Fundao Telefnica

Escolas Rurais Conectadas

Coleo: Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

Matemtica
Fundao Telefnica

Clique nos links

para aprofundar
o contedo

Por Priscila Monteiro

Coleo: Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

Matemtica
1 Edio

Idealizao:

Realizao

So Paulo
Fundao Victor Civita
2015

Idealizao:

Diretora Pedaggica:

Fundao Telefnica Vivo

Giovana Cristina Zen

Diretora Presidente:

Coordenao Administrativa:

Gabriella Bighetti

Ludmila Meira

Educao e Aprendizagem:

Milada Tonarelli Gonalves

Fernanda Viana Gobbo Jaber
Fu Kei Lin
Nayara Magri Romero
Renata Mandelbaum Altman
Weronica Gorska Miranda

A Fundao Telefnica Vivo parte do Grupo Telefnica e atua como uma Fundao Digital, fazendo da tecnologia e da inovao importantes aliados na busca por novas respostas para os desafios
do mundo contemporneo.

Comunicao:

Ananda Azevedo
Publicao:

Fundao Victor Civita

Diretora Executiva:

Angela Cristina Dannemann

Comunicao:

Luanda de Lima Sabena

Anna Paula Pereira Nogueira

Prefcio

Coordenadora Pedaggica:

Regina Scarpa

Realizao:

Instituto Chapada de Educao e Pesquisa (ICEP)

Marketing:

Diretora Executiva e Presidente:

Juliana Coqueiro Costa

Caroline Venturelli Rgo

Cybele Amado
Projetos:
Secretria Executiva e Vice-Presidente:

Mauro Morellato

Claudia Vieira

Joo Augusto Gomes da Silva

Acreditamos no poder transformador da educao e apostamos em projetos que estimulem o uso de

metodologias inovadoras de ensino e aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento de crianas
e jovens e preparando-os para o mundo conectado. Um exemplo dessa atuao o Programa Escolas
Rurais Conectadas, cujo objetivo impulsionar processos educacionais inovadores nas escolas do campo, disponibilizando, alm da infraestrutura tecnolgica, formao docente, metodologias e contedos
diferenciados e implementando laboratrios de experimentao digital em alguns territrios.
Em contextos rurais, as classes multisseriadas so uma realidade enfrentada pelos educadores. Essas classes, com estudantes de diferentes idades e sries, tm sido uma importante soluo para atender aos estudantes do campo que, organizados de forma heterognea, podem trocar experincias e aprender com colegas de outras idades. Para o educador, atuar em uma classe multisseriada uma oportunidade de exercitar,
todos os dias, seu papel de mediador, orientador e organizador de experincias, contribuindo para a aprendizagem de seus estudantes, e de vivenciar uma prtica motivadora e alinhada educao do sculo XXI.
Nossa Fundao procura potencializar o que escolas do campo j tm, respeitando sua natureza e diversidade e oferecendo instrumentos para incrementar a ao de seus educadores. Assim, visando a apoiar e
inspirar prticas de educadores que atuam na realidade do multisseriamento, a Coleo Classes Multisseriadas em Escolas do Campo foi idealizada pela Fundao Telefnica Vivo e realizada, coletivamente,
com apoio do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa (ICEP).
Esta coleo traz questes especficas de sala de aula e composta por seis cadernos: 1. Entendendo
suas origens apresenta histrico da educao escolar em contextos rurais. 2. Projetos de pesquisa
sugere dilogo entre organizao de contedo e pesquisa em sala de aula. 3. Leitura e escrita traz
experincias de como transformar estudantes em leitores e produtores de texto. 4. Gesto da sala de
aula estimula a organizao de atividades em classes multisseriadas. 5. Jogos e brincadeiras prope
trabalhar o jogo como forma de vivncia da infncia. 6. Matemtica estimula atitude de interesse e
inquietao frente ao conhecimento da disciplina.

Monteiro, Priscila
Matemtica / Priscila Monteiro. So Paulo: Fundao Victor Civita, 2015.
(Coleo Classes Multisseriadas em Escolas do Campo; v.6)
ISBN 978-85-88988-37-8
ISBN Coleo 978-85-88988-31-6
Idealizao: Fundao Telefnica Vivo
Realizao: Instituto Chapada de Educao e Pesquisa (ICEP)
1.Ensino matemtica 2.Prticas pedaggicas classes multisseriadas 3. Aprendizagem
matemtica 4. Programa Escolas Rurais Conectadas I. Ttulo II. Fundao Victor Civita III.Srie
CDD- 370

Alm de conhecer os contedos oferecidos por esta coleo, convidamos voc a fazer parte de nossa rede virtual de educadores, onde voc poder trocar e conhecer novas experincias.
Acesse: www.fundacaotelefonica.org.br/escolasrurais
Desejamos uma inspiradora leitura!

CDD- 370.72

Esta obra licenciada com uma licena Creative Commons

Atribuo-NoComercial 4.0 Internacional.

Gabriella Bighetti
Diretora Presidente
Fundao Telefnica Vivo
Matemtica

Apresentao
Por Priscila Monteiro

Sabemos que a Matemtica ocupa lugar de destaque no currculo brasileiro, e que tem sido fonte de excluso social. O xito ou o fracasso escolar de muitas crianas de nosso pas dependem fortemente de seu
percurso nessa disciplina.

Para apoiar nossa reflexo, apresentaremos algumas experincias realizadas em turmas multisseriadas que adotam como
perspectiva de ensino a Didtica da Matemtica francesa.

Marcelo Issa

Este caderno foi pensado com o intuito de colaborar com a sua prtica cotidiana para ensinar Matemtica
em turmas multisseriadas. Nossa inteno ajud-lo a pensar em maneiras que criem melhores condies para que todos se apropriem de um conjunto de conhecimentos e de um tipo de prtica capaz de
construir uma atitude de interesse e inquietao diante do conhecimento.

