Direccin de Educacin Superior/ Seminario Lengua

Direccin de Educacin Superior

Situacin y perspectivas de la Enseanza de la Lengua

Coordinadores/as del Seminario:
Elvira Narvaja de Arnoux; Diego Bentivegna; Imelda Blanco; Anne Borsinger; Mariana
di Stefano; Laura Eisner; Angelita Martnez; Sylvia Nogueira; Cecilia Pereira; Adriana
Silvestri1.
Acerca de la metodologa de trabajo y del plan de la exposicin
En las dos primeras jornadas (ncleo temtico 1- Situacin de la enseanza de la disciplina) se parti
del anlisis de los diseos curriculares destinados a la formacin docente (Profesorados de Educacin
Inicial, de Primero y Segundo Ciclo de la EGB, y de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin
Polimodal en Lengua y Literatura) y de una confrontacin, parcial, de estos con los diseos de Lengua
y Literatura correspondientes a los tres niveles de enseanza. En los dos encuentros siguientes se
abordaron los ncleos temticos propuestos (2- Problemticas de enseanza y aprendizaje disciplinar
y 3-Trayectoria del campo disciplinar) utilizando como disparadores de la discusin textos
previamente seleccionados en relacin con ejes como escritura y oralidad, variacin y canon literario, y
con distintos abordajes disciplinares del discurso, de la lectura y de la escritura. Los ncleos 4 y 5
(Trayectoria de la didctica especial y Corrientes didcticas, polticas educativas y prcticas
escolares), que fueron tratados en las fechas previstas, dieron lugar a una reflexin acerca de la
enseanza de la gramtica, la literatura y la composicin, en la que se contrast la etapa de formacin y
consolidacin del Estado nacional y el proceso de globalizacin. En este caso, los textos seleccionados
para organizar la discusin tuvieron como eje programas oficiales y manuales de la asignatura y se
focalizaron en la etapa de organizacin del sistema de educacin secundaria y en el perodo 1953-2003.
Las intervenciones volvieron permanentemente sobre la evaluacin de la enseanza actual de la
disciplina y los cambios curriculares deseables, lo que se sistematiz al trabajar sobre el ncleo
temtico 6 (Lneas directrices acerca de posibles cursos de accin).
El documento se inicia con algunos planteos en relacin con los ncleos temticos 2 a 5 y luego
integra, siguiendo el formato que se adopt en el tratamiento del primer ncleo, las diversas
observaciones producidas durante los encuentros y, particularmente, las conclusiones del ltimo (1, 6).

Colaboraron los/as profesores/as del Seminario Situacin y Perspectivas de la Enseanza de la Lengua: Abella, Mnica;
Aguirre, Vivian; Alonso, Mara Cristina; Argaaraz, Omar; Belzun, Carmen; Burllaile, Nora; Callegari, Graciela; Cobeas,
Sara; Costa, Andrea; Escobar, Mariela; Ferrer, Mara Margarita; Ferreyra, Patricia; Galvn, Susana; Gho, Adalberto;
Gimnez, Claudia; Jurisich, Marcelo; Lambardi, Alicia; Ledesma, Mara Guadalupe; Lescano, Marta; Marchessini, Rubn;
Martn, Virginia; Paris, Alicia; Perroud, Graciela; Pessi, Mara Soledad; Sansau, Mara Teresa; Seghezzo, Mara Cecilia;
Shinzato, Teresa; Sosa, Elizabeth; Urrutibehety, Gabriela.

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Problemticas de enseanza y aprendizaje disciplinar

En el marco del Seminario se expuso reiteradamente la preocupacin respecto de la situacin de los
ingresantes a las carreras de formacin docente. Se seal que presentan dificultades en comprensin y
produccin de textos (errores que van de la ortografa, morfologa y lxico a la sintaxis y a la
composicin, en produccin escrita y problemas para construir una representacin adecuada de los
textos, para relacionar sus diferentes segmentos, para interpretar la polifona, para vincular el texto con
el contexto, en comprensin), desconocen conceptos lingsticos fundamentales para poder ponerse en
contacto con los desarrollos actuales de las Ciencias del Lenguaje y carecen de un entrenamiento lector
adecuado para las exigencias de la carrera.
El grupo responsable prepar una encuesta sobre prcticas lectoras, que se aplic a 628 alumnos de los
centros de formacin docente. El procesamiento de las encuestas suministr informacin no slo sobre
esta prctica sino tambin datos significativos respecto de la competencia escritora. Uno de los puntos,
por ejemplo, consista en una serie de preguntas encadenadas que suponan la redaccin de un texto
breve como respuesta (Dnde guarda los libros? En qu lugar pone los libros y fotocopias que est
utilizando en el Profesorado? Qu cantidad de volmenes calcula usted que tiene?)
En trminos generales, los estudiantes prefirieron contestar por separado cada una de las preguntas, lo
cual dio como resultado general y constante de la muestra, una clase de escrito que no llega a
conformarse como texto ya que no mantiene las propiedades mnimas de cohesin y coherencia. La
tendencia general fue obviar la normativa del cdigo escrito e inclinarse hacia un tipo de inscripcin
que, por un lado, se acerca y se contamina de oralidad y, al mismo tiempo, emula un tipo de texto
muy personal (casi del mbito de lo privado), propio de la prctica de estudios pero al que difcilmente
puede accederse desde fuera de la subjetividad de quien lo produce: el apunte.
El anlisis de los textos producidos a partir de las preguntas abiertas no slo evidenci dificultades en
desplegar un texto escrito la extensin promedio era de rengln y medio - autnomo. A esto se
agregan dificultades para armar oraciones, articular los segmentos internamente, reconocer la
concordancia, emplear la puntuacin adecuada (un dispositivo grfico que segua la dinmica de la
oralidad reemplazaba en muchos casos el uso de los signos de puntuacin), usar las maysculas o las
marcas de citas adecuadamente y respetar la norma ortogrfica: casi la mitad de las respuestas
consideradas tena al menos un error de ortografa. Incluso se presentaron errores morfolgicos y de
empleo del lxico.
Tambin se puso en evidencia el hecho de que muchos alumnos de los Profesorados de Educacin
Inicial y de Primero y Segundo Ciclo de la EGB no incluyen la lectura (extensiva ni intensiva) entre sus
prcticas habituales. A la pregunta: Est usted leyendo algn libro en la actualidad?, respondieron
en forma negativa el 69,04% de los alumnos de los Profesorados de Educacin Inicial y el 52,30% de
los alumnos del Primer y Segundo Ciclo de la EGB encuestados. A esto se suma la escasa cantidad de
horas que los alumnos de los Institutos Superiores de Formacin Docente y Tcnica declaran dedicar a
la lectura en general: el 49,36% de la muestra (con un total de 628 encuestados) informa que solo
destina a la lectura entre cuatro y siete horas por semana, mientras que los grandes lectores, es decir,
aquellos que dedican ms de veinte horas semanales a la lectura constituyen tan solo el 11,62% de la
muestra. Por otra parte, se manifiesta la baja influencia de las lecturas previas en la eleccin de las
carreras: el 52,54% de la totalidad de la muestra sostiene que ninguna lectura influy en la eleccin de
la carrera docente.
La situacin relevada confirma las apreciaciones previas de los docentes y explica el tiempo que se
debe destinar en las carreras de formacin docente a la superacin de las dificultades de los estudiantes
respecto de la comprensin y produccin de textos y al estmulo de su vnculo con la cultura escrita en
general.
De la discusin a partir de los ejes propuestos surgieron las siguientes observaciones:
1- Oralidad y escritura: En el trabajo con este eje se destac la importancia de esta temtica en los
institutos de formacin docente ya que el futuro profesional debe tender, como uno de los objetivos
centrales de enseanza en todos los niveles, a introducir y ofrecer un espacio para el desarrollo de
habilidades de los alumnos respecto tanto de las caractersticas especficas de la cultura escrita, en
los rasgos que adquiere en prcticas sociales diversas, como tambin de las distintas formas de la
oralidad.
Se resaltaron los siguientes puntos que deberan ser mejor contemplados en los programas actuales de
enseanza en el Nivel Superior:

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a. Los problemas de escritura y oralidad formal que manifiestan los alumnos de los profesorados.
Estos problemas requieren de una propuesta pedaggica especfica (talleres orientados al
desarrollo de habilidades discursivas en ambas prcticas) ya que resultan un escollo para las
prcticas pedaggicas que deber emprender ese alumno como futuro profesional.
b. La necesidad de que desde los profesorados se trabaje en forma relacional y contrastiva la
oralidad y la escritura. Apoyado en una concepcin de la lectura y la escritura como prcticas
sociales, este trabajo procurara reflexionar sobre los usos del lenguaje en situaciones diversas
en las que ambos cdigos se manifiestan como ntidamente diferentes; como tambin encarar la
reflexin sin el criterio de error- de las formas mixtas o hbridas (chateo, mail) y de aquellas
en las que oralidad y escritura establecen relaciones de complementariedad (la lectura y la
escritura en la oralidad formal, por ejemplo). Este tipo de reflexin que involucra los diversos
gneros orales y escritos permite un abordaje de las convenciones grficas de la escritura que
atiende a sus funciones histricas y culturales, y a las tensiones entre norma y usos.
c. En este sentido, se plante la necesidad de fortalecer en los profesorados la reflexin histrica
sobre ambas prcticas desde un abordaje interdisciplinario - de modo que el alumno conozca
funciones diferentes de la escritura y de la oralidad y pueda proponerlas en el trabajo escolar.
Funciones, adems, que en el caso de la escritura - la materialicen en formas diferentes de la
impresa, como es el caso de escrituras urbanas, ntimas y virtuales. Se hizo hincapi en la
necesidad de trabajar sobre las formas de la oralidad y la escritura vinculadas con la puesta en
circulacin del saber. Tambin se plantearon algunas propuestas de ejes posibles de trabajo, que
permitan abordar el tema en toda su amplitud en cuanto a formas y funciones, como Oralidad,
escritura y memoria: del diario ntimo, al diario, al recordatorio y al discurso histrico. Otro
eje de trabajo, particularmente pertinente respecto de la oralidad y la escritura en la puesta en
circulacin del saber, es "Transposiciones de lo oral a lo escrito y de lo escrito a lo oral": en un
espacio como este se estudiara el apoyo escrito para la oralidad secundaria (con gneros
discursivos como el volantn o "handout", por ejemplo, que orienta tanto al emisor de una
exposicin escrita como a su oyente; como el apunte de clase, como producto de una escucha y
como fuente posterior, a su vez, de textos orales y escritos) o casos en los que el apoyo
recproco de la oralidad y la escritura pueden de hecho entrar en competencia conflictiva en una
situacin comunicativa (como la explicacin oral y la escritura en pizarra simultneas en una
clase).
d. Tendencia a abandonar la oralidad secundaria como prctica objeto de enseanza, cuando los
alumnos deben reflexionar y entrenarse en la oralidad y sus formas. Se destac el trabajo sobre
la exposicin oral didctica, la participacin en una mesa redonda, la conferencia. Los alumnos
de los profesorados deberan, adems, entrenarse en didcticas de la oralidad para que puedan
incorporar crtica y sistemticamente a sus futuras prcticas docentes la enseanza de la
oralidad secundaria apropiada para cada nivel educativo. Ese entrenamiento sera uno de los
espacios ideales para que los estudiantes de los profesorados distingan su aula (su formacin) de
la de sus futuros alumnos y reflexionen sobre la escucha y la emisin de textos orales como
habilidades relativamente independientes y, en consecuencia, como objetos de enseanza
diferenciables: en este marco, por ejemplo, podran estudiarse cuestiones como en qu momento
de la escolaridad es pertinente ensear cada gnero discursivo (de la leccin a la conferencia) o
si es conveniente descomponer la enseanza de gneros discursivos orales en diversas
habilidades en funcin de la adecuacin a los distintos momentos de la escolaridad (oralizacin
de la exposicin de un manual, escucha de una conferencia, etc.).
2. Lectura: En este eje temtico se destacaron los diferentes abordajes que desde el campo disciplinar
ha recibido la lectura y la conveniencia de incluir en la formacin docente tanto las perspectivas
cognitivas como aquellas que atienden a la lectura como una prctica social regulada histricamente.
Se insisti en la importancia de integrar a la formacin docente en lectura los aportes del anlisis del
discurso. El tratamiento de la dimensin discursiva junto al tratamiento proposicional de los textos
permite el acceso a una representacin adecuada del texto y la activacin de los subprocesos necesarios
para desarrollar habilidades interpretativas.
Se subray asimismo el aporte que pueden hacer a la formacin docente la sociologa de la lectura y la
historia de esta prctica, vinculada con las formas de circulacin de la palabra impresa y los pblicos
lectores. Parte significativa de ese aporte sera el refuerzo de la concepcin de que la lectura no es un
proceso nico, universal, atemporal sino uno cuya variedad puede extenderse tanto como la de los
gneros discursivos. El estudio histrico de las distintas prcticas lectoras facilita, por otro lado, la
necesaria toma de distancia que sobre la lectura como objeto debern realizar los estudiantes y permite

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un abordaje de las representaciones sociales asociadas a ella. Al respecto, se subrayaron los aportes de
la psicologa social en la medida en que ponen de manifiesto la incidencia en la lectura de los valores y
creencias de los lectores sobre su propio rol, sobre los espacios sociales en donde la lectura se realiza,
sobre el tipo de tareas con ella relacionadas.
Se destac, adems, que dentro de la variedad ligada, entre otras variables, a cul es el objeto de lectura
y cul es su finalidad, merece ser atendida de manera especfica la lectura de series de textos, de
corpora organizados con diversos criterios (no solamente temticos). Los alumnos de los profesorados
deben primero entrenarse en ese tipo de lectura y desarrollar sus habilidades para la integracin de
fuentes, que diversas investigaciones prueban no desplegadas eficazmente en la escuela media.
Despus deberan prepararse para abordar en sus futuras prcticas docentes tal objeto de enseanza. En
este sentido, se seal la necesidad de que en los Profesorados haya un espacio ms claro orientado a la
reflexin sobre la didctica de la lectura para cada nivel educativo, en los que se deberan dar pautas
sobre cmo acompaar el proceso de desarrollo de habilidades lectoras en cada etapa y adems orientar
sobre los tipos de objeto de lectura con los que los alumnos deberan entrar en contacto y leer con fines
diversos.
3- Contacto de lenguas: Se reflexion sobre este eje como situacin en la que se encuentran los
estudiantes, sobre todo en los grandes centros urbanos y como tema que debe ser tratado en las carreras
de formacin docente. Al abordar la problemtica de la interculturalidad se destacaron aspectos
sociolingsticos en relacin con representaciones lingsticas, aspectos etnopragmticos en relacin
con la variacin morfosintctica en distintas variedades del castellano y aspectos didcticos. Se enfatiz
la posibilidad de hacer de la reflexin metalingstica una prctica habitual en el aula, recurriendo a los
conocimientos que los alumnos puedan tener de otras lenguas y culturas por ejemplo, orales- o de
otros sistemas de escritura.
Se entregaron a los docentes tres tipos de encuestas destinadas a evaluar el conocimiento que
profesores y alumnos poseen sobre la presencia de la interculturalidad en las aulas como as tambin
sobre la posibilidad de encarar los procesos de enseanza y aprendizaje con herramientas que
contemplen la heterogeneidad lingstica y cultural. El grupo respondi una encuesta y administr las
otras dos a 400 alumnos. Una vez sistematizados los resultados, estos fueron evaluados y discutidos
dentro del grupo de docentes.
Los resultados indican que, en general, los estudiantes tienen poca informacin sobre la realidad
sociolingstica de las aulas actuales y mucho menos sobre la problemtica del contacto lingstico en
la educacin. Revelan la ausencia de conocimiento de las posibles transferencias morfosintcticas de
las lenguas minoritarias al castellano y, por consiguiente, la imposibilidad de hacer propuestas de
ndole didctica.
El 80% de los estudiantes reconoce que las lenguas indgenas se encuentran desprestigiadas y sus
hablantes discriminados, pero no consideran relevante tratar el tema en el aula dado, como dijimos, que
no se reconoce la presencia del multilingismo.
Se estim conveniente, entonces, incluir en los planes de estudio conceptos ligados a la problemtica
del contacto de lenguas y variedades lingsticas y contemplar el anlisis de textos literarios regionales.
4. Gramtica: En la reflexin sobre este eje temtico de la se analizaron el desprestigio y el paulatino
abandono de su enseanza, las consecuencias negativas de esta tendencia en la formacin docente y,
por consiguiente, en la formacin de alumnos de EGB y del Nivel Polimodal. Se enfatiz la necesidad
de revalorizar su lugar en el currculo de la formacin docente y de promover la conciencia de los
futuros docentes acerca de su importancia para el desarrollo cognitivo y lingstico de nios y
adolescentes, como tambin su repercusin en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura.
Se analizaron las articulaciones entre la gramtica oracional y otros desarrollos ms recientes de la
gramtica. Se subray la necesidad de que los alumnos de los profesorados manejen conocimientos
slidos en el rea oracional por ejemplo, clases de palabras - as como categoras textuales y
discursivas. En este sentido se destac la necesidad de que la enseanza de la gramtica no est
orientada solo al aprendizaje de normas sino a que los alumnos perciban los efectos de sentido que
pueden producirse a partir de opciones gramaticales de nuestra lengua. Por ello, la gramtica se
enseara como una herramienta que es importante controlar para el desarrollo de habilidades lectoras y
de escritura.
5- Literatura: Acerca de este eje en la formacin docente, se enfatiz que su estudio debe tener un
espacio central en comparacin con otras formas genricas. Esta prioridad se fundamenta, por una
parte, en que el discurso literario permite de manera privilegiada la comprensin de distintos universos

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culturales e histricos. Por otra parte, el texto literario reabsorbe y reelabora otros gneros, y es el nico
que implementa y explota los recursos verbales de todos los planos del lenguaje, desde el fnico hasta
el discursivo, de modo que permite la reflexin sobre otras formas del discurso y sobre gran variedad
de operaciones lingstico-discursivas. Finalmente, se trata de un discurso de gran complejidad, por lo
que su comprensin entraa altas exigencias cognitivas que redundan positivamente en las habilidades
lectoras generales de los futuros docentes. Se observ que el currculum del Profesorado de Tercer
Ciclo de la EGB y Nivel Polimodal destina un espacio satisfactorio para el abordaje de la literatura,
pero que, por el contrario, los profesorados de los restantes niveles carecen de un espacio particular con
este propsito, que sera necesario desarrollar.

