You are on page 1of 15

PETER ALHEIT: LA BIOGRAFICIDAD DEL APRENDIZAJE A LO

LARGO DE LA VIDA EN LA MODERNIDAD TARDA


(Francesc J. Hernndez i Dobon, Universidad de Valencia, Espaa)

INTRODUCCIN

Peter Alheit (n. 1946) es catedrtico de Pedagoga en el Seminario Pedaggico


adscrito a la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Gttingen (Baja Sajonia,
Alemania). Es miembro de la lnea de investigacin sobre Pedagoga extraescolar y del
Grupo de Trabajo sobre Investigacin de la Biografa y el Mundo de Vida (ABL), as como
tambin de la Red Interuniversitaria sobre Investigacin de la Biografa y el Mundo de Vida
(INBL), en la que participan tambin las Universidades de Bremen y Bielefeld. Peter Alheit
es un miembro destacado del grupo de profesores y profesoras que han desarrollado
investigaciones cualitativas sobre educacin y sociedad1 , porque, como dice explcitamente
(Alheit/Dausien 2002), las respuestas a las cuestiones sobre aprendizaje continuo deben ser
1

Sin nimo de ser exhaustivos es posible mencionar a los profesores y profesoras siguientes: Ursula Apitzsch
(Universidad J. W. Goethe de Frncfort, Alemania), Etienne Bourgeois (Universidad Catlica de Lovaina,
Blgica), Agnieszka Bron (Universidad de Estocolmo, Suecia), Manuel Collado Broncano (Universidad de
Sevilla, Espaa), Bettina Dausien, Helga Kelle y Paul Mecheril (Universidad de Bielefeld, Alemania), Rudolf
Egger (Universidad de Graz, Austria), Wolfram Fischer-Rosenthal (Universidad de Kassel, Alemania), Ramon
Flecha, Ldia Puigvert y otros (Universidad de Barcelona, Espaa), Barry Hake (Universidad de Leiden,
Holanda), Andreas Hanses, Annelie Keil y Wilhelm Mader (Universidad de Bremen, Alemania), Heinz
Hermann Krger (Universidad Martin Luther de Halle-Wittenberg, Alemania), Staffan Larsson (Universidad de
Linkping, Suencia), Winfried Marotzki (Universidad Otto von Guericke de Marburgo, Alemania), Barbara
Merill (Universidad de Warwick, Gran Bretaa), Skevos Papaioannou (Universidad de Creta, Grecia), Thomas
Rauschenbach (Universidad de Dortmund, Alemania), Anne Ryan (Universidad de Maynooth, Irlanda),

Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 1

buscadas no slo en los discursos acadmicos, sino tambin en las prcticas y el dilogo
internacional.
La exposicin de sus teoras parte de su consideracin de la crisis de la modernidad
(1). Siguiendo a A. Gramsci, el pragmatismo y R. Williams, propone una modernidad
cotidiana (2), de implicaciones pedaggicas: el trnsito de la sociedad de trabajo a la sociedad
de la formacin (3), que se tiene que evaluar desde una Economa cualitativa de la formacin
(4). Esta se enmarca en un giro metodolgico (5) que indaga el aprendizaje biogrfico (6).

1. L OS RIESGOS DE LA MODERNIDAD Y LA SOCIEDAD CIVIL.

Segn Alheit (1994: 245 ss.; 2002), la sociedad est enfrentada a riesgos
descivilizatorios, lo que demanda una reflexin sobre la sociedad civil2 , esto es, sobre la
civilidad misma y su dilema. Cuando A. Ferguson acu el concepto civil society,
buscando diferenciar la dinmica social de la poltica, favoreci una cierta identificacin de la
civil society con la economic society. Por el contrario, cuando ms tarde K. Marx se sirvi de
la misma nocin (brgerliche Gesellschaft) para crticar la Filosofa del Derecho de G. W. F.
Hegel, catapult la nocin a un significado complejo, al servicio de la crtica a una formacin
histrica donde se impondra la base econmica, lo que favoreci, en el socialismo real, el
predominio de la political society. Frente a ese dilema, la perniciosa identificacin de la
sociedad civil con la sociedad econmica o con la poltica, resulta provechoso recuperar el
anlisis de Gramsci, cuyo concepto societ civil no se opone a lo econmico y a lo poltico,
sino que muestra su interdependencia3 . Por un lado, las determinaciones sociales nunca son

