreiranja drutva utemeljenog na znanju do 2010. godine. Ovaj
zakljuak je naiao na snanu podrku u veini evropskih zemalja, koje su
prepoznale potrebu za kreiranjem zajednike obrazovne politike. Jedno od
prihvaenih naela jeste da programi moraju podravati profesionalni i lini
razvoj osoba u svim ivotnim dobima.
Iste godine, Europska komisija je kreirala "Memorandum o celoivotnom
uenju" kao neku vrstu smernica za razne korisnike i nosioce procesa
obrazovanja.

Koncept

celoivotnog

uenja

njemu

je

opisan

kao

"vienamenski proces neprekidnog usvajanja znanja s ciljem unapreivanja

znanja, vetina i sposobnosti" (Dokument Evropske Komisije, 2000.).
Prema Memorandumu, sve nastavne aktivnosti mogu se podeliti u tri razliite
vrste obrazovanja:
1. Formalno obrazovanje slubeno priznato, ostvaruje se kroz formalne
sisteme obrazovanja, usmereno pre svega na razvoj i procenu znanja i
vetina, a manje na vrednosti i stavove uenika, vodi ka sticanju odreenih
zvanja i diploma;
2. Informalno obrazovanje formalno nepriznat, neplaniran, nestruktuiran
proces koji se dogaa u svakodnevnom ivotu, esto bez jasnog cilja, ali
koristi razliite izvore uenja i dovodi do razvoja vetina, znanja, vrednosti i
stavova;
3. Neformalno obrazovanje strukturirano i organizovano uenje, koje vode
obueni ljudi, dobrovoljno je i ostvaruje se izvan formalnih obrazovnih

sistema, dovodi do sticanja razliitih znanja i vetina, a najee namerno

utie na razvoj stavova i vrednosti.
Ova perspektiva je dovela do promena u obrazovnoj praksi jer je uzela u
obzir da se uenje moe, i treba, odvijati u raznim situacijama i tokom svih
faza u ivotu pojedinca, koji esto moe biti inicijator, ak i nosilac procesa
uenja.
Postoje dva osnovna cilja celoivotnog uenja, kao to je navedeno u
dokumentu Evropske komisije Evropski prostor celoivotnog uenja (Making
a European Area of Lifelong Learning): 1.osnaiti graane da se slobodno
kreu izmeu razliitih obrazovnih sredina, radnih mesta, regija i zemalja, na
najbolji nain koristei svoja znanja i sposobnosti; 2. odgovoriti na ciljeve i
ambicije

zemalja

Evropske

unije

zemalja

kandidata

da

postanu

prosperitetnije, inkluzivnije, tolerantnije i demokratskije (Izjava Komisije,

2001.).
Oba cilja trae proaktivne uenike. Uenje donosi promene, tako da nam
shvatanje uenja omoguuje da utiemo na promene (Simons & Masschelein,
2006., prema Fejes & Nicoll, 2008.). Stoga, uenik mora biti onaj koji inicira,
razume i kontrolie proces uenja. Ovaj pristup zahteva da za proces
obrazovanja ne bude odgovoran samo onaj ko prua uslugu obrazovanja,
nego i onaj ko je prima. Iako je fokus premjeten od nastavnika na uenika uitelj kao facilitator procesa uenja i dalje ima izuzetno vrednu i zahtevnu
ulogu.

TEORIJE UENJA I ULOGA NASTAVNIKA

Uloge nastavnika mogu se analizirati poreenjem dominantnih teorija o
uenju i razvoju. One imaju razliite polazne take o tome ta predstavlja
najvaniji uticaj na uenika te stoga imaju i razliita shvatanja uloge
nastavnika.
1. Bihejviorizam u najveoj meri istie uticaje koji dolaze iz naeg okruenja.
Mi uimo primajui pozitivne ili negativne podsticaje iz nae okoline.
Ponavljae

se

ponaanje

koje

je

osnaivano

podravano

prijatnim

posledicama. Stoga, nastavnik ima kontrolu nad uenjem kroz pruanje

pozitivne

ili

negativne

povratne

informacije,

time

to

nagrauje

ili

obeshrabruje odreeno ponaanje.