Selecionamos trs experincias

em torno dos eixos centrais do
trabalho matemtico no ensino
fundamental: Nmeros e Operaes, Espao e Forma e Grandezas e Medidas.
Ao longo do texto, indicaremos
alguns links e materiais complementares para que voc possa
aprofundar seus estudos.
Vamos l?

O desafio criar condies para

que toda a turma se aproprie do
conhecimento matemtico.

Matemtica

Propostas
pedaggicas

A resoluo de problemas:
uma perspectiva de ensino para a matemtica
Atualmente, consenso que a resoluo de problemas o corao da atividade Matemtica. No entanto,
essa expresso remete a diversos significados, muitas vezes contraditrios.
Na escola, o trabalho habitual com os problemas consiste em apresentar um exemplo para a turma e
explicar um modelo de soluo. Em seguida, propor que o aluno resolva novos problemas de estrutura e
complexidade similares ao exemplo original. Por trs desse encaminhamento est a suposio de que,
sem a explicao prvia do professor, os alunos no podem resolver nenhum problema e que basta explicar uma vez para que os alunos aprendam como resolv-lo.

Durante muito tempo, a didtica foi considerada como a arte universal de ensinar tudo a todos, isto ,
um mtodo nico para todas as disciplinas. No entanto, os seres humanos no adquirem todos os conhecimentos nas mesmas circunstncias, nem segundo os mesmos processos, no mesmo?
As didticas especficas estudam os processos de produo de conhecimento escolar na relao entre professor, aluno e contedos prprios de cada disciplina. Nesse sentido, podemos dizer que a matria-prima
do trabalho docente.

Na perspectiva da Didtica da Matemtica, um problema o ponto de partida para a construo de uma

noo matemtica. uma situao que os alunos podem enfrentar apoiando-se nos conhecimentos disponveis e que demanda a produo de certas relaes na direo de uma soluo possvel, mesmo que,
inicialmente, incompleta ou incorreta.

Para ir alm

Uma caracterstica da atividade matemtica o desenvolvimento de um trabalho exploratrio. Segundo

Brousseau, o aluno aprende adaptando-se a um meio que oferece dificuldades, contradies e desequilbrios, assim como faz a sociedade humana. O saber, fruto da adaptao do aluno, manifesta-se por novas
respostas que so a prova da aprendizagem (Brousseau, 2008).

Leia o artigo da educadora Delia

Lerner, na ntegra, no site
http://revistaescola.abril.com.
br/formacao/delia-lernertrabalho-compartilhadodocentes-646238.shtml

Um dos principais pesquisadores da Didtica da Matemtica francesa, Guy Brousseau, afirma que o estudo de uma situao didtica depende profundamente do conhecimento que objeto do ensino. Para o
autor, que iniciou sua carreira em 1953 como professor do ensino fundamental para uma turma multisseriada, saber Matemtica no apenas aprender definies e teoremas para que se possam reconhecer
as ocasies em que eles devem ser utilizados e aplicados. Segundo Brousseau, o trabalho do aluno pode
ser, em alguns momentos, comparado atividade cientfica: os problemas so o meio de provocar uma
atividade matemtica nos alunos.

Marcelo Issa

Em artigo para a revista Nova Escola, a pesquisadora argentina Delia Lerner fala sobre o trabalho solitrio do
professor e sobre o grande desafio que ele enfrenta para ensinar na diversidade e garantir condies para que
todos os alunos aprendam. A autora destaca a enorme contribuio das didticas especficas para entender
a complexidade da atividade docente e reconhecer as mltiplas demandas que nela se entrecruzam.

O fazer matemtico envolve, tambm, determinar a validade dos resultados obtidos e das conjecturas
produzidas, isto , recorrer aos conhecimentos matemticos para decidir se uma afirmao, uma relao
ou um resultado so vlidos ou no e sob quais condies. necessrio, ento, que os alunos possam
progressivamente se responsabilizar usando diferentes tipos de conhecimentos matemticos pela
verdade ou falsidade dos resultados que encontram e pelas relaes que estabelecem. Determinar sob
quais condies uma conjectura correta ou no implica analisar se aquilo que se estabelece como vlido

O problema
o ponto de partida
para a construo
da noo matemtica.

Para refletir
Pense um pouco sobre os problemas que voc costuma propor
para seus alunos e sobre como voc os apresenta.

Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

Matemtica

para um caso particular funciona para qualquer outro caso ou no. s vezes, possvel aplicar a validade
de uma conjectura para todos os casos e, ento, possvel elaborar uma generalizao. Outras vezes, a
conjectura vlida apenas para um conjunto de casos.
Por fim, uma ltima caracterstica a destacar a reorganizao e o estabelecimento de relaes entre
diferentes conceitos j reconhecidos. Reordenar e sistematizar gera novas relaes, novos problemas e
permite produzir outros modelos matemticos.

No caso do sistema de numerao, por exemplo, uma criana que est aprendendo contedos vinculados interpretao e produo da numerao escrita participa das aulas de matemtica organizadas em torno
de contedos numricos dirigidos a seus colegas de outras sries, como o valor posicional dos nmeros
ou as relaes numricas ocultas nos algoritmos (conta armada) das operaes aritmticas.
Como podemos ver, a interao entre as crianas e a socializao do grupo, considerando os diferentes
nveis de aprendizagem dos alunos, a grande riqueza das turmas multisseriadas.

Acreditamos que, dessa forma, os alunos iro se apropriar dos contedos matemticos e, tambm, dos
modos de produo desses saberes. Para construir o sentido de um contedo, os alunos precisam enfrentar uma diversidade de problemas em torno de uma mesma noo matemtica. Em vista disso, organizamos as situaes propostas em sequncias didticas.