Henning Salling Olesen (Universidad de Roskilde, Dinamarca), Tom Schuller (Universidad de Londres, Gran
Bretaa), Irena Szlachcic (Universidad de Wroclaw, Polonia), etc.
2
Planteada recientemente por Jean L. Cohen y Andrew Arato, Civil Society and Political Theory (Massachusetts
Institute of Technology, 1992) y Axel Honneth: Desintegration. Bruchstcke einer soziologischen Zeitanalyse,
Frncfort d.M., Fischer, 1994, pp. 80-89, trad. cat., Valncia, Tndem, 1999.
3
La rehegelianizacin del concepto de Gramsci se inspira en la teora de la superestructura graduada de A.
Labriola y en el neohegelianismo de B. Croce. Alheit utiliza en este punto el anlisis de Gramsci de Sabine
Kebir: Antonio Gramscis Zivilgesellschaft. Alltag, konomie, Kultur, Politik, Hamburgo, 1991, que introduce el
Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 2

simples o mecnicas. Permanecen culturalmente fracturadas, estn en procesos de


bargaining [regateo] o, como lo expresaba Gramsci, en una guerra de posiciones para
fusionar la hegemona cultural y poltica. Pero ello significa al mismo tiempo que la sociedad
civil es slo el otro lado de la societ politica, que consenso y coaccin son aspectos
complementarios de una situacin histrica concreta. Por otro lado, la societ civile contina
remitiendo a la base econmica, pues su cualidad no se puede realmente cambiar sin la
influencia de las condiciones marco econmicas. La sociedad civil se presenta ciertamente
determinada econmica y polticamente, pero al mismo tiempo es capaz de accin y reaccin.
Por ello afirmaba Gramsci tiene que ser vinculada precisamente una reforma intelectual y
poltica a un programa de reforma econmica4 .
Segn Alheit, una cierta reedicin de la teoria gramsciana se encontrara en la crtica
de Habermas, que no se refiere explcitamente a la nocin de Gramsci, sino a su propia teora
del discurso. Frente a sta, tanto los modelos econmicos de eleccin racional como la
perspectiva poltica de la teora de sistemas equivocaran la reconstruccin de la lgica
funcional de las sociedades modernas. En el primer caso, se pasa por alto que las preferencias
de los actores individuales estn en contextos, se transforman con estas condiciones
contextuales y slo pueden ser entendidas de manera adecuada en tales condiciones marco
establecidas estratgica y discursivamente. En el segundo caso, no se toma en consideracin
que la reduccin de las sociedades diferenciadas funcionalmente a una multitud de sistemas
autorreferencialmente cerrados no permite explicar de manera plausible cmo sistemas
semnticamente cerrados pueden ser motivados a encontrar por sus propias fuerzas el
lenguaje comn que han menester para la percepcin y la articulacin de relevancias y
criterios concernientes a la sociedad global5 . Es decir, Habermas redescubre el vacio
gramsciano de la sociedad civil. Por encima de las coacciones econmicas y por debajo de las
regulaciones administrativas se genera una esfera aparentemente no econmica y no estatal

neologismo Zivilgesellschaft (en lugar de brgerliche Gesellschaft) para indicar la peculiaridad de la nocin
gramsciana. Para indicar este significado particular se han usado las comillas en este texto.
4
A. Gramsci: Quaderni del carcere, ed. de V. Gerratana. Turn, 1975, p. 1561.
5
J. Habermas, 1992: Faktizitt und Geltung. Beitrge zur Diskurstheorie des Rechts und des demokratischen
Rechtsstaats, Frncfort d.M., Suhrkamp, 1992, p. 427; trad. cast., Facticidad y validez. Sobre el derecho y el
Estado democrtico de derecho en trminos de teora del discurso, Madrid, Trotta, 1998, p. 432. Sobre la crtica
a los modelos de eleccin racional, ibid., pp. 408 ss., trad. cast. pp. 415 ss.
Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 3

de actividades sociales, sin la cual ni la economa ni la poltica podran funcionar. Los actores
sociales se encuentran en relacin con el ncleo civil de la sociedad mediante la asociacin
espontnea de unos con otros y forman todava en contacto con sus esferas privadas
opiniones pblicas discursivas6 . El espacio de la opinin pblica civil presupone un pblico7 ,
principalmente en cuanto presencia y participacin. Pero ello plantea algunas cuestiones.
Por un lado, el espacio de la opinin pblica como la sociedad civil de Gramsci
no puede prescindir del consenso, si quiere tener consistencia. Pero el espacio pblico ha sido
modificado en el proceso de modernizacin. Por ejemplo, mediante los medios de
comunicacin de masas se ha dado una independencia relativa de la opinin pblica del
pblico interviniente. Lo que es vlido para toda la sociedad tambin lo es para las
opiniones pblicas modernizadas, a saber, que el ncleo civil ha sido empujado de manera
creciente a la periferia por los centros de accin profesionalmente actuantes8 . El peligro de
una disociacin del espacio de la opinin pblica en productores y receptores, y el
entremezclarse de los productores con preferencias econmicas o bien polticas, est
ampliamente en el orden del da9 .
Dada la fragilidad de la civilidad se suscita la cuestin siguiente: Es posible limitar la
marginalizacin de la esfera civil? Se plantea as, por otro lado, la cuestin de si para la
proteccin de la vida democrtica es efectivamente necesaria una especie de moralidad
democrtica10 , en el sentido del discurso poltico-normativo desde Alexis de Tocqueville