Trayectoria del campo disciplinar

La segunda mitad del siglo XX presenci la multiplicacin de las disciplinas lingsticas debido, en
algunos casos, a la adopcin de nuevas perspectivas respecto de objetos de estudio tradicionales como
el discurso, los signos, la lectura o la escritura, y en otros, a la articulacin de la reflexin lingstica
con disciplinas no lingsticas como en el caso de la Sociolingstica, la Psicolingstica o la Etnografa
del Habla. Sin embargo, es necesario sealar que muchas de las etiquetas disciplinares derivan de
tradiciones acadmicas y universitarias y no en todos los casos corresponden a enfoques radicalmente
distintos de los hechos del lenguaje.
Podemos reconocer grandes tendencias en el desarrollo de las Ciencias del Lenguaje: a) inters mayor
por los fenmenos textuales y discursivos; b) apertura a los procesos cognitivos en los que est
involucrado o interviene el lenguaje; c) preocupacin por los aspectos semnticos y pragmticos; d)
atencin creciente a los fenmenos del contacto lingstico y e) acentuacin de la reflexin sobre
distintos sistemas semiticos y su articulacin. En la Literatura, por su parte, el nfasis ha pasado de los
estudios formales a los estudios culturales.
Si bien estos procesos deben ser considerados al elaborar los planes de estudio, hay que evitar recurrir
a designaciones disciplinarias restringidas a tendencias o espacios acadmicos limitados, ya que lo
fundamental es atender a campos y problemas jerarquizados a partir de una reflexin sobre los
requerimientos de la formacin docente. Por otra parte, es deseable que la enseanza de la lengua y la
literatura se aborde desde perspectivas variadas que permitan elaborar estrategias pedaggicas
diversificadas.
Se consider la problemtica disciplinar en relacin con el Anlisis del Discurso y el estudio de la
Escritura y de la Lectura.
La focalizacin en el Anlisis del Discurso permiti recorrer histricamente la constitucin del campo y
su permanente dilogo con la Teora Literaria y la Crtica. Se destacaron los centros de inters que
fueron apareciendo (desde las entradas lxicas en documentos escritos hasta el juego de las
interacciones verbales), los materiales que se privilegiaron en cada caso (por ejemplo, corpus de
archivo, conversaciones espontneas) y las disciplinas lingsticas en las que los anlisis se fueron
apoyando (entre otras, Lexicologa y Lexicometra, Teora de la Enunciacin, Semitica, Lingstica
del Texto, Gramtica Sistmico-funcional, Narratologa, Teoras de la Argumentacin, Anlisis
conversacional). Una seleccin de fragmentos programticos de manuales actuales mostr el inters
por abordar todas las prcticas discursivas, lo que implica considerar distintos lugares sociales, y en
relacin con ello, la importancia asignada a la articulacin entre lo discursivo y lo social. Asimismo,
permiti reconocer cmo la perspectiva adoptada en cada caso orientaba la seleccin de las disciplinas
de apoyo. Por ejemplo, en uno de los manuales, con el ttulo de Disciplinas implicadas en el anlisis
del discurso se enumeraban, en su mayora, aquellas que privilegiaban las interacciones verbales
orales: Antropologa lingstica, Etnografa de la comunicacin, Interaccionismo simblico, Anlisis de
la conversacin, Sociolingstica interaccional, Psicolingstica, Filosofa del lenguaje, Pragmtica,
Lingstica funcional, Lingstica textual, Teora de la enunciacin, Retrica clsica- Nueva retrica. Y
en un texto referido al Anlisis Crtico del Discurso, caracterizado por su inters militante en desmontar
los mecanismos ideolgico-discursivos de discriminacin o sometimiento, con el nombre de Enfoques
tericos del Anlisis Crtico del Discurso se sealaban aquellos que tenan una perspectiva prxima:
Escuela francesa de Anlisis del Discurso, Lingstica crtica, Semitica social, Cambio sociocultural y
cambio en el discurso, Estudios sociocognitivos, Mtodo histrico discursivo, Anlisis de la lectura,
Escuela de Duisburg. A partir de este recorrido result evidente, por un lado, lo que habamos
designado como estallido de las Ciencias del Lenguaje y, por el otro, las dificultades de delimitar la
trayectoria disciplinar. Asimismo, constituy un llamado de atencin respecto del sometimiento a
modas del campo cientfico, y de la necesidad de actuar con prudencia en el campo pedaggico.

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La interrogacin por las disciplinas interesadas por el proceso de escritura llev a considerar, en
cambio, la estabilidad de esa reflexin desde la Retrica antigua y las Artes de Predicar hasta la
Psicolingstica textual y la Alfabetizacin crtica. En todos los casos se resaltan las etapas del proceso
-seleccin de ideas a partir del eje temtico que se va a desplegar en el escrito, planificacin,
textualizacin y revisin- y el vnculo entre lectura y escritura, notas de lecturas previas o lectura del
propio texto para corregirlo. Las diferencias residen en la importancia que se asignen a los modelos, en
los momentos y alcances de la reformulacin, en los gneros privilegiados, en las disciplinas de apoyo
y en los lugares de intervencin de lo grupal.
En relacin con la lectura, se destac, a partir de una seleccin de trabajos que la toman como objeto,
la variedad de abordajes que integran los aportes de otras disciplinas: estudios histricos,
investigaciones centradas en la psicologa cognitiva, estudios de corte antropolgico, semitico,
sociolgico, entre otros. Al respecto, se seal la importancia de incorporar estos distintos abordajes en
la formacin docente pues posibilitan una reflexin ms crtica sobre el objeto emprico y la
conveniencia de subrayar el aporte de cada uno a una didctica de la lectura.
Trayectoria de la didctica especial
La confrontacin de manuales destinados a la enseanza de la lengua y la literatura producidos en
diversos momentos de la historia de la educacin en la Argentina permiti la reflexin conjunta acerca
de la trayectoria de la didctica especial. As, se observ que en el ltimo cuarto del siglo XIX se
consolida un modelo de enseanza de la lengua en los colegios secundarios centrado en el estudio de la
gramtica castellana, mediante la memorizacin de reglas, con sus correspondientes ejemplos y
excepciones. La aplicacin inmediata de estas nociones se realizaba en exhaustivos ejercicios de
anlisis (analgico y lgico). Con el paso de los aos, se observa en los manuales un aumento de los
ejercicios de lectura en voz alta, recitacin y correccin de errores de pronunciacin cuyo objetivo ms
evidente es borrar las huellas de las lenguas de inmigracin y homogeneizar las voces. Tambin se
observa en las dos primeras dcadas del siglo XX la presencia de numerosas consignas de correccin
de los entonces llamados vicios del lenguaje, prctica predilecta de los docentes casticistas y puristas de
este perodo.
En el momento de conformacin y de consolidacin del Estado nacional en la Argentina, la enseanza
de la composicin en los colegios estuvo al servicio de intereses diversos: por una parte, se orient a la
formacin de grupos de elite a los que se capacitaba para ejercer los cargos dirigentes de la Repblica
y, por otra, se orient a la preparacin de los sectores medios para el desempeo verbal en diversas
actividades administrativas y comerciales, necesarias tambin para alcanzar mayor cohesin del tejido
social. Para poder cumplir con este doble propsito (preparacin de cuadros dirigentes y extensin del
dominio de habilidades ms complejas de escritura que las que provea la escuela primaria) la escuela
oficial se sirvi de mtodos de enseanza de la composicin insertos en la larga tradicin de la Retrica
occidental. Es por esto que se impuso un modelo de enseanza que parta de la lectura de los
fragmentos escogidos, que restauraba los cuatro momentos clsicos de la actividad escrituraria
(invencin, disposicin, elocucin, revisin) y que generaba la escritura a partir de dos ejercicios
predilectos: la amplificacin de argumentos y la variacin a partir de reformulacin de los modelos.
Las prcticas escolares de escritura de este perodo son el producto de la interaccin entre tradiciones
de enseanza fuertemente consolidadas, proyectos poltico pedaggicos de la coyuntura y los
requerimientos sociales.
Ya entrado el siglo XX, el quiebre fundamental en la enseanza de la lengua est originado por la
introduccin del paradigma lingstico estructuralista a comienzos de la dcada de 1960. Como parte
del proceso de especializacin de las ciencias del lenguaje, la gramtica estructural se propone como
uno de sus objetivos centrales el recorte de su objeto en funcin de criterios de anlisis rigurosamente
delimitados, oponindose as a la tradicin gramatical que funda en su abordaje los aspectos sintctico
y semntico.
El trabajo con una serie constituida por manuales de castellano que abarc las dcadas de 1960 a 1990
permiti reflexionar sobre el proceso de consolidacin de esa perspectiva sobre la lengua y sobre las
modalidades que fue adquiriendo en su aplicacin didctica. Se parti de un corpus representativo del
conjunto de textos que introdujeron el estructuralismo en la enseanza escolar: los publicados por
Mara Hortensia Lacau y Mabel Manacorda de Rosetti, Ofelia Kovacci y Nlida Salvador y Nicols
Bratosevich. La doble pertenencia de estos autores, formados tanto en la universidad como en el
profesorado de Lengua y Literatura, se pone de manifiesto en la voluntad de aproximacin de la
reflexin acadmica y la enseanza de la lengua cristalizada en los manuales.