Para aproveitar dos benefcios da colaborao entre pares possvel planejar situaes de ensino em
que os alunos possam provar, ensaiar, tomar decises, abandonar, confrontar seus procedimentos com
os de seus colegas, discutir sobre a economia e a preciso de uma estratgia, validar ou questionar seu
prprio ponto de vista, enfim, produzir conhecimento matemtico.

Agora, como trabalhar a resoluo de problemas em salas de aula multisseriadas nessa perspectiva?
Como gerar uma atividade de produo de conhecimento?

O desafio grande, uma vez que boa parte do conhecimento didtico com o qual contamos foi produzido em contextos de escolas urbanas e est estruturado segundo a lgica da escolarizao graduada
e ordenada por idades.

A especificidade das salas multisseriadas

Marcelo Issa

A classe multisseriada caracteriza-se por agrupar alunos que esto cursando diferentes sries (ou anos)
de sua escolaridade com um mesmo professor. As condies para as elaboraes infantis nas turmas multisseriadas so diferentes das condies de salas de aula padro, pois possvel promover a atividade
conjunta de crianas que cursam diferentes sries em uma mesma classe.

FOTO

Nos relatos de experincia, vamos ver como alguns professores conseguiram organizar o trabalho para
favorecer a interao entre os alunos em funo de uma temtica comum, do uso de um mesmo recurso ou, ainda, da soluo coletiva de alguma situao que interesse a todos.
Nessas situaes, os grupos de trabalho foram constitudos em funo dos saberes dos alunos relativos
a um tema, e no em funo do ano que cursam.

Aprender a jogar e aprender matemtica:

duas faces da mesma moeda
Priorizamos neste caderno os relatos de prticas organizadas em torno de jogos, um tipo de atividade
que promove interaes entre crianas que se encontram em distintos pontos de sua escolaridade e,
por isso, tm saberes diferenciados.

Na coleo
Para saber mais sobre como os jogos e as brincadeiras
constituem o universo infantil e como podem ser utilizados na
escola, leia o caderno Jogos e Brincadeiras. Tambm disponvel
on-line no site www.fundacaotelefonica.org.br

Grupos podem ser organizados em funo dos saberes dos alunos e no do ano que cursam.

Devido ao seu modelo organizacional, nas classes multisseriadas acontecem fenmenos de maior interesse para o estudo da aprendizagem, como a exposio das crianas a contedos e a atividades de
anos mais avanados da escolarizao, ou a interao cotidiana com colegas que atuam com contedos escolares de maior complexidade (Santos, 2006).
10

Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

primeira vista, a natureza ldica do jogo, com sentido e fim em si mesmo, pode parecer contraditria
proposta de utiliz-la como ferramenta de ensino. Entretanto, o jogo pode ser entendido como uma
situao que atrai as crianas e envolve um processo de busca autnoma. Nessa situao, o aluno no
precisa ser guiado diretamente pelo professor, pois assume como prprio o problema apresentado:
o nico meio que ele tem para assegurar uma estratgia vencedora utilizando o prprio conhecimento.
Matemtica

11

Marcelo Issa

Nesse sentido, os jogos podem

ser um contexto privilegiado para gerar uma atividade matemtica, na qual os alunos resolvam
problemas, elaborem estratgias prprias, discutam com os
colegas, justifiquem seus procedimentos e resultados, confrontem suas produes com as
dos outros e aceitem crticas e
outros pontos de vista.

O professor tem um papel fundamental nesse processo. ele que:

Seleciona os jogos que sero propostos, como parte das atividades planejadas, em funo de
objetivos e contedos didticos;
observa as crianas durante o jogo, analisando como organizam suas aes, os conhecimentos
que mobilizam e que tipo de estratgia usam;
elabora situaes-problema, considerando as experincias vivenciadas pelas crianas durante o jogo;
prev momentos para que cada criana tenha um tempo de trabalho pessoal;
sistematiza os conhecimentos construdos.

Segundo Macedo, Petty e Pas-

O jogo possibilita a elaborao de estratgias pessoais

e a construo de saberes em uma situao coletiva.

sos (2005), o jogo apresenta,

ao mesmo tempo, novos desafios e uma repetio, uma vez
que os materiais e as regras so
sempre os mesmos. Aprender
significa avanar, mas, tambm, voltar sobre o aprendido.
Essas idas e vindas sobre uma
mesma situao permitem que
a criana aprenda no apenas
a jogar com seus pares, mas,
tambm, a construir conhecimento dentro de uma situao
coletiva, que envolve elaborar
estratgias pessoais, refletir
sobre elas e reformul-las para
jogar cada vez melhor.

No jogo, cada jogador apoia-se

em seus prprios conhecimentos, crianas com distintos saberes jogam com diferentes estratgias.
Alm do mais, a organizao em pequenos grupos ou duplas favorece intercmbios entre eles. Dessa
forma, em turmas multisseriadas possvel formar grupos heterogneos e trabalhar mesclando alunos
de todos os anos, para que interajam entre si e com os contedos envolvidos nos jogos.
Os diferentes tipos de jogos podem, sob certas condies, promover resoluo de variados problemas
envolvendo diferentes contedos. Alguns exigem contar oralmente, outros requerem comparar quantidades, avanar nas casas conforme indica o dado, somar os pontos dos dados, comparar ou somar
cartas, anotar e somar pontos, etc. Vamos observar mais detalhadamente uma experincia organizada
em torno de diferentes jogos.

12

Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

Para refletir
O que um jogo precisa ter para ser utilizado no ensino da
Matemtica? O que as crianas podem aprender?