La esfera o espacio de la opinin pblica es, ciertamente, un fenmeno social tan elemental como la accin,
el actor, el grupo o el colectivo; pero escapa a los conceptos tradicionales de orden social. La esfera o espacio de
la opinin pblica no puede entenderse como institucin y, ciertamente, tampoco como organizacin; no es un
entramado de normas con diferenciacin de competencias y de roles, con regulacin de las condiciones de
pertenencia, etc.; tampoco representa un sistema; [...] El espacio de la opinin pblica, como mejor puede
describirse es como una red para la comunicacin de contenidos y tomas de postura, es decir, de opiniones, y en
l los flujos de comunicacin quedan filtrados y sintetizados de tal suerte que se condensan en opiniones
pblicas agavilladas en torno a temas especficos. Al igual que el mundo de la vida en su totalidad, tambin el
espacio de la opinin pblica se reproduce a travs de la accin comunicativa, para la que basta con dominar un
lenguaje natural; y se ajusta a la inteligibilidad general de la prctica comunicativa cotidiana. (Habermas, op.
cit., pp. 435 s.; trad. cast., p. 440).
7
En esta sntesis hay que recordar la reconstruccin histrica del concepto de espacio de la opinin pblica. Cfr.
Jrgen Habermas: Strukturwandel der ffentlichkeit, Neuwied, Berln/W., 1962.
8
Habermas (1992: 429 ss.), en conexin con B. Peters.
9
Como ya seal de manera perspicaz Gnther Anders a mediados de los aos cincuenta. Cfr. Die
Antiquiertheit des Menschen, vol. 1. Munich, 1956.
10
Vase Micha Brumlik: Der Kommunitarismus. Letzten Endes eine empirische Frage?, en Christel
Zahlmann (ed.): Kommunitarismus in der Diskussion, Berln, 1992, pp. 94-101, y Axel Honneth: Die
Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 4

hasta Hannah Arendt, o de si la accin concreta en el espacio social, la construccin y la


conservacin de los espacios de la opinin pblica civil [ziviler ffenlichkeiten], no
garantizan paulatinamente el saber, y con ello, evidentemente, tampoco producen las
orientaciones sociales de fondo, que corresponden a la supervivencia de las democracias. A
esta cuestin se enfrenta Alheit.

2. MODERNIDAD COTIDIANA

Alheit (1994; 2002) encuentra en el tratamiento de Gramsci de la filosofa del


sentido comn un planteamiento aplicable a las cuestiones anteriores. De modo anlogo a
como el filsofo italiano contemplaba el saber del mundo de la vida11 , las estructuras civiles
de una sociedad concreta son estructuras a tergo, potenciales de accin en el fondo de la
socialidad. Sin embargo, esto no significa que posean el carcter de estructuras profundas
quasiontolgicas; slo se podra decir con sentido pleno que ellas slo resultan virulentas de
manera manifiesta cuando se disponen en red [vernetzen] con modelos de orientacin del
mundo de la vida. El proceso de aprendizaje para la homogenizacin del sentido comn y a
ello se refieren precisamente los procesos de civilizacin siempre comienzan cuando grupos
de actores sociales se vuelven conscientes de s mismos y de su posicin social12 . La
modernidad no puede prescindir es este proceso de formacin. La vida cotidiana y la

Herausforderung des Kommunitarismus. Eine Nachbemerkung, en Axel Honneth (ed.): Kommunitarismus.


Eine Debatte ber die moralischen Grundlagen moderner Gesellschaften, Frncfort d.M./ Nueva York, 1993,
pp. 119 s.
11
El sentido comn no es una concepcin nica, idntica en el tiempo y en el espacio: es el folclore de la
filosofa y como el folclore se presenta en formas innumerables; su rasgo fundamental y ms caracterstico es el
de ser una concepcin (tambin en los cerebros individuales) disgregada, incoherente, inconsecuente, conforme
a la posicin social y cultural de las multitudes de las que eso es la filosofa. (Gramsci, Quaderni... 11, 13, pp.
1393 s.; trad. directa segn Gramsci: Le opere. La prima antologia de tutti gli scritti, Roma, Riuniti, 1997, p.
324).
12
Siguiendo a Gramsci: Cuando en la historia se elabora un grupo social homogneo, se elabora tambin,
contra el sentido comn, una filosofa homognea [...] (ibid., 1394; Le opere..., loc. cit.).
Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 5

civilidad forman un conjunto. Slo si la cultura simple participa en la sociedad civil, es