2. Nativizam se moe promatrati kao suprotan pristup. Dete dolazi na svet sa
odreenim skupom karakteristika ili barem sklonosti, koje e kasnije uticati
na njegovo ponaanje. Uitelj je dakle relativno ogranien, a uenici jo vie,
jer su pod uticajima izvan njihove kontrole.
3. Kognitivizam je fokusiran na aktivnosti mozga i unutaranje mentalne
procese. Uenje je proces spoznaje i otkria koji se odvija u mozgu. Iako tei
da razume, predvidi i kontrolie mentalnu aktivnost, ova teorija vidi ljude kao
aktivne uesnike koji razmiljaju o svojim aktivnostima i odabiru svoje
ponaanje. Uitelj je onaj ko razume te procese, pomae time to predlae
metode i strategije uenja, prua informacije, probleme za reavanje i druge
"inpute" za misaoni proces.
4. Humanizam je relativno noviji pojam koji opisuje uenje kao proces koji
ukljuuje celu linost uenika. Zajedno sa znanjem i vetinama, u uenje
unosi vrednosti, te naglaava ljudsku slobodu, dostojanstvo i potencijale.

Polazei od svojih linih i individualnih potreba, motivacija i prethodnih

iskustava, uenik bira stil uenja i ishode. Uitelj i dalje ima vanu ulogu u
podravanju ovog procesa.
Kada se ove teorije uporede, oigledno je da aktivnosti i izbori uenika imaju
sve veu ulogu, dok se odgovornost nastavnika sve vie usmerava ka
pruanju podrke. Savremeni principi uenja istiu znaaj interakcije
istinsko uenje se deava unutar bliskih i brinih odnosa u okviru kojih se
odvija bogata komunikacija. Takvo uenje treba da bude: transformativno,
aktivno i interaktivno, pokretano unutranjom motivacijom i celoivotno
(Collins, 2002.).

ULOGA NASTAVNIKA U OKVIRU CELOIVOTNOG UENJA

Po konceptu celoivotnog uenja, uenje je proces zasnovan na potrebama,
motivaciji i oekivanjima uenika. Uenik je onaj koji donosi odluke o
sadraju i rezultatima procesa: odabire sve elemente u procesu uenja, od
praktinih, kao to su vreme i mesto odravanja obrazovnog programa, do
suptilnijih kao to su usklaivanje metoda prenoenja znanja sa svojim stilom
uenja. To je proces u kojem uenje postaje celoivotna odgovornost uenika.
Iako se veina teoretiara i praktiara slae sa ovim naelima kada je u
pitanju obrazovanju odraslih, celoivotno uenje proiruje oblast njihovog
vaenja na sve uzrasne grupe. Prepoznaje potrebu da deca i mladi ljudi
postanu proaktivni lanovi neprekidno menjajueg sveta, da naue kako se
ui, i da nikada ne izgube volju da to i ine.
Don Djui istie volju za uenjem kao najvaniji stav kojeg kola treba da
podstie. esto se nain na koji deca ue tokom prvih godina ivota daje kao
primer delotvornog i izuzetno motivisanog uenja i kao mogua inspiracija i
model kako se ta elja za uenjem moe zadrati i razvijati u obrazovanju u
svakom ivotnom dobu. (Collins, 2002).
Po konceptu celoivotnog uenja, bez obzira na godine uenika, uloga
nastavnika jeste da podstiu i pruaju podrku uenicima, tako to e im
pomoi da otkriju najbolji nain za zadovoljavanje svojih obrazovnih potreba,
kreirati podsticajno okruenje za uenje, prepoznati i dati im povratnu
informaciju o ishodima uenja. Gledano iz te perspektive, uspeh nastavnika
moe se meriti spremnou uenika da nastave sa procesom uenja i
njhovom procenom koliko su steena znanja, vetine i stavovi korisni i
relevantni za njihov svakodnevni ivot.

Poduavanje se u ovom kontekstu definie kao pokazivanje, voenje,

usmeravanje ili injenje da neko neto naui. Psiholog Karl Roders
argumentuje da ono ima svoju ulogu u nepromenljivom okruenju, i samo u
njemu. Meutim, savremen ovek ivi u okruenju koje se neprestano menja
i stoga je potreban i drugaiji pristup (Collins, 2002.).
Facilitiranje je odnos izmeu dve ili vie ravnopravnih osoba, motivisanih da
ue

doprinose

didaktikikog

uenju

aspekta

ostalih.