O jogo como instrumento para propor problemas matemticos

Em 2009, assumi uma turma multisseriada de alunos do 1 ao 5 ano, na zona leste de So Paulo. Para
iniciar o trabalho com adies e subtraes, decidi organizar alguns jogos com dados. O primeiro jogo
proposto foi Quem fez mais pontos?. Trata-se de um jogo simples em que cada jogador lana os dados e
anota quantos pontos obteve. Ao final de trs rodadas, ganha quem obtiver mais pontos.
Organizei a turma em grupos de quatro e entreguei para cada grupo dois dados, lpis e papel para anotarem em seus pontos. Durante a partida, eu circulava entre os grupos, observando e registrando os procedimentos de resoluo que cada aluno utilizava para somar o total de pontos dos dados, para que,
posteriormente, pudesse ajud-los a refletir sobre como poderiam avanar.
Escrever uma ferramenta til no momento do planejamento de novos jogos. A escrita proporciona um
acervo de ideias, problemas e situaes que enriquecem o ensino, especialmente se houver mbitos institucionais em que seja possvel compartilhar esses registros.
Alguns alunos que nunca haviam jogado os dados e no conheciam sua configurao recorriam contagem para somar os pontos. Para minha surpresa, no eram apenas os do 1 ano que realizavam esse
procedimento, mas, tambm, alunos do 2, 3 e um aluno do 4 ano.

Matemtica

13

Arquivo

Algumas crianas contavam ponto por

ponto de cada um dos dados para con-

No primeiro momento, organizei dois registros diferentes em uma folha e, sem colocar o nome dos alunos
que os produziram, propus que eles discutissem, em duplas, quem ganhou e como se deram conta disso.

seguirem calcular o resultado. Outras

partiam da quantidade de um dos dados,

Criana 1

pois reconheciam sua configurao, e

contavam os pontos do segundo. E havia

Criana 2

lIlIIlIl

as que s olhavam para o resultado e diziam o total.

Organizei, ento, um momento coletivo de

1-2-3-4-5-6-7

A comparao desses registros permitiu que as crianas conversassem a respeito das informaes que se
podem obter deles. As crianas observaram, por exemplo, que tanto os nmeros como os risquinhos comunicam quantidades. Mas, para saber quem ganhou, no registro de risquinhos sempre preciso contar.

troca para que explicassem seu procedimento, observassem e experimentassem o

utilizado pelos colegas. As crianas ficaram

Posteriormente, propus que comparassem outros registros:

muito entusiasmadas com o jogo, queriam

continuar jogando, inclusive, no horrio do
intervalo. Depois de aproximadamente du-

Criana 3

as semanas, mais da metade da turma j

identificava as faces dos dados e somava

343

sem necessidade de contar os pontos.

Nas sequncias organizadas em torno do

Criana 4

Criana 5

267

1+0+3=4

Nos jogos, tambm existe espao para

o desenvolvimento pessoal de cada estudante.

trabalho com jogos, importante, tambm,

prever um momento inicial em que cada criana tenha um tempo de trabalho pessoal (Sadovsky,

Nessa ocasio, foi possvel discutir a utilizao dos algarismos, o uso do zero na ausncia de pontos,
o controle do nmero de jogadas pelo registro, a indicao do total e a forma de determinar o vencedor.

2005) para elaborar suas prprias respostas s tarefas, a fim de que o intercmbio grupal se realize
sobre conhecimentos que todos tiveram a oportunidade de elaborar. Segundo Patricia Sadovsky, especialista argentina em Didtica da Matemtica, trata-se de gerar na aula um ambiente de produo

Para ir alm

em que haja espao para o desenvolvimento pessoal dos estudantes. Os processos de produo de

Voc pode ler o artigo O sistema de numerao: um problema

didtico, Delia Lerner, Patricia Sadovsky e Susana Wolman, no
captulo 5 do livro Didtica da Matemtica, 1996, publicado
pela editora Artmed.

cada aluno comportam zonas privadas que poderiam ter lugar no marco de uma aula pensada como
comunidade de produo (Sadovsky, 2005: 92).

Para refletir
O tempo de trabalho pessoal fundamenta
a construo coletiva.

Para que os alunos pudessem ter a oportunidade de realizar um trabalho pessoal, refletindo sobre as
aes empreendidas e sobre os conhecimentos mobilizados, organizei um momento de problematizao dos registros realizados para a anotao dos pontos. Dessa forma, os alunos poderiam trabalhar no
plano da reflexo sobre uma situao que trabalharam no plano da ao. Alguns anotavam seus pontos
com risquinhos, outros colocavam os nmeros que iam tirando a cada jogada e somavam no final e
outros, ainda, anotavam o total somando mentalmente.
14

Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

Depois de alguns encontros, reorganizei os grupos e propus desafios diferentes para cada um, modificando as regras, o material e, assim, a complexidade do jogo. Alguns grupos continuaram a jogar com apenas
um dado, para outros agreguei mais dados. Para os demais, propus uma variao nas regras, a fim de que
refletissem sobre os aspectos multiplicativos envolvidos na notao numrica. Para isso, escolhi um jogo
descrito por Delia Lerner, Patricia Sadovsky e Susana Wolman no artigo O sistema de numerao: um
problema didtico.
Nesse jogo se estabelece que cada ponto do dado vale dez. Assim, as crianas, organizadas em grupos,
lanam o dado e anotam os pontos obtidos. possvel utilizar um ou mais dados, de acordo com os desafios que se pretende propor. Tal como no jogo anterior, para contar os pontos as crianas utilizaram
diversos procedimentos.
Matemtica

15

Algumas anotavam dez marcas para cada ponto obtido no dado e, depois, contavam o total ( I I I I I I I I
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ). Outras contavam de dez em dez (10, 20, 30) e outras anotavam direto o
total dos pontos (30). Para que as crianas pudessem refletir sobre a organizao do sistema de numerao e estabelecer regularidades, depois de algumas partidas propus que discutissem o que anotar nas
seguintes pontuaes dos dados:

Fotos: Istock

a carta que tenha o nmero que representa o valor total da soma dos dados, ou virar qualquer par de
cartas que tenham nmeros cuja soma seja igual que saiu nos dados. Por exemplo, se o jogador tirar
4 e 3 nos dados, poder virar a carta com o nmero 7, ou as cartas de nmero 1 e 6, ou as de nmeros
2 e 5 ou, ainda, as cartas 3 e 4.
Em seguida, o jogador lana novamente os dados, repetindo o procedimento, considerando, agora, apenas os nmeros abertos (quando as cartas 7, 8 e 9 forem viradas, joga-se com apenas um dado). Quando
o total de pontos obtidos nos dados no permitir virar mais nenhuma carta, o jogador soma os valores que
continuam expostos (os nmeros das cartas abertas). O prximo jogador abre novamente todas as cartas
e inicia sua jogada. Quando um jogador somar 45 pontos, estar fora da partida.

Escolhi o Feche a Caixa porque envolve a adio nas seguintes situaes:

Aps jogar os dados, o jogador precisa calcular o total de pontos. Por exemplo, se saem nos
dados os nmeros 3 e 4, terei 7;

10

20

30

40

50

60

Um cartaz como esse ficou fixado na parede da sala.

em seguida, o jogador precisa analisar as possibilidades de que dispe nas cartas abertas
para formar o resultado total dos dados. No caso do 7, poderia fechar o prprio 7 ou 3 e 4 ou 5
e 2 ou 6 e 1 (pode virar, no mximo, duas cartas);
ao final do jogo, preciso calcular o total de pontos das cartas que ficaram abertas,
realizando, assim, adio de mais de duas parcelas. Por exemplo, se um jogador termina o jogo
com as caixas 2, 3, 6 e 8 abertas, ter 19 pontos.

Depois de mais duas semanas, apresentei ao grupo um novo jogo, o Feche a Caixa.
O Feche a Caixa um antigo jogo muito popular entre os marinheiros da Normandia e regies litorneas
da Frana e Inglaterra h mais de 200 anos.
Utilizam-se dois dados e nove cartas numeradas de 1 a 9. Inicia-se o jogo com os nmeros de todas
as cartas expostos. O primeiro jogador lana os dados e soma os pontos obtidos. Poder, ento, virar

Para ir alm
O jogo Feche a Caixa
tambm pode ser
acessado e baixado em
seu computador no
site da revista Nova
Escola. Acesse: http://
revistaescola.abril.com.br

16

Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

Minha inteno, ao propor esse jogo, era que os alunos ampliassem os resultados da adio que conheciam de memria e pudessem utiliz-los como apoio para adicionar mentalmente mais de duas parcelas.
Organizei as crianas em grupos de cinco e entreguei para cada grupo, junto com o material do jogo, as
regras correspondentes. Novamente, durante o jogo eu circulava pela classe, observando como transcorria a partida, esclarecendo dvidas que apareciam em relao s regras e retomando-as quando
necessrio. Como j era esperado, a leitura das regras no foi suficiente para que as crianas compreendessem todas elas. Algumas lanavam apenas uma vez os dados, viravam uma ou duas cartas e passavam a vez para o colega, seguindo a estrutura da maioria dos jogos. Quando isso ocorria, eu esclarecia
que elas deveriam jogar at no ser mais possvel virar as cartas.
No meu caderno, ia anotando os procedimentos utilizados pelas crianas para calcular os pontos obtidos
nos dados e quais cartas viravam em seguida. Observei que muitas crianas viravam as cartas de acordo
com os nmeros obtidos em cada um dos dados. Por exemplo, se obtinham 2 e 3 nos dados, viravam as
cartas 2 e 3. Tambm era comum virar a carta correspondente ao total obtido nos dois dados. No nosso
exemplo, a 5. Depois de virar as cartas correspondentes a cada um dos dados ou ao total obtido, notei
que muitas crianas no enxergavam outras possibilidades para compor o nmero. Ainda no exemplo,
se as cartas 2, 3 e 5 estivessem viradas e elas obtivessem 5 nos dados, no consideravam a possibilida-

Matemtica

17

Arquivo

de de virar as cartas 1 e 4.
Isso acontece porque, nesse tipo de clculo, preciso
fazer e desfazer mental-

Para resolver essa tarefa, as crianas trabalharam individualmente em um primeiro momento e anotaram a resposta em uma folha de papel. Como era de esperar, algumas crianas s consideraram uma
possibilidade por exemplo, as cartas 4 e 6.
Depois, organizei a turma em duplas para que compartilhassem as possibilidades encontradas. Ao confrontar sua produo com a dos colegas, passaram a considerar outras possibilidades.

mente uma quantidade,

isto , juntar a quantidade

Em seguida, organizei um momento coletivo para socializar o trabalho das duplas. Anotei em um cartaz
as possibilidades encontradas pelas crianas e afixei na parede da classe para que pudessem retom-lo
sempre que sentissem necessidade.

que saiu nos dados para

depois decomp-la novamente. Para ajud-las a

Nesse momento, foi possvel discutir, tambm, outros aspectos interessantes. Uma dupla afirmou que
5 + 5 igual a 10 e as demais diziam que no h duas cartas 5 no jogo. Para fechar a discusso, perguntei se todos concordavam que 5 + 5 10 e que no jogo no h duas cartas 5, isto , descontextualizamos o conhecimento para, em seguida, voltarmos ao contexto do jogo. Outra discusso girou em
torno da propriedade comutativa da adio. Um grupo anotou 8 + 2 = 10 e outro 2 + 8 = 10. As duplas
sugeriam que inclussemos no cartaz a possibilidade encontrada. Os alunos discutiram que para ambas
as anotaes as cartas que seriam viradas seriam as mesmas. Por fim, nosso cartaz ficou assim:

refletir sobre esse aspecto,

eu dizia: Existe outra possibilidade, reflita e converse com seus colegas para
encontrar qual .
Em meu registro pessoal,
anotava ao lado do nome
de cada criana o procedimento utilizado por ela