posible la transformacin de las constelaciones polticas y culturales existentes13 .
Gramsci ha desarrollado cmo se puede lograr este proceso de formacin
civilizatorio en la dialctica de los intelectuales y los simples. La idea de la organicidad
como fuerza que organiza un saber coherente contiene una referencia prctica al sentido
comn de las masas populares14 . Metdicamente utiliza Gramsci una idea que est muy
cercana a las premisas lgicas del primer pragmatismo americano: el concepto de
descubrimiento quasiabductivo del potencial oculto en una realidad histrica concreta. La
superioridad del pensamiento cientficamente coherente frente al sentido comn no consiste
precisamente en la supuesta sustancia del curso del conocimiento, sino en la posibilidad de
poner en marcha un movimiento entre las ideas contingentes de la vida cotidiana y el
aseguramiento de resultados del pensamiento cientfico. Este proceso es vivo, inconcluso,
abierto al futuro. Necesita la participacin activa de los simples y tiene algo de aquella
democracia creativa, que se imaginaba John Dewey15 y cuya cualidad el lgico del
pragmatismo, Charles Sanders Peirce, describi como la capacidad sorprendente de disponer
en red alguna cosa, de ponernos en contacto antes de lo que hubieramos podido soar16 .

13

Gramsci deja claro que lo propio de ello no es la civilizacin de las lites, sino la emancipacin de las masas
populares: Crear una nueva cultura no significa slo hacer individualmente descubrimientos originales,
significa tambin y especialmente difundir crticamente las verdades ya descubiertas, socializarlas por as
decir y, por tanto, hacer que se conviertan en base de acciones vitales, elemento de coordinacin y de orden
intelectual y moral. Que una masa de hombres sea conducida a pensar coherentemente y en un modo unitario lo
real presente es un hecho filosfico mucho ms importante y original que el redescubrimiento por parte de
un genio filosfico de una nueva verdad que permanece como patrimonio de pequeos grupos de
intelectuales. (Ibid., 1377; Le opere..., 306).
14
Se trata, por tanto, de elaborar una filosofa que teniendo ya una difusin, o una difusividad, porque est
conectada a la vida prctica e implcita en ella, resulte un renovado sentido comn con la coherencia y el nervio
de las filosofas individuales: lo que puede suceder si no es siempre sentida la exigencia del contacto cultural
con los simples. (Ibid., 1382; Le opere..., 311). Se representaba la misma cuestin ya precis ada: un
movimiento filosfico es tal slo en cuanto se aplica a desarrollar una cultura especializada para grupos
restringidos de intelectuales o es tal, por el contrario, slo en cuanto, en el trabajo de elaboracin de un
pensamiento superior al sentido comn y cientficamente coherente no olvida nunca permanecer en contacto con
los simples y as, en este contacto, encuentra la fuente de los problemas a estudiar y resolver? Slo por este
contacto una filosofa se torna histrica, de depura de los elementos intelectualistas de naturaleza individual y
se hace vida. (Ibid., 1381 Le opere..., 310-311). Sobre los simples vase tambin, ibid., 1377 ss.
15
John Dewey: Creative Democracy: The Task Before Us, en: The Philosopher of the Common Man.
Essays in Honor of John Dewey to Celebrate his Eightieth Birthday, Nueva York, 1940, pp. 220-228.
16
Charles S. Peirce: Aus den Pragmatismus-Vorlesungen [De las lecciones sobre el pragmatismo] [1903], en:
Schriften zum Pragmatismus und Pragmatizismus, ed. de K. O. Apel, Frncfort d.M., 1967, edic. de bolsillo
1991, p. 404.
Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 6

La civilidad se puede reconocer aqu como el proceso de configuracin democrtica.


De ninguna manera se descarga de las coacciones de la societ politica. Pero hace su
singularidad ms evidente: los progresos de la sociedad civil son una y otra vez procesos de
regateo [Bargainingprozesse] de una modernidad cotidiana (vase Alheit 1993). No
pueden, en cierto modo, ser silenciados en un concepto de sociedad civil terico o moral. Este
es el sentido de la tesis de Raymond Williams culture is ordinary, y as hay que entender el
doble proceso de politizacin de la cultura y culturalizacin de la poltica (Alheit
1999a). Tal vez tengamos que de manera comunitaria descubrir de nuevo, en cada caso,
aquellos procesos de regateo y perseverar en la formacin del consenso. Los intelectuales
haran bien en incluirse en este proceso ms como observadores sensibles e intrpretes
prudentes, y menos como idelogos parlanchines. Esto significa, de manera prctica
siguiendo tambin aqu el ejemplo de Gramsci, que tiene que ser elaborado decididamente el
proceso de la manera ms cuidadosamente emprica.