nastave

Savremeno

odnos

shvatanje

nastavnika

pedagoko-

uenika

vidi

kao

partnerski, a najvanija aktivnost nastavnika postaje stvaranje adekvatnih

uslova da uenici postanu samostalniji putem autentinih i stvaralakih
aktivnosti. (Kostovi, 2005.)
Da bi se ostvarili bliski odnosi, usmereni na osobu (person-centered),
Roders ukazuje da su potrebna tri osnovna kvaliteta prihvatanje,
autentinost i empatija.
Moda sutinski najvaniji stav jeste autentinost ili stvarno prikazivanje
sebe onakvima kakvi jesmo (Smith, 2001; 2009.). Facilitiranje se u velikoj
meri zasniva na kvalitetu odnosa i bie znatno delotvornije kada uenik
direktno i otvoreno komunicira sa drugom osobom.
Drugi dragocen stav se moe opisati kao iskazivanje poverenja prema
uenicima, vera u njihovu istinsku vrednost, pohvaljivanje njihovih uspeha,
ali i njihovih oseanja, napora, izbora, motiva to sve im sve u stvari alje
poruku da ih prihvatamo upravo onakve kakvi oni jesu.
Trei sastojak odnosa koji podstie uenje jeste saoseanje istinsko
razumevanje i prihvatanje bez procenjivanja ili vrednovanja. Sveukupna
prola iskustva uenika i kontekst u kojem ivi, neizbeno utiu na nain na
koji oni primaju i tumae nove informacije i iskustva. Din Lejv i Etjen Venger
objanjavaju razliku izmeu kurikuluma uenja (learning curriculum)

kojem se okolina koja prua resurse za uenje posmatra iz perspektive osobe

koja ui; i kurikuluma poduavanja (teaching curriculum) koji tretira osobu
koja ui kao da je novajlija (Lave i Wenger, 2005.)
Facilitacija je proces kojim ljudima pomaemo da istrauju, da ue i da se
menjaju (Smith, 2001, 2009.). Stoga, odluke ne donose facilitatori, niti oni
mogu da nameu svoje ideje osobi ili grupi sa kojom rade. Mnoge definicije
facilitacije naglaavaju da je briga o procesu njena differentia specifica.
Nastavnici-uitelji bili su neko ko je znao najvie o predmetu, a nastavnicifacilitatori su strunjaci za proces uenja. Oni stvaraju prilike za uenike da
doive

razna

iskustva,

podstiu

inspirativno okruenje za uenje

komunikaciju

kreiraju

bezbedno

iniciraju, pokreu, stimuliu i razvijaju

unutranje procese razvoja stvaranjem zone narednog razvoja. (Kostovi,

2005.)
Dejvid Boud i Dejvid Voker istiu potrebu da se obezbedi prostor za refleksiju
ili adekvatan mikrokontekst za uenje. Da bi se to ostvarilo neophodan je
visok nivo poverenja u grupi i zadatak facilitatora je da zapone proces
uspostavljanja pravila privatnosti i poverljivosti, te da osigura da ih svi
razumeju, prihvataju i potuju. Takva atmosfera podstie uenike da se
intelektualno i emocionalno izraze, zato to znaju da je takvo izraavanje
prihvatljivo i ispravno, kao i diskusija o njemu. (Boud i Walker, 2005.).

ZAKLJUAK
ini se da savremene pedagoke teorije i obrazovne politike ne dovode u
pitanje princip da u procesu obrazovanja treba uzeti u obzir osobu koja ui,
njene potrebe, motive i individualne karakteristike. Postoje razlike u njihovom
shvatanju uloge nastavnika, ali se u velikoj meri slau da je facilitacija
procesa uenja produktivnija nego pokuaj da se taj proces kontrolie i da se
njime upravlja. Ono to je potrebno razvijati jesu sredstva i naini kako da se
uenicima prui to bogatija ponuda adekvatnih obrazovnih izbora i kako da
se oni osnae da donesu odluku i odaberu onaj tip obrazovanja koji e u
najveoj meri ispuniti njihove potrebe (Bagnall, 2007).
Nekadanje polazite tradicionalne nastave da uenici ue ono emu su
poduavani, zamenjeno je polazitem celoivotnog obrazovanja da oni ue
ono to odaberu da naue. (Lawson, 2007). Istovremeno, Loson upozorava
da ak i kada odluimo da se samostalno informiemo o nekoj temi, na
primer itajui novine, ono to mi saznajemo jeste ono to misle novinari i
urednici. On takoe zastupa stav da ne moe postojati samo jedan kurikulum
ili samo jedan nain uenja koji bi pokrio sve uzraste koje obuhvata
celoivotno uenje, i da stoga treba da se odvija putem sastanka umova
(meeting of minds) nastavnika i uenika, te da svi elementi procesa treba da
budu izneti na javnu diskusiju i debatu neophodno je da ih prihvate oni
zbog kojih su i kreirani.
U sreditu panje vie nije prenoenje obrazovnog sadraja, iako se ne negira
njegov znaaj, nego ishodi uenja i vetine uenika da samostalno upravljaju
svojim uenjem. Obrazovanje je sve povezanije sa stvarnou, radom i
ivotom u zajednici i postaje integralni deo celog ivota. Iako se ini da se
odgovornost za ishode uenja znaajno prenela na uenike, sve ove novine
postavljaju zahtevne izazove pred nastavnike.