Se voc tirar 10 nos dados pode

fechar as seguintes cartas

para calcular seus pontos

no final de sua jogada. Co-

1 e 9

ou

9e1

2 e 8

ou

8e2

mesmo dia, dedicava-me a

3 e 7

ou

7e3

dois ou trs grupinhos por

4 e 6

ou

6e4

mo no conseguia observar
todas as crianas em um

vez, pois sabia que anotar

como as crianas calculam

Os jogos podem estimular diferentes competncia.

Cabe ao professor escolher as mais adequadas.

5 + 5 tambm d 10, mas no

h duas cartas 5 no jogo.

importante para que seja

possvel avaliar suas aprendizagens no final da sequncia de trabalho.
Depois de as crianas estarem familiarizadas com o jogo, organizei, assim como nos outros jogos, um
momento para refletir sobre ele e analisar as diferentes possibilidades para se obter um mesmo resultado.
As situaes-problema a partir de situaes observadas no jogo so uma estratgia que possibilita

Em outros momentos, propus que as crianas ampliassem o cartaz, fazendo o mesmo para outros totais que poderiam ser obtidos ao somar dois dados.
Planejei, tambm, situaes fictcias do jogo, focadas no momento da contagem final de pontos,
para que as crianas refletissem sobre a adio de mais de uma parcela. Propus o seguinte problema:

focalizar determinados contedos sobre os quais se quer que as crianas pensem. Para ampliar e sistematizar alguns resultados conhecidos de memria, propus o seguinte problema:

Na minha primeira jogada do Feche a Caixa, obtive 4 e 6 nos dados.

Quais cartas posso virar? Existe apenas uma possibilidade ou mais de uma?

18

Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

Ao terminar uma partida de Feche a Caixa, ficaram abertas as seguintes cartas:

1 2 3
7 8 9
Quantos pontos esse jogador fez? Explique como voc calculou.

Matemtica

19

As crianas resolveram esse problema de diferentes formas, de acordo com seus conhecimentos
e preferncias:
Criana 1

Criana 2

Criana 3

1+9 = 10

1+2 = 3

8+1 = 9

2+8 = 10

3+3 = 6

9+9 = 18

3+7 = 10

6+7= 13

18+2 = 20

10+10+10 = 30

13+8 = 21

7+3 = 10

21+9 = 30

10+20 = 30

Mais uma vez, no momento de discusso coletiva, compartilhei as produes e analisamos, entre
todos, as relaes entre elas.
Outro problema proposto foi o seguinte:

Esse debate tem por objetivo promover o esclarecimento de questes relativas aos contedos matemticos envolvidos nos jogos. Por exemplo, questes ligadas s regularidades do sistema de numerao que, em um contexto habitual de jogo, no se explicitariam.

O conhecimento das regras

de um jogo no garante a compreenso
de seu sentido ldico.

Quando se aprende um novo jogo, apontam as autoras, produzida uma primeira apropriao, que
permite ao jogador adequar-se ao que preciso fazer e comear a jogar. Porm, no necessariamente
ele aprender a jog-lo de forma plena. Isso significa que conhecer a regra no garante a compreenso
do sentido ldico do jogo. A regra esconde um segredo que s se alcana colocando-se em jogo de
maneira reiterada e consciente (Sarl, Rodrguez Senz y Rodrguez, 2010: 21).
Como possvel notar, no se trata apenas de jogar ou de formular as regras do jogo, mas, sim, de outro

Ao terminar uma jogada ficaram abertas as cartas 6 - 7 - 8 - 9.

Calcule quantos pontos o jogador fez nessa jogada. Explique como pensou.

nvel de trabalho intelectual dirigido a desvelar os conhecimentos que tornam algum experiente em
um determinado jogo.

O trabalho com espao e forma: um exemplo

Aqui, as crianas tambm utilizaram diferentes procedimentos. Muitas apoiaram-se nos dobros.
Algumas calcularam:
6 + 9 = 15; 7 + 8 = 15 e 15 + 15 = 30
Outras consideraram o dobro de 6 e acrescentaram 1:

a resoluo e anlise de um conjunto de problemas. Uma possibilidade para que as crianas explorem,
identifiquem e sistematizem algumas propriedades de figuras e corpos geomtricos o ditado de figuras.
Esse tipo de atividade permite colocar em jogo estratgias de comunicao que tornam necessrio o
estabelecimento de cdigos comuns. As crianas precisam interpretar orientaes em linguagem colo-

Se 6 + 6 = 12, ento 6 + 7 = 13. E se 8 + 8 = 16, ento 8 + 9 =17; 13 + 17 = 30.

quial com informao matemtica, a fim de produzirem, com a maior preciso possvel, as figuras que

Ao comparar os diferentes procedimentos utilizados e analisar o que eles tm em comum e o que tm

de diferente, as crianas puderam decidir com maior autonomia sobre quais queriam utilizar para calcular o total de pontos.

sero ditadas pelo professor apenas a partir de suas descries, sem as nomear. A tarefa requer que os

As situaes de sistematizao coletiva eram alternadas com novas situaes de jogo. Assim, eu podia
observar se as crianas utilizavam a anlise das situaes-problema no momento do jogo.