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En la construccin discursiva de los textos escolares en especial en un espacio programtico como lo

es la introduccin- se detectan rasgos propios de todo momento fundacional, como la delimitacin de
un nuevo campo disciplinar mediante el distanciamiento respecto de la tradicin didctica anterior, a la
vez que recupera de ella ciertos elementos. Desarrollando y profundizando el modelo propuesto hacia
fines de la dcada de 1930 por Amado Alonso y Pedro Henrquez Urea, los manuales realizan diversas
operacin de diferenciacin: destacan la especificidad de su objeto de estudio, definido como sistema
lingstico, tomando la oracin como su unidad de anlisis; priorizan las dimensiones descriptiva y
analtica frente a la normativa; y plantean la necesidad de adoptar un nico criterio para el anlisis
(privilegiando el aspecto sintctico por sobre los dems) como requisito de una prctica que se
autoconcibe como cientfica. Sin embargo, en la confrontacin con el contenido efectivo de las
unidades se evidencia que, respondiendo a los requerimientos de los programas de la asignatura, la
posicin descriptiva coexiste a lo largo del texto con espacios dedicados a la normativa, evidenciando
la tensin que atraviesa a los manuales escolares, a la vez instrumentos del desarrollo intelectual y
dispositivos disciplinadores de las prcticas lingsticas.
El anlisis confrontado de los ndices permiti determinar el lugar asignado a la gramtica en los
manuales, como eje estructurador de cada unidad, en torno del cual se organizan las actividades de
anlisis de textos y de composicin. El espacio dedicado a la gramtica oracional ocupa la mayor
proporcin del texto, y los ejercicios de lectura propuestos en muchos casos consisten en la
identificacin de fenmenos sintcticos, para una posterior evaluacin de sus efectos estticos o
emotivos. Por otra parte, el nfasis en el rigor descriptivo como rasgo distintivo frente a propuestas
anteriores deriva en una tendencia cada vez mayor a la clasificacin y a la creacin de taxonomas, en
desmedro de la utilizacin de la gramtica como instrumento de reflexin sobre las propias prcticas de
escritura.
En el anlisis de fragmentos de manuales editados durante las dcadas siguientes, pudo reconstruirse la
paulatina consolidacin del estructuralismo en posicin hegemnica dentro del campo de la enseanza
de la lengua: si bien, en un primer momento, los manuales que sostienen esta innovacin coexisten con
otros que se ubican en continuidad con perspectivas anteriores, estos ltimos obtienen escasa
repercusin editorial, mientras que las tres lneas de manuales fundadores (con variaciones que
responden a factores ajenos a lo acadmico) reciben mltiples reediciones durante las dcadas
siguientes, y su impronta se reconoce en muchos otros textos escolares producidos durante ese perodo.
A partir de la dcada de 1980, tanto en las reediciones revisadas como en los manuales de otros autores
se incorpora al modelo una atencin al aspecto comunicativo y a otros sistemas semiticos pero sin
modificar el planteo terico y didctico en cuanto al anlisis gramatical.
En la reflexin sobre el segundo momento propuesto proceso de globalizacin- a partir del anlisis de
libros de texto de los aos 90, se destac la presencia de la empresa privada como nico enunciador de
materiales didcticos. Entre las repercusiones de este aspecto, es notable la institucin de un discurso
de la empresa hacia el alumno en el que no se identifican pertenencias ni identidades ms all de s
mismos. Las propuestas de enseanza son heterogneas, aunque para evaluar el impacto de estas en el
aula es necesario contemplar el poder econmico de las empresas responsables y su poder de llegada
dentro del sistema educativo, a travs no solo de los libros sino tambin de los cursos para maestros y
profesores que imparten (que capacitan en el uso de los materiales de la empresa) y del otorgamiento
de puntajes. La gran innovacin, desde fines de los aos 80, es la introduccin de la perspectiva
comunicacional y el recorte del objeto en lo discursivo, y no ya solamente en el sistema de la lengua.
Este enfoque produjo desplazamientos y cambios en los modos de encarar la enseanza de la gramtica
y la composicin. A lo largo de la dcada, se percibe una disminucin del espacio destinado a la
enseanza de la gramtica, un espacio privilegiado para la lectura de discursos diversos
(privilegiadamente el periodstico y el literario), que se suele acompaar con cuestionarios bastante
errticos en cuanto al objeto de bsqueda en la actividad interpretativa, y un espacio para consignas de
escritura para cuya resolucin prcticamente no se dan pautas. En este sentido, no se visualiza, en los
materiales que han tenido una llegada mayor al aula, una didctica de la escritura. Se evidencian
representaciones de lo gramatical en el libro de Lengua como lo aburrido o pesado que hay que
intentar aligerar, y de la escritura como una prctica vinculada al placer y a la actividad imaginativa y
ldica. Se destacan como problema la casi exclusiva funcin ldica de las consignas de escritura y la
dificultad para encontrar criterios de evaluacin de las producciones de los alumnos ante la falta de
pautas; paralelamente, es notable la permanencia de algunas ejercitaciones tradicionales como
ampliacin, continuacin o completamiento de fragmentos dados (siempre literarios).
Entre los rasgos del segundo momento propuesto, el proceso de globalizacin, se consider el impacto
de las nuevas tecnologas de comunicacin, en particular la comunicacin mediatizada por ordenador o
computadora (CMO). Se observ la necesidad de discutir y estudiar hasta qu punto esas tecnologas
generan nuevos problemas y objetos de enseanza para el rea. Por un lado, se destac que no se

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debera considerar la lectura hipertextual o electrnica como nica en tanto es tan variada como la que
se hace en papel si se tiene en cuenta la diversidad de gneros discursivos que circulan en la CMO. Por
otro lado, se revisaron concepciones que plantean que la lectura hipertextual no es exclusiva de la
CMO sino que es asimilable a las lecturas no lineales que se pueden realizar de un diario o un libro o a
las conexiones que se pueden establecer entre textos en un corpus. Se observ, adems, que el diseo
de los libros en papel que se inspira en las pantallas de la computadora y en el hipertexto extiende el
despliegue del paratexto en detrimento de la extensin de los textos para la lectura; que la bsqueda de
informacin en Internet y la produccin de textos escritos a partir de documentos hallados en esa
bsqueda suele profundizar los problemas que tienen los alumnos para la integracin correcta de
fuentes (los estudiantes proceden con un rpido e irreflexivo cortar y pegar cuyo resultado es textos
con repeticiones innecesarias o incoherentes) y que muchos alumnos tienen serias dificultades en el
dominio de las tcnicas de los programas ms bsicos de la CMO, por lo cual un entrenamiento
especfico en ellas sera necesario como complemento del abordaje de la lectura y la escritura en CMO.
En lo que se refiere a los problemas ligados con la didctica de la literatura, se hizo especial hincapi
en la cuestin de las transformaciones del canon de lecturas y de los protocolos de la lectura de textos
literarios a la luz de los procesos de reconfiguracin del objeto literatura que suelen relacionarse con la
redefinicin del lugar de los estados nacionales y con la emergencia de entidades imaginarias de
pertenencia diferentes de la nacional tal como se fue configurando desde fines del siglo XIX. En un
principio, se analiz, a partir de la lectura de una antologa de textos crticos y tericos
correspondientes a distintos momentos de la historia de la teora de la literatura del siglo XX (desde los
estudios de matriz filolgica y estilsticas de E. Curtius y de E. Auerbach hasta las propuestas ligadas
con los desarrollos actuales de la historia de la lectura y la escritura, los estudios culturales y con los
estudios postcoloniales, como los que ha llevado adelante E. Said), el problema terico del canon,
puesto ste en relacin con el del lugar cambiante de la literatura en relacin con:
a) Los horizontes tericos (retrica, filologa, estilstica, estructuralismo, postestructuralismo) al
que remiten las diferentes configuraciones histricas de la lectura literaria.
b) Las prcticas de escritura y de lectura con las que convive y en funcin de las que se define
diferencialmente.
c) Las prcticas culturales que involucran sistemas diferentes del lingstico (el cine, la msica en
sus diferentes manifestaciones, el teatro, la televisin, etc.) que, de una manera u otra,
construyen, junto con la literatura, determinadas entidades imaginarias de pertenencia (la
nacin, la regin, la hispanidad, la latinidad, etc.)
Una vez planteado el problema terico del canon de lecturas como problema en el que se articulan
literatura, enseanza e identidad, se propuso la reflexin en torno a los dispositivos de lectura asociados
histricamente con los textos literarios entendidos como objeto de una pedagoga que asume diferentes
configuraciones histricas. En este sentido, se hizo hincapi en la transformacin del objeto literatura,
pensado no slo desde el punto de vista de una dinmica interna del propio objeto sino tambin en
relacin con las distintas configuraciones del sistema educativo argentino, con especial nfasis en los
ltimos aos de la enseanza media. Para ello, se propuso el trabajo sobre una serie de fragmentos de
manuales correspondientes a distintos momentos de la historia de la enseanza de la literatura en la
escuela argentina, como los Trozos selectos de Alfredo Cosson, la Teora literaria de Calixto Oyuela,
las Lecciones de literatura argentina e hispanoamericana a de Roberto Giusti, la carpeta de actividades
de Literatura Argentina de Ycubsohn, etc. Estos materiales fueron seleccionados sobre la base de su
representatividad, evaluada a partir de la incidencia que han tenido en los estudios literarios. Para
realizar esa evaluacin, se tuvo en cuenta la cantidad de ediciones que han registrado los diferentes
libros de texto, la frecuencia de su registro en encuestas y memorias ministeriales y su presencia en
textos literarios en los que se despliega un determinado imaginario de lectura literaria escolarizada. La
seleccin de fragmentos privilegi las partes programticas de los textos (prlogos, dedicatorias,
ndices, etc.) en los que se desplegara de una manera clara la concepcin de lectura literaria que los
sustenta.
El trabajo sobre los textos permiti deslindar grandes representaciones histricas del objeto literario y
de la lectura escolarizada, asociadas, por un lado, con determinados estados de los estudios literarios y,
por el otro, con determinados imaginarios de docente y de alumno que, de una u otra manera, aparecen
textualizados en los fragmentos considerados. En conclusin, el trabajo de anlisis permiti trabajar el
pasaje progresivo de una primera configuracin retrica de la literatura (una concepcin fuertemente
ahistrica del objeto, articulado en gneros y estilos y ligado con una idea no especificada
nacionalmente de gusto) a una concepcin historicista del objeto (articulada con un estadio estilstico
y filolgico del objeto literatura y con la voluntad de construccin de una entidad imaginaria de