3. E L TRNSITO DE LA SOCIEDAD DEL TRABAJO A LA SOCIEDAD DE LA FORMACIN

Segn Alheit (1997a), en las sociedades postindustriales se observa una reduccin


sustancial del tiempo que se dedica al desempeo del trabajo, as como un descenso del
nmero de personas asalariadas con empleos estables. Se erosiona la imagen de la sociedad
del trabajo. Adems, los riesgos sociales y medioambientales de la modernizacin no se
afrontan de manera decidida, sino que se deja cada vez ms al albedro del mercado.
Al tiempo, la demanda individual de educacin durante la edad adulta deja de
concebirse como un privilegio particular. La perspectiva de una sociedad que aprende de
forma permanente parece estar constituyndose en una necesidad poltica, econmica y social
de primer orden.
El desarrollo de la formacin de las personas adultas tiene que considerar tres hechos:
a) En primer lugar, que la expansin de los sistemas educativos tras la Segunda
Guerra Mundial, basada en la creencia de que la educacin era un factor de productividad, ha

Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 7

producido la generacin de los engaados (Bourdieu). El aumento del nivel educativo es,
en el mejor de los casos, un tipo de efecto pantalla. Los ttulos educativos son un criterio de
seleccin establecido por las empresas y la administracin pblica, que crean un sistema de
competitividad fuera de lugar (Taubman y Wales17 ).
b) En segundo lugar, hay una pluralidad de modelos de educacin de personas adultas.
En el caso europeo, se puede distinguir entre sistemas modernos, de tipo comunitario como
en el caso de los pases escandinavos; sistemas modernos ms individualizados como
Alemania y los Pases Bajos; un sistema semitradicional Reino Unido; un modelo ms
tradicional y comunitario Europa meridional y una versin modernizada y centralizada,
que insiste en la capacitacin profesional Europa oriental. En todos estos tipos se detectan
tendencias comunes, como la reduccin de la financiacin pblica y su sustitucin por
frmulas de privatizacin y comercializacin, y la atribucin de una funcin central a la
capacitacin profesional, relegando la educacin general y poltica.
c) Estudios empricos, como los realizados por Johnstone y Rivera18 en los EEUU o
Strzelewiz, Raapke y Schulenberg19 en Alemania, muestran que la situacin de las personas
(procedencia social, nivel de formacin, renta, etc.) tienen una significativa influencia en la
disposicin a participar en procesos de formacin durante la edad adulta. La experiencia
educativa previa se convierte en una variable determinante. Adems la formacin se orienta a
determinados colectivos (grupos diana) y soslaya a otros.
En ese contexto, Alheit elabora una propuesta con tres dimensiones:
a) Establecimiento de un segundo sector autnomo de actividades no comunes
(servicios sociales, ambientales y culturales) e iniciativas de educacin, a la que la ciudadana
dedicara un tiempo.
b) Vinculada a esa dedicacin, se instaurara el pago de un salario por la realizacin
de actividades sociales esenciales.
17

P. Taubman/T. Wales: Higher Education, Mental Ability, and Screening, Journal of Political Economy, 81,
enero-febrero, 1973, pp. 28-55; Higher education and earnings: College as an investment and a screening
device, National Bureau of Economic Research. General series, 1974.
18
J. W. C. Johnstone/R. J. Rivera: Volunteers for learning: A study of the education pursuits of adults,
Hawthorne, NY, Aldine, 1965.

Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 8

c) Con lo que se afianzara la interaccin entre los procesos de educacin y la prctica


cotidiana, es decir entre el aprendizaje formal y el no formal y dentro de ste, el no formal y
el informal.

4. P OR UNA ECONOMA CUALITATIVA DE LA FORMACIN

Esta propuesta cobra sentido en el trnsito a una Economa cualitativa de la formacin


(Alheit 2004). Cuando se habla de beneficios educativos se suele considerar slo el mbito
reglado o formal, en el que se pueden realizar comparaciones. Pero al proceder as se
desconsideran dos hechos:
a) Es muy importante atender no slo al volumen de la inversin educativa, sino
tambin a su estructura interna. Por ejemplo, en el caso alemn, se invierte relativamente
menos en los procesos de formacin inicial. Los padres tienen que cubrir costos considerables
para la atencin en las escuelas infantiles y las escuelas infantiles mismas no tienen una idea
clara sobre que son realmente compatibles la formacin y la educacin y que se relacionan
con el sistema escolar. Aunque se invierta proporcionalmente mucho en comparacin con
otros pases en los itinerarios de la formacin permanente, pero despus que hayan tenido
lugar determinados procesos de seleccin y, con ello, se hayan producido ciertas
desigualdades sociales.
b) En la formacin continua ha aumentado la comercializacin y la economizacin en
los ltimos diez aos. Y si segn el GATS (General Agreement on Trade in Services, de la
OMC) se deba comercializar plenamente este mbito, ello se torna un argumento ms para el
capitalista estatal en el mbito de la formacin permanente para reducir todava ms la
inversin pblica en formacin permanente y recortarla instrumentalmente, de manera an
ms fuerte, como sucede actualmente, y concentrarla en lo esencial en cualificaciones

19

Alheit se refiere a los estudios de Wolfgang Schulenberg (1920-1985), Willy Strzelewicz y Hans-Dietrich
Raapke. Anexo a la Universidad de Oldenburg se estableci en 1986 el Wolfgang Schulenberg-Institut fr
Bildungsforschung und Erwachsenenbildung (IBE).
Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 9

relevantes desde el punto de vista profesional o, incluso, desatender la poltica de formacin.