Em geral, na primeira tentativa, os alunos no conseguem reproduzir a figura, j que elas apresentam,

Depois de jogar vrias vezes um mesmo jogo, possvel propor um debate sobre O segredo dos jogos. Esse projeto foi proposto por Sarl, Rodrguez Senz e Rodrguez com o objetivo de aproximar as
crianas do mundo dos jogos de regras, possibilitando o descobrimento do que implica ser um jogador
habilidoso. O debate girava em torno de quais so os segredos dos distintos jogos: o que preciso saber
para poder jog-los, o que sabe um jogador que joga bem etc.
20

Assim como no trabalho com nmeros e operaes, o trabalho com espao e forma tambm envolve

Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

alunos identifiquem algumas das caractersticas que diferenciam as figuras umas das outras, independentemente de seu nome convencional.
intencionalmente, certo nvel de desafio. Por isso, essa no uma atividade isolada: os alunos devem
enfrentar esse tipo de problema ao longo de vrias aulas, de tal modo que a anlise das dificuldades e
dos erros se constitui em aprendizagens.
Vejamos um exemplo: para iniciar a sequncia de atividades, a professora de um grupo de crianas de
1 ao 5 ano organizou a turma em duplas e entregou uma folha de papel e um conjunto de figuras geomtricas simples, feitas em cartolina, para cada uma das duplas. As figuras variavam apenas em relao
Matemtica

21

Figura

Instrues dadas pela professora

Coloquem um crculo sobre a folha.
Coloquem um quadrado abaixo do crculo.
Coloquem um retngulo esquerda do quadrado, fazendo
que um lado grande do retngulo fique apoiado sobre um
lado do quadrado.
Coloquem outro retngulo direita do quadrado, fazendo que
um lado pequeno do retngulo fique apoiado sobre um lado
do quadrado.
Coloquem dois tringulos juntinhos abaixo do quadrado,
de maneira que fiquem com o lado menor colado
ao quadrado e com a ponta para baixo.

Anaken2012/Istock.com

Ao terminarem o desenho, as
duplas comparavam-no com a
figura original e analisavam se
as instrues estavam claras,
se foram ambguas ou incompreensveis. Para verificar se
as figuras estavam iguais, algumas crianas sobrepunham
seu desenho ao original. fundamental incentiv-las a validar processos, ao importante para o desenvolvimento da
capacidade de autoavaliao e
conquista de autonomia.
Outras duplas, que trabalhavam
com figuras mais complexas,
validavam seus procedimentos
por meio de argumentao.

Marcelo Issa

forma, para que as crianas no se referissem a elas por outro atributo, como cor. Para que os alunos
se familiarizassem com o tipo de proposta, em um primeiro momento a professora ficou responsvel
por dar as instrues a partir das quais eles teriam que produzir a figura:

A discusso coletiva buscou comparar a figura original s cpias e analisar a clareza das instrues.
Na segunda etapa da sequncia, os alunos passaram a ser os responsveis por emitir as instrues,
elaborando-as por escrito para, depois, poder retom-las e revis-las.
A modificao de algumas variveis mudou consideravelmente a complexidade do problema:
os instrumentos utilizados para realizar a construo: figuras previamente recortadas ou o uso de
rgua e esquadro para desenhar a figura ditada pelo colega;
o tipo de papel: papel liso, com linhas ou quadriculado;
as caractersticas do modelo: a diversidade de figuras;

FOTO

o uso de um sistema de coordenadas traado sobre a folha;

a utilizao de softwares de geometria dinmica.
Considerando essas variveis, a professora props a mesma atividade para todo o grupo, mas com nveis
de complexidade diferentes.
A turma foi organizada em pares e cada um trabalhou em parceria com outra dupla (dupla A e dupla B). Cada dupla recebeu uma construo com figuras geomtricas que a outra desconhecia e precisava elaborar
instrues para que os colegas pudessem montar a figura sem v-la. Ficou combinado que as mensagens
no podiam ter desenhos, para que os alunos se esforassem em exprimir as relaes em palavras.
22

Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

O trabalho com espao e forma tambm envolve resoluo de problemas.

Matemtica

23

Desenhe um paralelogramo
com lados de 6 cm e 3 cm.

A discusso girou em torno da conscincia de que, com essa descrio, possvel desenhar diversos paralelogramos. A utilizao do software Geogebra permitiu testar diferentes possibilidades de construo.

Para ir alm
O software Geogebra de uso livre, disponvel para download
em: http://www.geogebra.org

Da perspectiva dos alunos, a discusso coletiva e a anlise dos erros so ocasies para jogar melhor da
prxima vez. Do ponto de vista do professor, o trabalho coletivo posterior ao jogo a oportunidade para
analisar as propriedades, as definies e o vocabulrio. Por isso, ao final da aula, a professora registrou em
um cartaz as concluses:
se for um quadrado, no precisa dizer que tem quatro lados nem que tem a mesma medida;

pectos mais complexos, como

as compras a prazo com porcentagens de juros ou de desconto para os alunos dos anos
mais avanados.

Marcelo Issa

Para descrever a figura abaixo, uma dupla enviou a seguinte mensagem:

Se o contato das crianas com

experincias de compra e venda
no for frequente, ainda mais
necessria a apresentao intencional e organizada desse
tema no mbito escolar. Uma
conversa com o grupo de alunos pode ajudar a conhecer qual
foi o seu contato prvio com a
moeda. provvel que algumas
crianas precisem inicialmente
explorar notas e moedas. Assim,
possvel organizar diversos
comrcios venda, livraria ou
artigos de papelaria em que
as crianas alternem o papel de
vendedor e de comprador.

Conhecer a moeda
corrente do pas
imprescindvel para
a integrao social
de qualquer pessoa.

de agora em diante, em vez de dizer ponta ou bico, vamos dizer vrtice.

Uma possibilidade para explorar as unidades de medidas

24

Conhecer a moeda corrente do pas imprescindvel para a integrao social de qualquer pessoa. As investigaes sobre conhecimento social apontam que as operaes de compra e venda tm certa complexidade conceitual para os alunos.

