Didactica. Lengua Española

Didctica de la
Lengua Espaola
en Educacin Infantil
Mara Aboal (coord.),

Sonia Prez y Roco Arana
Didctica de la
Lengua Espaola
en Educacin Infantil
manuales
Primera edicin: febrero de 2015

Mara Aboal Lpez (coord.), Sonia Prez Castro y Roco Arana Caballero, 2015.
de las Imgenes, iSotckphoto, Shutterstock.
Reservados todos los derechos de esta edicin para
Universidad Internacional de La Rioja, S. A.
Gran Va Rey Juan Carlos I, 41
26002 Logroo (La Rioja)
www.unir.net
ISBN: 978-84-16125-54-8
Depsito legal: LR-66-2015
Impreso en Espaa Printed in Spain
Tambin disponible en e-book
Queda rigurosamente prohibida sin autorizacin por escrito del editor cualquier
forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de
esta obra, que ser sometida a las sanciones establecidas por la Ley. Dirjase a
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escanear algn fragmento de esta obra. Puede contactar con CEDRO a travs de la
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ndice
Presentacin
Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua? (Mara Aboal)
| 15
1.1. Lengua, lenguaje y habla

1.2. Funciones del lenguaje
1.3. Orientaciones tericas y metodolgicas
1.3.1. Teora de las inteligencias mltiples
1.3.2. Trabajar por rincones
1.3.3. Constructivismo y aprendizaje significativo
1.3.4. Trabajar por proyectos
Conclusiones
Propuestas metodolgicas
Ideas fundamentales
Captulo 2. La adquisicin del lenguaje (Sonia Prez)
Introduccin
2.1. Teoras y estudios sobre la adquisicin del lenguaje
2.1.1. Teora conductista
2.1.2. Teora innatista de Chomsky
2.1.3. Piaget y la teora del desarrollo cognitivo
2.1.4. Teora de Vygotsky y la escuela sovitica
2.1.5. ltimas tendencias
2.2. Etapas
2.2.1. Etapa prelingstica
Prebalbuceo. Vocalizaciones reflejas y gorjeo
(0 a 2 meses)
Balbuceo. Juego vocal (3 a 6 meses)
Balbuceo reduplicativo. Imitacin de sonidos
(6 a 10 meses)
2.2.2. Etapa lingstica
2.3. El nio y el aula
Conclusiones
Ideas fundamentales
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Captulo 3. La enseanza del vocabulario (Sonia Prez)

Introduccin
3.1. Conceptos elementales
3.2. Clases de vocabulario
3.3. El vocabulario y el nio. Qu ensear y cmo ensear?
3.3.1. Decroly y los Centros de Inters
Doman y los bits de inteligencia
Mapas conceptuales
Pictogramas
Conclusiones
Ideas fundamentales
Captulo 4. La comunicacin oral en el aula (Mara Aboal)
4.1. Lenguaje contextualizado
4.2. Lenguaje descontextualizado
4.3. Comprensin y expresin
4.4. Evaluacin de la comunicacin oral
4.5. El juego simblico
Conclusiones
Ideas fundamentales
Captulo 5. Un acercamiento a la literatura infantil (Roco Arana)
5.1. Concepto e importancia de la literatura infantil en el aula
5.1.1. Caractersticas de la literatura infantil
5.1.2. Funciones de la literatura infantil
5.1.3. Literatura infantil y fantasa: concepto y clasificacin
5.1.4. Folklore, lectura oral y literatura ganada
5.2. Didctica de la Literatura: ensear a disfrutar leyendo
5.2.1. Ensear a contemplar: la belleza como derecho
y deber de todo alumno
5.2.2. Qu libros podemos utilizar en Educacin Infantil:
la mediacin literaria
Etapas lectoras
Una clasificacin: cuentos y poemas para nios
de o a 6 aos
5.2.3. Instrumentos para trabajar la literatura en el aula:
el arte de contar cuentos
Conclusiones
Ideas fundamentales
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Captulo 6. Un acercamiento a la lectoescritura (Roco Arana)
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6.1. Concepto, importancia y prestigio de la lectura

| 190
6.1.1. Qu es y qu no es leer
| 190
6.1.2. Qu es escribir: fases y relacin entre escritura y
grafomotricidad
| 191
6.1.3. Importancia y prestigio de la lectoescritura en
nuestros das
| 192
6.1.4. A qu edad deben los alumnos empezar a leer:
una discusin
| 194
6.2. Procesos lectores: Las cuatro muecas rusas
| 195
6.3. Concepcin biologista y conciencia fonolgica
| 198
6.4. Qu tipo de letra ensear al alumno
| 201
6.5. El inicio del aprendizaje lector en el aula de Infantil
| 202
6.5.1. Mtodos sintticos
| 204
Concepto y breve aproximacin histrica
| 204
Mtodo alfabtico
| 206
Mtodo fnico
| 206
Mtodos silbicos
| 206
6.5.2. Mtodos analticos
| 207
Concepto y antecedentes
| 207
Y lleg Decroly
| 209
El constructivismo en lectoescritura
| 210
6.5.3. Mtodos mixtos: concepto, tendencias, ventajas
y algunos ejemplos
| 214
6.6. Se puede llegar a alcanzar la comprensin lectora en
Infantil? Y cmo evaluarla?
| 215
6.6.1. Nuevo concepto de la lectura, nueva labor del docente | 216
6.6.2. La evaluacin formativa
| 218
6.7. Dificultades en el proceso lectoescritor
| 219
6.7.1. Retraso lector versus dislexia
| 219
6.7.2. Dislexias: una clasificacin
| 220
Conclusiones
| 222
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Ideas fundamentales
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Bibliografa
| 229
Presentacin
El presente manual pretende aportar una visin ms cercana de la realidad del aula de Infantil desde la perspectiva de la Didctica de la Lengua, intentando de este modo que los alumnos del Grado en Maestro
de Educacin Infantil se sientan ms prximos a los retos que en un
futuro cercano les esperan en la escuela.
A travs del estudio del lenguaje comprobaremos cmo su presencia en esa etapa educativa se convierte en protagonista indispensable
para que todos los mecanismos del proceso de enseanza/aprendizaje
se pongan en marcha al unsono. Al mismo tiempo, como si de un caleidoscopio se tratara, comprobaremos la multitud de situaciones en las
que la voz, la palabra, el habla o el lenguaje consiguen transformar el
aula en un espacio abierto a la comunicacin, a la expresin de emociones, sentimientos, miedos e ideas. Para ello habr que convertir la clase
en un lugar especial en el que los nios se sientan seguros y cmodos
para expresarse libremente, para practicar con la maestra, o maestro,
y sus compaeros la maravillosa experiencia de relacionarse con los
dems a travs de la lengua.
La idea fundamental que pretendemos aportar con estas pginas
es la de priorizar siempre la comunicacin oral en el aula, escuchando
para ello con cario y paciencia a los alumnos e intentando provocar
al mismo tiempo situaciones favorables para el dilogo. Si mediante
el lenguaje estructuramos nuestros pensamientos, tambin a travs de
l alcanzaremos nuestros conocimientos en otras materias, en otros
lenguajes, en otras etapas educativas de nuestras vidas. Pero la base
de todas esas posibilidades futuras se encuentra precisamente en los
primeros aos de edad; de ah la crucial importancia que debe conce-
11
derse siempre a este perodo educativo tan fascinante como es el de la

Educacin Infantil.
Por tanto, ser prioritario durante estos primeros aos de edad que
los alumnos consigan desarrollar su capacidad lingstica para convertirse en verdaderos comunicadores que utilicen el lenguaje con fluidez,
con facilidad, con eficacia. Para ello estarn las maestras y maestros,
para velar por una enseanza en la que se favorezca el uso de la lengua en todos sus niveles: desde su papel como herramienta para la
comprensin y expresin de diversos mensajes, hasta la precisin necesaria para la utilizacin de las palabras adecuadas en cada contexto
y momento, pasando por la pronunciacin apropiada, por las normas
de cortesa, por la literatura y el acercamiento al cdigo escrito y, por
supuesto, con la perspectiva ldica como principal gua en este camino
de aprendizaje.
En diversas ocasiones repetiremos en este manual que a hablar se
aprende hablando. Es la manera de recordar que debemos convertir la
lengua oral en protagonista de la dinmica del aula de Infantil, y que
cuando hablemos de Didctica de la Lengua debemos pensar principalmente en el uso de esta. Veremos que gracias a la lengua oral podremos
ir avanzando con los alumnos hacia la lengua escrita, y lo haremos mediante la prodigiosa herramienta de la literatura, a travs de los cuentos, de las poesas, del teatro y de la representacin en el aula de otras
realidades (ya sea mediante el juego simblico o las dramatizaciones).
Una vez ms la clave ser conseguir motivar al alumno, captar su
atencin, hacer que este se interese por las palabras con las que comprobar que su vida es ms sencilla porque puede comunicar mejor lo
que necesita, piensa o desea. Si alcanzamos esa meta y les demostramos
a los alumnos de Infantil que la lengua les abrir otro nuevo mundo de
posibilidades infinitas, tanto de conocimiento como de socializacin,
habremos despertado en ellos la curiosidad necesaria por descifrar esos
nuevos cdigos, el oral y el escrito, y entonces ya tendremos andada
la mayor parte del camino. Para lograrlo, solo debemos poner voz y
entusiasmo a todas las acciones que realicemos en el aula, es decir:
verbalizar siempre la accin.
Por ltimo, quiero dedicar unas palabras a los maestros que nos han
aportado sus particulares visiones del uso de la lengua en el aula de
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DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL
Infantil. Gracias a ellos ofrecemos ejemplos reales, situaciones vividas

con los alumnos y propuestas metodolgicas que hoy en da se estn
llevando a cabo en diversos centros. Deseo agradecer especialmente la
colaboracin de mis antiguas alumnas de la UNIR Begoa Prez Garca
y Carmen Plach Huix. Espero haber sabido trasladar a estas pginas
el enorme entusiasmo que ambas desbordan y consiguen contagiar, al
hablar del lenguaje y de su uso con sus alumnos. Asimismo, han sido
de gran valor todas las observaciones y aclaraciones del profesor Mario
Valero Expsito con las que iniciamos esta andadura.
Mara Aboal
Presentacin
13
Captulo 1. Qu es la Didctica de la
Lengua?
Mara Aboal
El pensamiento no se expresa simplemente con palabras;
llega a la existencia a travs de ellas.
Lev Vygotsky
Imaginemos por unos instantes que estamos en un aula de Educacin

Infantil... En uno de los rincones podemos ver a un grupo de alumnos
de entre tres y cuatro aos de edad haciendo como si estuvieran comiendo en el saln de su casa. Si observamos con atencin podemos
comprobar que cada uno representa la figura de un adulto: uno es la
mam, el otro el pap, otros hacen de hijos pequeos y, por lo tanto, de
hermanos y hermanas que comparten juntos la mesa y la comida.
Como si estuviramos asistiendo a una representacin teatral, aqu
somos testigos de un verdadero juego en el que los nios son, adems
de los protagonistas, sus propios directores de escena. Son ellos quienes escogen y reparten los roles o papeles y al mismo tiempo quienes
dirigen la accin con sus propios dilogos y movimientos. Estamos asistiendo a una situacin muy habitual en el aula y fuera de ella: estamos
siendo testigos de la importancia que tienen el lenguaje y el juego en
sus vidas, en este caso el juego simblico en el que los nios representan situaciones de su realidad cotidiana e imitan comentarios y gestos
que han visto repetir en numerosas ocasiones a sus madres, padres,
maestras, maestros, familiares y amigos...
Sin darnos cuenta, estamos tambin presenciando cmo el juego es
un elemento fundamental en la enseanza en Educacin Infantil, ya
que en esta la metodologa deber estar siempre fuertemente ligada al
elemento ldico y, cmo no, al lenguaje como base del resto de enseanzas y conocimientos que el nio ir adquiriendo a lo largo de su vida
y de toda su trayectoria educativa. Y es que gracias al lenguaje no solo
estructuramos nuestro pensamiento, sino que tambin somos capaces
de comunicarnos con el resto de los seres humanos, compartiendo as
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lo que pensamos, discutiendo o exponiendo opiniones diferentes, expresando ideas, transmitiendo sentimientos, miedos, temores, alegras,
dudas, tristezas... Es decir: hablando. Siguiendo las teoras constructivistas que defienden que el alumno es el protagonista de su propio
aprendizaje, cabe subrayar aqu tambin una idea que no podemos olvidar en el aula de Educacin Infantil cuando estemos pensando en
Didctica de la Lengua: a hablar se aprende hablando.
De este modo, y a travs de la escena que seguimos contemplando,
comprobamos que, tal y como sealbamos antes, los alumnos, los nios, son los protagonistas de sus propios juegos y al mismo tiempo de su
propio aprendizaje de la lengua. Mediante sus peculiares transformaciones en otros personajes, adultos u otras figuras a las que imitan en el
juego simblico, los nios aspiran a imitar las formas de expresarse y de
actuar de aquellos y lo hacen basndose principalmente en la lengua:
escuchamos as cmo repiten expresiones que escuchan habitualmente
en casa a sus padres o a sus maestras en el aula:
Se te va a enfriar la comida...
Ya vers qu rica la sopita que te ha preparado pap...
Prtate bien, no pegues a tu hermano...
No me haces ni caso...
Ya sabes, cosas que pasan
Cuando alguien habla, hay que escuchar...
La cuchara se coge as...
As es la vida. Esto es lo que hay...
Y otra multitud de frases segn aquellas ms escuchadas por estos

nios en sus dos mbitos habituales: el hogar y la escuela. De nuevo
nos encontramos aqu con dos espacios que debemos tener siempre
en cuenta a la hora de ayudar y de guiar a nuestros alumnos en su
adquisicin y perfeccionamiento del lenguaje: su casa y el aula, los
dos lugares principales en los que los nios pasan sus primeros aos
de vida. Es por ello que deberemos hacer todo lo posible por conocer cules son las diferentes situaciones de nuestros alumnos en sus
casas y cmo se relacionan con sus familiares, y desde ah trazar o
disear nuestras actividades para estimular el lenguaje y equilibrar e
16
intentar igualar las diferencias que podamos encontrar entre unos y

otros.
Precisamente esta es una de las claves de la enseanza en Educacin Infantil: conseguir equilibrar las situaciones de los distintos alumnos que componen el aula y as lograr que todos ellos tengan las mismas
oportunidades para aprender la lengua y poder as expresarse a travs
de ella y perfeccionarla con la prctica diaria.
Para ello deberemos partir siempre de las necesidades ms urgentes
de nuestros alumnos, de aquello que necesiten conocer, aprender o
saber antes para facilitarles la comunicacin en su da a da. Esto lo
haremos conociendo primero sus centros de inters, los temas que ms
les atraen (animales, msica...) y con los que habitualmente conviven
(su propio cuerpo, la familia, la escuela, la comida...) y a los que podemos referirnos a su vez como ejes vivenciales. As, podremos organizar
las actividades desde el punto de vista de la Didctica de la Lengua y
ayudarles a comunicarse mejor y por tanto a relacionarse con los dems de una forma ms satisfactoria. Cuanto mayor sea la correccin
lingstica con la que se expresen, mayor ser la eficacia comunicativa
que logren. En otras palabras, pensemos que cuanto mejor sepamos
expresar o emitir el mensaje que queramos transmitir a otra persona,
lo haremos con una mayor correccin (para ello a continuacin comentaremos cmo es fundamental pronunciar correctamente, saber
ordenar las palabras en la oracin, etc.) para as lograr que el receptor
del mensaje entienda lo que queremos decir de la manera ms exacta:
con cuanta ms perfeccin emitamos el mensaje, con mayor eficacia lo
descifrar el receptor del mismo.
1.1. Lengua, lenguaje y habla

Es probable que algn lector se est preguntando en qu momento
hablaremos de didctica y de lengua, los dos conceptos que hemos
nombrado en el ttulo de este primer captulo. Pues bien, a pesar de
que hasta ahora hemos hablado de ambos desde ese juego simblico
de nuestros alumnos imaginarios donde la maestra o maestro ejerce
el papel de gua o mediador (tal y como deber hacer durante todo el
Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?
17
proceso de enseanza-aprendizaje), a continuacin vamos a pasar a definirlos de una manera ms concreta.

Cuando hablamos de la disciplina de la Didctica estamos englobando todas aquellas herramientas y procesos de los que nos serviremos para ensear algo, sea una materia en concreto o, como en nuestro caso, la comunicacin. Al centrarnos en la Didctica de la Lengua
estamos tambin ante una disciplina cientfica, en este caso centrada
en los procesos de enseanza-aprendizaje para conseguir que nuestros
alumnos se comuniquen de manera eficaz.
Ahora bien, al encontrarnos en la etapa de Educacin Infantil, debemos subrayar que la comunicacin que perseguimos y trabajamos con
los alumnos es eminentemente oral, ya que sin ella nunca podramos
iniciarnos en la posterior comunicacin escrita; cdigo para el cual deberemos antes dominar la comunicacin oral. En este sentido, cabe
sealar aqu las siguientes palabras de Cassany (1998):
La lengua es comunicacin, y muy especialmente la lengua oral. La comunicacin oral es el eje de la vida social, comn a todas las culturas,
lo que no sucede con la lengua escrita. No se conoce ninguna sociedad
que haya creado un sistema de comunicacin prescindiendo del lenguaje oral. La lengua escrita es otra cosa, otro estadio de la comunicacin.
(p. 35)
As que cuando pensemos en Didctica de la Lengua en EI hay que

pensar directamente en comunicacin oral, en hablar, en charlar, en
expresarse, es decir en darle a la lengua. Para explicar de manera ms
detallada en qu consiste la comunicacin oral y cmo podemos trabajarla en el aula deberemos esperar al cuarto captulo de este manual,
por lo que ahora volveremos sobre el concepto de lengua para compararlo con el de habla y lenguaje.
No obstante, la afirmacin anterior no significa que en el aula de
Infantil no vayamos a acercar al alumno a la lengua escrita, pero es
precisamente esto lo que haremos: una aproximacin a la escritura, y
no la enseanza como tal de la lectura y la escritura. De esta manera,
con una actividad tan sencilla, y a la vez tan completa y apasionante,
como es la lectura de un cuento en voz alta, estamos ya acercando a
18
nuestros alumnos al cdigo escrito y a la literatura, temas sobre los que

volveremos al final de este manual.
Regresemos, pues, a los conceptos de lengua, habla y lenguaje con
los que vamos a trabajar tanto en el aula como en las siguientes pginas y que hay que conocer a pesar de que en muchos momentos los
usaremos indistintamente. Al primero, a la lengua, se refiere el diccionario de la Real Academia Espaola como: Sistema de comunicacin
verbal y casi siempre escrito, propio de una comunidad humana. Al
buscar la definicin de habla en el mismo diccionario, encontramos
varias acepciones: desde las de facultad y accin de hablar, junto a
las de realizacin lingstica, como oposicin a la lengua como sistema, hasta acto individual del ejercicio del lenguaje, producido al
elegir determinados signos, entre los que ofrece la lengua, mediante
su realizacin oral o escrita. Es decir, segn estas definiciones, la
lengua sera el sistema y el habla su realizacin, su puesta en prctica. Imaginemos entonces que la lengua es el conjunto de trminos
recogidos en el diccionario, las normas gramaticales y ortogrficas, y
que el habla es su realizacin, el tambin llamado lenguaje o comunicacin oral.
As, al hacer lo mismo con la palabra lenguaje, vemos tambin varias
acepciones que se complementan y que a su vez coinciden parcialmente con las anteriores: Conjunto de sonidos articulados con que el
hombre manifiesta lo que piensa o siente. Asimismo, lengua es otra de
sus acepciones, con lo que en numerosas ocasiones al decir lengua o
lenguaje estamos refirindonos a lo mismo. Entre otros significados
que recoge el diccionario, nos interesan especialmente: Manera de
expresarse, Estilo y modo de hablar y escribir de cada persona en particular y Uso del habla o facultad de hablar. Para concluir con esta
definicin, recurrimos aqu a las palabras de Jerome Bruner (1986),
quien seala que:
Ms all de cualquier otra cosa, el lenguaje es una forma sistemtica de
comunicarse con los dems, de afectar su conducta y la nuestra, de compartir la atencin, y de constituir realidades a las cuales entonces nos adherimos de la misma forma que nos adherimos a los hechos de la naturaleza. (p. 118)
19
Es probable que a estas alturas de la explicacin algn lector pueda