Suoeni s preplavljujuim i neprestanim promenama, s neophodnou da oni

sami nikada ne prestanu da ue i sa sve kompleksnijim poljem raznovrsnih
individualnih izbora, nastavnici imaju teak zadatak da kreiraju adekvatno i
inspirativno okruenje za uenje.
I na linom nivou, pred njih se postavljaju sve vei zahtevi, zato to
facilitiranje, kao to istie Roder, trai od nas da razvijemo odreene ljudske
kvalitete. (Collins, 2002).
Facilitiranje podrazumeva individualizovan pristup izuzetno raznolikim i
heterogenim grupama uenika, i stoga trai znatno vie truda u fazi pripreme
i planiranja, interaktivnu i fleksibilnu upotrebu metoda, kao i materijalne
resurse. Nastavnik koji podrava uenje je neprekidno otvoren da uje
povratnu informaciju od uenika i isto tako neprestano promilja i unapreuje
ne samo svoj nain rada, nego i svoju linost. On olakava proces sticanja
znanja i vetina dok istovremeno u njega unosi preispitivanje i formiranje
stavova i vrednosti.
Iako neki nastavnici mogu osetiti otpor prema promeni uloge i gubljenju stare
pozicije na kojoj se njihova strunost nikada nije dovodila u pitanje, time to
je na dui rok ovaj proces znatno delotvorniji i motivie uenike, on im moe
pruiti i mnoge dobrobiti. (Lea, 2003.)
Ideje koje su predstavljene u ovom radu se u najveoj meri zasnivaju na
dokumentima i literaturi o konceptu celoivotnog obrazovanja, i mogue je
da ne odravaju u potpunosti situaciju u realnim obrazovnim sistemima.
Proces kreiranja obrazovnih politika kojima e ove promene zaiveti jo uvek
je u toku, ali isto tako ove ideje nisu nepoznate nastavnicima, i primenjivane
su, makar delimino, i pre nego to su postale prepoznate kao koncept.

LITERATURA
1. Bagnall, Richard G. (2007.) Good Practice in Lifelong Learning. Citirano u
Aspin, David N. Philosophical Perspectives on Lifelong Learning.
Dordrecht: Springer.
2. Collins J., et al. (2002.) Manifesto for Learning. London i Njujork:
Continuum.
3. Communication from The Commission, (2001): Making a European Area
of Lifelong Learning a Reality, Brisel: European Commission
4. Directorate-General for Education and Culture, (2001): National Actions
to Implement Lifelong Learning in Europe, Brisel.
5. European Commission Staff Working Paper, (2000): A Memorandum on
Lifelong Learning, Brisel: European Commission
6. Greenberg, D. (1987): The Sudbury Valley School Experience. Citirano u
http://en.wikipedia.org/wiki/Minimally_invasive_education
7. Grupa autora (2005): Neformalno obrazovanje u Evropi, korak ka
prepoznavanju neformalnog obrazovanja u SCG, Beograd: Grupa Hajde
da...
8. Kostovi, S. (2005): Vaspitni stil nastavnika, Novi Sad: Savez pedagokih
drutava Vojvodine
9. Lawson, K. (2007): Lifelong Learning: Conceptual and Ethical Issues.
Citirano u Aspin, David N. Philosophical Perspectives on Lifelong Learning.
Dordrecht: Springer.
10. Lea, Susan J., Stephenson, David and Troy, Juliette. (2003): 'Higher
Education Students' Attitudes to Student-centred Learning: beyond
'educational bulimia'?', Studies in Higher Education, 28: 3, 321 334,
2003.
11. Longworth, N. (2005). Lifelong Learning in action. London and Sterling
VA: Taylor & Francis e-Library.
12. Simons M., Masschelein J. (2008.): Our will to learn and the
assemblage of a learning apparatus. Citirano u Fejes A., Nicoll K. Foucault
and Lifelong Learning: governing the subject. Oxon: Routledge.

13.

Smith, Mark K. (2001; 2009.): Facilitating learning and change in

groups.

Citirano

The

encyclopaedia

of

informal

education

(http://www.infed.org).

SADRA

UVOD....................................................................................................................... 3
KONCEPT CELOIVOTNOG UENJA..........................................................................5
TEORIJE UENJA I ULOGA NASTAVNIKA....................................................................8
ULOGA NASTAVNIKA U OKVIRU CELOIVOTNOG UENJA.......................................10
ZAKLJUAK............................................................................................................ 13
LITERATURA........................................................................................................... 15