Precisamente en la formacin permanente tendramos que reflexionar de manera explcita
tambin con clculos de beneficios metdicamente operatibizables sobre cmo la formacin
es importante, en trminos polticos o en trminos generales, para la gnesis del capital
social. En la formacin poltica, considera Alheit, estamos incluso ante formas a escala del
extremismo de derechas.
c) Resulta importante tambin el entorno de la formacin o la mentalidad de la
formacin de una sociedad, que realiza una funcin de bisagra entre el mundo de las
instituciones formales de la educacin y la experiencia de estar en disposicin de ir ms all
de ese mbito formal. Pero el estudio de estos factores precisa de una combinacin
metodolgica que considere los resultados cuantitativos y cualitativos, y los conecte de
manera plenamente significativa.
Des de la perspectiva de la investigacin biogrfica (vase 5), se podra decir que la
formacin es considerada por los individuos de un modo muy asistemtico como beneficios
personales, aunque tambin se considera y se piensa en el sistema formal de formacin como
algo que influy a menudo perjudicialmente en los procesos biogrficos. De tales reflexiones
surgen decisiones para los procesos de formacin transversales, que son sumamente
interesantes.
Las reconstrucciones biogrficas muestran muy claramente que los individuos tienen
la formacin como un valor de uso, y actuaran en esto mucho ms activamente y ms
orientados al futuro si todo el entorno social fuera diferente que es ahora en relacin a la
formacin. Por ello, defiende Alheit que resulta claramente contraproducente estrecharlo a lo
econmico: Se necesita un consenso en formacin, como las sociedades escandinavas, no
slo un consenso en cualificacin.

5. E L GIRO METODOLGICO CUALITATIVO

Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 10

Segn Marotzki y Alheit (2002), mientras que la investigacin cuantitativa sobre


educacin establece correlaciones estadsticas, la investigacin cualitativa presenta conceptos
de enseanza y aprendizaje ms complejos, que se realizan en el contexto de las biografas y
los entornos de los participantes20 . El desarrollo de la investigacin cualitativa desde
comienzos de los aos ochenta ha supuesto una reorientacin de la reflexin metodolgica y
la aplicacin de nuevos mtodos (tcnicas de entrevista, procedimientos etnogrficos,
grounded theory, mtodos documentales, etc.). Ya a comienzos de los aos setenta, el grupo
de investigacin sobre Planificacin de la Investigacin de la Formacin del Consejo Alemn
de la Formacin introdujo en el debate la distincin entre mbito macro, meso y micro para la
clasificacin del mbito objetual. Aplicando esta distincin a la investigacin cualitativa, se
podra distinguir:
a) El mbito macro que se refiere a las unidades sociales ms grandes, por regla
general institucionalizadas, que son consideradas en el contexto de relaciones sociales totales.
b) El nivel meso de la investigacin cualitativa de la formacin que se refiere a los
grupos, mundos y de vida y comunidades. En este sentido se cuentan trabajos que se dedican,
por ejemplo, a los mundos de vida familiar y a los grupos juveniles (pandillas), a los clubs de
fans o las comunidades de internet. Pero tambin las articulaciones audiovisuales (pelculas,
fotografas) pertenecen a este mbito cuando vinculan a muchas personas entre ellas.
c) El mbito micro de la investigacin cualitativa de la formacin se pudo establecer
en las ciencias de la educacin, sociales, etc., como investigacin biogrfica21 . Los procesos
de formacin, desde esta perspectiva, son analizados y reconstruidos como procesos de
formacin individuales; en el foco del inters se encuentra en cada caso el individuo.
La investigacin cualitativa de la formacin, en el sentido de investigacin biogrfica,
alcanz su lugar cuando se refiri y trat de los procesos de vida, de formacin y de
aprendizaje, siguiendo los itinerarios entrelazados de la formacin del orden biogrfico bajo

20

Vase Alheit/Dausien 2002a, y tambin W. Marotzki: Qualitative Bildungsforschung, en Knig/Zedler


(eds.): Bilanz qualitativer Forschung, tomo I: Grundlagen qualitativer Forschung, Weinheim, Deutscher
Studien Verlag, 1995, pp. 99-134. 1995, H. H. Krger/W. Marotzki (eds.): Handbuch
erziehungswissenschaftliche Biographieforschung, Opladen, Leske; Budrich, 1999, y H. Fend: Bilanz der
empirischen Bildungsforschung, en Z.f.Pd. 5/1990, pp. 687-709.
21
Vase D. Garz/U. Blmer: Qualitative Bildungsforschung, en R. Tippelt (ed.): Handbuch
Bildungsforschung, Opladen, Leske; Budrich, 2002, pp. 441-457.
Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 11

las condiciones de una modernidad que se desarrolla de manera acelerada22 : se trata del
estudio del aprendizaje biogrfico.