plantearse los motivos de que esta disciplina se llame Didctica de la
Lengua y no Didctica del Habla o del Lenguaje. Pero si vuelve a revisar
las definiciones de los tres trminos, comprobar que la ms completa
es la de lengua, ya que como sealbamos anteriormente tambin en
Educacin Infantil acercamos a los alumnos a los textos escritos, tanto
a travs de ejercicios de lectoescritura como de actividades relacionadas
con la literatura. Por este motivo una didctica del habla quedara ms
incompleta, y adems hemos visto que el habla es la puesta en prctica
de la teora, de la lengua y el lenguaje, pero para ello, para poder hablar,
debe haber previamente unas normas que sigan todos los hablantes con
el fin de que podamos entendernos de manera eficaz.
Precisamente en este punto debemos subrayar que es la maestra
o el maestro quien se convierte en el modelo lingstico de su alumnado, por lo que en todo momento hay que hablar en el aula con propiedad, correctamente, siguiendo y respetando las normas gramaticales, cuidando la pronunciacin y mostrando las actitudes de respeto al
escuchar a los dems que despus querremos y exigiremos por parte
de nuestros alumnos. Como seala Halliday (1982, p. 12), el docente
debe intentar que su lenguaje est, por lo menos, al nivel del nio.
De la misma manera que al comienzo de estas pginas comentbamos que los nios imitan a los adultos en el juego simblico, esas
representaciones que llevan a cabo son tambin efecto de su constante
observacin y asimilacin de todo lo que les rodea, y muy especialmente de aquellos seres que ms les fascinan desde sus primeros das de
vida: los adultos.
A continuacin vamos a exponer otros trminos que debe tener claro el maestro o maestra de EI, ya que si se va a convertir en modelo
lingstico de sus alumnos, resulta fundamental tener unos slidos conocimientos de la lengua, con lo que as podr conseguir una didctica
efectiva para trabajar en el aula.
El sistema lingstico se compone de diversas partes que vamos a ir
sealando directamente desde el enfoque de la Didctica de la Lengua
en EI. Es necesario conocer estos conceptos para entender esta disciplina y poder acercarse posteriormente de manera ms cmoda al resto
de los temas que vamos a desarrollar.
20
Cuando un beb comienza a realizar sus primeros sonidos, gorjeos, balbuceos, etc., y tambin cuando en el aula practicamos
con ellos la pronunciacin de sonidos como, por ejemplo, el de
la doble r, estamos en el mbito de la Fontica y la Fonologa:
la primera es el conjunto de los sonidos de un idioma y la segunda es su representacin mediante los fonemas. As, podemos
pensar en el sonido de la letra c cuando pronunciamos casa y
en su representacin fonolgica: /kasa/. Aunque con los alumnos
de Infantil no vamos a realizar ejercicios de representacin fonolgica, s es importante que el maestro o maestra conozca por
lo menos estos trminos porque trabajar constantemente con
los sonidos del lenguaje al ensear a sus alumnos las letras y su
realizacin fontica, es decir, cmo suena cada una.
Cuando el nio comienza a pronunciar ya las primeras palabras
y ampliar as su vocabulario, va conociendo poco a poco los significados de las mismas, y es entonces cuando nos encontramos
en el mbito de la Semntica. Tal y como comentbamos en
pginas anteriores, al partir siempre de las necesidades ms urgentes de los alumnos, en la mayora de las ocasiones comienzan aprendiendo palabras como agua, la cual utilizarn para
indicar tanto que tienen sed como que est lloviendo o que hay
agua en la piscina o en la playa (son las llamadas holofrases que
estudiaremos en el siguiente captulo).
Poco a poco los alumnos sern capaces de componer otras palabras con las que ya han aprendido. As, desde un vocablo como
pan, les ensearemos que el lugar donde se fabrica el mismo es la panadera y que quienes lo hacen son la panadera y el
panadero. Estamos, pues, ante la parte de la gramtica que se
ocupa de la estructura de las palabras: la Morfologa. Lo mismo
ocurrir cuando trabajemos los sufijos, los prefijos, etc. Y vern
que gracias a ellos consiguen que una misma persona, objeto u
animal sea ms grandote o ms pequeito.
Paulatinamente, el alumno de Infantil ir adquiriendo ms vocabulario y lo ir estructurando para formar frases y expresar
aquello que desee. Es en este momento cuando podemos hablar
de la Sintaxis. Esta parte de la gramtica es tambin funda-
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mental, ya que aunque podemos entender el significado de las

palabras (Semntica) o podemos pronunciarlas correctamente
(Fontica), si las ordenamos mal nuestro mensaje no conseguir alcanzar la misma eficacia porque no habr alcanzado la correccin adecuada. Ante una oracin como Agua sed yo quiero
tengo porque, la primera reaccin de un interlocutor ser la de
extraeza.
Por ltimo, llegamos a otro mbito no menos importante del sistema lingstico: el uso social del lenguaje o la Pragmtica.
Esta es la parte que tiene en cuenta el contexto en el que se
produce la emisin del mensaje. As, no es lo mismo si conversamos con unos amigos en una cafetera que si estamos hablando
en una entrevista de trabajo, en un congreso cientfico o con
nuestros alumnos en el aula. Por ello, decimos que la pragmtica est relacionada con el uso del lenguaje, con la interaccin
social que hacemos del mismo. Con ella, por ejemplo, estaremos
tratando cuando enseamos a los alumnos a mostrar una actitud
de respeto cuando hablan los dems, a dar las gracias o a pedir
algo por favor, es decir, a utilizar las reglas conversacionales ms
habituales que todos seguimos en la mayora de las ocasiones.
En este sentido, es importante tener en cuenta que los nios se
introducen en el aprendizaje de la pragmtica mucho antes de
empezar a producir lenguaje por s mismos y a adquirir la gramtica, ya que aprenden elementos pragmticos desde sus primeras
semanas de vida con la interaccin con sus propios padres. (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005, p. 226)
En las diferentes propuestas metodolgicas descritas en cada tema
podremos observar que al ensear el uso de la lengua a nuestros alumnos de Infantil estamos sirvindonos de las diferentes partes del sistema lingstico que acabamos de comentar. Asimismo, cabe destacar
aqu que para Bruner son tres las facetas del lenguaje que el nio debe
dominar para llegar a ser un hablante nativo: la sintaxis, la semntica
y la gramtica, las cuales recalca el psiclogo ingls que son inseparables y no pueden ser aprendidas independientemente una de otra
(1986, p. 21).
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Cuando estamos dentro del aula de Educacin Infantil, debemos

recordar que es mediante la interaccin con los adultos, en este caso
con los educadores, cuando el nio recibe los modelos lingsticos correctos (Monfort y Jurez, 2008, p. 26): tanto la correccin fontica
(pronunciacin correcta de las palabras) como la extensin semntica
(porque los adultos aadimos normalmente palabras a lo que emite el
nio) y la expansin sintctica (de manera similar tambin aadimos
en nuestras respuestas una estructura ms compleja que la originaria
del nio). En este mismo sentido, autores como Piaget y Bruner consideran fundamental la interaccin en la adquisicin del lenguaje, por lo
que el papel del docente ser el de provocar esa interaccin mediante
el dilogo con el alumno.
1.2. Funciones del lenguaje

Tras la exposicin de las definiciones de lengua, didctica, lenguaje y
habla, as como de los distintos elementos que componen la primera
y con los que vamos a trabajar habitualmente en el aula y mediante el
mero hecho de comunicarnos con los dems, pasamos ahora a estudiar
las llamadas funciones del lenguaje de Michael Halliday, autor que en
su teora concede ms importancia al uso de la lengua y al contexto
sociocultural del hablante. Halliday (1982, pp. 2-3) afirma que el nio
aprende el lenguaje por su propia experiencia directa con l. Asimismo,
este lingista ingls presenta diferentes modelos del lenguaje (tambin
llamados funciones) desde el proceso de adquisicin del mismo por
parte de los nios los cuales seala que las conocen ya de forma subconsciente; por eso es importante saber cules son estas funciones
con las que trabajaremos en EI:
Funcin instrumental: el lenguaje como instrumento o herramienta para que las cosas se realicen, para conseguir algo, para
pedir. El lenguaje surge para cumplir la funcin del yo quiero, la
satisfaccin de las necesidades materiales (Halliday, 1982, p. 4).
Si el nio llora porque quiere que le hagan caso, o necesita comer,
etc., estamos ante esta funcin. Del mismo modo, cuando un nio
23
24
ya pronuncia palabras y frases y es capaz de expresar mediante el

lenguaje verbal sus necesidades: Quiero agua, Tengo fro.
Funcin reguladora: el lenguaje funciona aqu para regular y
controlar la conducta de los dems. Esto ocurre cuando transmitimos normas u rdenes a los nios, lo que ellos tambin imitan
en su juego simblico y en sus conversaciones con los dems: Se
dice gracias, No se pega, Las cosas se piden por favor, etc. Tambin
entre ellos mismos los nios darn rdenes para organizarse en
sus juegos: T ponte aqu y t all, Yo soy la mam y t eres el hijo...
Funcin interaccional: el lenguaje sirve para la interaccin
con los dems, es decir, entre el nio y quienes le rodean. Por
ejemplo, cuando jugamos juntos al escondite y coordinamos la
actividad, as como cuando nos damos los buenos das.
Funcin personal: el nio consigue identificarse a s mismo
mediante el propio lenguaje e imponer su personalidad ante los
dems. Es decir, usa el lenguaje para comunicar a los otros sus
sentimientos. De este modo, son habituales las expresiones o los
pronombres personales y determinantes del tipo: yo, mo, mi...
Funcin heurstica: el lenguaje como medio para hacerse preguntas y conocer mejor la realidad, para aprender. Esta es la fase
en la que los nios, ms o menos sobre los cuatro o cinco aos
de edad, ya entienden qu es una pregunta y qu es una respuesta y se cuestionan todo ante cualquier explicacin de los
adultos. As, es habitual que los nios pregunten una y otra vez a
estos por los motivos de todo lo que observan: el famoso Y, por
qu...? Pongamos aqu el ejemplo de una nia que visita con sus
padres un zoolgico y se cuestiona diversas posibilidades ante
los leones:
No te preocupes que no te van a hacer nada.
Pero por qu?
Pues porque est dentro de su jaula.
Pero por qu est dentro?
Pues porque as no puede salir.
Pero... por qu no puede salir?
Porque sus cuidadores le han cerrado la puerta para que
no pueda hacerlo.
Funcin imaginativa o creativa: el lenguaje como forma de

creacin y de diversin. El nio es capaz de imaginar y recrear
con palabras otra realidad inventada: cuenta una historia como
si le hubiera pasado, se inventa un cuento...
Funcin representativa o informativa: aparece un poco ms
tarde que el resto de funciones, aproximadamente sobre los 5
aos de edad. Con ella el nio puede comunicar simplemente
una informacin concreta al hablante, describir o explicar, que
supuestamente desconoce esa informacin, de una manera ms
objetiva, sin intencin de aportar su opinin al respecto.
Esa nueva manera de Halliday de contemplar la lengua como algo
ms prctico, como elemento de utilizacin diaria, ms que como concepto solamente terico, es la que ha venido imponindose de manera
ms generalizada desde los aos sesenta y especialmente desde la dcada de los setenta, cuando Bruner (1986) seala que el estudio de la
adquisicin del lenguaje comenz a cambiar hacia un nfasis ms funcional (p. 11). En este sentido, es algo similar a lo que recuerda Cassany (1998) sobre que anteriormente no se pensaba tanto en ensear a
hablar, sino en ensear a leer y a escribir, ya que actualmente nos encontramos ante una visin diferente de la Didctica de la Lengua: En una
concepcin mucho ms moderna de la escuela, como formacin integral
del nio, el rea de Lengua tambin debe ampliar sus objetivos y abarcar
todos los aspectos relacionados con la comunicacin (p. 134).
El propio Halliday (1982) ya explicaba la extraordinaria manera y
facilidad con la que los nios manejan el lenguaje con las siguientes
palabras: El lenguaje es, para el nio, un instrumento rico y adaptable
para realizar sus intenciones; no existen prcticamente lmites en lo
que l puede hacer con el lenguaje (p. 3).
1.3. Orientaciones tericas y metodolgicas

A continuacin vamos a explicar brevemente algunas de las teoras y
propuestas que actualmente se ponen ms en prctica en las aulas de
Infantil. Es importante aclarar que estas metodologas no son excluyen-
25
tes, ms bien lo contrario, ya que en muchos centros suelen, por ejemplo, trabajar las inteligencias mltiples por rincones, o incluso desde
los proyectos, con los cuales en muchos casos siguen adems las pautas constructivistas de aprendizaje. Lo importante es conocer diversos
planteamientos didcticos y maneras de trabajar en Educacin Infantil
para, una vez en el aula, poder ir poniendo en prctica todos aquellos
recursos que nos sirvan para que nuestros alumnos puedan obtener los
mejores resultados en su aprendizaje.
Para concluir con este acercamiento a algunos de los planteamientos didcticos ms comunes en nuestras aulas, debemos recordar que
lo fundamental es que el docente se interrogue da a da sobre cmo
est funcionando su metodologa en el aula y comprobar as cmo puede perfeccionarla y qu tcnicas, teoras, mtodos y planteamientos
distintos podran servirle para mejorar la realidad educativa de sus
alumnos. Todo ello teniendo siempre en cuenta que cada alumno es
diferente al resto, es nico y tiene por tanto unas necesidades concretas. No nos servirn las mismas propuestas siempre con todos los nios
del aula ni cada curso debe seguir siempre las mismas; deberemos ir
progresando y avanzando con ellos, es decir, trabajar siempre desde sus
necesidades de aprendizaje e intentar as personalizar este al mximo.
1.3.1. Teora de las inteligencias mltiples

De manera similar a las transformaciones que ha experimentado con
el tiempo la Didctica de la Lengua, tambin en los ltimos aos se
ha producido un cambio trascendental en la perspectiva educativa de
la inteligencia. En este caso, se ha pasado de una visin unitaria, y
ms centrada en las capacidades matemticas y lingsticas, a una visin pluralista de la mente que contempla diversas inteligencias. As,
tras la aparicin de la Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard
Gardner, hemos podido comprobar cmo las personas tenemos diferentes potenciales cognitivos, distintas combinaciones de inteligencias
que desde el aula de Infantil ya podemos trabajar con nuestros alumnos, recordando siempre que cada uno aprendemos de forma diferente
(Gardner, 2012, pp. 26-27).
26
Gardner habla de ocho inteligencias a las que concede la misma

relevancia y que interaccionan entre s: la inteligencia lingstica, la
inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia espacial, la inteligencia
musical, la inteligencia corporal y cintica, la inteligencia naturalista, y
dos formas de inteligencia personal: la interpersonal y la intrapersonal.
A continuacin, explicamos brevemente en qu consiste cada una de
ellas, ya que en la actualidad estas se trabajan cada vez ms en el aula
de Infantil al ofrecernos un sinfn de posibilidades, y la estimulacin de
todas las inteligencias est demostrando unos resultados estupendos
con los alumnos:
Inteligencia lingstica: capacidad exhibida a travs de la expresin mediante el lenguaje. Si bien la tienen especialmente
desarrollada los escritores y los oradores, los poetas seran el mejor ejemplo para esta inteligencia, la cual utilizamos al leer, al
escribir, al contar historias...
Inteligencia lgico-matemtica: capacidad lgico-matemtica y cientfica que consiste en pensar de manera lgica y crtica y
establecer relaciones entre los elementos, ideas o hechos. Claro
ejemplo de esta inteligencia son los cientficos, los matemticos
y los filsofos. Asimismo, es la inteligencia que utilizamos para
resolver problemas aritmticos o realizar diferentes experimentos...
Inteligencia espacial: capacidad para formarse un modelo
mental del mundo espacial y para maniobrar y operar usando
este modelo. Aquellos que suelen tener ms desarrollada esta
inteligencia son los cirujanos, los marineros, los ingenieros y los
escultores y pintores. Es, por tanto, la inteligencia que usamos
al visualizar las cosas, al imaginarlas y tambin al transformarlas.
Inteligencia musical: capacidad de crear y de entender la
msica. Gardner propone como ejemplos a Mozart o a Leonard
Bernstein. Es la inteligencia que ponemos en marcha cuando
cantamos, identificamos o creamos canciones.
Inteligencia corporal y cintica (o corporal-cinestsica):
capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo. Es decir, control preciso de los movimientos
27
del cuerpo y expresin de sentimientos y emociones a travs del

mismo. Bailarines, deportistas, cirujanos y artesanos son aqu el
mejor ejemplo. Es la inteligencia que ms desarrollamos cuando
practicamos algn deporte o cuando bailamos o hacemos manualidades en el aula.
Inteligencia interpersonal: capacidad para comprender a los
dems. Este desarrollo especial de la empata y de las habilidades
sociales habitualmente lo tienen ms desarrollado los maestros,
profesores, psiclogos, vendedores, lderes polticos o religiosos.
Es la inteligencia que ponemos en prctica al comunicarnos eficazmente y al demostrar ciertas dotes de liderazgo.
Inteligencia intrapersonal: es la capacidad de formarse un
modelo ajustado, verdico, de uno mismo y de ser capaz de usar
este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida (Gardner, 2012, p. 30). Se trata del conocimiento de uno mismo y
tanto esta inteligencia como la anterior estn hoy en da siendo
ms trabajadas desde la llamada inteligencia emocional. En el
aula tambin trabajaremos la autoestima y la felicidad tanto personal como social, e incluso, como comentaremos ms adelante,
ya hay maestras que cuentan en sus aulas con un rincn de las
emociones.
Inteligencia naturalista: capacidad para percibir las relaciones entre las especies y los grupos de personas. Es la que habitualmente encontramos en bilogos, gelogos o agricultores y en
general en todos aquellos que muestran una sensibilidad especial por la naturaleza, los animales y el medioambiente.
Lo que debemos siempre tener en cuenta cuando observamos y tratamos con nuestros alumnos es que todos ellos tienen desarrolladas las
diferentes inteligencias en un grado u otro, y a la vez de una manera nica e irrepetible, por lo que debemos saber distinguirlas en cada uno. Tal
y como destaca Labanda Daz (2014, p. 5), se trata ms de identificar
las fortalezas de los alumnos que sus carencias y desde ah hacer la
planificacin educativa. En este sentido, podemos encontrarnos con un
alumno que vaya ms rezagado o muestre algn tipo de dificultad en la
inteligencia lingstica, ya sea al expresarse, al comprender mensajes,
28
al pronunciar fonemas, al construir oraciones, etc., pero que en otras

reas demuestre un gran avance o habilidad y que, por ejemplo, tenga
facilidad con todo lo relacionado con las matemticas o la lgica o con
cualquiera de las otras inteligencias. El conocerlas y poder as trabajar
con todas ellas de manera complementaria nos ayudar a incidir en
aquellas que necesite potenciar cada alumno, basndonos para ello en
las que este demuestre ms su potencial. En el caso del ejemplo anterior, de un alumno con menor desarrollo de la inteligencia lingstica
pero con uno mayor de la matemtica, desde las actividades de lgica
intentaremos que el alumno desarrolle ms su expresin oral pidindole, por ejemplo, que nos explique con palabras cmo ha resuelto un
problema. Es decir, que reflexione en voz alta mediante el lenguaje
sobre lo que ha hecho. Al mismo tiempo, podremos programar actividades en las que unos alumnos ayuden a otros, segn las inteligencias
que unos tengan ms desarrolladas que los otros y al revs, fomentando
en todo momento la colaboracin y la cooperacin en el aprendizaje.
Para conseguir la informacin sobre las inteligencias de cada alumno
los docentes debemos realizar una atenta observacin de las actividades
que realiza, especialmente de aquellas que escoge l de manera libre,
como ocurre en los rincones, as como en las extraescolares, y en general
escucharle cuando nos habla sobre qu es lo que ms le gusta hacer.
Tambin obtendremos esa informacin mediante entrevistas con los padres y otros maestros o educadores del centro y, por supuesto, preguntndole al propio alumno. Asimismo, desde la perspectiva de los psiclogos educativos se podrn realizar cuestionarios y pruebas para valorar el
perfil de las inteligencias de los alumnos (Rodrguez Santos, 2014, p. 7).
Es por todo ello que tiene tanta relevancia la teora de las inteligencias mltiples y hoy en da incluso muchos centros educativos organizan sus evaluaciones, a modo de calificaciones para los padres, segn
las distintas inteligencias que se trabajen en el aula, sealando dentro
de ellas las pautas que se consideran ms importantes. Por ejemplo, al
evaluar la inteligencia intrapersonal podramos plantear las siguientes
ideas: Mantengo una atencin adecuada en el aula o Puedo pensar en qu he aprendido o en qu he hecho durante el da, as como
Adquiero y mantengo hbitos de higiene. En cuanto a la inteligencia
lingstico-verbal tambin son muchos elementos y situaciones los que
29
podemos reflejar en las hojas de registro: Discrimino auditivamente

algunos fonemas, Expreso oralmente necesidades, deseos y emociones, Comprendo mensajes y rdenes orales...
Para finalizar este acercamiento a la Teora de las Inteligencias Mltiples, recogemos las palabras del propio Howard Gardner (2012):
El objetivo de la escuela debera ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen
a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este
sentido se siente, segn mi opinin, ms implicada y competente, y, por
ende, ms proclive a servir a la sociedad de forma constructiva. (p. 30)
1.3.2. Trabajar por rincones