Nessas situaes, as crianas podero organizar a caixa registradora separando notas e moedas de forma
decrescente. Utilizando a calculadora, elas tambm podero contar e recontar as notas, fazer a conferncia diria do caixa e anotar quantas notas h de cada valor, alm de pagar os produtos comprados,
utilizando notas de distintos valores.

Do ponto de vista da Matemtica, o contexto de compra e venda (que envolve pagamentos e trocos)
um meio propcio para propor diferentes tipos de problemas, envolvendo as operaes bsicas para as
crianas dos anos iniciais, situaes de proporcionalidade para os alunos dos anos intermedirios e as-

O tipo de nota distribuda para as crianas tambm uma varivel que precisa ser considerada. Se oferecermos, por exemplo, apenas notas de R$100, obrigatoriamente ser preciso dar troco e variar as estratgias de clculo. Os preos podem ser marcados em real e, tambm, em real e centavos, dependendo

Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

Matemtica

25

Marcelo Issa

Ao organizar uma feirinha, por exemplo, possvel explorar

as unidades de medidas locais, como litro de farinha, cuia,
bacia, mao, e analisar as equivalncias com as unidades
de medidas convencionais.

FOTO

Um professor de uma turma multisseriada no interior de So Paulo organizou uma venda com embalagens
vazias de diferentes produtos e as crianas usavam reprodues de notas e moedas vigentes no pas para
realizar suas compras. Ao longo da situao, alguns alunos precisavam do apoio de outros mais experientes
para controlar os pagamentos,
calcular e compor o troco e fazer
a relao dos produtos vendidos no dia. Em certo momento,
o professor criou um banco,
que ficou sob a responsabilidade
dos alunos, para que as crianas
pudessem trocar seu dinheiro
quando no tinham o valor justo
para pagar: por exemplo, quando
queriam pagar R$4,75 com uma
nota de 10 reais.

26

Classes Multisseriadas em Escolas do Campo

A pesquisa com unidades de medidas pode comear com aquelas que so mais significativas para as crianas.

quantidade? Um litro de farinha o mesmo que um quilo de farinha? Para responder a essas perguntas, as
crianas precisaro se envolver em uma atividade de medio efetiva, isto , medir e comparar os resultados.
Vale propor que as crianas pesquisem na comunidade as unidades de medidas utilizadas. Por exemplo,
muitos produtores de tarrafas, vassouras e canoas utilizam o palmo para medir o tamanho.

Para ir alm

Alm disso, possvel planejar

situaes de compra e venda
para propor problemas variados
relativos s grandezas e medidas. Ao organizar uma feirinha,
por exemplo, possvel explorar
as unidades de medidas locais
como litro de farinha, cuia, bacia,
mao e analisar as equivalncias
com as unidades de medidas
convencionais.
Nessas situaes, possvel
questionar as crianas: dentro de
cada bacia h sempre a mesma

Marcelo Issa

do conhecimento do uso da moeda dos diferentes grupos de crianas da turma. E, ao incluir a venda de
eletrodomsticos com diferentes quantidades de parcelas e com descontos, pode-se introduzir o clculo do
total e de juros.

Consulte a reportagem Como

so medidas as quantidades na
feira?, da revista Nova Escola em
http://revistaescola.abril.com.br

A interao entre crianas com diferentes saberes colabora

para potencializar suas aprendizagens.

Outro aspecto a atentar que, na maioria das vezes, medir requer a diviso da unidade de medida escolhida. Dessa forma, a realizao de medies de capacidade e massa promove a circulao de algumas
representaes fracionrias e decimais. A incluso desse contedo torna a atividade bem mais complexa.
Assim, possvel propor que parte do grupo resolva problemas envolvendo nmeros inteiros, enquanto
outra trabalhe com decimais.
Matemtica

27

A resoluo de problemas central no ensino de Matemtica, mas precisa ser vista com
um novo olhar pelo professor, especialmente
quando ele assume uma classe multisseriada. Mais do que apresentar um exemplo de
problema e sua respectiva soluo, seguida de
uma srie de exerccios semelhantes, trata-se de estimular o pensamento matemtico,
construdo na troca de diferentes saberes.
Ao contrrio da prtica tradicional, a resoluo
do problema no apenas a meta final; somente o ponto de partida para a construo
de uma noo matemtica, que se desenvolve a partir da pesquisa, da elaborao de hipteses e da partilha. O educador que conseguir
visualizar a Matemtica a partir dessa perspectiva encontrar na classe multisseriada
um campo especialmente frtil de trabalho. A
interao entre os alunos, em grupos heterogneos, proporciona uma experincia muito
mais rica e efetiva.
Para quem est habituado a um tipo de ensino verticalizado, pode parecer que nessa proposta apresentada, mais interativa e comunitria, h menor participao do professor. Nada mais enganoso!
A diferena que, em vez de transmissor, o professor ser um facilitador da construo do pensamento
matemtico e esse papel exigir um planejamento rigoroso das atividades propostas, observao
dos alunos durante as tarefas e sistematizao dos conhecimentos construdos. um desafio que exigir esforo e dedicao. Mas, temos a certeza, muito mais satisfao profissional e pessoal.

Bibliografia consultada
Arquivo

Concluso

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_____________. preciso dar sentido leitura. Entrevista publicada em Nova Escola, edio 195, 2006. (http://
revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/preciso-dar-sentido-leitura-423530.shtml).
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WOLMAN, S. La enseanza de los nmeros en el nivel inicial y en el primer ao de la EGB. In: KAUFMAN, A. M.
(org.) Letras y nmeros: alternativas didcticas para jardn de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires:
Santillana, 2000.

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