6. E L APRENDIZAJE BIOGRFICO

El aprendizaje a lo largo de la vida presenta un doble rostro (Alheit/Dausien 2002b)


segn se trate de la perspectiva de reorganizacin del sistema educativo o de la
fenomenologa de tal aprendizaje. La indagacin de tal fenomenologa reclama un cambio de
paradigma (vase 5), que se puede describir en los niveles anteriormente explicitados.
a) El nivel social macro se refiere a la nueva poltica de la educacin y la formacin,
que se dirige a buscar un nuevo equilibrio entre capital econmico, cultural y social23 .
b) El nivel meso se refiere a la nueva autorreflexividad de organizaciones que
deben concebirse a ellas mismas como entorno y agencias de aprendizaje complejo y
recursos de conocimiento, y ya no como administradores y portadores de conocimiento
codificado, dominante24 .
c) Y el nivel micro, individual, al que se refieren las conexiones y los procesos cada
vez ms complicados que realizan los actores especficos frente a las oportunidades de la
modernidad tarda, es decir, el nivel que reclama una nueva cualidad en la construccin
individual y colectiva de los significados (Alheit 1999b). Se trata de la biograficidad del
aprendizaje.
Con la expresin biograficidad del aprendizaje (ms exacta, pero menos habitual
que aprendizaje biogrfico) se refiere Alheit (1997a) a la manera como aprenden
efectivamente las personas adultas. El anlisis de las biografas educativas demuestra que
cada estmulo o idea, cada intervencin educativa, es traducida al lenguaje experiencial del

22

Vase Alheit et al. 1990, y W. Marotzki: Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Methodologie Tradition - Programmatik, en Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft 3/99, pp. 325-341
23
Alheit/Kreitz 2000.
24
J. Field: Lifelong Learning and the New Educational Order, Stoke on Trent, UK, 2000.
Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 12

participante e integrada en sus experiencias. El aprendizaje es un proceso autopoytico25 , que


comunica con las elaboraciones creativas similares de otras personas, por lo que tiene races
sociales, aunque cada construccin biogrfica sea nica.
Adems de la raz social, lo biogrfico se elabora, segn Alheit (1999c) a partir de una
vivencia del cuerpo, o ms exactamente de la experiencia de trnsito del organismo [Krper]
al cuerpo [Leib], como construccin biogrfica26 , como reconstruccin o lecturade las
body stories, en la que son pertinentes los los discursos sobre el organismo de los pares, la
interaccin de la pandilla o las sumamente interesantes escrituras de gnero27 .

BIBLIOGRAFA

ALHEIT, P. (1993): Alltgliche Moderne. Versteckte Wirkungen moderner Arbeiterkultur


[Modernidad cotidiana. Efectos ocultos de la moderna cultura del trabajo], en U.
Apitzsch (ed.): Neurath Gramsci Williams. Theorien der Arbeiterkultur und ihre
Wirkung (Argument Sonderband volumen especial AS 207), Hamburgo, pp. 149163.
(1994): Zivile Kultur. Verlust und Wiederaneignung der Moderne [Cultura civil.
Prdida y reapropiacin de la modernidad]. Frncfort d.M., Nueva York.
(1997a): Entrevista con..., de Raul de Prado Nez, Dilogos. Educacin y
formacin de pesonas adultas, ao III, vol. 9, abril, pp. 5-14.
(1997b): Individuelle Modernisierung. Zur Logik biographischer Konstruktionen in
modernisierten modernen Gesellschaften [Modernizacin individual. Sobre la lgica
de las construcciones biogrficas en las sociedades modernas modernizadas], en:
Stefan Hradil (ed.): Differenz und Integration. Die Zukunft moderner Gesellschaften
[Diferencia e integracin. Sobre el futuro de las sociedades modernas].
Verhandlungen des 28. Kongresses der Deutschen Gesellschaf fr Soziologie [Actas
del XXVIII Congreso de la Sociedad Alemana de Sociologa], Frncfort a.M., Nueva
York, Campus, pp. 941-951.