En el aula de Infantil tambin suele resultar muy til a la hora de ensear, y muy atractivo a la de aprender, trabajar por rincones. Al hablar
de rincones o talleres nos referimos a distintas reas del aula en las que
dedicamos un pequeo espacio a diversos aprendizajes y materiales y
por los que los alumnos irn rotando en pequeos grupos.
As, podemos ordenar el aula segn las diferentes zonas en las que
vayamos a trabajar distintas capacidades de los nios y en cada una de
esas reas tendremos unos materiales especficos. Esto significa que
dividiremos u organizaremos el espacio de la clase en pequeos rincones y a su vez dividiremos a nuestros alumnos en grupos ms pequeos,
con lo que suele trabajarse mejor. Esos grupos reducidos pueden estar
formados por 5 o 6 alumnos, aunque segn los objetivos de cada propuesta tambin podramos organizarlos por parejas, y en ellos los alumnos realizarn simultneamente actividades diferentes. De esta forma
estamos motivndolos a descubrir los otros rincones o talleres en los
que ya trabajan sus propios compaeros y al mismo tiempo sientan la
necesidad de investigar.
El trabajar en pequeos grupos por los que todos irn rotando nos
permite seguir uno de los requisitos bsicos en el aula de Infantil: la
individualizacin, ya que a travs de este proceso de enseanza/aprendizaje podremos prestar una atencin ms personal a cada uno de los
30
nios que conforman nuestro alumnado y permitir que cada uno lleve
su ritmo de aprendizaje. Asimismo, el ir trabajando de una manera ms
cercana con sus diferentes compaeros de clase consigue que los nios
aprendan a relacionarse con ellos y cambien incluso determinadas actitudes segn colaboren con unos u otros en las diferentes actividades de
los talleres. A su vez, el funcionamiento de los rincones nos servir para
poner en comn unas normas de uso y para conseguir que los alumnos
utilicen el lenguaje para reflexionar sobre sus acciones: el porqu de lo
que han dibujado, de lo que han hecho, o el resumen de aquello que
han trabajado ese da en el rincn que les tocara. Estas actividades enfocadas a usar el lenguaje para pensar las veremos ms detalladamente
en el captulo 4, dedicado a la comunicacin oral en el aula. Y es que
resulta indispensable que al concluir el paso por los rincones dejemos
siempre un tiempo para que los alumnos verbalicen lo que han hecho
en ellos. Del mismo modo, aprovecharemos los rincones para establecer unas normas de organizacin y funcionamiento entre todos.
Si bien de manera general en la Educacin Infantil una herramienta
fundamental es el elemento ldico, al trabajar por rincones el juego cobra un protagonismo especial. Aun as, conviene programar adecuadamente los momentos del da en los que seguiremos esta dinmica, y as
saber cunto tiempo le dedicaremos a cada rincn y en qu momento
exacto de la jornada los haremos. Establecer unas rutinas de aprendizaje en el aula es algo fundamental que nos ayudar a organizarnos mejor
y a la vez har que nuestros alumnos se sientan ms cmodos y seguros.
Generalmente son nuestros alumnos quienes deben escoger en qu
rincn quieren trabajar cada da, lo que favorece la autonoma de los nios con el trabajo y el material, pero tambin conviene establecer unas
pautas para que todos los alumnos pasen por los diferentes talleres a lo
largo del tiempo y as poder trabajar con ellos segn las necesidades de
cada uno en cada rincn.
Algunos ejemplos de los talleres o rincones ms habituales en el
aula (aunque no olvidemos que debemos preguntar a nuestros propios
alumnos qu les interesa y organizarlos tambin segn sus necesidades
ms urgentes) son el rincn de la asamblea, que explicaremos en la
propuesta metodolgica de este captulo y del captulo 4, el rincn del
juego simblico donde podemos tener disfraces y juguetes con los que
31
los nios puedan imitar situaciones de sus vidas cotidianas que tambin ampliaremos en el captulo de la comunicacin oral, el rincn
de la biblioteca, el de psicomotricidad fina, el de lectoescritura o el de
la expresin lingstica, el de expresin artstica o pintura, el del descanso o el sueo, el de la naturaleza, el rincn de las construcciones, el
de la msica o la expresin musical, el rincn motriz, etc., segn decida
cada centro o cada profesor. As, algunas maestras con las que nos hemos entrevistado para la redaccin de este manual han compartido con
nosotras rincones que consideran vitales como es el caso de un rincn
de las emociones donde trabajar a la vez la identificacin de estados de
nimo con la expresin oral y el control de las emociones. Es por ello
que desde este rincn se solucionan los problemas cotidianos del aula
entre los alumnos, sus discusiones y todo lo relacionado con los comportamientos de estos en el aula.
El papel de las maestras y maestros durante los rincones variar segn estos sean de inspiracin ms libre (como el del juego simblico
que explicaremos ms adelante o el de la expresin artstica) o sigan
una orientacin ms programada (el rincn de la lectoescritura, el de
la psicomotricidad fina). Es decir, conviene que en los rincones programemos tanto actividades libres como dirigidas. Aunque en algunas
ocasiones se hace diferenciacin entre rincones o talleres, en el aula de
Infantil suelen usarse indistintamente ambas palabras para referirnos
a lo mismo (Torio Lpez, 1997, p. 10), si bien suele pensarse ms en
talleres cuando existe una mayor orientacin por parte del docente,
como en los ltimos ejemplos que acabamos de nombrar. Por supuesto,
la observacin del profesor tambin resulta fundamental durante la realizacin de los rincones, ya que es nuestra principal herramienta para
evaluar cmo se est desarrollando el proceso de enseanza/aprendizaje. Adems de guiar los juegos y los talleres, una observacin minuciosa
nos permitir tomar notas en las hojas de registro y poder intervenir en
los casos que sea necesario, ya sea porque notemos cierta desigualdad
entre unos alumnos y otros a la hora de expresarse o a la hora de una
correcta comprensin de los mensajes, o para ayudarles en la resolucin de algn conflicto, etc.
Como resumen, trabajar por rincones supone toda una transformacin del aula que fomenta la creatividad de los alumnos y esto afecta,
32
cmo no, a su uso de la lengua, as como nos permite una mayor flexibilidad y dinamismo en la metodologa que ha demostrado muy buenos
resultados en las aulas de Infantil. Asimismo, podemos organizar los
rincones segn las necesidades de nuestros alumnos y sus edades por
inteligencias mltiples.
Desde la perspectiva de la Didctica de la Lengua es vital servirnos
de estos talleres para estimular el habla de los alumnos y comprobar sus
niveles tanto de expresin como de comprensin.
1.3.3. Constructivismo y aprendizaje significativo

Aunque ser en el ltimo captulo de este manual donde se ampla ms
la teora constructivista del aprendizaje escolar, vamos a comentar aqu
brevemente algunas ideas clave de la misma relacionadas con la metodologa habitual que se utiliza actualmente en las aulas de Educacin
Infantil.
El propio trmino, constructivismo, ya nos est dando una pista
sobre su significado. Estamos ante una teora para la que el aprendizaje es una construccin del conocimiento y en ella encontramos a
figuras tan relevantes como Piaget o Vygotsky. En la prctica, el constructivismo postula que son los propios alumnos los protagonistas de su
aprendizaje. Esto significa que los docentes tenemos, pues, un papel
de mediadores o guas en este proceso. De esta manera, orientaremos
a nuestros alumnos en su propio aprendizaje, facilitndoles para ello
diferentes herramientas con las que ellos mismos puedan ir avanzando
en el mismo.
Dentro de esta visin constructivista del aprendizaje, hay otro concepto que juega un papel muy importante: el aprendizaje significativo. Segn David Ausubel (1976), el alumno aprende al relacionar los
nuevos conocimientos con los que ya posee, reestructurando esas dos
informaciones en su mente (la antigua y la nueva). Este particular
proceso se basa por tanto en los conocimientos previos que tienen los
alumnos y que, por tanto, los profesores debemos tener siempre en
cuenta a la hora de ensearles los nuevos conocimientos. Para conseguir un aprendizaje significativo debemos lograr que los alumnos
33
comprendan lo que les estamos enseando, ya que de esta forma s

podrn asimilar mejor aquello que les enseamos. Por ejemplo, no
se trata, en el caso del vocabulario, de que memoricen sin saber qu
significan las palabras de un nuevo vocabulario bsico, sino que lo que
nos interesa, porque es lo que les ser realmente til a ellos, es que los
alumnos entiendan el significado de esos nuevos vocablos, los cuales
adems irn entendiendo gracias a los que ya conocen previamente y,
as, podrn usarlos en la prctica, aprenderlos ms fcilmente y aumentar su lxico.
Para concluir este apartado nos quedamos con la siguiente explicacin sobre esta manera de aprender y de ensear:
Que aprender es un proceso de construccin quiere decir que el estudiante debe integrar lo que aprende en el substrato de lo que ya conoce. As el
nuevo conocimiento se incorpora en una red de conceptos. A medida que
vamos aprendiendo, establecemos relaciones y conexiones entre la nueva
informacin y la red ya existente. (Puig y Stiro, 2000, p.13)
1.3.4. Trabajar por proyectos

Otra manera muy interesante y que tambin lleva aos demostrando excelentes resultados en el aula de Infantil es la del aprendizaje basado
en proyectos, metodologa adems relacionada con el constructivismo
porque en ella el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje e ir
construyendo sus conocimientos sobre los que posea actualmente. En
esta metodologa suele trabajarse adems en pequeos grupos, con lo que
fomentamos la cooperacin de los alumnos y el desarrollo de diferentes
habilidades sociales como la negociacin o la resolucin de problemas,
as como la colaboracin con los adultos (maestros, padres y madres).
Los proyectos son las investigaciones llevadas a cabo por los propios
nios en el aula y que son orientadas por las maestras y maestros y en
la medida de lo posible por sus familias en casa. Surgen tambin los
proyectos por las propias necesidades de los alumnos cuando se cuestionan todo lo que les rodea y se preguntan sobre su propia realidad
cotidiana, por lo que en este caso la iniciativa personal es todava ms
34
clara que en los rincones, al tratarse principalmente de temas de sus

propios centros de inters, ya que son ellos mismos quienes plantean
sus propias inquietudes y deseos de saber o proyectos de investigacin
sobre los que sienten curiosidad y quieren aprender ms. No obstante,
en el primer ciclo los docentes escogern los temas o centros de inters
sobre los que se trabajar en el aula y, por lo tanto, tendrn una mayor
participacin en todo el proceso. Algunos ejemplos de proyectos que
suelen trabajarse en el aula de Infantil del primer ciclo son los siguientes: las estaciones del ao (se trabajan por tanto en cuatro proyectos
diferentes que seran primavera, verano, otoo e invierno), los animales
(los de la granja, los domsticos y los salvajes, tambin en proyectos diferentes) y la cara o el cuerpo (para que as el nio comience a trabajar
sobre el conocimiento de s mismo).
La duracin de los proyectos vara mucho segn el tema, su complejidad, la acogida que notemos por parte de los alumnos, etc., por lo que
puede ir desde una semana a quince das, o incluso en algunos centros
tienen un proyecto general para todas las aulas que dura todo el curso
y sobre el que se irn haciendo diversas actividades a lo largo de este.
Como al trabajar por rincones, tambin resulta fundamental una buena
organizacin del proyecto en cuestin, as como revisar en el da a da
cmo est funcionando su puesta en marcha, si es necesario acometer
algn cambio de rumbo o estrategias, etc. Es decir, nuevamente los
alumnos son los protagonistas de su aprendizaje y los docentes debemos
ser sus guas en su camino hacia el mismo, en este caso tomando nota
de sus inquietudes sobre los temas que quieren descubrir e investigar,
recopilando toda la informacin posible que averigen al respecto y
ayudndoles a organizarla de tal manera que la orientemos hacia un
aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), que es aquel aprendizaje que
nos servir para el siguiente.
Para llevar a cabo esta metodologa es prioritario mantener una buena comunicacin durante todo el proceso con nuestros alumnos, consiguiendo as que ellos se sientan los protagonistas de un aprendizaje
eminentemente activo. En este sentido, la eleccin o propuesta del
tema surgir en la mayora de los casos en una asamblea de la que
incluso podemos escoger el tema ms votado cuando haya varios. Tras
concluir las diferentes actividades del proyecto en cuestin, pasaremos
35
a poner en comn las conclusiones que hayan alcanzado y los logros o

productos (manualidades, por ejemplo, obra teatral, etc.) que se hayan
conseguido en ese aprendizaje activo. Asimismo, conviene sealar que
toda la informacin que los alumnos van recopilando, tanto en casa
como en la escuela, debe ir colocndose en un panel en el aula. De
manera similar, resulta especialmente til reunir en un mismo rincn
todo lo relativo al proyecto.
A modo de resumen, las fases de los proyectos suelen ser las siguientes:
Inicio o nacimiento del proyecto: surge de la motivacin de los
propios alumnos, de las ideas previas que tengan sobre algn
tema. En esta fase conviene realizar un ndice u hoja de ruta del
proyecto que vayamos a llevar a cabo.
Bsqueda de informacin o material por parte de los alumnos
(con ayuda de los docentes y de las familias).
Desarrollo: tanto de las actividades de clasificacin como del archivo de la informacin recogida (mediante paneles, dibujos, etc.).
Sntesis y evaluacin: se consiguen mediante el debate y el dilogo con los alumnos.
Trabajar por proyectos tambin fomenta la individualidad de cada
alumno, de sus inteligencias, as como la creatividad, ya que las investigaciones que realicen se complementan o se componen de todo tipo de
actividades o diferentes disciplinas: expresar lo que han hecho delante de
los dems (y as trabajamos nuevamente la expresin lingstica), dibujar
tambin lo aprendido, etc. Al final de la investigacin los alumnos debern exponer sus conclusiones, sus resultados, ante el resto de la clase o
ante los alumnos de otra clase de la escuela. De esta manera trabajaremos la capacidad de comunicarse oralmente y en pblico ante los dems.
Como acabamos de sealar, en cada aula se aprovecharn los intereses de los alumnos sobre un determinado tema que surge durante el da
o alguna experiencia que tenga lugar en la escuela o en casa de algn
nio y que este traslade a la comunidad de su clase. De esta manera,
en cada centro surgirn unos proyectos diferentes sobre los que trabajar segn las motivaciones de su alumnado, pero para ejemplificar con
36
algunos de ellos podemos pensar en la vida bajo el agua, los castillos,

los hermanos pequeos, los mosquitos, etc.
Esta metodologa tambin fomenta la creatividad y el pensamiento
crtico de los alumnos, as como el trabajo en grupo y la colaboracin
con otros estudiantes y con los adultos, por lo que la utilizaremos frecuentemente en el aula para conseguir un mayor desarrollo de las capacidades comunicativas de nuestros alumnos.
CONCLUSIONES
Por todo lo que hemos visto hasta ahora, comprobamos que la Didctica de la Lengua es una disciplina cientfica estrechamente relacionada
tanto con la Lingstica (lenguaje, habla, comunicacin, expresin y
comprensin, semntica, fontica, sintaxis, pragmtica...) como con la
Psicopedagoga (aprendizaje, diversidad del alumnado, didctica, momento evolutivo de cada nio...). El objetivo prioritario de la Didctica de
la Lengua es el correcto desarrollo de las capacidades comunicativas de
los alumnos. En otras palabras: conseguir formar comunicadores eficaces.
Para lograr este objetivo tendremos que tener en cuenta las siguientes pautas durante nuestra labor en el aula de Infantil:
Las maestras y maestros somos los modelos lingsticos de los

alumnos. Esto implica tener unos slidos conocimientos gramaticales, por lo que es necesario cuidar tanto nuestra expresin
oral como la escrita.
Escuchar a los alumnos. Ellos nos guiarn en la mayora de los
momentos en su propio aprendizaje. Los nios estn deseando
ser escuchados.
Motivar a los alumnos para que se expresen libremente en el aula
y convertir la misma en un lugar de comunicacin constante.
Acercarles al mundo de las palabras, de la literatura y de la imaginacin.
Observar continuamente el proceso de enseanza/aprendizaje
que tiene lugar en el aula para as poder intervenir a tiempo
cuando sea necesario si detectamos posibles problemas.
37
Conocer el mayor nmero posible de metodologas y propuestas

para el aula con el fin de aplicar la que sea ms apropiada para
cada grupo de alumnos.
Interactuar en todo momento con nuestros alumnos mediante
el dilogo.
Reflexionar desde la prctica en el aula. Analizar cmo est funcionando nuestra metodologa para ver si podemos mejorarla,
si algo no funciona como esperbamos, o si conviene realizar
algunos cambios en las actividades diarias. De esta manera estaremos haciendo la evaluacin.
Basar la metodologa en el elemento ldico, en el juego como
herramienta de aprendizaje.
Reforzar positivamente los avances de los alumnos en las distintas actividades.
Equilibrar las posibles diferencias en el desarrollo comunicativo
entre unos alumnos y otros debidas a pertenencia a clases socioculturales concretas u a otras distinciones por las interacciones
de los nios con sus respectivas familias. Sobre esto ltimo, existen estudios sociolingsticos sobre las diferencias de los alumnos en su gramtica segn sus familias, como el de Romero y
Trigo (2010, p. 22).
Intentar potenciar las habilidades sociales de los alumnos.
Involucrar a los padres en el aula, ya sea hacindoles partcipes
del aprendizaje de sus hijos desde actividades que deben realizar
en casa o desde su participacin directa en el aula mediante
lectura de cuentos, charlas, etc.
PROPUESTAS METODOLGICAS
A continuacin vamos a exponer algunas de las actividades ms habituales para estimular la comunicacin en el aula de Infantil. Para llevarlas a cabo con xito con los alumnos, conviene tener en cuenta toda la
parte terica anterior, incluidos los distintos planteamientos didcticos
que hemos comentado. Cuando nos enfrentamos a una programacin
para el aula de Infantil desde la perspectiva de la Didctica de la Len-
38
gua, debemos intentar disear experiencias de aprendizaje conectadas

de alguna forma con la vida real de nuestros alumnos. De esta manera,
s conseguiremos que estos desarrollen sus capacidades comunicativas
y consigan comunicarse eficazmente con los dems y consigo mismos.
No obstante, no todo estar cerrado y programado de antemano en
Educacin Infantil, ya que la improvisacin es fundamental al trabajar
en estas edades y, como ocurre al inicio de los proyectos, en muchos
momentos debemos saber dejarnos llevar por la curiosidad de los nios, por su afn de aprender, por aquello sobre lo que quieran conocer
o dialogar, etc. Lo importante es ensear de formas diferentes...
Para ello debemos recordar que los mejores resultados se consiguen
elaborando siempre que se pueda nuestro propio material para el aula
porque de esta forma los alumnos se identifican ms con lo que estamos haciendo (desde sus fotos, sus objetos personales, algo hecho por
ellos en casa, etc.). Asimismo, no olvidemos que el refuerzo positivo es
fundamental para los alumnos de Infantil, de modo que durante su participacin en las diferentes actividades y propuestas debemos animarles
a seguir aprendiendo mediante cario, aplausos y palabras de nimo.
Por ltimo, tenemos que destacar tambin que durante el trabajo
cotidiano con los alumnos de Infantil lo importante es jugar, pasarlo
bien, mientras aprenden:
No se pretende ensearles fontica ni semntica ni gramtica; queremos
entregarles ciertos elementos del lenguaje para que jueguen con ellos, con
el propsito de que una mayor consciencia de su existencia y de sus caractersticas les ayuden en su desarrollo general y no solo lingstico. (Monfort y Jurez, 2008, p. 99)
Asamblea
Dentro de la rutina diaria del aula de Infantil la asamblea es, probablemente, la actividad comunicativa que ms importancia tiene por las
innumerables utilidades que vamos a ver a continuacin.
La asamblea es el momento en el que nos juntamos todos a hablar,
para lo que es muy recomendable hacerlo en disposicin circular (Len-
39
tin, 1980; Monfort y Jurez, 2008), ya que as los alumnos pueden vernos
y verse mejor, en un lugar cmodo y habilitado para ello como suele ser
el rincn de la asamblea. Podemos tener colchonetas si estamos en el
aula de bebs o de 1 ao o bien ya cojines o sillas si estamos con nios
ms mayores o del segundo ciclo. De hecho, para muchos docentes este
es el rincn de la alfombra porque la misma es el lugar ms importante
de la clase. La asamblea consiste en dejar que nuestros alumnos se comuniquen entre ellos y escuchen a la vez lo que todos tienen que decir,
y es adems el eje generador de todas las actividades. Resulta inevitable
que en el primer ciclo sean las maestras y maestros quienes ms hablen
durante esta actividad, ya que, como veremos en el siguiente captulo,
los nios suelen pronunciar sus primeras palabras entre los doce y los
dieciocho meses de edad, por lo que con estos grupos nuestra labor durante este momento ser principalmente contarles qu es lo que vamos
a hacer en clase, preguntarles tambin a ellos para ver sus reacciones y
orientar en general toda la actividad. Lo importante es, sobre todo en ese
primer ciclo, trabajar desde los hbitos y rutinas de los nios (hbitos de
higiene, descanso y comportamiento) y desde ah estimular su lenguaje.
Sin embargo, en el segundo ciclo la asamblea se convierte en un
momento ideal para la interaccin y comunicacin de todo el grupo
desde la manifestacin de sus vivencias. En estos casos s que debemos recordar que nuestra labor ser la de guiar las asambleas, teniendo
especial cuidado en no monopolizarlas con nuestra conversacin o con
una infinidad de preguntas con las que corremos a veces el riesgo de
aburrir a los nios.
La asamblea suele hacerse en el primer momento del da para abrir
la jornada y comentar entre todos lo que hicimos ayer y lo que haremos
hoy. Tambin nos servir en el ltimo momento del da para repasar
o recordar todo lo aprendido o experimentado en el aula. Del mismo
modo, a comienzo del curso podemos realizar una asamblea inicial en
la que dialogar con nuestros nuevos alumnos y averiguar as lo que
aprendieron el ao anterior y los conocimientos que tiene cada uno
sobre diversos temas, as como principalmente sus habilidades lingsticas: observaremos si comprenden adecuadamente los mensajes que
queremos comunicarles, si se expresan o no con fluidez segn su edad,
el vocabulario que conocen, etc. Esta actividad es vital tanto para esa
40
evaluacin inicial como para la evaluacin que da a da debemos ir