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pertenencia: la nacin hispana). Asimismo, a partir de anlisis ms cercanos en el tiempo, se analizaron

las transformaciones ligadas con la desespecificacin del objeto literatura en relacin con otras
prcticas culturales, la configuracin de un canon no centrado nacionalmente y la heterogeneidad de
modelos en los que la articulacin entre una concepcin de literatura como objeto formal y de la
literatura como objeto histrico (lo que no implica, necesariamente, una concepcin historicista)
permanece como un desafo que debe ser pensado.
Para finalizar se trabajaron las representaciones imaginarias de docente y de alumno que se desprenden
de los textos integrados en la serie analizada. En resumen, se hizo hincapi en las transformaciones del
rol del docente a partir de tres grandes configuraciones histricas: el docente tcnico o experto,
ligado con una tejn retrica especfica, fuertemente orientada a la produccin de textos orales y
escritos hipercodificados; el docente como figura poltico-cultural, tal como se desprende de los textos
de matriz historicista orientados fuertemente a la formacin de un imaginario nacional de pertenencia,
con sus textos y su panten de autores relativamente estabilizado y sometido a procesos de
homogeneizacin y de articulacin histrica; el docente como entretenedor que se desprende de
materiales en los que predomina una concepcin ahistrica y desespecificada (histrica, nacional y
formalmente) de literatura.

Corrientes didcticas, polticas educativas y prcticas escolares

A partir del anlisis de programas de enseanza de Lengua y Literatura, de prlogos e ndices de
manuales de enseanza de estas disciplinas y de las ejercitaciones propuestas en coyunturas especficas
(por ejemplo, en el perodo de reorganizacin de la colegios secundarios argentinos, a fines del siglo
XIX) se observ la compleja articulacin entre las corrientes didcticas, las polticas educativas y las
prcticas escolares. Entre los ejemplos propuestos, se analizaron las vinculaciones entre la funcin
poltica asignada en dicha poca a los colegios nacionales (la formacin de cuadros dirigentes), la
corriente didctica seleccionada por los planificadores y los docentes (la educacin clsica de oradores)
y las prcticas escolares de composicin y elocucin (ejercicios de produccin de discursos, arengas,
disertaciones, etc. ).
La reflexin sobre la articulacin de corrientes didcticas, polticas educativas y prcticas escolares
avanz, adems, con el anlisis de casos, en particular del periodo 1953-1963, poca privilegiada para
analizar la cuestin por la reconocida politizacin de la enseanza de esos aos.
La comparacin de programas oficiales se centr en los de la formacin lingstico-literaria, en
especial de la asignatura Castellano, de 1953 y de 1956, aos de previsible contraste: en 1953 se
inauguraba en las escuelas una poltica oficial ligada al Segundo Plan Quinquenal del peronismo y en
1956 se iniciaba una poltica educativa ligada a la desperonizacin de la enseanza que llev a cabo
la denominada Revolucin Libertadora. La lectura comparada de los programas puso en evidencia
que aquel previsible contraste se reduce solamente a la omisin, en la seccin Instrucciones de los
programas de 1956, de una oracin que aparece en la misma seccin de los programas de 1953: Se
tendr presente lo dispuesto en el Segundo Plan Quinquenal acerca de la configuracin oficial de la
lengua argentina. El resto de los programas se repite textualmente en los dos aos en cuestin, salvo
por el hecho de que el listado de lecturas sugeridas en 1956 es ms extenso que el de 1953, de cuya
propuesta solamente se elimina La razn de mi vida.
La comparacin de manuales escolares que circularon en la escuela argentina parti de la revisin de
representaciones docentes acerca de esos textos, entre las cuales se haba registrado la de que los
manuales que logran atravesar diversos periodos poltico-partidarios del Estado Nacional no estn
sujetos a la manifestacin de la ideologa partidaria dominante como s lo estn los que se publican por
primera vez despus de que un partido accede al Poder Ejecutivo. Se sealan textos que no fueron
alterados en sus sucesivas ediciones entre 1953 y 1963 (por ejemplo, Gramtica Castellana de Amado
Alonso y Pedro Henriquez Urea) y textos que s fueron modificados (como Castellano de Alfredo
Goldsack Guiaz). La lectura comparativa de ediciones publicadas bajo el gobierno peronista
derrocado en 1955 y ediciones publicadas despus bajo polticas de desperonizacin de la enseanza
da resultados semejantes a los de la lectura comparativa de los programas oficiales del perodo en
cuestin. Idnticos son los contenidos especficos de la asignatura que se abordan, el orden en que se
los organiza, los ejercicios que se proponen a los alumnos. Solo vara en los paratextos alguna frase que
declara la adecuacin del manual a los principios de la poltica oficial (un ... es anhelo argentino
clara y valientemente expuesto por el general Pern en su Segundo Plan Quinquenal- la conformacin
de una cultura nacional... se reescribe despus de 1955 como ...es anhelo argentino junto a los
cristianos ideales de Patria y de Libertad- la conformacin de una cultura nacional...) y, en la seleccin
de textos para la lectura de los alumnos, la inclusin de discursos partidarios de Juan o Eva Pern.

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El caso de Castellano se compar con el de otras asignaturas, como Historia y Cultura Ciudadana o
Educacin Democrtica, en el mismo periodo en cuestin. Se observ que frente a la dominante
continuidad de Castellano en esos aos, en esas otras asignaturas se registra una competencia de relatos
del pasado y un discurso argumentativo polmico vinculado no solamente a las diversas orientaciones
polticas que se impusieron alternativamente entre 1953 y 1956 sino tambin al desarrollo del
revisionismo, como nueva corriente de la ciencia de la Historia que poda orientar el discurso escolar
sobre esa disciplina.
En el reconocimiento de rasgos especficos del rea de Lengua y Literatura en comparacin con
didcticas de otras reas, en especial de las ciencias sociales, se observan - a travs de programas y
manuales de diferentes pocas de la educacin argentina- dos temporalidades: una historia interna,
ligada al desarrollo de las ciencias del lenguaje que fundamentan la asignatura, y una historia
externa, vinculada a la poltica nacional y sus cambios en funcin de los sectores partidarios que
acceden al control del Estado. Se pone en evidencia que en el siglo XX es la historia interna la
dominante para el rea de Lengua, menos sensible a la historia externa que la de Literatura. De todos
modos, se reconoce que los cambios de Literatura que se producen en consonancia con los polticos
afectan ms la seleccin de textos que se proponen para la lectura que el modo de tratamiento de las
obras literarias.

Situacin de la enseanza de la disciplina. Lneas directrices acerca de posibles

cursos de accin
Profesorado del Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal
Observaciones generales
1- El diagnstico reseado en relacin con el Ncleo Temtico 2, compartido por los integrantes
del equipo, exige que se tomen medidas al respecto. Se puede proponer un cuatrimestre de
Curso preparatorio, que se curse en los institutos superioresjunto con el ltimo ao del Nivel
Polimodal, previo a un examen que evale conocimientos, competencias y habilidades. En la
actualidad, el primer ao cumple esta funcin, lo que afecta notablemente el desarrollo de la
carrera y el nivel del futuro docente. Se proponen tres mdulos:
- comprensin y produccin de textos propios de los estudios superiores (comn a todos
los profesorados);
- reflexin sobre la lengua, que sistematice el metalenguaje gramatical adquirido a lo
largo de la escolaridad (comn a los profesorados de EGB1 y 2, Inicial y de EGB 3 y
Polimodal de Lengua y Literatura);
- lectura de textos literarios (para el profesorado de EGB 3 y Polimodal de Lengua y
Literatura y para EGB 1 y 2 e Inicial, si la institucin lo requiere).
El curso debe ser obligatorio para la institucin, pero los alumnos podrn optar por hacerlo, en
cuyo caso la evaluacin ser continua o por rendir un examen de ingreso. La jurisdiccin deber
asignar recursos especiales para esta tarea.
Tambin se aconseja, debido a la heterogeneidad de los grupos, que, a lo largo de la carrera, se
implemente para los alumnos con mayores dificultades un trabajo ms personalizado que
implique una ejercitacin especfica. Este trabajo podra implementarse en un espacio
complementario a los de la cursada con asistencia obligatoria para los alumnos que sean
derivados por los profesores.
2- Se considera imprescindible definir con claridad los contenidos y alcances de cada asignatura
para orientar a los docentes acerca de los temas bsicos de enseanza y de las competencias y
habilidades que se espera que logre el futuro docente a partir de ellos. El estallido de las
Ciencias del Lenguaje en campos diversos, que muchas veces responden solo a imposiciones
acadmicas, obliga a una seleccin rigurosa de los contenidos a partir de los requerimientos de
la formacin docente. As como es importante suministrar a los estudiantes conocimientos
actualizados lo es tambin escapar de modas o propuestas irrelevantes desde la perspectiva de la
enseanza. Si bien hay proyectos institucionales que han hecho una distribucin adecuada de
contenidos y han obtenido logros en las distintas materias de cada rea, en otros casos esto no
ocurre o se resuelve muy parcialmente. Por ello sera conveniente desprender de los grandes
bloques numerados Historia Social y Cultural de la Literatura I, II, III y IV, por ejemploespacios ms especficos. La determinacin precisa de los ncleos que los integran evitar
repeticiones y lagunas en la formacin de los estudiantes. Es deseable que las denominaciones
de las materias correspondan a reas fcilmente identificables por el alumno segn criterios
propios de la disciplina.