25

Alheit se refiere a los descubrimientos de Humberto Maturana y Francisco Varela. El organismo percibe
perturbaciones externas y las procesa con una lgica interna e independiente. El aspecto determinante no es el
estmulo externo, sino la lgica interna del sistema. Las tesis de Maturana y Varela tambin influyeron en las
teora de sistemas de N. Luhmann.
26
Alheit 1997b.
27
Alheit (1999c ) vuelve sobre el caso de Anna B., incluidos en Alheit/Glass 1986: 52-173, procedente de un
Estudio-DFG sobre paro juvenil, que fue realizado a comienzos de los aos ochenta en la lnea de investigacin
Trabajo y Formacin de la Universidad de Bremen. Sobre las escrituras de gnero, vase pp. 66-141.
Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 13

(1999a): Soziokultur ist politisch - ob sie will oder nicht. Alexander Floh und
Reinhold Knopp (zakk) im Gesprch mit... [La cultura social es poltica, tanto si
quiere como si no. Conversacin de Alexander Floh y Reinhold Knopp (zakk)
con...], Informationsdienst Soziokultur der Bundesvereinigung sozio-kultureller
Zentren nm. 40/41, en http://soziokultur.de.
(1999b): On a contradictory way to the Learning Society: A critical approach, en
Studies in the Education of Adults 31 (1), pp. 66-82.
(1999c): Reading body stories. Zur leibhaftigen Konstruktion der Biographie
[Sobre la construccin corporal de la biografa], en Peter Alheit, Bettina Dausien,
Wolfram Fischer-Rosenthal, Andreas Hanses, Annelie Keil (eds.): Biographie und
Leib [Biografa y cuerpo], Gieen, Psychosozial, 1999, pp. 223-244.
(2002): Zivilgesellschaft [sociedad civil], en Hans Jrg Sandkhler (ed.):
Enzyklopdie Philosophie, Hamburgo, Meiner, vol. 2, pp. 1810-1817.
(2004) [en conversacin con Manfred Weiss]: Keine Chance fr engen Nutzenkalkl.
Bildungskonomie und Erziehungswissenschaft im Gesprch [Ninguna oportunidad
para un clculo estricto de beneficios. Economa de la formacin y ciencia de la
educacin en dilogo], Die, num. 3, pp. 26-29.
ALHEIT, P./DAUSIEN , B. (2002a): Bildungsprozesse ber die Lebensspanne und lebenslanges
Lernen [Procesos de formacin continua y aprendizaje a lo largo de la vida], en R.
Tippelt (ed.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, Leske; Budrich, pp. 565-585.
(2002b): The Double Face of Lifelong Learning: Two Analytical Perspectives on a
Silent Revolution, Studies in the Education of Adults, vol. 34, nm. 1, pp. 3-22.
ALHEIT, P./FISCHER-ROSENTHAL, W./HOERNING, E. (1990): Biographieforschung. Eine
Zwischenbilanz der deutschen Soziologie [Investigacin biogrfica. Un balance
provisional de la sociologa alemana]. Werkstattberichte des Forschungsschwerpunkts
Arbeit und Bildung, tomo 13, Bremen, Universidad de Bremen.
ALHEIT, P./GLA, Christian, (1986): Biographie und Geschlecht. Zur biografphischen
Konstruktion sozialer Wirklichkeit in Frauenlebensgeschichten [Biografa y gnero.
Sobre la construccin biogrfica de la realidad social en los relatos de vida de las
mujeres], Bremen, Donat.
ALHEIT, P./KREITZ, R. (2000): Social Capital, Education and the Wider Benefits of
Learning. Review of models and qualitative research outcomes. Gutachten fr
das Centre of Education der [Informe para el Centro de Educacin de la] University
of London und das [y el] Departament for Education and Employment der englischen
Regierung [del gobierno ingls], Gttingen / Londres (manuscrito indito).
MAROTZKI,
W./ALHEIT,
P.
(2002):
Bildungsforschung.
Einfhrung
in
den
Themenschwerpunkt [Investigacin de la formacin. Introduccin a una lnea de
investigacin]. Presentacin de los editores del fascculo 2 (2002), de la revista
editada por el Zentrum fr qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung,
titulada ZBBS Zeitschrift, de la Universidad de Magdeburgo.

Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 14

REFERENCIAS

Seminario Pedaggico de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Gttingen


(Alemania)
http://www.paedsem.uni-goettingen.de/
Seccin de trabajo sobre Investigacin de la Biografa y el Mundo de Vida (ABL) de la
Universidad de Gttingen
http://www.inbl.de/ABL/ArbeitsbereichBiographieUndLebensweltforschung
Grupo de investigacin sobre biografa y anlisis cultural (fobika) de la Universidad de
Bielefeld
http://www.uni-bielefeld.de/fobika
Instituto para la Investigacin de la Biografa y el Mundo de Vida (IBL) de la Universidad de
Bremen
http://www.ibl.uni-bremen.de
ABL, fobika y IBL constituyen la Red Interuniversitaria sobre Investigacin de la Biografa y
el Mundo de Vida (INBL)
http://www.inbl.de
Centro para la Investigacin de la Formacin, el Asesoramiento y la Investigacin Social
(ZBBS) de las Universidades de Magburgo y Halle-Wittenberg (Alemania).
http://www.zbbs.de

Peter Alheit: La biograficidad del aprendizaje a lo largo de la vida en la modernidad tarda (Francesc J. Hernndez),

p. 15

You might also like