llevando a cabo en el aula desde la observacin continua y sistemtica
de nuestros alumnos y de todo el proceso de enseanza/aprendizaje. De
esta forma podremos evaluar nuestra propia actuacin y metodologa y
actuar a tiempo para modificar lo que sea conveniente.
Lgicamente, en la asamblea del comienzo del curso pondremos en
comn sus ideas sobre cmo ser o cmo quieren que sea este nuevo
curso, qu esperan aprender en la nueva etapa y, as, mediante la comunicacin oral y la prctica del lenguaje, haremos entre todos las pertinentes presentaciones para conocernos mejor. De esta manera seguimos fomentando el dilogo en los alumnos porque cada uno, adems
de dar su nombre, puede ir comentando qu es lo que ms le gusta o
le disgusta, o aquello que se le ocurra en ese momento para compartir
con los dems: en el aula de Infantil los nios siempre tienen algo que
contar. En la primera asamblea del curso los objetivos desde la Didctica de la Lengua sern evaluar la expresin oral y la pronunciacin de
los alumnos, comprobar su nivel de comprensin de rdenes sencillas
y observar en general sus comportamientos en la relacin con sus compaeros y con nosotros los docentes.
La primera hora del da es normalmente un momento en el que
los alumnos estn especialmente receptivos. Acaban de llegar de sus
casas y es el momento de darnos los buenos das, de saludarnos y as
comenzar la rutina de la escuela. Pronto comprobaremos que cada da
los alumnos tienen cosas nuevas que contar, por lo que es fundamental
aprovechar ese momento para que hablen todo lo que quieran y nos
transmitan aquello que les preocupe, les interese, les emocione... Es
el momento de conversar y de practicar todo lo que estn aprendiendo
del lenguaje: la pronunciacin, la sintaxis de la oracin, las nuevas palabras, la entonacin...
Si bien la duracin de la asamblea variar segn el grupo y las edades de los alumnos, en general con 30 minutos puede ser suficiente.
No obstante, en el momento de la asamblea caben tambin otras actividades, especialmente en el caso del primer ciclo donde los que ms
hablan son los docentes en lugar de los nios. As, podemos aprovechar
ese momento reunidos para presentarles a los ms pequeos una serie
de bits de imgenes con las palabras del proyecto o del vocabulario b-
41
sico con el que estemos trabajando esa semana, ya sean los animales,
las estaciones, los colores, etc. En los grupos del primer ciclo, a pesar
de que los alumnos todava no son capaces de expresarse mediante
un pleno uso del lenguaje oral, la asamblea sigue siendo una actividad
igual de importante que en el segundo ciclo, ya que en este caso lo que
pretendemos con ella es que los alumnos aprendan a estar atentos, algo
verdaderamente fundamental para el resto de actividades del aula y
para entablar un dilogo en el futuro.
En los grupos del segundo ciclo, al comenzar el da en el aula mediante la asamblea, aprovechamos adems para sealar entre todos en
qu da estamos de la semana y el tiempo que hace (esto en el caso
anterior lo har directamente la maestra, pero siempre intentando la
participacin de los alumnos, aunque sea mediante gestos, monoslabos, o cualquier otra forma de comunicacin verbal o no verbal). As,
adems de dialogar estamos repasando palabras del vocabulario bsico
(como el que veremos en el captulo 4). Tambin podremos comenzar
la asamblea cantando una pequea cancin de los buenos das, con lo
que estaremos adems ejercitando la memoria lingstica, o realizando
alguna otra actividad que motive a nuestros alumnos y les haga comenzar la jornada de clase con alegra y ganas de aprender.
En el rincn de la asamblea podemos tener, adems del material
que hemos comentado de cojines, colchonetas, etc., una pizarra con
los das de la semana y con diferentes dibujos a modo de carteles o
pegatinas que hagan referencia a la situacin meteorolgica (un sol,
unas nubes, un paraguas...). De esta manera, podemos pedirle al protagonista de la semana cada semana un alumno ser ese protagonista encargado de diversas labores en el aula que sea l quien durante
las asambleas de bienvenida se dedique a colocar los smbolos del da
y del tiempo, aunque siempre segn lo que se comente y dialogue
entre todos al respecto. Tambin podemos aprovechar la asamblea
inicial para que ese protagonista nos cuente lo que quiera y as todos
le escucharemos y opinaremos sobre ello. Lo importante durante las
asambleas es favorecer en todo momento el desarrollo de la comunicacin verbal, al mismo tiempo que fomentamos en los alumnos la
atencin y el respeto cuando hablan los dems y expresan sus deseos
u opiniones.
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En la asamblea matutina conviene observar cmo se encuentran los

alumnos, sus estados de nimo, y aprovechar para que ellos mismos
aprendan a identificar cmo se encuentran sus compaeros. Aqu entrar en juego no solo el lenguaje verbal sino tambin el no verbal. Lo
importante es que expresen todos lo que sienten, cmo se encuentran,
qu tienen ganas de hacer hoy, cmo pasaron la noche, etc., y que sea
una conversacin real en grupo.
Tras la presentacin inicial del da y los saludos correspondientes,
la rutina habitual de entrada al aula, la puesta en comn del da y del
tiempo y revisar qu compaeros han venido y si alguno ha faltado,
etc., podemos pasar a intentar recordar qu hicimos el da antes. De
esta forma seguimos ejercitando la expresin oral de nuestros alumnos
al mismo tiempo que su capacidad de sntesis. Una vez finalizado el repaso del da anterior, podemos aprovechar el mismo para seguir con el
proyecto que estemos trabajando o para enlazar con otro tema diferente
u actividad que queramos hacer hoy.
Qu trabajamos en la asamblea
La comunicacin oral: la utilizacin de la lengua como instrumento de expresin.

El respetar el turno de palabra.
La atencin: la importancia de escuchar a los dems compaeros cuando se expresan.
El valorar la lengua como medio de comunicacin social con los
dems.
Disfrutar al utilizar el lenguaje: buscamos la motivacin de nuestros alumnos por el uso del lenguaje.
Exposicin oral
Adems de la asamblea existe otra actividad que trabaja especialmente
la palabra y la expresin oral: la exposicin por parte de los alumnos de
lo aprendido en clase durante un proyecto o unidad temtica determinada. Si bien hemos visto que la asamblea es ideal para comenzar la ru-
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tina diaria de la escuela y comprobaremos en el siguiente captulo que

tambin lo es para iniciarnos en cada tema o centro de inters nuevo
o proyecto, cuando todos estos concluyen una herramienta estupenda
para recordar lo aprendido es la exposicin oral. En este caso, es una
actividad enfocada al segundo ciclo, cuando los alumnos ya pueden
expresarse con una mayor fluidez.
Por un lado en la exposicin oral los alumnos se enfrentan a hablar
en pblico de una manera diferente a la que estn acostumbrados durante las asambleas, ya que en estas ltimas podramos decir que el
dilogo es ms familiar o cercano con los compaeros, algo ms informal si cabe, y cuando realizan la exposicin habrn tenido que ensayar
e incluso su posicin y colocacin ante los dems compaeros ahora es
diferente. Si antes se sentaban en crculo en el suelo junto al resto de
alumnos, ahora los alumnos que vayan a exponer algn tema o proyecto
se colocarn normalmente de pie para hacerse escuchar mejor y poder
mover o utilizar el material complementario (un mural, los objetos que
hayan realizado, etc.). Nuevamente, lo importante es comunicarse y
aprender a expresarse con correccin y normalidad ante los dems. Si
trabajamos las exposiciones orales desde Infantil, evitaremos futuros
pnicos o temores a hablar en pblico que tan habituales son despus
en la edad adulta.
Tan importante es la preparacin de la exposicin como el resultado
o la puesta en prctica de la misma, ya que cuando preparamos con los
alumnos la exposicin oral estamos haciendo un ejercicio de repaso y
de sntesis de todo lo aprendido en ese proyecto. As, si por ejemplo
hemos trabajado el tema del huerto, entre los alumnos de cada grupo
debern pensar en qu es lo ms importante que han aprendido, en qu
es lo que ms les ha gustado o lo que mejor recuerdan de todas las actividades que se han hecho sobre el tema y, as, entre todos, comentarn
y ordenarn esas ideas para luego hacrselas llegar a los dems. De esta
manera les enseamos que con cuanta mayor correccin lingstica se
expresen, mayor eficacia comunicativa conseguirn porque los dems
comprendern su mensaje con ms detalles y matices.
A su vez, mientras los alumnos preparan por pequeos grupos su
exposicin estn repasando todo lo aprendido: el nuevo vocabulario
adquirido, los contenidos trabajados durante esas semanas, etc. Para
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que nos entiendan los dems debemos pronunciar correctamente, escoger el lxico ms apropiado y entonar tambin adecuadamente. Al
mismo tiempo, aprovechamos para ejercitar el dilogo entre ellos, ya
que previamente a la exposicin debern debatir entre los miembros de
cada grupo qu es concretamente lo que quieren contar. Nuevamente
nuestro papel en el aula ser el de guiarles para intentar facilitarles al
mximo la exposicin, ensendoles adems a apoyarse en otros lenguajes como el audiovisual, etc., ya que esta es una actividad bastante
compleja y por ello ms apropiada para alumnos a partir de tres o cuatro aos.
Por ltimo, es bueno recordar que con esta actividad no solo trabajamos con los alumnos que exponen en cada momento, sino que con
el resto de compaeros tambin estamos poniendo en prctica otros
elementos o factores vitales para una adecuada comunicacin: saber
comportarse ante los dems y escuchar con atencin. Por tanto, al final
de cada exposicin podremos hacer preguntas y debatir con el resto de
la clase sobre qu han contado esos grupos y qu les ha parecido.
Qu trabajamos en la exposicin?
La expresin oral de los alumnos.

La capacidad de sntesis.
La creatividad expresiva.
Hablar en pblico.
Valorar la lengua como medio de comunicar lo que he aprendido
y lo que s.
IDEAS FUNDAMENTALES
Didctica de la Lengua: disciplina cientfica estrechamente relacionada con la Lingstica y la Psicopedagoga. Su principal objetivo es
alcanzar un correcto desarrollo de las capacidades comunicativas de los
alumnos. Es decir: conseguir formar comunicadores eficaces, privilegiando para ello la comunicacin oral en el aula y teniendo el elemento
ldico como principal herramienta de aprendizaje.
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Rincones: cada uno de los espacios o ambientes en los que dividimos el aula para trabajar diferentes habilidades y competencias con los
alumnos.
Proyectos: investigaciones que realizan los alumnos con ayuda de la
maestra y de sus familias sobre algn tema o cuestin que ellos mismos
suelen elegir en el aula segn sus propios intereses.
Inteligencias mltiples: cada una de las inteligencias que componen
nuestra inteligencia global. Debemos saber reconocerlas para valorar
las que cada alumno tiene ms desarrolladas y as potenciar en el aula las
que consideremos que necesita cada uno.
Constructivismo: teora pedaggica que considera que el alumno es
el protagonista de su propio aprendizaje.
Aprendizaje significativo: para aprender algo debemos entenderlo, y
esto se consigue cuando somos capaces de relacionarlo con los conocimientos previos que ya hemos alcanzado.
Asamblea: principal actividad del aula de Infantil para estimular la
comunicacin oral de los alumnos. Sentados en crculo conversamos
todos juntos sobre aquello que les interesa, sobre sus alegras, emociones, miedos, sentimientos, deseos, etc. Suele hacerse una asamblea
inicial para comenzar la jornada y darnos los buenos das y otra al final
de la misma para reflexionar sobre lo aprendido ese da.
Exposicin oral: actividad en la que los alumnos expresan oralmente
ante el resto de compaeros los conocimientos adquiridos tras realizar
un proyecto u otra actividad. En ella trabajamos una correcta pronunciacin, as como su capacidad de sntesis y de hablar en pblico.
Interaccin: participar conjuntamente con otra persona en una actividad. En la Didctica de la Lengua es fundamental que para que el
alumno desarrolle el lenguaje interactuemos con l mediante diversas
actividades comunicativas.
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Evaluacin: herramienta para comprobar cmo est desarrollndose el

proceso de enseanza/aprendizaje en el aula. Mediante la observacin
diaria hacemos un seguimiento de los conocimientos alcanzados por los
alumnos y as podemos estimar si nuestra metodologa est funcionando
o si debemos realizar cambios de rumbo en las actividades.
Hoja de registro: pgina en la que anotamos los logros o los diferentes conocimientos que va adquiriendo el alumno en el da a da. Ser
nuestra principal herramienta para la evaluacin porque en este registro sealamos todo lo relevante de las actividades (veremos ejemplos
concretos en los siguientes captulos).
Modelo lingstico: las maestras y maestros son los modelos lingsticos de sus alumnos, por lo que debemos mantener una correccin lingstica apropiada a cada situacin y tener unos slidos conocimientos
del sistema lingstico.
Sistema lingstico: conjunto de sonidos, palabras, estructuras oracionales y reglas de interaccin lingstica de la lengua.
Gramtica: ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus
combinaciones.
Fontica: conjunto de los sonidos de una lengua.
Fonologa: rama de la lingstica que estudia los elementos fnicos,
atendiendo a su valor distintivo y funcional. Es decir: representacin
de los sonidos.
Morfologa: parte de la gramtica que se ocupa de la estructura de las
palabras, de su composicin.
Sintaxis: parte de la gramtica que ensea a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y expresar conceptos.
Semntica: estudio del significado de las palabras.
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Pragmtica: estudio del lenguaje en su relacin con los usuarios o

hablantes y con las distintas circunstancias y situaciones de la comunicacin. En otras palabras, el uso social del lenguaje.
Eficacia comunicativa: capacidad de conseguir una buena comunicacin. Es decir, lograr que nuestro mensaje sea comprendido por el
interlocutor.
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Captulo 2. La adquisicin del lenguaje

Sonia Prez Castro
Los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mundo.
Ludwig Wittgenstein
Introduccin
Cuando observamos e intentamos entender el mundo de los nios nos
damos cuenta de que desde el principio de su vida desarrollan unos
mecanismos para comunicarse con el mundo que les rodea. Al principio solo lo hacen a travs de ruidos, gritos y balbuceos y, poco a poco,
van desarrollando su capacidad para adquirir palabras, lo que les permitir una comunicacin ms precisa.
Este proceso de adquisicin comienza antes del nacimiento, cuando
el beb se encuentra dentro del vientre materno. Desde alrededor de
la semana 24 el odo externo se halla desarrollado, lo que le permite or
los latidos maternos y sonidos del mundo exterior, siendo el ms importante el de la madre. Segn van avanzando las semanas, ser capaz
de or a ambos progenitores. De este modo, tan pronto, comienza ya la
comunicacin.
Tras el nacimiento, el primer acto comunicativo el beb lo produce a
travs del llanto, un acto que realiza de manera involuntaria. Esto ocurre, entre otras razones, porque el beb no tiene otra posibilidad para
comunicarse, ya que fsicamente an no est preparado para la emisin
de palabras: tiene la boca pequea, la lengua grande y la laringe arriba
para evitar el ahogo.
Como sealbamos anteriormente, el llanto en el comienzo es la nica manera que el beb conoce para comunicarse. Afortunadamente para
l, el llanto es odo y correspondido. Cada vez que el beb llora el adulto
que cuida de l, especialmente la madre, acude. Eduard Punset (2010)
sealaba a este respecto que es absolutamente desaconsejable no acudir
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cuando un beb llora, ya que lo nico que se consigue es crear en el

beb un sentimiento de miedo y de abandono, y por tanto inseguridad.
Seala, citando a la psicoterapeuta britnica, Sue Gerhardt:
El cuidado del beb no es una ciencia exacta, depende de cada beb y de
lo que cada beb pueda tolerar. Lo importante es que no se estrese demasiado; si no lo hace, sea cual sea la manera en que sus padres le cuiden,
le ir bien. Lo importante es que los problemas no persistan y que no se
hagan crnicos, pues los bebs no pueden gestionar un estrs excesivo,
no pueden deshacerse de su propio cortisol (una hormona que libera la
corteza suprarrenal para enfrentarse a situaciones de alarma. Por eso se
la conoce como la hormona del estrs). Los bebs dependen absolutamente de los adultos para hacerlo y, adems, a los bebs les resultan
estresantes cosas relativamente pequeas. Por ejemplo, la soledad para un
beb es muy estresante porque le va en ello la supervivencia, l no sabe si
sobrevivir o no.
Tal y como se sealaba al principio, el beb ya tiene la capacidad de

entrar en contacto con la lengua desde que est en el interior de la madre. Esto hace que los bebs se acostumbren a un idioma, a una curva
meldica, a una entonacin desde ese momento, y que por lo tanto,
segn corroboran diferentes estudios, como el realizado por la doctora
Janet Werker, del Infant Studies Centre, de la University of British Columbia, muestran una preferencia por el idioma de la madre, que es la
lengua que han escuchado desde el tero.
Esta puesta en contacto con el idioma desde antes de nacer permite
que el beb desde un momento muy temprano pueda diferenciar palabras con significado de otros sonidos y ruidos.
Todo esto nos lleva a ver cada vez con ms claridad que el beb entiende signos que le permite la interaccin.
En relacin con lo anterior, cabe mencionar otro de los experimentos, de los mltiples que se realizan con nios. En este caso el que
realiza el doctor Darwin Muir, de la University of Queen, que se compone de cuatro estudios: cara inmvil, cara al revs, cara alegre-triste,
mirada fija. En el primero de ellos la madre hace diferentes gestos para
llamar la atencin de su hijo. Cuando la madre para, es el beb el que
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va a hacer todo lo posible para llamar la atencin de la madre. De esto

podemos deducir que cuando se rompe la comunicacin entre el beb
y el adulto, en este caso la madre, sin previo aviso, este reacciona mostrando su deseo de comunicacin.
En el segundo, el beb puede ver a su madre a travs de una pantalla, establecindose entre ellos una comunicacin perfecta. Hay un
momento en el que la madre aparece boca abajo, lo que hace que el
beb muestre desconcierto de nuevo, ya que algo interfiere en la comunicacin.
El tercero, cara alegre-triste, permite que seamos conscientes de
que los bebs desde una edad temprana son capaces de captar emociones a partir de la cara y la voz.
Y por ltimo, en la fase de mirada fija, nos habla de la importancia
de los ojos en la interaccin.
Del trabajo experimental, por tanto, se puede concluir que el beb
est preparado para aprender cualquier lengua, aunque se especializan
en un idioma vinculado a una cultura. Desde los seis meses, el beb
est preparado para distinguir sonidos, es un oyente universal, y a partir
de los diez tiene capacidad para distinguir slabas.
Qu ocurre cuando a un beb se le expone a dos idiomas? Si a un
beb, por ejemplo, se le expone a la narracin de cuentos y juegos en
dos idiomas, estos no los conoce pero disfruta de ellos. Adems, un
nio criado en ms de un idioma, desarrolla una capacidad de distinguir sonidos distintos en diferentes lenguas.
Los seres humanos estamos preparados genticamente para adquirir
y aprender la lengua que nos rodea. Este aprendizaje ser el resultado
de la interaccin de la persona con el entorno, del contacto con los
otros, de la experiencia. En principio, esto se desarrollar de manera
natural en el entorno ms cercano a nosotros, siendo este el familiar,
para pasar a un aprendizaje deliberado y por lo tanto planificado por el
individuo y la sociedad. Seremos conscientes de que lo aprendido es
lo adecuado, lo correcto, cuando recibamos una respuesta positiva por
parte de los otros. Pero aunque desde muy temprano seamos capaces
de comunicarnos, lo somos de una manera incompleta. Hasta que no
adquirimos el lenguaje, la capacidad de hablar, no alcanzamos la comunicacin ms completa. Somos conscientes de que existen mltiples
51
formas de comunicarse. Por ejemplo, podemos decir muchsimas cosas

a partir de los gestos, pero estaremos de acuerdo en que no suele ser un
mensaje tan completo como si lo hicisemos o lo acompasemos del
lenguaje. Centrndonos en los nios vemos que en ellos se experimentan mltiples cambios en muy poco tiempo, cambios que afectarn al
habla, al lenguaje y a la comunicacin segn van avanzando en edad. A
priori podemos pensar que los trminos parecen sinnimos, pero realmente tienen definiciones distintas:
Habla es el medio que utilizamos para comunicarnos o trasmitir significados. Cada lengua hablada tiene su propio sistema, con diferentes
fonemas y combinaciones, tonos, ritmos, entonacin, etc. Aunque insistimos en la idea de que el habla no es la nica forma para la comunicacin, ya que tambin existen los gestos, las diversas posturas que adoptamos, las diferentes expresiones faciales, es decir, aspectos verbales.
Comunicacin es el proceso mediante el cual intercambiamos informacin. El proceso consiste en codificar, transmitir y descodificar el
lenguaje, necesitando un emisor y un receptor para que se establezca
esa comunicacin. Tal y como seala la Teora general de la comunicacin de Shannon y Weaver (1949), existen ruidos e interferencias que
pueden afectar a la comunicacin, segn podemos ver en el esquema siguiente que especficamente se puede aplicar a la comunicacin verbal.
HABLANTE
A: pensamiento
B: codificacin lingstica
X: mensaje acstico
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OYENTE
C: medio (aire, etc.)