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3- La formacin debe tender a que el futuro docente adquiera estrategias suficientes para afrontar
los cambios disciplinares y curriculares. Pero, tambin es necesario articular mejor los diseos
curriculares de la Formacin Docente con los del Tercer Ciclo de EGB y de la Educacin
Polimodal. El ltimo diseo de Nivel Polimodal, por ejemplo, es sumamente abarcador y
plantea problemticas que no tienen la misma jerarquizacin en el diseo de la Carrera en
relacin, entre otras, con los gneros discursivos orales, el estudio del significado o la historia
social de la lengua. En el mismo sentido, la formacin docente debera facilitar la construccin
de criterios de seleccin y secuenciacin de contenidos y habilidades por nivel educativo, pues
en muchos casos dependen de la organizacin interna de los equipos de docentes de cada
institucin.
4- El espacio destinado a la Fundamentacin debera revisarse tratando de privilegiar lo
disciplinar sobre lo pedaggico. Recordemos que no se consideran, salvo en Perspectiva
Pedaggico- Didctica II, problemticas relacionadas con el rea de Lengua y Literatura.
Podran abordarse, por ejemplo, en distintas asignaturas de la Fundamentacin la
problemtica de la construccin del conocimiento lingstico, la enseanza de la lengua y la
literatura en la historia, la importancia de la lengua en la construccin de identidades, el
desarrollo de la cultura escrita, los modos sociales de leer. Asimismo, se plantea la necesidad de
que estos espacios se vinculen o acompaen mejor la reflexin sobre las Prcticas.
5- Deben considerarse, en el dictado de las materias, tres modalidades pedaggicas -cursos,
seminarios y talleres- con sus estrategias propias. Los seminarios, que pueden ser cuatro uno,
centrado en perspectivas crticas o en estudios culturales; otro, abierto a problemticas
particulares de la Historia Social de la Literatura o a literaturas particulares; el tercero, que
puede abordar temas de Anlisis del Discurso o de Lingstica Aplicada o de Teora Lingstica
y el cuarto, coordinado por los profesores de la Prcticas y destinado a reflexionar sobre ellasdeben ubicarse en el ltimo ao. En cuanto a los talleres, los alumnos debern cursar
obligatoriamente a lo largo de la carrera el nmero que establezca el diseo curricular pero se
les pueden proponer opciones: Escritura literaria, Enseanza del espaol como lengua segunda
o extranjera, Lectura, Teatro, Escritura, Oratoria, Cine y Literatura, Nuevas tecnologas de la
comunicacin, Coordinacin de actividades culturales comunitarias, entre otras. Los alumnos
podrn optar tambin por talleres dictados en otras instituciones de formacin docente de la
zona. Podrn ocupar en el diseo el espacio asignado al Espacio de Definicin Institucional
(EDI).
6- La Formacin Docente enfrenta problemas serios respecto del acceso a los textos literarios y a
la bibliografa. Los Institutos, en su gran mayora, carecen de bibliotecas actualizadas en el rea,
necesarias tanto para los docentes como para los estudiantes. Se impone la puesta en marcha de
una poltica que resuelva esta situacin.
Es preciso considerar que la fotocopia es el medio de acceso ms frecuente a los materiales
destinados al estudio: sobre un total de 628 alumnos encuestados, 545 sealan la opcin
fotocopias como respuesta a la pregunta Qu clase de materiales lee habitualmente?. El
libro ocupa el segundo lugar con 508 opciones, seguido por los diarios y las revistas con 310 y
288 opciones respectivamente.
Asimismo, debera garantizarse que quienes estn a cargo de las bibliotecas tengan la
preparacin adecuada para desempearse como referencistas y de este modo puedan orientar a
los alumnos en la bsqueda y seleccin de los materiales de lectura. La encuesta sobre prcticas
lectoras revel la baja intervencin de los bibliotecarios en la eleccin de lecturas. A la
pregunta: Cmo selecciona sus lecturas? solo 80 de los 628 encuestados marc -entre
otras- la opcin sugerencia de bibliotecarios.
Es necesario discutir tambin los modos de acceso a los libros que integran los fondos de las
bibliotecas y considerar la posibilidad de implementar polticas de libre acceso a los materiales
dado que los estudiantes declaran que muchas veces leen los libros cuyo paratexto les llama la
atencin.
7- Es necesario proponer una reestructuracin de las materias que tienen una sola hora semanal
(Lengua, Literatura y su enseanza de Primero y Segundo Ao y el Espacio de Definicin
Institucional de segundo y tercero) ya que el poco tiempo disponible por encuentro incide
negativamente en su eficacia pedaggica.

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Enseanza de otras lenguas

1- Debe mantenerse el espacio destinado al mundo grecolatino privilegiando la enseanza del latn
no solo por los vnculos que se pueden establecer con las lenguas romnicas sino tambin por su
importancia en la tradicin literaria y retrica. Pero si los institutos cuentan con profesores de
griego se puede optar por esta ltima lengua, que sirve tanto como la enseanza del latn para
apoyar la reflexin gramatical en los futuros docentes. Lo ineludible es que los alumnos lleguen
a conocer los aspectos fundamentales de la cultura grecolatina y a leer, como exponentes de
ella, por lo menos cuatro obras completas en cada uno de los dos aos que cubre la materia. En
este mbito deberan considerarse los aportes de los sofistas y la reflexin de la retrica
posterior (Aristteles y Quintiliano), que constituyen el punto de partida de las teoras ms
actuales sobre la argumentacin y una base para la reflexin sobre los discursos orales y
escritos.
2- El mundo actual exige el aprendizaje de una o varias lenguas extranjeras. Para un futuro
docente aprenderlas implica atender a fenmenos lingsticos que luego podr proyectar a la
lengua materna y, adems, ponerse en contacto con la cultura y, en particular, con la literatura
producida en la lengua extranjera (aunque en una primera etapa lea traducciones). Se plantea la
posibilidad de que el diseo curricular determine un nmero mnimo de obras completas o de
corpus significativos armados por el docente que deban ser trabajados en cada ao. Por la
importancia adquirida por el MERCOSUR, sera deseable que a lo largo de los cuatro aos de la
carrera docente se aprendiera portugus. Pero si no se cuenta con profesores se puede
implementar la enseanza de otra lengua romnica, el francs o el italiano, que facilitar luego
el aprendizaje del portugus o, por lo menos, la adquisicin de su conocimiento pasivo, como
oyente o lector.
3- En cuanto al ingls, esta podr ser la lengua de los cursos de lecto- comprensin, cuya
importancia reside no solo en que permite el desarrollo de estrategias de lectura en lengua
extranjera sino que obliga a hacer reflexiones metalingsticas de indudable importancia
tambin para la lectura de textos en castellano.
Enseanza de la literatura
1- La reflexin terica a lo largo de los cuatro aos debera comenzar con Narratologa, campo que
ha adquirido una notable autonoma y que permite explotar los conocimientos que los alumnos
traen de su escolaridad anterior adems de introducirlos en el estudio riguroso de gneros
narrativos no ficcionales. Se debera incluir un primer tramo que abordara cuestiones referidas a
la literatura y a los gneros. Como sealamos antes, el ciclo de las teoras se podra cerrar en
cuarto ao con un seminario que llevara a abordar nuevas perspectivas crticas, cruces tericos
o vnculos con otras prcticas culturales. En los dos cursos centrales restantes se podran
considerar distintas perspectivas tericas no reducirse a un enfoque- y modelos de anlisis en
relacin con variados gneros literarios, aplicados siempre a textos particulares, como de hecho
muchos docentes lo contemplan en sus programas.
2- En cuanto a Historia Social y Cultural de la Literatura, si bien la periodizacin estricta y como
criterio nico es cuestionada, se debe trabajar a partir de ncleos que interroguen distintos
momentos histricos articulando los textos, gneros y propuestas estticas con el universo
social, las transformaciones polticas, los desarrollos culturales, la posicin social del
intelectual, poeta, escritor, dramaturgo, y los pblicos. Problemticas posibles son: el canon
escolar en la formacin y consolidacin de los Estados nacionales, la globalizacin y la
diversidad genrica, literaturas que tematizan y exponen el contacto, oralidad y escritura en los
textos literarios (ejemplares de culturas orales que pasan a la escritura, presencia de lo oral en
los textos producidos como escritos), las vanguardias y las nuevas miradas sobre la
subjetividad, la postmodernidad en la literatura, el compromiso poltico en literatura. Se puede
iniciar el conjunto de materias con una presentacin de la perspectiva histrica en el abordaje de
la literatura atendiendo a la relacin con la sociedad, las instituciones y la ideologa. En el
diseo curricular se debe determinar claramente la distribucin de los ncleos problemticos en
los cuatro aos. En todos los casos se debe tender al anlisis detenido de obras o corpus
significativos apelando a los conocimientos que el estudiante ha adquirido en los espacios
asignados a la teora literaria y a la lingstica textual, la gramtica o la semntica lxica-, a la
lectura de otras obras y de los trabajos crticos con ellas asociados. Se deben explicitar los
criterios marcos tericos, perodos u otros- que guan la seleccin. Se privilegiarn textos del
mbito hispnico y latinoamericano ya que en los cuatro cursos de lenguas extranjeras se
abordarn obras pertenecientes a otra tradicin cultural. Si estos ltimos cursos fueran de
portugus se pondr el acento en literaturas en otras lenguas. El nmero de obras y de
fragmentos seleccionados por el docente, si bien debe ser importante queda a criterio del