Y: mensaje recibido
D: descodificacin lingstica
E: pensamiento
Lenguaje es el cdigo que se comparte socialmente, toda una serie de combinaciones regidas, controladas por reglas, que usamos para
comunicarnos. El lenguaje consta de un cdigo compartido de manera convencional que nos permite el intercambio de informacin. Los
componentes bsicos sern la sintaxis, la morfologa, la fonologa, la
semntica y la pragmtica. Pero qu caractersticas tiene el lenguaje?
Es una herramienta social, ya que el lenguaje es un cdigo que
compartimos y que transmite ideas, deseos, etc., que est influido por el entorno y que influye en este.
Tiene reglas, denominndose gramtica la regla que domina el
lenguaje, entendida esta como el principio de reglas subyacentes
que describen las relaciones entre sonidos, palabras, etc. Estas
reglas estn compartidas por todos los usuarios de la lengua, lo
que le permite entender y crear mensajes.
Adems, es un sistema generativo, en el sentido de que tiene
capacidad para crear y producir. Partiendo de un nmero determinado de palabras, categoras y un conjunto de reglas, los
hablantes van a tener la capacidad de crear un nmero infinito
de oraciones.
Atendiendo a todo lo anterior, nos damos cuenta de que el lenguaje
verbal tiene caractersticas que lo hacen nico. El lenguaje es eficaz,
flexible y econmico. Lo caracterizamos como eficaz por su capacidad de referencia a partir de la palabra; flexible, ya que las diversas
combinaciones que podemos hacer nos permiten precisar; y econmico, porque con una inversin mnima de esfuerzo podemos transmitir
mucho.
Cuando nos centramos en la adquisicin del lenguaje en lo referente
al mundo de los nios, vemos que el aprendizaje de estos se sustenta,
independientemente de las mltiples teoras que podamos encontrar, en
53
la imitacin y la creatividad. A partir de la imitacin, el nio entra en

contacto con diferentes formas de hablar que encuentra alrededor, ponindose as en relacin con diversos modelos lingsticos. A travs de
la creatividad ir descubriendo los rasgos comunes entre los diferentes
modelos, y aunque el nio no pueda explicar por qu es capaz de usar
el sistema, ser capaz de aplicarlo. El nio prospera en el avance de la
adquisicin de la lengua por creatividad, especialmente a travs de la analoga. Un ejemplo de que el nio conoce el sistema de la lengua que le
rodea y de que lo pone en prctica lo podemos encontrar en el tratamiento que hace de las formas verbales irregulares. Si de comer hace como, de
poner hace pono; de tener, teno, y as infinidad de otros casos.
2.1. Teoras y estudios sobre la adquisicin del lenguaje

Desde la antigedad y hasta nuestros das, siempre ha existido un inters por la capacidad de hablar del hombre. Ya en el siglo xviii encontramos inters por este aspecto, aunque no fuese el eje central de los
distintos estudios que encontramos sobre los nios, para lo que tendremos que esperar hasta mediados del siglo xx.
Los antecedentes de las teoras del desarrollo del nio se dan con los
puritanos de la Reforma protestante, que tienen un origen remoto en el
siglo xvi con Calvino (1509-1564), y avanza en los siglos xvii y xviii con
J. Cotton (1585-1662) y J. Edwards (1703-1758), por ejemplo. La base
de los puritanos se fundamenta en tres pilares: el nio es por naturaleza
malo, y muestra una tendencia innata al pecado; el nio nace sin conocimiento alguno; y nace con capacidad de aprender. La familia, la escuela y la iglesia seran las encargadas, segn los puritanos, de alejar al nio
de la tendencia innata hacia el mal, y as poder alcanzar la salvacin.
Avanzado el siglo xviii nos encontramos con la figura de Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), el cual partir de conceptos opuestos a los autores inmediatamente anteriores. Para l, los nios nacen buenos y los
defectos que en ellos podemos encontrar son producto de un ambiente
desfavorable, que depende en ltima instancia de la evolucin histrica. La funcin de los padres y profesores, por lo tanto, ser el proteger
al nio hasta que este tenga la suficiente autonoma para hacerlo por
54
s mismo, para la autoproteccin. Adems, el autor esboza tres teoras

que an se siguen utilizando: la existencia de periodos crticos en el
desarrollo, el aprendizaje en relacin con el descubrimiento personal y
un modelo de educacin no forzada, no coercitiva.
Adentrndonos en el siglo xx nos encontramos, antes de centrarnos
en los autores y teoras que prestan especial atencin a la adquisicin
del lenguaje, por ejemplo, con A. Gesell (1880-1961). Su teora se fundamenta en tres principios: el desarrollo depende de factores genticos;
en el desarrollo del nio encontraremos alternancia de aos buenos y
malos; existencia de una correlacin entre el tipo fsico del nio y su
personalidad. Encontraremos, segn Gesell, una primaca de la herencia en el desarrollo del individuo.
Adems, existen diversas teoras en la tradicin psicoanaltica que
muestran algunas caractersticas comunes: importancia del inconsciente; importancia de la primera infancia (desde el nacimiento hasta los
cinco aos) en el desarrollo del individuo; el desarrollo se rige por el
principio de la constancia, el del placer y el de realidad.
Entre las distintas teoras sobre la adquisicin del lenguaje podemos
destacar las siguientes.
2.1.1. Teora conductista

Al hablar de la teora conductista tenemos que citar al autor estadounidense B. F. Skinner (1904-1990), uno de los psiclogos contemporneos ms destacados. Este autor trata de explicar todo comportamiento,
incluido el comportamiento verbal, a partir de la relacin estmulo-respuesta, junto con el refuerzo; es decir, la conducta podemos modificarla o cambiarla dependiendo de la respuesta que le siga.
Su propuesta en principio se desprende de la experimentacin con
animales, pero pronto se da cuenta de que puede funcionar perfectamente si se aplica a nios y jvenes, al ser humano en general. Para
Skinner, el aprendizaje es un cambio de las probabilidades de respuesta, debido al condicionamiento operante, donde una respuesta llega a
ser ms frecuente que otra. La respuesta repetida se reforzar de dos
maneras: en sentido positivo, haciendo que el estmulo favorezca una
55
determinada conducta y se convierta en ms efectiva; en sentido negativo, haciendo que se elimine, y por lo tanto esta eliminacin tambin
refuerce la conducta (dicho en lenguaje popular, la zanahoria y el palo).
El condicionamiento operante ser por tanto aquel en que una respuesta voluntaria se refuerza o debilita segn sean sus consecuencias positivas o negativas. Independientemente de si se refuerza en positivo o en
negativo el objetivo es el mismo: la repeticin de la respuesta adecuada.
De aqu deducimos que es la respuesta en s misma la que sirve de reforzamiento, y que todas las conductas del ser humano se rigen por el
esquema estmulo-respuesta-refuerzo.
Segn decamos antes, Skinner sostiene que el lenguaje funciona de
la misma manera que otras conductas humanas, y que existe ya que hay
toda una serie de estmulos que contribuyen a la aparicin, mantenimiento y desarrollo de la misma. El lenguaje sera una conducta verbal
que se ve reforzada por la accin que realiza otra persona. Cuando un
beb emite un sonido que de alguna manera el adulto, normalmente
los padres, lo relaciona con algo parecido a una palabra, este lo refuerza
con sonrisas, abrazos, etc.
Skinner no se interesa por las reglas que rigen el sistema de la lengua
sino por el individuo que habla. En su libro Conducta verbal (Skinner,
1981) describe el lenguaje como un conjunto de unidades funcionales.
El autor parte de que el nio tiene una gran capacidad de imitacin, lo
que le permitir acceder al lenguaje. En todo el proceso ser importante la respuesta que en su entorno encuentre el nio, lo que har que
mantenga, modifique o ample su lengua, permitiendo que se configure
cada vez ms como lenguaje humano. La conducta del hablante estar
mediada por los otros, y una vez que se adquiere necesitar en escasas
ocasiones de refuerzos para fortalecerse. Todos los elementos que forman parte del lenguaje, desde la unidad ms simple hasta la ms compleja, pueden ser aprendidos gracias al condicionamiento operante.
La teora y aportaciones de Skinner muestran aspectos destacables
tanto a nivel positivo como negativo. Entre lo ms positivo estara la
atencin que el autor presta al contexto en el que se desarrolla el nio;
y entre lo negativo estara su desatencin a las distintas etapas y a la
complejidad del lenguaje humano, no pudiendo explicar, por ejemplo,
la adquisicin de las reglas gramaticales.
56
2.1.2. Teora innatista de Chomsky

El tambin norteamericano Noam Chomsky (1969) es uno de los autores que contest a la teora conductista de Skinner. Chomsky seala
como una caracterstica negativa de esta teora su incapacidad para
explicar la creatividad del lenguaje, que es una de sus dimensiones ms
importantes.
Este autor, a travs de su teora, intenta que la lingstica sea una
ciencia explicativa capaz de dar cuenta de la facultad creadora del lenguaje, esa capacidad innata que tienen los seres humanos para emitir
mensajes jams odos con anterioridad, o de alargar enunciados a partir
de la insercin de diferentes clusulas. Chomsky intenta, a partir de lo
que luego se denominar Gramtica Generativa, elaborar un sistema
capaz de crear un nmero infinito de frases que pueden aparecer en
una lengua natural y que solo lo hacen en una lengua.
Chomsky, junto con sus seguidores, parte de la idea de que debe
existir cierta universalidad o elementos comunes en diferentes lenguas.
Para ello, considera que debe existir una base biolgica, una capacidad
innata para adquirir el lenguaje. El problema con que nos encontramos
es que aunque el uso del lenguaje sea algo universal no tienen por qu
serlo las reglas que en l encontramos.
Las reglas que nos propone este lingista americano son bastante
complejas, y no se corresponden con la rapidez con la que los nios
aprenden y empiezan a hablar, los cuales no siempre van a estar rodeados del input adecuado, de ah que se decante por una teora innatista
en lo referente a la adquisicin del lenguaje. Para ello habla del DAL
o LAD, Dispositivo para la adquisicin del lenguaje, mecanismo responsable de la adquisicin y que acta de manera independiente.
Veremos, siguiendo al autor, que todas las lenguas tendrn caractersticas comunes, lo que denominaremos como universales lingsticos, siendo el elemento comn en todas ellas la sintaxis, elemento
de gran complejidad que el hablante terminar dominando entre otras
cosas por su propia configuracin gentica. Los seres humanos presentamos cualidades innatas que nos permiten la adquisicin de todo
ello. El desarrollo del lenguaje simplemente ser una cuestin de maduracin.
57
La herencia gentica, a la que sumaremos el entorno donde se encuentre el nio, es lo que permitir descubrir cules son los principios
universales que contiene la lengua.
Pero la teora de Chomsky tambin tiene aspectos que pueden criticarse, como sera el no prestar atencin a la conexin entre lenguaje
y comunicacin, olvidar la semntica y tambin, por ejemplo, la comunicacin no verbal. Chomsky no tiene en cuenta a la hora de elaborar
su teora, tal y como seala I. Guilbourg (2008, p. 22), a los bebs,
olvidando que ellos son capaces de comunicarse mucho antes de la
adquisicin del lenguaje.
2.1.3. Piaget y la teora del desarrollo cognitivo

Las teoras de Noam Chomsky van a encontrar respuesta en la Psicologa Gentica de Jean Piaget, donde se dar un especial valor a la
semntica, a la funcin simblica del lenguaje. El lenguaje para Piaget
(1896-1980) se construye gracias a la relacin que el individuo, en este
caso el nio, establece con el medio. El lenguaje ser tan solo una manifestacin de la funcin simblica, una capacidad para representar la
realidad a travs de sus significantes, es decir, la capacidad de representar las cosas aunque estas no estn presentes.
Esto lo encontramos prcticamente desde el principio en el nio,
vindose que la adquisicin del significado es previa a la adquisicin
del significante. Pensemos, por ejemplo, en cuando un beb reclama
un objeto que reconoce perfectamente, pero an no tiene la capacidad
de pedirlo haciendo uso del lenguaje.
Para Piaget, el desarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo. En un principio, en los nios encontraramos un lenguaje egocntrico, ya que ellos hablan con ellos mismos independientemente de que
estn o no acompaados. En el momento en el que el lenguaje deja de ser
egocntrico se ver que el nio pasa a ser un ser social o comunicativo.
Piaget parte de la premisa de que lenguaje y pensamiento se desarrollan de manera separada. La inteligencia existe y se desarrolla desde
el nacimiento, y el nio aprende a hablar segn vaya desarrollndose
el desarrollo cognitivo. El pensamiento permite, por lo tanto, adquirir el
58
lenguaje, que segn va asentndose da pie al desarrollo cognitivo. Para l,

existen cuatro factores que permiten el desarrollo cognitivo en el nio, al
que considera un sujeto activo en el proceso de aprendizaje:
La maduracin, donde hace referencia fundamentalmente a la
maduracin biolgica.
La experiencia con los objetos de carcter fsico y lgico matemtico.
La transmisin social, es decir, los conocimientos que el nio
adquiere porque otros se los transmiten.
La equilibracin, o lo que sera la tendencia a adaptarse de la
mejor manera posible.
Piaget atribuye a la infancia un valor fundamental y una importancia
decisiva, adems de dar un nfasis especial a la influencia del medio
social en el desarrollo psicolgico. Asimismo, establece diferentes etapas o niveles en lo que se refiere al desarrollo del nio. A nosotros en
principio, y atendiendo a la edad del alumnado con el que vamos a
trabajar, solo nos interesaran los dos primeros niveles: el periodo sensorio-motor y el periodo del pensamiento preoperacional.
Nivel 1. Periodo sensorio-motor (de 0 a 2 aos). Esta etapa
abarcara desde el nacimiento hasta el momento en el que el lenguaje
propiamente dicho aparece. En ella se pueden establecer diferentes
estadios, siendo alguno de ellos:
Ejercicios de reflejo: vemos que el nio nace con una serie de
reflejos que podr o no mantener en el futuro.
Primeros hbitos, acciones que el nio, aunque sea de forma
casual, tiende a reproducir.
Reaccin circular secundaria, donde el nio explora el mundo y
hace cosas.
Etc.
Nivel 2. Periodo del pensamiento preoperacional (de 2 a
7 aos). Se caracteriza por la capacidad de representacin, o lo que
59
hemos denominado anteriormente funcin simblica, y la inteligencia

verbal. Podran diferenciarse en ellos dos estadios: de los dos a los cuatro aos, momento del lenguaje egocntrico; y el segundo, de los cuatro
a los seis aos, periodo intuitivo. A partir de los seis aos el lenguaje
del nio deja de ser un monlogo y se convierte en un instrumento de
comunicacin interpersonal.
Pero como ocurra con la teora de Chomsky, la de Piaget tambin
muestra alguna que otra carencia, siendo en este caso la ms significativa el no tener en cuenta la interaccin social.
2.1.4. Teora de Vygotsky y la escuela sovitica

Para el autor ruso, segn seala en su libro Pensamiento y lenguaje
(1934), el lenguaje sera un instrumento para la comunicacin, por lo
que esta, tal y como hemos mencionado anteriormente, es previa a la
adquisicin de aquel. El nio, mucho antes de adquirir el lenguaje, que
se desarrolla en este proceso de comunicacin, es capaz de comunicarse. Pensemos en los gestos, llantos y balbuceos del beb, para llamar la
atencin de la persona que se encarga de su cuidado.
A diferencia de lo que defenda Chomsky, el componente gentico
no sera suficiente para explicar la adquisicin del lenguaje, sino que
habra que considerar como un factor fundamental la interaccin social, adems de la historia o la cultura. De ah que a la teora de antes
(1896-1934) se la denomine tambin teora socio-histrico-cultural.
Piensa que la cultura y el entorno social dan una serie de pautas para
que el nio pueda ordenar sus pensamientos.
Para Vygotsky el lenguaje se origina por la necesidad que muestra
el nio para comunicarse, y de hacer partcipe al otro de sus deseos
o necesidades. Y aprenderemos a usar el lenguaje usndolo. De ah
que seale que en un principio pensamiento y lenguaje se desarrollan
de manera independiente, empezando el nio a pensar antes que a
hablar.
La teora que parte de Vygotsky seala que toda funcin aparece en
primer lugar en el plano social y despus en el psicolgico. El entorno
que rodea al aprendiz va a permitir que este se desarrolle. En relacin
60
con esto, habra que mencionar la importancia que la educacin tambin tiene para el autor, donde el maestro ser una figura esencial para
el desarrollo del nio.
2.1.5. ltimas tendencias

En los ltimos aos, tal y como recogen Cervera (2003) o Monfort y
Jurez (2013), las teoras que mayor importancia tienen, sin quitar valor
a las anteriores, son las denominadas teoras de aprendizaje, las cuales
estaran dentro de la interaccin comunicativa:
El baby-talk (lenguaje beb).

La retroalimentacin.
La aportacin del ambiente.
Baby-talk sera el cdigo lingstico que adopta el adulto, especialmente la madre, cuando se dirige al nio. La finalidad del baby-talk es
mejorar la comprensin del lenguaje y actualmente se considera que
es determinante en la adquisicin del lenguaje por parte del nio. Las
caractersticas bsicas de este lenguaje son:
Mayor lentitud al hablar.

Cuidado en la pronunciacin.
Enunciados ms breves.
Uso de la repeticin.
Uso de un nmero limitado de palabras.
Referencias al contexto.
Empleo ms intensificado de gestos.
La retroalimentacin puede ser de dos tipos: correctiva o confirmatoria. Cuando hablamos de retroalimentacin confirmatoria la forma
de actuar del adulto consiste en la repeticin del enunciado tal cual ha
sido emitido por el nio, ya que este es correcto.
Cuando hablamos de retroalimentacin correctiva, el adulto lo que
hace es repetir el enunciado emitido por el nio pero de manera co-
61
rrecta. Uno de los casos ms repetidos en los nios es el que tiene

que ver con verbos irregulares y el uso de los pronombres personales
sujeto. Un enunciado previsible en un nio sera lo pono mi en vez de
lo pongo yo, que es como debera corregir el adulto, para que ese error,
en la medida de nuestras posibilidades, no se fosilice en el habla del
nio.
Cervera tambin incluye dentro de la retroalimentacin las extensiones semnticas, es decir, el ampliar con ms palabras el enunciado
emitido por el nio. Ante la emisin de un enunciado por parte del nio
como el nio juega el adulto aadira a tal enunciado el nio juega a la
pelota en el parque, ampliando por lo tanto el vocabulario dependiendo
del contexto en el que este enunciado se emita.
Por ltimo, la aportacin ambiental que tiene en cuenta los diferentes ambientes en que se desarrolla el nio y que pueden influirle, como
puede ser el contexto familiar, el escolar, el social, etc. Como hemos
mencionado anteriormente, recogiendo lo dicho por Monfort y Jurez
(2013), el contexto determina el desarrollo del nio y su proyeccin
hacia el futuro.
2.2. Etapas
Cuando intentamos establecer una divisin en la adquisicin del lenguaje por parte del nio, podemos hacerla atendiendo a diversos criterios, encontrndonos as criterios cronolgicos o criterios lingsticos.
Milln Chivite (1995-1996), por ejemplo, a la hora de hacer dicha divisin, las realiza partiendo de un punto de vista comunicativo, teniendo
en cuenta, por ejemplo, la aparicin del signo.
A la hora de realizar esta estructuracin tenemos que mostrar cierta
flexibilidad, atendiendo, en primer lugar, al desarrollo del nio, pero sin
olvidar que podemos encontrarnos con diferentes variables, que en la
mayor parte de las ocasiones solo se deben a cuestiones fsicas o del
entorno donde se desarrolla el nio. Con respecto a este ltimo aspecto podemos mencionar, segn sealan Monfort y Jurez (2013), que
en muchas ocasiones se puede adivinar el contexto social en el que se
desarrolla el nio por la forma de hablar que tenga.
62
Emilio Alarcos (1976), a este respecto, y como recoge Navarro

(2003), seala un aspecto importante en este tipo de estudios, la dicotoma de los estudios sincrnicos/diacrnicos:
El estudio de la lengua infantil es uno de los campos donde ms visible
resulta la maraa fundamental de los aspectos diacrnico y sincrnico del
lenguaje. A primera vista parece que deberamos encararlo segn los mtodos de evolucin propios de la diacrona. Pero si el observador se limita
simplemente a efectuar la exposicin cronolgica de los fenmenos que se
producen durante el aprendizaje de un idioma, no podremos comprender
las lneas generales, el sentido, ni el sistema del proceso. Sin dejar de tener
en cuenta la sucesin del tiempo, es necesario sealar las relaciones que
existen entre los hechos simultneos, es decir, el funcionamiento sincrnico de los elementos constitutivos de la lengua infantil.
Despus de esta introduccin, podramos establecer la siguiente divisin en cuanto a las etapas en la adquisicin del lenguaje.
2.2.1. Etapa prelingstica

Podramos denominarla tambin preverbal, o como las denomina
Alarcos (1976), presemiticas, o siguiendo a Milln, etapa del balbuceo, encontrndose ya funciones propias del lenguaje como sera la
comunicacin. Coincide con el final de las reacciones circulares secundarias de Piaget, con las tres primeras etapas de la fase sensomotriz.
Desde el principio el nio oye aunque no le otorgue un valor determinado. Ms o menos desde los ocho meses comienza con las imitaciones del mundo sonoro que le rodea. Hasta este momento reaccionar
a los estmulos auditivos, tctiles, kinestticos que le rodean. Fsicamente el nio va a evolucionar, pasando, por ejemplo, a mantenerse
sentado. Estos cambios fsicos provocan un cambio en su relacin y en
su visin del mundo.
El nio cuando nace tiene la necesidad del otro para poder cubrir
sus necesidades, tan bsicas como comer. Para ello, y como ser activo
que es, pone en marcha toda una serie de mecanismos que le ayuden
63
a relacionarse con el entorno. Fundamentalmente la madre, o en su

caso la persona que se encargue de su cuidado, sern los encargados de
estimularle y suplir las necesidades que tenga. Para el beb, la madre,
el sonido de su voz, tiene un atractivo especial.
Tal y como seala Alarcos (1976), en este momento adems nos
encontramos con un desarrollo de la actividad fsica por parte del beb,
lo que le permite ir preparando el que funcionen adecuadamente los
rganos que se encargan del desarrollo del lenguaje. Sern ejercicios
fsicos pero sin valor comunicativo.
Sabemos que el beb oye desde antes de nacer, aunque no le d el
valor que le corresponde a este hecho. Desde el principio el beb percibe los sonidos pero no reconoce el significado de lo odo.
Pronto se da cuenta de que las emisiones que realiza se ven recompensadas de alguna manera por el entorno que le rodea, dndose aqu
el principio de la comunicacin, aunque sea de una forma elemental.
Aqu comienza el desarrollo de lo socioemocional.
El entorno en el desarrollo del nio y en la adquisicin del lenguaje
ser fundamental, es aqu donde se inicia el proceso de la comunicacin, ya que es donde el nio percibe las reacciones que provoca en
aquellos que le rodean. Tal y como sealan algunos autores, no resulta
extrao el reconocer la clase social a la que pertenece el nio con tan
solo orle hablar.
Segn Trevarthen (Navarro, 2013), los bebs tienen una facilidad
innata para interpretar gestos, miradas, actitudes que emiten los adultos. Es importante la intencionalidad comunicativa que los padres otorgan a los bebs.
Importantes sern tambin las rutinas, ya que son actividades que
potencian la comunicacin en tanto que contextos de interactuacin.
Se realizan normalmente en el mismo lugar, a la misma hora, todos
los das, con la intervencin de un objeto y persona determinada. Para
Bruner (Navarro, 2013), estos contextos ayudan al nio a entender lo
que el adulto tiene en mente. Estas situaciones compartidas por el nio
y el adulto ayudan al primero a entender e interpretar lo que el adulto
quiere en el contexto de las rutinas.
Tambin sern importantes los formatos de juego, como sera el caso
del cuc, donde siempre hay una persona que debe esconderse, aunque
64
hay que negociar quin se esconde. Son importantes los formatos del
juego, tal y como seala tambin Bruner, porque encontramos tres factores fundamentales en la comunicacin verbal: anuncio de intenciones,
regulacin dectica y control presuposicional.
Milln Chivite (1997-1998) seala tres funciones bsicas en esta
etapa:
Ejercitacin articulatoria y auditiva. Al principio solo exploratoria, pasando a ser voluntaria o intencional.
Identificacin y diferenciaciones fnicas.
Respuesta al entorno fnico, es decir, respuesta a mltiples estmulos como puede ser el ruido de los animales, de la naturaleza,
de aparatos creados por el hombre, etc. En un primer trabajo
tambin inclua la respuesta a las lenguas naturales habladas,
pero en un artculo posterior lo excluye porque estas surgirn a
continuacin de la etapa prelingstica.
La etapa prelingstica podemos dividirla en diferente subetapas

que cuentan con caractersticas propias.
Prebalbuceo. Vocalizaciones reflejas y gorjeo (0 a 2 meses)
Durante el primer mes de vida el nio solo emite vocalizaciones reflejas o exteriorizaciones sonoras, como sera el caso del llanto o el grito.
Estos son los primeros sonidos que emite el nio tras el nacimiento, al
principio simplemente como actos reflejos. Son simplemente manifestaciones sonoras, en ningn caso lingsticas.
Poco a poco la emisin de estos sonidos pasar de ser casual a tener
un objetivo, inicindose as el proceso comunicativo, ya que el beb a
travs del grito o el llanto quiere comunicar un estado, hambre, sueo,
malestar, e intenta que su necesidad se satisfaga. El beb toma conciencia de la influencia que puede ejercer en el entorno, convirtindose tanto el llanto como el grito en herramientas de apelacin. Observamos que el beb solo se comunicar a travs de reflejos universales.
Cuando llegamos al segundo mes aparece el gorjeo (aunque puede
darse en el primer mes de vida del beb), con el famoso ajo que todo
65
padre identifica con alegra. Son considerados los primeros balbuceos.

Sera el comienzo de la funcin articulatoria y auditiva, que aparecen
como respuesta a estmulos sonoros, visuales, etc. Se ha observado que
tambin aparecen en nios sordos, por lo que no estn originados necesariamente por estmulos solo auditivos.
Durante este perodo el beb siente una especial atraccin por la voz
de las personas, especialmente la de su madre, la que primero identifica. Tambin llama su atencin el rostro de las personas.
El beb reconoce a personas y responde con sonrisas, produce sonidos en un intento de llamar la atencin e imita gestos. Los sonidos
que emite, sean risas o llantos, comienzan a ser diferentes segn sea la
causa que lo motive.
Balbuceo. Juego vocal (3 a 6 meses)
Cuando alcanza el tercer mes, el beb comienza a emitir un balbuceo

claro y constante, con sonidos consonnticos (guturales) y voclicos.
Comienza a haber una intencionalidad en las emisiones que produce.
Identificar y diferenciar sonidos, prevaleciendo entre todos ellos los
sonidos guturales, y repitiendo de manera casi constante /ga/ y /ge/.
El nio emite gritos para llamar la atencin del otro o para expresar
rechazo o alegra segn quiera manifestar una cosa u otra. Aumenta su
capacidad de observacin, y hace ver cundo le gusta algo, por ejemplo
con el pataleo. Para Alarcos esto nos hace ver que el desarrollo de las
facultades receptoras se est desarrollando.
Todo aquello que el nio emite produce un efecto en el entorno ms
prximo, aprendiendo as a comunicarse.
Se inician las denominadas relaciones triangulares, entre el beb, el
objeto que desea y el adulto, que ser l quien se lo proporcione. Esta
relacin triangular se puede desarrollar a travs de mltiples juegos.
Bruner habla del formato de juego, haciendo una divisin en tres grupos:
66
Accin conjunta: donde el nio y el adulto realizan una accin.

Atencin conjunta: el adulto llama la atencin del nio.
Accin y atencin conjunta: el adulto llama la atencin del nio
y realizan juntos una accin.
Balbuceo reduplicativo. Imitacin de sonidos (6 a 10 meses)
A continuacin del gorjeo comienza la emisin de un buen nmero de

sonidos, principalmente voclicos. Aparecen las lalaciones o laleo,
las secuencias iterativas o los grupos repetitivos, segn lo denominan los especialistas. El proceso consiste en la emisin de sonidos
mediante la reduplicacin de slabas, como bobobo, mamama, papapa, uauaua, tatata Ya el nio imita sonidos. Para satisfaccin
de los padres, la primera cadena de palabras que emite el nio suele ser
papapa, que en realidad no hacer referencia a la figura paterna, sino
que no responde a nada
Segn Milln Chivite, estas secuencias iterativas estarn desprovistas de contenido, y aparecern antes del signo. La repeticin de
un mismo segmento fnico da la sensacin de lentitud, pesadez, y no
transmiten muchas y variadas nociones. Aun as, estas secuencias podemos asociarlas con un contenido, y trasmitirn los siguientes valores:
Funcin expresiva, como alegra o malestar.

Funcin apelativa, como el afecto o la repulsa.
Imitacin de ruidos sencillos.
A la vez que va creciendo el nio, sus capacidades comunicativas

tambin lo hacen. Importante tambin ser la posibilidad de tocar y
coger objetos, e intercambiarlos con el adulto. Estos objetos sern los
mismos que ms adelante el nio necesitar nombrar.
Tambin comienza la comprensin de los elementos paralingsticos, los tonos e inflexiones de voz.
El nio va adquiriendo cierta autonoma e independencia. Desarrolla sus habilidades motoras y posturales, y comienza su capacidad
exploratoria.
Para Bruner habr un cambio en las necesidades del nio, pasando
de la modalidad de demanda a la de intercambio con el adulto, especialmente madre-hijo.
Importante ser el contexto comunicativo, ya que permite que el
nio evolucione en su lenguaje a partir de la imitacin. El proceso comunicativo se iniciar a travs de un sistema de carcter oral.
67
Tambin destacable en este momento es la aparicin del signo lingstico, es decir, la relacin significado-significante ya se ha establecido. El nio an no tiene la capacidad para repetir lo dicho por el adulto
pero s puede identificar el objeto referido.
Casi al finalizar este periodo encontramos manifestaciones no lingsticas y lingsticas. Se pueden distinguir dos tipos: secuencias iterativas, lo que seran solamente ejemplos de exploracin articulatoria;
secuencias fnicas basadas en la perfeccin imitativa, donde podemos
incluir las onomatopeyas.
En esta etapa ser importante el uso que el adulto hace de los elementos no verbales, como pueden ser los gestos o la entonacin, ya que
esto ayudar al nio a entender la intencin comunicativa del adulto.
Los elementos bsicos de la perfeccin imitativa seran, segn Milln, entre otros: la singularidad del significante, la singularidad del
significado, las seales fnicas funcionan entre s a modo de compartimentos estancos; la comunicacin se apoya en el conocimiento de la
realidad ms concreta.
2.2.2. Etapa lingstica

El cambio de una etapa a otra ser progresivo. Tal y como seala Alarcos, el perodo prelingstico se prolonga ms all del momento en el
que el nio lleva a cabo el descubrimiento del signo.
Habr emisiones fnicas que solo consisten en exploracin fnica,
aunque progresivamente aumentar en complejidad. Habr ms posibilidades combinatorias, tanto en la eleccin del fonema como en la
longitud.
Cundo podemos hablar del inicio de la etapa lingstica?
Castaeda (Navarro, 2013) los sita en el momento en el que el nio
emite la primera palabra tal y como se manifiesta en el sistema adulto.
Para otros autores sera cuando el nio comienza a usar una expresin
fnica, pasando a denominarse significante.
El lenguaje el nio lo utilizar con intenciones comunicativas, y
cada elemento que adquiere y la forma en que se combine estarn en
relacin con un significado y una funcin.
68
El primer lenguaje que aparece en el nio comprende dos aspectos

diferentes: la comprensin pasiva y la expresin activa, segn Cervera.
Tenemos claro que la comprensin aparece antes que la expresin; en
muchas ocasiones nos servimos de las reacciones de los nios para ver
que la comprensin se ha producido.
Esta etapa, que es sumamente compleja, podemos dividirla cronolgicamente, dependiendo de la edad del nio:
De los 10 a 12 meses: cuando el nio alcanza los diez meses,
comienza a imitar al adulto, repitiendo sonidos sencillos despus de
que los emita el adulto. Algunas palabras tendrn un carcter generalizador.
Llegando a los doce meses, el nio es capaz de realizar acciones
motrices a partir de pequeas rdenes que le d el adulto. Por ejemplo,
rdenes sencillas como toma el juguete.
Cuando aparece el significante, en el periodo que va desde los 10
a los 12 meses, cambia el tipo de emisin que produce el nio. Para
Milln Chivite (1995-1996) esto se debe a que para el nio aparece
un nuevo centro de inters, el significado, denominando a esta etapa
estadio germinal. Segn el autor, hay un momento en el que en el
nio aflora una nueva dimensin adscrita a las secuencias fnicas, el
contenido. El nio es consciente de que la produccin de secuencias
fnicas est asociada a un contenido.
Las caractersticas principales de este perodo son: carcter global
de las manifestaciones lingsticas (segn palabras de Alarcos); la no
existencia de la primera y segunda articulacin; el carcter de oposicin
de los sonidos.
Para Milln Chivite hay una simplicidad fnica en cuanto al volumen de elementos que tiene el nio, donde solo encontramos un elemento voclico y dos tipos de slabas.
Fonolgicamente habr una oposicin entre signos pertinentes y los
que no lo son, es decir, aquellos que permiten diferenciar significados y
los que no. Para Castaeda esto se debe a la simplificacin que hace el
nio del lenguaje del adulto, que est en relacin con las limitaciones
que encuentra. Solo aparecern secuencias monosilbicas y bisilbicas,
formadas por muy pocos elementos.
69
La pertinencia del significado est asumida por el elemento voclico.

Importante ser la relacin afectiva que se establece entre el adulto
y el nio, ya que ser el detonante de las protoconversaciones, o lo que
es lo mismo, de las conversaciones preverbales.
De los 12 a 14 meses: esta fase tambin se denomina etapa holofrsica, donde los primeros significantes tienen significados concretos
y funciones diferenciadas. El significado y la funcin del significante vienen determinados por el tono y gestos que el nio emplea en su emisin.
Cada vez se acerca ms a los elementos lxicos que produce el adulto,
es decir, a la palabra. Comienzan a aparecer las primeras palabras, contando con un repertorio de palabras que alcanza escasamente las cinco.
Sobre los 13 o 14 meses en el inicio de esta etapa holofrstica, el
nio comienza a emitir frases que nicamente contienen una palabra.
Adems, esa nica palabra hace referencia a ms de un significado.
Tal y como seala Castaeda, la sealizacin que ya encontramos en
un momento ms temprano va acompaada de la palabra a la que se
refiere el objeto.
De los 15 a 18 meses: alrededor de los quince meses el nio se
encuentra en plena etapa holofrstica. Como mximo tiene un repertorio de unas 20 palabras, aunque muestra capacidades e inters para aumentarlo. Las primeras palabras que aparecen, ya con sentido aunque
con un amplio significado, sern pap y mam.
Podemos encontrarnos con nios que son capaces de producir frases de dos palabras, aunque son casos excepcionales.
Segn van creciendo los nios, sus capacidades combinatorias sern
mayores. Para aumentar el vocabulario del nio podemos realizar ejercicios como la identificacin de las distintas partes del cuerpo humano.
De los 18 a los 24 meses: las capacidades fsicas del nio aumentan, pudiendo, por ejemplo, bajar las escaleras sentados solos.
Cuentan con unas 50 palabras en su haber, aunque hay un predominio
del balbuceo.
En sus expresiones verbales usar sustantivos, verbos y calificadores. Las combinaciones de categoras de palabras sern limitadas, com-
70
binando dos nombres, o nombre y verbo por ejemplo. Tiene un repertorio de gestos que le sirven para llamar la atencin sobre algo deseado.
Al final de este perodo, el nio comienza a formar frases, que hacen
referencia al mundo que le rodea, a sus juguetes favoritos, etc. Nos encontramos con que es capaz de realizar procesos fonolgicos de simplificacin, aumenta su inters por la conducta comunicativa, y ser muy
frecuente la repeticin de palabras que oye en su interlocutor.
De los dos a tres aos: cuando el nio alcanza los tres aos incrementa de manera rpida su vocabulario, teniendo alrededor de 300
palabras, aunque muchas de ellas carecen de significado. Contina teniendo la palabra con significado de frase.
Usa los verbos haber y ser, adems de hacer un uso correcto del
artculo determinado. El nio en este momento tiene un lenguaje comprensible, mostrando un dominio de la sintaxis de la lengua materna,
lo que lleva a denominar esta etapa como periodo de la competencia
sintctica.
A partir de los tres aos: en este momento el nio es capaz de
mantener conversaciones haciendo uso de un lenguaje descontextualizado. Hasta este momento necesitaba los referentes, pero despus no
necesita que sean conocidos por l. Muestra problemas con los tiempos verbales, ya que el nio tiende a la regularizacin de estos, de ah
que si yo digo como (del verbo comer) diga pono (del verbo poner). Puede pronunciar prcticamente todos los fonemas, excepto los fonemas
vibrantes.
A partir de los cuatro aos: comienza el pensamiento operatorio segn palabras de Piaget. Habr una reorganizacin espacio-tiempo,
y ya comienza a hacer uso de tiempos verbales del pasado. Esta etapa
se caracteriza por el llamado lenguaje egocntrico. El nio posee alrededor de 1500 palabras. Constantemente hace preguntas aunque no
muestra apenas inters por la respuesta. Aumenta su capacidad para
seguir instrucciones, compone frases compuestas de cuatro o cinco palabras. Entiende conceptos que hacen referencia al tiempo, como esta
maana, el mes prximo.
71
A los cinco-seis aos: llega al estadio operatorio. Puede sacar

sus primeras conclusiones lgicas. Usa el lenguaje para regular su conducta y la de los dems. Cuando alcanza los seis aos, el nio posee
una fonoarticulacin correcta, sabe su direccin, conoce los das de la
semana, puede narrar una historia1
Para ver cmo se desarrolla el vocabulario en el nio se puede observar la tabla que proporciona despus de sus estudios Rondal (1979):
EDAD
10 meses
12 meses
15 meses
19 meses
21 meses
2 aos
2 aos y medio
3 aos
3 aos y medio
4 aos
4 aos y medio
5 aos
5 aos y medio
6 aos
N DE PALABRAS
CRECIMIENTO
1
3
19
22
118
272
446
896
1222
1540
1870
2072
2289
2562
2
16
3
96
154
174
450
326
318
330
202
217
173
Visto lo anterior, y atendiendo a lo que dicen Monfort y Jurez,

en la adquisicin de lenguaje podemos establecer una divisin que
hace referencia a los diferentes componentes de este y que estn
estrechamente relacionados:
72
Organizacin fonolgica.
Organizacin lxico-semntica.
Organizacin morfosintctica.
Organizacin psicoafectiva.
Para una informacin ms detallada, vase Quezada (1998).
Para Monfort y Jurez (2013), en lo referente a la organizacin

fonolgica, el nio no aprende fonemas de manera aislada sino que lo
que va a aprender sern palabras y frases. Seala que la adquisicin
de un fonema implica la adquisicin previa de otro, y que cada nueva
adquisicin hace que vare todo el sistema fonolgico del nio.
Como el nio incurre en errores de pronunciacin debido a lo incompleto de su sistema fonolgico, nosotros como adultos no debemos
hacer hincapi en el error repitiendo lo dicho por este sino que debemos repetir con las correcciones necesarias.
En cuanto a la organizacin lxico-semntica, el aprendizaje de las
palabras est ntimamente relacionado con el mundo que rodea al nio,
de la representacin que de este se hace y de la comunicacin que con
l establece. El nio aprende la relacin existente entre significante y
significado de manera contextualizada.
El nio adquirir nuevas palabras bien por imitacin, bien por neologismos, es decir, creando sus propias palabras, a las que dotar de un
significado. Podemos encontrarnos con el caso de que el nio d un significado a una palabra que el adulto utilice de otra manera, o que una
misma palabra tenga diversos referentes.
Como es de suponer, el nio no entiende categoras gramaticales,
as que una misma palabra puede hacer referencia a una cosa o una
accin.
Cuando nos referimos a la organizacin morfosintctica o sintaxis
no podemos olvidarnos, como ya hemos mencionado anteriormente,
de la holofrase, aunque esta no podamos considerarla como una manifestacin sintctica. Tendremos que esperar a que el nio pueda hacer frases de dos palabras o ms para que podamos hablar de sintaxis.
Tenemos que recordar que frases como mam agua, lo que realmente
quieren decir es mam quiero agua o mam dame agua. Recordemos
que Chomsky sealaba el origen sintctico del lenguaje.
En el desarrollo de la sintaxis el nio en su aprendizaje pasa por diferentes etapas: de la frase de una sola palabra a la oracin donde predomina el nombre, y terminando en la oracin de mayor complejidad con
varias palabras que pueden incluso estar flexionadas (concordancia en
gnero o nmero, por ejemplo). Mostrar al principio una preferencia
por la coordinacin, debido a esa tendencia a hacer oraciones simples.
73
Refirindonos a la morfologa, el nio mostrar ciertas dificultades

para entender la separacin de las palabras. Realizan la adquisicin
morfolgica por analoga, realizando generalizaciones del tipo pintorero,
siguiendo a panadero, tendero, etc., para designar a las profesiones.
Por ltimo, cuando hablamos de organizacin psicoafectiva, atenderemos a las diferentes caractersticas, tanto afectivas como intelectuales,
que diferencian al individuo. La forma en la que habla un nio nos informar de su personalidad, su origen, su intencin, su estado psicolgico.
Ser importante en este punto, para una organizacin correcta de
la actividad cerebral, el ambiente, o lo que sera lo mismo, estmulos
exteriores suficientes. Si desde un principio el nio recibe la palabra,
de una manera rpida har uso de ella, ya que tomar conciencia de lo
importante que esta es.
2.3. El nio y el aula

Cuando el nio se incorpora al aula pasa de estar en contacto l solo
con un adulto a tener que compartir la atencin de un solo adulto con
otros nios, que difcilmente tendrn un mismo nivel y caractersticas.
Sabemos que el desarrollo comunicativo no es igual en todos los nios
aunque tengan la misma edad. Estas diferencias se dan por muy diversos factores, que van desde un factor individual, como puede ser el carcter del nio, pasando a factores que tienen que ver con una cuestin
afectiva, segn el nio sienta que recibe o no el afecto necesario.
La experiencia o experiencias que el nio haya tenido dentro del
espacio familiar, el ms cercano a l, le ayudar en su incorporacin a
este nuevo espacio que es la escuela. De la calidad de las relaciones en
este entorno prximo a l, dependern muchas veces las relaciones y
el desarrollo que tenga en el aula. El lenguaje que adquiere dentro del
mbito familiar influir en el progreso que haga en la escuela, de ah
que se detecten diferencias entre nios que se relacionan, interactan
en un contexto cultural alto con los que no lo hacen.
Tenemos que partir de la idea de que cuando el nio se incorpora
a la escuela pasa de estar en un espacio donde se siente seguro a uno
que al principio le resultar hostil por todas las inseguridades le genera.
74
Para romper con estos miedos, y realizar una incorporacin en el aula

lo menos traumtica posible, es importante el buen uso que haga del
lenguaje, tanto el nio como el maestro, que a travs de l tendr que
conseguir la tranquilidad y la adaptacin del nio a este espacio.
Para un buen funcionamiento del nio con el adulto dentro de este
nuevo espacio ser necesario realizar una serie de cambios, siendo el
primero de ellos el introducir normas que facilite el buen funcionamiento de la clase.
Monfort y Jurez (2013) sealan la necesidad de establecer unos
objetivos claros para el buen funcionamiento de la clase:
Potenciar el aprendizaje, realizando actividades programadas por el
maestro y que se integren en el aula de manera natural. Estas actividades debern potenciar el intercambio comunicativo entre los nios. Una
buena ocasin para ello es la reunin del maestro y los nios en asamblea, donde no solo les ensear a expresarse sino tambin a escuchar a
los dems.
Crear un lenguaje para la escuela, es decir, un lenguaje pensado
para ese espacio, quizs ms reducido que el empleado en el exterior.
Hay que pensar en actividades para este contexto, diferente al de la
casa o el parque u otros mbitos en los que se desarrolla el nio.
Prevencin, intentando prevenir y detectar de una manera precoz
cualquier trastorno que el nio pueda tener. Una vez que el maestro detecta un posible problema en el desarrollo del lenguaje del nio, debe
ponerlo en conocimiento de los padres y ayudarles en la medida de sus
posibilidades a intentar resolverlo.
Preparacin al lenguaje escrito, que se realiza al final del ciclo de
Educacin Infantil. Como educadores hay que prepararlos para que
aprendan a leer y no simplemente a deletrear.
Despus de esto, nos damos cuenta de que no podemos dejar al azar
una clase de Educacin Infantil, da igual que sea de primer o segundo
ciclo. Los educadores tienen que planificar las actividades que van a
realizar dentro del aula intentando favorecer el desarrollo lingstico
del nio y teniendo en cuenta lo cotidiano. Realizarn actividades que
tengan relacin con hbitos y rutinas, como puede ser la alimentacin
75
o la higiene; aprendern frmulas lingsticas convencionales, como