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profesor pero el diseo curricular podra explicitar los tramos y temas ineludibles en el dictado
de la asignatura.
No debe olvidarse la importancia que tienen las indicaciones de los docentes en la eleccin de
las lecturas para los alumnos de los profesorados. En la encuesta sobre prcticas lectoras 524
estudiantes (sobre un total de 628) sealan que escogen sus lecturas a partir de los
sealamientos de sus profesores.
El Espacio de la Prctica Docente y la reflexin sobre la Enseanza de la Lengua y la Literatura
Se debe pensar mejor el rea didctica (Lengua, Literatura y su enseanza 1 y 2, Perspectiva
Pedaggico Didctica II, Espacio de la Prctica Docente 1 y 2 atendiendo a 1) la funcin social del
docente de Lengua y literatura que no se reduce a su actividad ulica sino que puede ejercerse en las
bibliotecas escolares o en los centros barriales, en actividades periescolares o comunitarias,
estimulando de diversas maneras el contacto con la cultura escrita y apelando, incluso, a otros
lenguajes; 2) las habilidades discursivas que los futuros docentes deben desarrollar en relacin con su
prctica: exposicin oral en la clase, participacin en intercambios orales con sus alumnos, otros
miembros del personal, autoridades o gremios, produccin de escritos institucionales (informes,
dispositivos de observacin, circulares), lectura en voz alta, etc.; y 3) la preparacin de material
didctico, secuencias de ejercicios y evaluaciones que pueda utilizar no solo como practicante sino
tambin, luego, como docente a cargo de un curso, y no se vea reducido al uso del manual y a un pobre
abanico de modos de evaluar lectura, escritura, oralidad o conocimientos tericos sobre la lengua. 1 y 2
se privilegiarn en los primeros aos.
As como la Perspectiva Pedaggico Didctica II debe ser dada por un especialista, que deber
considerar los procesos psicolingsticos en relacin con la lectura y la escritura y la perspectiva
didctica respecto de ambas prcticas, es deseable que en el Espacio de la Prctica Docente de Primero
y Segundo Ao, todas las actividades sean compartidas por un generalista y un especialista. Sera
conveniente, adems, reducir el nmero de horas de los alumnos en estos cursos para poder ampliar los
de tercero y cuarto ao, lo que permitira hacer, en el espacio del seminario propuesto, una efectiva
reflexin sobre las prcticas y evaluar la residencia, tareas docentes que pueden tambin ser
compartidas.
Se propone una redistribucin de contenidos para atenuar el desajuste entre los aprendizajes
curriculares y las exigencias de la residencia. Se debe volver a pensar el espacio de La Lengua, la
Literatura y su enseanza para articularlo mejor con Perspectiva Pedaggico Didctica II y Espacio de
la Prctica Docente. Se podra atender al desempeo oral de los futuros practicantes y a sensibilizarlos
respecto de textos y actividades culturales estimulndolos en la lectura de reseas crticas, revistas o
suplementos culturales y en la asistencia a eventos culturalmente significativos.
rea Semitica
El diseo curricular contempla dos Semiticas. En este espacio, que debera reestructurarse en funcin
de los requerimientos propios de la tarea docente, se deben considerar -adems de las perspectivas
tericas fundamentales de las que se parte en el anlisis de los lenguajes y sus modos de significar- los
gneros mediticos y los vinculados con la tecnologa informtica. As como se deben abordar las
diversas relaciones de lo verbal con la imagen, es necesario considerar tambin los aspectos no verbales
de la comunicacin oral. Un lugar especial debe tener el estudio de las trasposiciones genricas sobre
todo las que suponen distintos lenguajes en el texto origen y en el meta. Tambin se pueden interrogar
las huellas en gneros verbales particularmente narrativos ficcionales- del desarrollo de otros
lenguajes y gneros: historieta, cine, publicidad, hipertexto. En relacin con este ltimo sera
importante prever un entrenamiento especfico en lectura y escritura de textos que circulan en Internet,
orientar especialmente en las operaciones de seleccin de materiales en la red y las estrategias para
integrarlos a textos propios y estudiar las incidencias de las nuevas tecnologas en gneros discursivos
preexistentes a ellas el ensayo, por ejemplo- y la aparicin de nuevos gneros discursivos. Asimismo,
sera el espacio en el que se abordara la problemtica de la interpretacin y se profundizara la
perspectiva retrica sobre la argumentacin.
rea lingstica
Respecto de la problemtica de la enseanza y aprendizaje disciplinar se destacan, en los alumnos, las
dificultades para leer textos tericos, relacionarlos con las explicaciones de los docentes,
conceptualizar, definir y producir textos referentes a las materias del rea, pasar de lo abstracto a lo
concreto, de la teora al anlisis de casos y transferir saberes a otros campos. Para los docentes, las
dificultades mayores residen en la construccin del campo disciplinar en relacin con los objetivos del
profesorado, en secuenciar los contenidos y determinar el lugar de la gramtica dentro del plan de

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estudios. Esto impone la necesidad de jerarquizar, distribuir y secuenciar los contenidos dentro de las
asignaturas del rea, evitando en lo posible los bloques numerados.
Sociolingstica
Debera tener delimitados tres espacios. Uno, en Ao, correspondiente a la Sociologa del Lenguaje
donde se aborden, entre otros, el desarrollo de la cultura escrita, los fenmenos de bilingismo y
diglosia, las polticas lingsticas en relacin con la formacin de los Estados nacionales y los procesos
de integracin regional y globalizacin, las tradiciones retrica, gramatical y lexicogrfica en
Occidente. Otro, en Segundo Ao, Sociolingstica, centrado en la problemtica de las variedades
sociolingsticas, la variacin y el cambio lingstico, los registros y la norma. Se atender a actitudes
y representaciones y se ilustrar con estudios de situaciones en el mbito hispanoamericano y con
anlisis de casos donde se evidencie la relacin entre opciones lingsticas y datos de la situacin. El
tercer espacio correspondiente a la Etnolingstica considerar tanto las situaciones de contacto
lingstico actuales o histricas como las discusiones en relacin con el multiculturalismo, la
discriminacin, las diferencias de gnero, las formas hbridas. Prestar particular atencin al enfoque
etnogrfico de las prcticas lingsticas. Posiblemente, sea este el espacio que se deba destinar a la
conversacin y los distintos tipos de intercambios orales En los tres mbitos se plantear la importancia
en la educacin de las perspectivas y los problemas abordados.
Psicolingstica
Corresponde a una materia del Tercer Ao. Se centrar en los problemas de adquisicin tanto de la
lengua materna particularmente, del largo proceso de adquisicin de la lengua escrita- como de la
lengua extranjera, cuyo aprendizaje ya habr iniciado el estudiante. Se considerarn distintas teoras
acerca de la adquisicin y desarrollo del lenguaje, los niveles de comprensin y los factores que inciden
en ella, y la produccin del lenguaje oral y escrito. En todos los casos se atender, adems de a los
enfoques tericos, a las investigaciones realizadas en el mbito educativo que puedan orientar la
actividad docente.
Gramtica / Lxico
Se debe mantener en el Primer Ao un espacio de taller destinado a la comprensin y produccin de
textos pero, por dictarse en el mbito de los estudios superiores, debera estar vinculado con una
reflexin terica sistemtica sobre los fenmenos discursivos tanto los que corresponden al dispositivo
enunciativo como a los distintos niveles de organizacin de un texto o a los modos de progresin
temtica. Por eso consideramos o bien que se debe contemplar el dictado de una Lingstica Textual
que incluya las actividades propias del taller o que los dos espacios aunque separados estn claramente
coordinados. Se tratar de que se recuperen, desde otra perspectiva, los conocimientos gramaticales de
los alumnos y se interrogarn sus prcticas de lectura y escritura, tendiendo a estimular el desarrollo
metacognitivo. Se asignar importancia a los estudios sobre argumentacin, articulando la perspectiva
secuencial con la retrica, no solo por la incidencia en la prctica docente sino tambin por los aportes
a la enseanza de la lectura y la escritura. En ese sentido, resulta ineludible el estudio de los
razonamientos no formales, el funcionamiento de la tpica como fuente para la produccin y el anlisis
de argumentos y el entramado de relaciones lgicas que se despliega en los textos.
El estudio del lxico no solo es importante para alcanzar un adecuado desempeo lector y escritor sino
tambin para introducir a los alumnos en las teoras lingsticas estructuralistas y apoyar el aprendizaje
de los vocabularios disciplinares. Por ello, es importante considerar tambin una Semntica en Primer
Ao que en una primera parte centrada en el lxico reflexione, entre otros temas, sobre los modos de
significar, los componentes del significado, las relaciones entre unidades del lxico, la incidencia del
entorno verbal, las redes lxicas, el uso del diccionario y la formacin de palabras; y que integre la
perspectiva enunciativa.
Esta rea debe contemplar dos espacios ms destinados a la Gramtica, I y II, en los que se
profundicen, entre otros, los conocimientos referidos a las unidades gramaticales, clases de palabras y
de oraciones, las construcciones sintcticas fundamentales, la subordinacin, las construcciones
condicionales, consecutivas y concesivas, la coordinacin, las relaciones temporales, aspectuales y
modales. Se prestar particular atencin a la articulacin entre sintaxis y semntica y se podrn
considerar los aportes de la Teora de la Argumentacin en la Lengua. Se podr cerrar el ciclo
gramatical con una perspectiva integradora como la Gramtica Sistmico Funcional.
Como sealamos al principio en 4, el ciclo se completara en este caso o con un seminario sobre
Anlisis del Discurso, que podra contrastar distintos modos de abordar el discurso o adoptar un
enfoque y aplicarlo a un corpus especfico, o con uno sobre Lingstica aplicada a la enseanza de la
lengua materna o de la lengua extranjera o con una reflexin sobre problemticas tericas de la
Lingstica.