saludar al entrar y despedirse al salir; se potenciar el juego, libre o en
grupo; la lectura de cuentos
El juego y la lectura de cuentos son dos elementos fundamentales
en el desarrollo del lenguaje. El nio, haciendo uso del juego, del componente ldico, puede explorar su entorno, los elementos y cosas que
lo conforman, y haciendo uso del lenguaje podr pedir informacin,
planificar, etc.
En lo referente a la lectura de cuentos, se hace un uso intensificado
de esta actividad a partir de los 3 aos. Parece ser que la lectura de
cuentos favorece al aprendizaje despus de la lengua escrita.
Para el buen funcionamiento de la clase hay que planificar tambin
el espacio en el que van a estar el educador y los nios. Tenemos que
ordenar el aula respondiendo a diferentes mbitos que se usarn con
distintas funciones. Para ello es bueno organizar el espacio del aula
por rincones: el de la cocina, el de la biblioteca, el de la familia, etc.,
donde haya elementos que permitan al nio la identificacin real con
estos espacios. Los materiales, juguetes que se encuentren en el aula,
deben estar al alcance del nio, haciendo que este asuma responsabilidad en su uso.
CONCLUSIONES
76
Tras la lectura de mltiples textos para la elaboracin del captulo, sacamos una idea que parecen compartir prcticamente
todos los autores: los nios se comunican mucho antes de la adquisicin y aprendizaje de su lengua materna. Tambin podemos
concluir que, aunque exista comunicacin, ser en el momento
en que adquiramos el lenguaje cuando logremos una comunicacin ms precisa.
El primer intento de comunicacin se produce con el llanto o el
grito, cuando el beb reclama la atencin de la persona que est
a su cuidado.
Pasaremos de esta produccin que en nada se parece a la palabra
a la produccin de los gorjeos o balbuceos.
La adquisicin del lenguaje por parte del nio se desarrollar de

manera progresiva, tanto a nivel cualitativo como cuantitativo.
Los nios una vez que adquieran la palabra pasarn de la holofrase a la construccin de enunciados ms complejos, aunque
la construccin de oraciones subordinadas sea de aparicin ms
tarda.
Los adultos que formen parte del entorno del nio estn para
ayudar a mejorar la produccin del nio, no para frenarla, as
que hay que mostrar especial cuidado en las correcciones que
se le hacen.
Se harn con ms frecuencia correcciones de significado que de
pronunciacin.
Los errores de pronunciacin terminan corrigindose con el
tiempo. Si detectamos como profesionales errores inadecuados
para la edad de nuestros alumnos, tendremos que recomendar a
los padres que acudan a un especialista.
Los errores de palabra que designan a referentes inadecuados es
normal que el adulto los corrija, aunque nunca de una manera
directa, tan solo repitiendo lo dicho por el nio pero de la forma
adecuada.
Para que el nio desarrolle una competencia comunicativa adecuada, y adquiera correctamente el lenguaje, ser fundamental
el entorno en que est y la forma en que interacte. Nosotros
como adultos tenemos que estimular y favorecer el desarrollo
del nio.
Segn se ha visto a lo largo del captulo, cuando hablamos de adquisicin del lenguaje fundamentalmente nos referimos a la adquisicin
del lenguaje oral, por lo que todas las actividades que comentamos a
continuacin van destinadas a la comprensin y expresin.
Las actividades que proponemos no son exclusivas del aula, ya que
es fundamental que la estimulacin del lenguaje comience antes de la
incorporacin del nio a esta. No obstante, una buena organizacin del
77
aula, por secciones con diferentes funciones, favorecer la comunicacin. Algunas de las actividades que se proponen, y que no tienen que
ser exclusivas de una determinada edad, son:
Cuando el nio est an en el mbito familiar, el adulto que
de l se hace cargo puede interactuar respondiendo a sus balbuceos, hablndole con frecuencia de manera clara y sencilla,
y tambin le puede leer cuentos. En la lectura de cuentos ser
importante la entonacin que se utilice. Normalmente estas actividades estn pensadas para cuando el nio no cuenta an con
el ao de edad.
A partir del ao podemos realizar juegos que estimulen y refuercen la comunicacin, siendo importante la recompensa o el refuerzo positivo cuando el nio produce palabras especialmente
nuevas.
Podemos empezar a describir lo que el nio hace: el nio se lava
las manos, el nio come el pur, el nio se quita el zapato, el
nio juega con la pala, etc. Describiremos las acciones que forman parte de su vida cotidiana, independientemente de que esta
se realice o no en exclusiva en el mbito familiar.
A medida que el nio crece debemos introducir conceptos
nuevos.
A continuacin, mostramos brevemente algunas de las actividades
que pueden favorecer la adquisicin del lenguaje dentro del aula de
Infantil y que aparecen ampliadas en diferentes captulos del manual.
Asamblea
Cuando los nios se renen en asamblea debemos aprovechar ese momento para preguntarles sobre cuestiones tan elementales como qu
han desayunado, quin les ha llevado a la escuela, o tambin enumerar
quin no est en clase y explicarles el porqu (Sara no ha venido porque
est malita). Asimismo les expondremos las actividades que realizarn
durante el da (es importante planificar las actividades que se van a
78
desarrollar dentro del aula, aunque no debemos olvidar que trabajamos

con nios, por lo que debemos mostrar cierta flexibilidad).
Del mismo modo, aprovecharemos tambin este momento en asamblea para saludar (hola, buenos das) y preguntar a los otros cmo estn. Recordemos nuevamente que es importante que la disposicin en
asamblea dentro del aula sea de manera circular, para que todos entren
en contacto visual con sus compaeros y con el educador.
Por otro lado, existen actividades que tambin se pueden realizar en
las mesas y sillas destinadas para ello, como colorear imgenes siguiendo las instrucciones que d el educador. Por ejemplo: Pinta de azul al
nio que tiene una pala en la mano. Tambin aprender a diferenciar
conceptos bsicos a partir de imgenes: triste-alegre, fro-calor, azulrojo
Rutinas
En esta etapa de desarrollo del nio son importantes las rutinas, que
dentro del aula de Educacin Infantil se convierten en situaciones
que se van a producir de manera regular a lo largo de la jornada escolar y durante un nmero indefinido de das. Estas rutinas tienen que
ser diarias, estables y permanentes, aunque sin olvidarnos del ritmo
del nio, puesto que tienen que adaptarse a ellos. Debemos ser flexibles en la realizacin de estas, pudiendo no realizarse a veces por la
celebracin de algn acontecimiento: una fiesta (por ejemplo, la de
bienvenida al otoo), un cumpleaos (podran celebrarse juntos una
vez al mes los cumpleaos de los nios que los cumplen ese mes, poniendo, por ejemplo, una corona que los distinga y haga especiales),
salidas grupales (al teatro o granja escuela). Estas rutinas permiten
que el nio:
Se sienta seguro en un terreno que a priori para l es hostil.

Adquiera una relativa nocin del tiempo, al realizarse en un determinado momento del da, y tomando conciencia de lo que se
desarrolla despus.
Mejore sus capacidades cognitiva y afectiva.
79
Zabala (2006) seala que la rutina se basa en la repeticin de actividades y ritmos en la organizacin de la clase y desempea funciones
en la configuracin del contexto educativo.
En este sentido, podemos organizar las rutinas en torno a diferentes
momentos de la estancia del nio en el colegio:
La entrada del nio: el saludo.

La recogida por parte de la persona encargada del aula.
La higiene (cambio de paal, de ropa, lavarse las manos, asearse).
El orden.
Un encuentro con compaeros.
La despedida.
Etc.
Las actividades rutinarias las podemos realizar en diferentes momentos o espacios dentro de la escuela, por ejemplo, en la asamblea o
los rincones. Algunas de las rutinas que podemos realizar son:
Tras el momento de llegada a la escuela y recogida del educador:
Saludar con Buenos das y Hola al maestro y compaeros.
Cuando los nios llevan babi, mochila, abrigos, etc., ensearles la rutina de colgarlos en el lugar que se ha destinado
para ello. Para facilitar el aprendizaje al nio, y que automaticen dicha actividad, podemos ayudarles poniendo una foto
con su nombre en el lugar que se ha destinado para ello (no
podemos olvidar que en esta etapa los nios an no saben
leer). Como al principio los nios pueden no realizar la tarea,
tendremos que ayudarlos, pero, poco a poco, y gracias a la
repeticin, el nio lo har perfectamente.
Reunir a todos los alumnos en asamblea y elegir al responsable de aula de ese da (o esa semana). Una vez elegido el responsable, hay que escribir el nombre del nio en la pizarra,
preferiblemente con maysculas, para que los nios, poco a
poco, vayan reconociendo letras.
80
Elegido el responsable, el ayudante del profesor, empezamos diciendo la fecha en la que estamos. Para que los nios
fijen el nombre de los das, como en muchas otras actividades, podemos apoyarnos en canciones para facilitar el conocimiento. En este caso podemos ensear a nuestros nios la
cancin Los das de la semana. Tambin podemos hablar
del tiempo atmosfrico: hace sol, llueve, est nublado, nieva Para ello es recomendable el uso de dibujos.
El responsable de aula ayudar al educador a pasar lista; de

esa manera sabrn qu nios estn en la clase y cules en su
casa. Para ello podemos poner en la pared dos carteles, a la
altura de los nios, donde uno sea una escuela y el otro una
casa. El responsable de aula, con la ayuda de los compaeros, y con fotos de todos los nios que componen la clase,
pasar lista, colocando cada imagen en el lugar que corresponda. As, seguimos fomentando el uso del lenguaje y la
memorizacin de los nombres de los compaeros y de otro
vocabulario bsico.
Asimismo, podemos hacer que nuestros alumnos propongan hiptesis de por qu sus amiguitos no han ido ese da a clase: Manuela no
81
puede venir porque le duele la cabeza, Sofa no est porque tiene

pupa en la pierna.
Rutinas que tienen que ver con la higiene:
Acostumbrar a nuestros nios a que pidan ir al bao, y hacerles ver que si un da tienen un problema con el control
de esfnteres no ocurre nada. Tenemos siempre que reforzar
positivamente para conseguir que cuanto antes se cumplan
los objetivos.
Todos los nios, antes del desayuno y antes de la comida,
tienen que lavarse las manos.
Rutinas que tienen que ver con el orden de la clase:
Ensearles a ordenar y recoger despus de cualquier actividad.
Colocar la silla antes de la salida.
Rutina para la despedida:
Todos nuestros nios, antes del encuentro con la persona
que va a recogerlos al colegio, tienen que colocar el espacio
de trabajo: mesa, silla, etc.
Antes de abandonar el aula, los nios tienen que despedirse
de la maestra o maestro con un Adis o Hasta maana,
as como de sus compaeros.
Rincones
Cuando decidimos trabajar por rincones, metodologa explicada en el
captulo anterior, podemos proponer a los alumnos las siguientes actividades:
Rincn de la familia: aprovechando la celebracin del cumpleaos del nio, podemos convertirlo en protagonista de la clase, y
que comparta con sus compaeros imgenes y objetos de su mbito personal y familiar. Podemos pedir a los padres que lleven
82
fotografas, ropa y juguetes del nio, exponerlos y compartirlos

en el rincn de la familia. Adems, esta actividad nos permitir
ensear al nio ciertos convencionalismos como sera la cancin
del Cumpleaos feliz.
Rincn de la biblioteca: aprovecharemos este espacio para leer
cuentos a nuestros nios. Para ello, y segn vaya avanzando la
edad del nio, podemos pasar de una simple lectura de cuentos a la dramatizacin de estos, donde los nios pueden convertirse en protagonistas de las historias.
Proyecto
Como se ha sealado en el captulo primero, cada vez son ms los centros que se decantan por el trabajo por proyectos. Estos proyectos se
pueden realizar en horizontal, donde solo intervienen los componentes
de un aula o de un curso (todos los alumnos de primero de Infantil, por
ejemplo, o solo los alumnos de 1A de Educacin Infantil), o en vertical, donde hay una implicacin de todo el centro en el desarrollo del
proyecto, desde los alumnos de primero de Infantil hasta los de sexto de
Primaria, desde todos los maestros hasta los familiares de los alumnos.
Por poner un ejemplo, un proyecto con el que se ha trabajo en un
centro de enseanza de Madrid se centraba en la Edad Media. Todos
los estudiantes, durante todo el ao acadmico, estn implicados en
este proyecto, cuyo objetivo es conocer mejor esa poca, su forma de
vida, de vestir, de comer, etc.
IDEAS FUNDAMENTALES
Aprendizaje: accin y efecto de aprender algo. El proceso cognitivo
por el cual el hombre aprende a comunicarse verbalmente, haciendo
uso de la lengua que se usa en su entorno.
Baby-talk: forma de hablar que adopta el adulto cuando habla con el

beb.
83
Comunicacin: proceso mediante el cual intercambiamos informacin.

Condicionamiento operante: respuesta voluntaria que se refuerza o
debilita segn sean sus consecuencias positivas o negativas.
Funcin simblica: capacidad que tiene el lenguaje para representar
la realidad.
Habla: medio que usamos las personas para transmitir significados.
Holofrase: palabra que implica el significado de todo un enunciado.
Lenguaje: cdigo que comparte una sociedad.
Refuerzo: fortalecer en positivo o en negativo las respuestas que se
producen ante determinados estmulos.
Teora conductista: disciplina que estudia las relaciones de estmulo
y respuesta a partir de la conducta y de las reacciones objetivas que
determinados estmulos provocan.
Teora innatista: aquella disciplina que considera que existe una base
gentica en el proceso de aprendizaje.
Teora socio-histrico-cultural: teora que tiene en cuenta, adems
del componente gentico, factores externos en el proceso de aprendizaje de una lengua.
84
Captulo 3. La enseanza del vocabulario

Sonia Prez Castro
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo.
Benjamin Franklin
Introduccin
Al hablar de la adquisicin del vocabulario, los profesores no debemos
pensar que estamos tratando un aspecto secundario dentro del aprendizaje de una lengua, sino todo lo contrario; aunque el estudio y uso del
vocabulario se ha visto relegado a un segundo plano, tenemos que ser
conscientes de que este ser el punto de partida sobre el que se articule
el buen desarrollo lingstico de nuestros alumnos.
El vocabulario debe entenderse como un elemento central del lenguaje; no solo un fin en s mismo, sino un medio que nos conduce a
afrontar con xito las restantes reas lingsticas, como sern la lectura,
la escritura o la conversacin. Aunque en Educacin Infantil lo importante sea la oralidad, no olvidemos que estamos preparando a los nios
para que tengan capacidad de realizar otras formas de representacin
en el futuro. Cuando no mostramos un claro dominio del lenguaje,
nuestro aprendizaje pierde sentido y funcionalidad, tanto si se trata
de un lenguaje especfico como general. Durante mucho tiempo se ha
considerado al vocabulario como una parte de la lingstica carente
de importancia, hacindose ms hincapi en las cuestiones que tienen
que ver con la fontica o la gramtica. Se parta de la idea de que el
vocabulario est implcito en otras disciplinas lingsticas y que cuando
nos acercamos a estas el vocabulario va a llegar a nosotros, por ejemplo,
a partir del trabajo con textos.
El buen uso del vocabulario tambin va a mostrarnos la buena relacin que tiene el individuo con el entorno que le rodea. Todo el conocimiento de cosas, hechos, sentimientos tiene su apoyo en el vocabula-
85
rio, el cual llega a nosotros a travs de la palabra. En el libro Vocabulario

bsico de la E.G.B (1989) los autores sealaban los diferentes estadios
sociales en los que podemos encontrar a nuestros nios, que van desde
la familia a la escuela y, por lo tanto, el vocabulario al que necesitan
tener acceso.
Es necesaria una adquisicin temprana de vocabulario, ya que el
mismo est en ntima relacin con el pensamiento y el aprendizaje.
As, el que nuestros estudiantes no cuenten con un vocabulario suficiente puede llevarles a la incomprensin. Ser aqu donde el maestro
de Educacin Infantil, al que no siempre se le ha facilitado el trabajo,
juegue un papel primordial, ya que tiene que ser capaz de despertar en
los nios el inters ante palabras completamente nuevas, consiguiendo
que lleguen a hacer un buen uso de estas; y que sean capaces de, una
vez que controlen todo el abanico de las conocidas, buscar alternativas
a estas. De qu nos vamos dando cuenta? De que los nios son punto
de partida y destino de todo este proceso de aprendizaje. Toda accin
educativa que nos planteemos como docentes debe tenerlos siempre
muy presentes. Si nos alejamos de esta premisa cualquier trabajo que
realicemos carecer de sentido y, en la mayor parte de las ocasiones, estar condenado al fracaso. Aunque se seale que el papel del educador
es fundamental, no podemos olvidar que no es exclusivamente quien se
encarga de educar, sino que tenemos que tener muy presente el entorno en el que se desarrolla el nio, ya que el lenguaje familiar, el social y,
por supuesto, el escolar, constantemente lo estn determinando.
Segn sealbamos en el captulo anterior, en la mayor parte de las
ocasiones el aprendizaje y buen uso del vocabulario est en relacin
con el entorno social en el que se desarrolle el nio. Es importante en
un principio la buena comunicacin entre la madre y el nio donde,
lamentablemente, un ambiente lingsticamente pobre perjudicar al
menor. Algunos autores sealan que esto puede llevarlo hacia el fracaso
escolar.
Jos Luis Luceo (1994) y Pastora Herrero (1990) sealan cules
son los objetivos de un adecuado aprendizaje del vocabulario:
Perfeccionamiento y ampliacin del vocabulario que conoce el
nio antes de su incorporacin al colegio. Esto permitir al nio
86
expresar ms ideas y ms sentimientos. Tambin tendr posibilidad de elegir entre un mayor nmero de palabras, tanto a un
nivel oral, fundamental al principio del proceso, como escrito. Al
perfeccionarlo, el nio mejorar la pronunciacin, por lo tanto
su capacidad de ser entendido, y conocer cada vez con mayor
exactitud el sentido de la palabra.
El nio convertir su vocabulario comprensivo en expresivo.
Adquirir, en palabras de Jos Luis Luceo, fluencia de vocabulario. Lo veremos ms adelante, pero todos como hablantes
somos capaces de comprender muchas ms palabras de las que
podemos de utilizar.
Aumentar las posibilidades combinatorias de palabras por parte
del nio.
Lograr que los nios se interesen en adquirir nuevas palabras.
Corregir cualquier error que se detecte en cuanto a pronunciacin o uso. Cuando realicemos cualquier tipo de correccin a
nuestros alumnos, tenemos que ser extremadamente cuidadosos
con la forma de hacerlo, para evitar que estos puedan sentirse
avergonzados y provoquemos en ellos el efecto contrario al que
buscamos.
3.1. Conceptos elementales

Como hablantes de una lengua todos nosotros tenemos a nuestra disposicin un caudal de trminos que se encuentra incluido en los diccionarios, que podemos denominar el lxico de una lengua. Este conjunto de palabras ni son conocidas por todos los hablantes, ni implica
que todos empleen las mismas palabras. Teniendo en cuenta el volumen de palabras del que dispone el hablante, tenemos que empezar por
aclarar los trminos lxico y vocabulario, que en muchas ocasiones
usamos como sinnimos, tal y como seala Fernando Lzaro Carreter
(Morales Nez, 2006).
La Real Academia Espaola (RAE) define el trmino lxico en su
tercera acepcin como vocabulario, conjunto de las palabras de un
87
idioma, o de las que pertenecen al uso de una regin, a una actividad

determinada, a un campo semntico dado, etc.. Por otro lado, define
el trmino vocabulario como conjunto de palabras de un idioma y
conjunto de palabras que usa o conoce alguien. Genouvrier define el
lxico como el conjunto de todos los vocablos que estn a disposicin
de la persona en un acto de habla en concreto. Podramos decir tambin
que el trmino lxico hace referencia al conjunto de palabras que un
hablante podra utilizar en su comprensin o en su expresin. Existen
otro nmero de palabras de las que desconocemos incluso su existencia
y que por lo tanto no han sido aprendidas y que forman parte del lxico
general frente a este lxico individual que solo es una parte del anterior.
El vocabulario que usamos es ms reducido que el lxico que conocemos. El individuo comprende muchos ms trminos de los que pone en
funcionamiento, tanto en un nivel oral como escrito.
Vidal Lamquiz (Morales Nez, 2008) resume todo ello de la siguiente manera:
Lxico de lengua o diccionario.