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Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de la EGB

Es en este nivel donde los problemas se acentan. El espacio asignado a Lengua y Literatura y su
enseanza es notablemente insuficiente tanto si consideramos lo que establece el currculo sin
jerarquizar ni secuenciar, como si atendemos a las exigencias de los dos primeros ciclos de EGB: no se
alcanza a formar a los futuros docentes para que puedan ejercer en los niveles considerados ya que los
contenidos asignados a estos solo se pueden impartir muy parcialmente en los institutos de formacin,
lo que genera una notable inseguridad en los egresados. Incluso, el simple contraste entre el diseo
curricular de estos niveles y el correspondiente al nivel de formacin docente expone con particular
claridad esa insuficiencia.
Si observamos globalmente el dispositivo curricular de los Profesorados de EGB I y II, Lengua,
Literatura y su enseanza I, II y III cubren respectivamente 96, 64 y 48 horas del Profesorado. Es el
nico espacio destinado al rea. El ltimo de los cursos se centra en las actividades propias de las
prcticas escrituras de planes, secuencias de ejercicios, utilizacin de manuales-, as que debemos
pensar que la formacin disciplinar se da en los dos primeros cursos. Se puede ver tambin la
importancia asignada a la Fundamentacin pedaggica, que a criterio de muchos debera centrarse ms
en la articulacin de lo pedaggico con lo disciplinar.
Los contenidos y las expectativas de logro que propone el diseo curricular para estos dos aos es
nutrido. En el primer ao se plantea en las expectativas de logro, por ejemplo, en cuanto a la
problemtica terica, el Conocimiento de los fundamentos de las distintas teoras lingsticas, de
las distintas teoras de adquisicin del lenguaje, de los aportes de la teora literaria para generar
espacios de reflexin y conceptualizacin acerca de sus propias prcticas como lectores y escritores,
de la Historia social cultural de la literatura, particularmente la regional, la folclrica y la popular,
de los principios generales de la gramtica textual, enmarcada en la gramtica general. En segundo
ao, ms dedicado a la problemtica pedaggica, se agrega: Conocimiento de la adquisicin de la
lengua oral y de los procesos perceptuales, cognitivos y lingsticos de comprensin y produccin de
textos orales y escritos. Ms all de la imposibilidad material de alcanzar estos logros, el docente a
cargo de los profesorados de EGB I y II debe poseer una formacin lingstica y literaria importante.
Si observamos ahora los contenidos, vemos cmo, en algunos casos, se expanden las expectativas de
logro. En Primer Ao, por ejemplo, aparece la lectura: Modelos ascendentes y descendentes. Modelos
interactivos. Propsitos de la lectura. Estrategias de lectura anticipacin, hiptesis, verificacin de
indicios. Y, en Segundo Ao: Problemtica de la enseanza de la lengua oral. Tipos de discursos
orales. Estrategias discursivas de la comunicacin verbal. Estructuras de la interaccin. Normas
comunicativas de la interaccin verbal. La comunicacin verbal y no verbal. Incluso aparecen grandes
temas como Enunciacin y Argumentacin en una posicin subordinada que no aclara el alcance que se
les debe dar en el Profesorado. Frente a este listado acumulativo el pedido de los docentes es que se
jerarquicen los contenidos, se vinculen claramente con las expectativas de logro y se establezca una
secuenciacin posible a lo largo de los dos aos. Esta sobrecarga confusa de expectativas y contenidos
que no pueden ser impartidos en su totalidad puede bloquear al docente y producir fracasos en el
aprendizaje con la consiguiente desercin.
Por otra parte, un sector importante de los ingresantes debe adquirir en este nivel un dominio de la
lengua escrita que no posee, lo que implica destinar parte del curso a compensar esa carencia.
Como primeras propuestas tendientes a mejorar la formacin de los docentes del Primer y Segundo
Ciclo de la EGB se pueden sealar:
1- La capacitacin de los docentes de las otras reas en la problemtica de la lectura y la escritura
para que pueda ser efectiva la transversalidad propuesta en el currculo.
2- La inclusin de talleres en los cuales los futuros docentes realicen distintas prcticas con los
lenguajes que no solo incidan en su desempeo personal sino que los orienten en la formulacin
de propuestas didcticas. Temas posibles: Literatura infantil, Narracin oral, Medios de
comunicacin, Lectura literaria, Produccin de material didctico para la enseanza de la
Lengua y la Literatura. Si bien el diseo curricular contempla, en Primer Ao, 32 horas para
actividades personalizadas, stas deberan ampliarse y desprenderse claramente del desarrollo
de los contenidos curriculares o incorporarse directamente a Lengua y Literatura y su
enseanza, y asignar nuevas horas a los talleres. Se debera prever el cursado obligatorio de dos
talleres como los planteados y un espacio optativo destinado a alumnos que deban superar
algunas dificultades en el dominio de la lengua escrita.

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3- El aprendizaje de una lengua romnica a lo largo de la carrera que les permitir ahondar en su
formacin lingstica y cultural.
4- La implementacin de un cuatrimestre previo al ingreso al instituto destinado a reforzar
conocimientos y habilidades adquiridas en su escolaridad anterior (los dos primeros mdulos
establecidos para los ingresantes al Profesorado del Tercer Ciclo de la EGB y Nivel Polimodal).
5- La creacin de un espacio de seminario en el ltimo ao donde se reflexione sobre temas
vinculados con la didctica de la disciplina en relacin con el espacio de las Prcticas, ya que el
nivel III de Lengua, literatura y su enseanza debe dedicarse a orientar y corregir los planes
de clase. Temas posibles: alfabetizacin en contextos desfavorables, estrategias de lectura y
escritura en el Primer y Segundo Ciclo de la EGB, la enseanza de la gramtica y del lxico.
6- Establecer claramente los ncleos esenciales de lo que en la actualidad es Lengua, literatura y
su enseanza I y II contemplando espacios como Adquisicin del Lenguaje, Procesos de
Lectura y Escritura, Gramtica textual y oracional, Lxico, Didctica de la Literatura.
Profesorado de Educacin Inicial
Lo sealado en 1, 2 y 4 puede considerarse en este nivel, as como el diagnstico general respecto del
dominio de la lengua escrita y de los conocimientos lingsticos y literarios que sealamos para los
otros niveles. A ello habra que agregar la necesidad de jerarquizar los contenidos en funcin de los
requerimientos pedaggicos del nivel inicial. El listado de los contenidos propuestos es tan abarcador
que posiblemente los docentes se vean obligados a hacer una seleccin propia con los problemas que
una decisin de este tipo implica.
En lneas generales, se considera que el diseo curricular debe atender a la especificidad de Nivel
Inicial, sobre todo porque se incorpora la formacin para jardn maternal. Es ineludible atender a las
teoras de adquisicin del lenguaje oral y escrito, al estudio de la interaccin verbal y de los relatos, a la
literatura infantil e insistir en una didctica con contenidos propios del nivel.
Observacin final
Si bien en las orientaciones anteriores se considera la extensin actual de las carreras, el grupo insisti
en que se debe proponer ampliar la duracin de las carreras de formacin docente para Nivel Inicial,
Profesorado del Primer y Segundo Ciclo de la EGB a cuatro aos, con un primer ao comn. Esta
ampliacin ser destinada, fundamentalmente, a atender a las necesidades del rea de Lengua y
Literatura.