Lxico de un individuo.
Vocabulario de un individuo.
Para el autor tanto el lxico como el vocabulario de una persona

estn caracterizados por un valor cuantitativo o nmero de unidades
lxicas que renen. Por otra parte, en el vocabulario puede obtenerse la
frecuencia de empleo de una unidad; y en el lxico podr calcularse la
probabilidad de aparicin (Morales Nez, 2008).
Fernando Lzaro Carreter define el trmino lxico como el sistema
de palabras que componen una lengua, y el trmino vocabulario para l
ser, por un lado, sinnimo del anterior y, por otro, las palabras que usa el
hablante, un autor, etc. Como vemos, Lzaro Carreter utiliza ambos trminos de la misma manera que la mayor parte de la comunidad educativa.
88
Tras la lectura de estas definiciones, nos damos cuenta de que el

vocabulario que una persona usa es una pequea parte del que encontramos en un diccionario. As, percibimos que el vocabulario pasivo de
una persona es mucho ms amplio que el activo. Un hablante es capaz
de entender e interpretar muchas ms palabras de las que es capaz de
producir.
Partiendo de esta idea, hay que ser consciente de que el vocabulario
y lxico que nuestros alumnos aprenden no depende solo del profesor
sino que al nio le est condicionando su ambiente familiar, social y
escolar. Esto debe tenerlo en cuenta el profesor a la hora de elaborar las
programaciones, ya que su trabajo parte del nio y del entorno de este.
Por ejemplo, cuando el nio llega a la escuela entra en contacto con un
lxico especfico, el escolar, que ser necesario que integre en su lxico
individual y termine dominndolo.
3.2. Clases de vocabulario

Encontramos diferentes clasificaciones del vocabulario (podemos ver
las propuestas de los citados anteriormente Luceo Campos o Pastora
Herrero) que responden a diferentes objetivos. En primer lugar, la clasificacin del vocabulario depende de su utilizacin en la comunicacin oral o grfica. El vocabulario oral ser aquel que utilizamos en
este tipo de comunicacin. Podemos dividirlo a su vez en dos: vocabulario comprensivo, es decir, aquel que usamos cuando escuchamos, y
vocabulario expresivo, que sera el que utilizamos al hablar.
En cuanto al vocabulario grfico, tambin podemos distinguir dos
clases. Lo que denominamos vocabulario escrito, subdividido en comprensivo y expresivo. El primero, el comprensivo, hace referencia al vocabulario que usamos cuando leemos, y el expresivo el que utilizamos
cuando escribimos. Dentro del vocabulario grfico tambin podemos
incluir el vocabulario icnico, con dos variantes como el anterior. La primera de ellas sera la comprensiva, que hace referencia a cuando leemos
una imagen, y en segundo lugar la expresiva, que es cuando dibujamos.
En cuanto a esta divisin, aquello que est en relacin con la oralidad se organiza de manera ms libre; no es tan normativo, todo lo con-
89
trario que el grfico en su representacin escrita, que est mucho ms

reglamentada. Aunque no podemos olvidar que cada uno de ellos tiene
su propio cdigo, y nosotros como docentes tenemos que intentar que
nuestros alumnos logren la mxima perfeccin independientemente de
cul sea su representacin.
En la etapa en la que nosotros estamos trabajando nos referiremos
fundamentalmente a lo que tiene que ver con la oralidad, ya que an
nuestros alumnos no saben ni leer ni escribir. Esta primera clasificacin nos conduce a la explicacin de los trminos vocabulario activo
y vocabulario pasivo. Por vocabulario activo entendemos aquel que el
nio es capaz de entender y utilizar, a diferencia del que entiende pero
no es capaz de poner en funcionamiento. Para muchos autores, al principio tenemos un mayor vocabulario pasivo, que se ir reduciendo segn
vaya avanzando nuestro proceso de aprendizaje y adquisicin. Tambin
podramos aadir que el conocimiento activo es aquel que usamos de
manera espontnea, y el conocimiento pasivo, aquel que podemos comprender.
Una segunda clasificacin respondera a la finalidad del vocabulario en su utilizacin. A este respecto atendera a diferentes aspectos en cuanto a la ordenacin del material: aspecto emprico, aspecto
cientfico y aspecto esttico. En lo referente al aspecto emprico el vocabulario puede ser considerado desde un punto de vista oral o desde
uno grfico. Cuando hablamos de lo oral, hacemos referencia a la conversacin, donde encontramos los principios de comprensin y expresin. En lo referente al orden grfico la lectura ser la comprensin
y la escritura la expresin. El aspecto cientfico del vocabulario hara
referencia a la gramtica y la literatura al aspecto esttico.
En tercer lugar, se puede tener en cuenta la frecuencia de uso.
As, nos damos cuenta de que las palabras que ms usamos son las que
tienen una menor extensin. Por otro lado, las palabras ms utilizadas
tambin son las ms antiguas y las que tienen significado lxico, y por
esta razn los nios aprenden en primer lugar los sustantivos, ya que
tienen significado lxico, y deben dejarse para un momento posterior
aquellas que no lo tienen, como son las preposiciones.
En cuarto lugar, podemos clasificar el vocabulario atendiendo a su
especializacin. Aqu habra que distinguir entre vocabulario espec-
90
fico y vocabulario genrico. El primero hace referencia al vocabulario especializado, el utilizado por los especialistas en un tema, y que
tiene mayor comprensin que extensin, difiriendo del genrico en que
hay mayor extensin que comprensin. El vocabulario especfico siempre va acompaado de una mayor exigencia y precisin.
Existe un vocabulario usual, frecuente en cada pas que, si seguimos
la clasificacin de Garca Hoz, podemos dividir en tres niveles: usual,
comn y fundamental. El usual sera el que utiliza el hombre medio de
la calle. El comn, donde se incluyen los aspectos familiares, sociales
y culturales. Y, por ltimo, el fundamental, que se refiere a aspectos de
una mayor complejidad, por ejemplo, la ortografa, y que el nio debe
aprender durante su estancia en el colegio.
3.3. El vocabulario y el nio. Qu ensear y cmo ensear?

Como se mencionaba en el captulo anterior, el nio est expuesto al
lenguaje desde antes de su nacimiento. De ah que su proceso de adquisicin de la lengua se realice de una manera natural. Otra cosa ser
el aprendizaje, donde se necesitar de la intervencin de un agente
externo, ya sea la familia o los profesionales de la educacin, que ayuden al nio a mejorar su lenguaje y a utilizarlo de manera adecuada. Si
los nios en este perodo que corresponde a la etapa de la Educacin
Infantil no reciben una estimulacin lingstica suficiente repercutir
de manera negativa en su lenguaje en el futuro, pudiendo incluso tener
problemas.
Cuando el nio adquiere un vocabulario suficiente para poder hablar, se debe empezar a ampliar este a partir de vocabularios especficos
de los centros de inters, aumentando y enriqueciendo as el vocabulario del nio (sobre estos centros temticos se ampliar informacin ms
adelante en el captulo).
Con todo esto lo que se pretende es alcanzar un vocabulario funcional tanto en un nivel personal como social. Cuando en nuestra labor
como profesionales de la educacin tenemos que presentar nuevo vocabulario a nuestros alumnos, hay que tener en cuenta el vocabulario que
los mismos ya han adquirido en la familia y a travs de las relaciones
91
sociales. Es importantsimo que conozcamos los intereses de nuestros

alumnos, por ejemplo sus dibujos animados preferidos, para que as el
aprendizaje del vocabulario sea significativo dentro de un contexto, y no
de forma aislada. Para obtener este tipo de informacin, podemos pasar
una pequea encuesta a los padres de nuestros alumnos antes del comienzo de las clases donde les preguntemos sobre sus juegos favoritos,
qu dibujos animados ven, su mueco preferido, etc. Esta informacin
que recabemos nos ser de gran utilidad en el planteamiento de nuestras actividades para la clase.
Cuando acometemos la tarea de la enseanza del vocabulario es
importante al principio tener en cuenta estos dos conceptos que se
ampliarn en el siguiente captulo: comprensin y expresin. El vocabulario pasivo se adquiere a partir de la comprensin. Muchas palabras,
que comprendemos, tanto adultos como nios, no las utilizamos ni en
el lenguaje oral ni en el escrito. A travs de la expresin, el nio adems
de la comprensin de las palabras adquiere el vocabulario activo.
El vocabulario que el educador seleccione debe responder a diferentes criterios, tal y como recogen diversos autores (Pastora Herrero,
1989):
92
Criterio psicolgico. Depende del momento de desarrollo en el

que se encuentre el nio. No todas las palabras podemos presentrselas a nuestros nios, ya que segn su madurez evolutiva
pueden no tener los mecanismos suficientes para entenderlas.
Cada momento evolutivo conduce a una seleccin determinada del vocabulario por parte del educador. Un ejemplo de ello
podra ser la explicacin de las horas, sin tener an el concepto
tiempo.
Criterio filolgico. Se tiene en cuenta su valor conceptual y semntico. Es importante que la palabra a ensear muestre un
lexema significativo, es decir, que a partir de ah se facilite el
aprendizaje de otros, ya que poseen un gran valor en la formacin lingstica. Un ejemplo de esto sera el verbo pintar, palabra que forma parte de la realidad ms cercana del nio. De
ah se deriva los sustantivos pintura, pintor, pintada; el
adjetivo pintado, etc.
Criterio pedaggico. Tiene en cuenta su valor educativo, rechazando en el proceso de aprendizaje aquellos que puedan resultar
ofensivos. Sera conveniente, tal y como seala Pastora Herrero, decantarse por aquellos trminos que llamen la atencin del
nio y tengan una transferencia tanto horizontal como vertical.
Criterio social. Se tiene en cuenta la frecuencia con que se usa la
palabra en el contexto en el que se desarrolla el nio. La frecuencia de uso ser un criterio fundamental a la hora de seleccionar
trminos; cuanto ms frecuente sea esta, mayor necesidad hay
de ensersela a nuestros estudiantes.
Criterio cientfico. Tiene como referencia las diferentes reas del
currculo. Hay que tener en cuenta qu estudian los nios en
distintas materias a la hora de ensearles vocabulario.
Pero estos no son los nicos criterios a tener en cuenta en la seleccin del vocabulario que vamos a ensear a nuestros alumnos, sino
tambin la distincin que se establece entre vocabulario activo o de
expresin que, segn se ha dicho, es ms reducido que el vocabulario
pasivo o de comprensin, aquel que entendemos cuando escuchamos
o leemos pero que no producimos. Partiendo de esta diferenciacin se
distinguen, segn Luceo Campos (1994), distintos tipos de palabra:
Palabras absolutamente desconocidas, que nunca antes ha escuchado ni ledo el estudiante.

Palabras que en una primera impresin parecen conocidas pero
que en realidad resultan desconocidas.
Palabras de las que se tiene un conocimiento pasivo pero que no
se usan ni al hablar ni al escribir.
Palabras que resultan muy familiares, ya que se usan con mucha
frecuencia.
En cualquier caso debemos establecer las necesidades prioritarias

del nio y para ello tenemos que conocer el vocabulario del que disponen, especialmente si son nios que no tienen como primera lengua la que se imparte en el centro educativo. Ser importante ensear, en primer lugar, vocabulario concreto en vez de abstracto, ya que
93
este ltimo supone una mayor dificultad. Por otro lado, cuanto ms
frecuente sea una palabra ms fcil ser su aprendizaje. Atendiendo
a esto ser conveniente comenzar enseando al nio palabras que
formen parte de un vocabulario bsico, incluyendo, aunque suponga
una dificultad, aquel que forme parte de la organizacin del centro.
En este principio, hay que intentar que el alumno ponga en funcionamiento todas las palabras que forman parte tanto de su vocabulario
activo como pasivo.
Cuando distintas palabras cuentan con el mismo ndice de frecuencia podemos tener en cuenta, como seala Lpez Morales (Pastora Herrero, 1990), los siguientes criterios a la hora de elegir una u otra:
Mayor valor semntico: aquellas palabras que incluyan en s

otras de menor valor semntico. Ejemplo de esto puede ser casa
antes que habitacin, habitacin antes que comedor
Mayor capacidad de reemplazo.
Mayor posibilidad combinatoria.
Mayor riqueza de sinnimos y antnimos.
Atendiendo a esto, tenemos que establecer despus la graduacin

de las palabras a ensear, sin dejar al margen palabras que consideremos largas o que supongan una dificultad fontica.
Qu ser importante a la hora de ensear el vocabulario? Se deben
tener en cuenta los siguientes aspectos:
La inmersin en un ambiente lingstico adecuado, apropiado y
enriquecedor.
El uso de una metodologa que sea motivadora.
Poner en funcionamiento las palabras recin adquiridas. Hay
que intentar repasar las palabras que se han adquirido recientemente, para evitar que los nios la olviden.
Ser importante el uso de la creatividad, dejando incluso que los
nios tomen la iniciativa. Por eso ser deseable que el proceso
de aprendizaje no solo se desarrolle en un nivel vertical, es decir,
desde la relacin profesor-nio, sino tambin en un nivel hori-
94
zontal, nio-nio. No podemos olvidar, como ya hemos mencionado en diversos momentos, que el nio es un agente activo en
todo este proceso de aprendizaje.
Hacer ver a nuestros alumnos las relaciones existentes entre las
diferentes palabras, llevando a cabo, por ejemplo, prcticas de
asociaciones.
No trabajar solo con palabras aisladas, sino ponerlas en relacin
con una frase.
Qu podemos usar como profesores para poner en funcionamiento
todo esto? Luceo Campos (1994) propone el siguiente tipo de ejercicios.
En primer lugar, podemos poner en prctica la sinonimia y la antonimia. Sinonimia sera, segn definicin del DRAE, la figura que
consiste en usar intencionadamente voces sinnimas o de significacin
semejante, para amplificar o reforzar la expresin de un concepto; y
antonimia, o en su lugar antnimo, se dice de las palabras que expresan ideas opuestas o contrarias. Ambos procesos ayudan al aprendizaje
del vocabulario, siendo la antonimia el concepto que aparece en primer
lugar, ya que los contrarios semnticos refuerzan el conocimiento de
este. Algunos de los ejercicios que se pueden realizar en el aula son los
siguientes:
Leer listas de palabras y que los alumnos busquen su sinnimo o su
antnimo. Ejemplo de esto puede ser:
Busca el antnimo de las siguientes palabras:
Feliz
Gordo
Simptico
Blanco
Delgado
Triste
Negro
Antiptico
Tambin podemos realizar este tipo de ejercicios usando imgenes, sobre todo cuando nos encontramos en los primeros cursos
de la Educacin Infantil.
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TRISTE
FELIZ
ABIERTO
CERRADO
DA
NOCHE
GRANDE
PEQUEO
En segundo lugar, podemos recurrir a ejercicios asociativos de familia de palabras. Consiste en encontrar un grupo de palabras que
poseen relacin de forma y contenido con respecto a una palabra dada
en un principio. Un ejemplo de esto podra ser:
Casa
Casero
Casero
Monfort y Jurez (2013) sealan en El nio que habla que existen

cuatro niveles progresivos de asociacin:
Asociacin por identidad: unir cosas iguales usando, por ejemplo, dibujos.
Asociacin por similitud: no es necesario que los dibujos sean
iguales pero s que remitan a los mismos conceptos.
Asociacin por familias semnticas: dibujos de la misma familia
que tiene que unir el nio.
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Asociacin por complementariedad: realizando ejercicios con las

mismas caractersticas que el anterior pero con un nivel de dificultad mayor. Por ejemplo, relacionar gafas con ojos, jaula con
pjaro, etc.
En tercer lugar, ejercicios de composicin de palabras que ayudan
a comprender mejor los diferentes matices del significado de las palabras.
Por ltimo, podemos aadir, en cuarto lugar, la polisemia. Esta prctica
ayudar a nuestros alumnos a usar la palabra en funcin del contexto. No
siempre una misma palabra puede usarse en contextos variados.
Adems de los sealados por Luceo Campos, Monfort y Jurez
(2013), aaden modelos de ejercicios para la manipulacin de palabras:
ejercicios de comprensin, donde los nios tienen que decir palabras de
una misma familia lxica; anlisis donde los nios tienen que nombrar
elementos que forman parte de un concepto global, como podra ser su
habitacin, etc.
Qu y cmo se ensea hoy? Actualmente, en la etapa de Educacin
Infantil, y tambin en Primaria, ya que no es exclusiva de la primera,
se trabaja tomando como punto de partida, tal y como se ha sealado
anteriormente, los centros de inters, y a partir de ah diferentes propuestas metodolgicas, que no resultan incompatibles con los ejercicios propuestos anteriormente.
3.3.1. Decroly y los Centros de Inters

Actualmente, la mayor parte de los centros educativos organizan su
trabajo a partir del concepto de Globalizacin y de los Centros de Inters. Ambos conceptos parten del pedagogo belga Ovide Decroly (18711932), el cual inicia su experiencia profesional con nios que tienen
deficiencia. Al trabajar con ellos, se da cuenta de que los mtodos usados en la escuela no funcionan con este tipo de alumnado, elaborando
as unos mtodos basados en lo que l denomina Centros de Inters
y en la individualizacin de la enseanza. El punto de partida respeta
todo lo que hay de original en cada uno de los nios, lo que les individualiza, para lograr a posteriori una mayor integracin en la sociedad.
97
Segn el autor, la escuela no es un ente independiente sino que debe

desarrollarse metodolgicamente en funcin del desarrollo del nio, el
cual est en constante evolucin, tanto fsica como mentalmente. Para
lograr un desarrollo adecuado, la escuela tiene que ser un reflejo de lo
que hay en la sociedad, ya que es en ella donde va a actuar. Decroly
afirma que si no consigue esto, la escuela no habr logrado su objetivo, perder su funcionalidad. Adems, el desarrollo adecuado del nio
no depende exclusivamente de la escuela sino que tambin hay tener
presente a la familia, siendo necesario mantener una relacin estrecha
que facilite el paso de nio a adulto correctamente. Para el autor belga
hay tres elementos que deben desarrollarse: la inteligencia, la voluntad
y el pensamiento.
Decroly (Rodrguez, 1925), partiendo de su propia experiencia en el
trabajo con nios, seala las caractersticas que debera tener la escuela:
La escuela debe estar integrada en la sociedad, en la vida, para
ser testigo directo de todo aquello que encontramos en la sociedad. Partiendo de esta premisa nos damos cuenta de que la
escuela tiene que evolucionar al mismo ritmo que evoluciona y
cambia la sociedad en la que el nio vive.
Lo ideal sera que la escuela contara con un nmero reducido
de nios.
Los educadores sern personas activas, inteligentes, con gran
capacidad creadora, con una gran imaginacin. Tienen que ser
capaces de descubrir los intereses del nio, siendo muy importante para ello la capacidad de observacin que tenga el profesor.
Las clases sern como pequeos talleres, no solo auditorios donde los nios sean meros oyentes. Predominar la espontaneidad
y autonoma del nio.
Ser importante el trabajo que se realice fuera del aula, el cual
permitir al nio entrar en contacto directo con la realidad y
fomentar su capacidad investigadora.
Los padres tendrn un papel fundamental en todo este proceso,
y se les har partcipes del mtodo empleado en la escuela. Adems, tendrn un papel activo en estas a travs de lo que Decroly
denomina Comit.
98
Hay que desarrollar en el nio la iniciativa, la confianza y la solidaridad. Los temas a tratar en muchas ocasiones sern elegidos
por ellos mismos, aunque debern contar con la aprobacin del
profesor.
Se necesita la colaboracin constante del nio en las diferentes
actividades del centro y de la clase.
La accin educativa, segn Decroly, se realiza en torno a dos puntos:
Principio de globalizacin: segn el autor las funciones intelectuales del nio actan partiendo de un principio de globalizacin, es decir, las funciones mentales no actan de manera
analtica sino sinttica. El nio en esta etapa percibe un todo
completo y no las partes. Cuando algo en l llama la atencin,
para l es algo complejo en primer lugar, pasando despus a analizar los elementos simples.
Principio de inters: lo adecuado sera plantear la enseanza en
torno a temas atractivos y sugestivos para los nios. Un Centro de Inters tiene que ser un ncleo activador de aprendizaje
donde el nio aprende una realidad de manera global, unitaria
y completa.
Partiendo de estas ideas, el autor funda en 1907 la Escuela por la

vida y para la vida y pone en marcha lo que se denominan Centros de
Inters. Qu caractersticas tienen estos? Cules son los principios
psicofisiolgicos que propone el autor?
Tiene que tener en cuenta las necesidades del alumnado, tanto
fsicas como las que tienen que ver en su relacin con el mundo,
desde comer a cmo desenvolverse en una profesin.
El educador tiene que conseguir que el nio adquiera el gusto
por el trabajo y el estudio. Tenemos que lograr el entusiasmo de
los estudiantes.
Como educadores tenemos que hacer uso ms de la prctica
que del discurso terico, que siempre es menos motivador a la
hora de conseguir la atencin de los nios.
99
La escuela est en todos los lugares, desde la cocina a la granja,

pasando por el parque y terminando en el museo.
Tenemos que ensear mtodos de trabajo adecuados para nuestros alumnos, de ah que sea importante el aprendizaje de los
recursos que tienen a su disposicin.
En definitiva, tal y como sealaba el autor, los centros de inters son
un mtodo de enseanza que estudia la curiosidad del alumno por su
entorno ms inmediato y que generar todo el proceso educativo. Este
ser dinmico y vital, despertar la curiosidad del nio, estar perfectamente planificado por todos los componentes del grupo y ser adecuado a sus necesidades.
La escuela, para Decroly, debe preparar al nio para la vida social
que le ha tocado vivir, comenzado por iniciarle en el conocimiento de
su propia personalidad, de su yo, de sus necesidades, sin olvidar el
conocimiento del medio natural y humano en el que vive, donde tiene
que actuar. De aqu parten las ideas sobre las que trabajar:
El ser vivo en general.
El hombre en particular.
La naturaleza y la sociedad.
Todo esto se dividir en dos tipos de actividades: las que estn en
relacin con las funciones individuales y las que tienen que ver con las
funciones sociales. Decroly establece cuatro necesidades primordiales
de la actividad humana:
Necesidad de alimentarse.
Necesidad de protegerse.
Necesidad de defenderse.
Necesidad de trabajar, descansar, divertirse, crecer.
El mundo exterior al que se enfrenta y en el que se tiene que integrar el nio es plural, y por ello Decroly establece los siguientes puntos
de trabajo: el nio y la familia, el nio y la escuela, el nio y la sociedad,
el nio y los animales, el nio y las plantas, etc. Cada punto hay que
100
tratarlo desde tres perspectivas: ventajas que tiene para el hombre, inconvenientes y medios para evitarlos, cmo debe actuar el nio.
El estudio de cada una de estos aspectos, para Decroly, puede realizarse a partir de tres tipos de ejercicio:
Ejercicios basados en la experiencia y usando los sentidos, es
decir, de manera directa. Se proponen ejercicios basados en la
observacin, que ayuden al nio a conocer la forma, tamao,
color, etc., de las cosas, animales y dems.
Ejercicios de asociacin.
Ejercicios de expresin, para comprobar la capacidad del nio
para emitir juicios de valor, y que estn en relacin con la expresin oral y grfica, los dibujos, trabajos manuales
Decroly tiene como primer principio pedaggico el de la globalizacin, en el que el desarrollo del nio se fundamenta en sus percepciones y estas se basan en el deseo de conocer, que le lleva a investigar y
descubrir por s solo lo que le rodea. No todos los alumnos son iguales,
as que lo ideal sera separarlos por caractersticas y necesidades, adecuando los objetivos a estas, y realizando actividades necesarias para
que el nio se adapte al ambiente que va a tener cuando sea adulto.
El educador tiene que partir de las necesidades del nio, ya que para
Decroly son seres activos y singulares, y a partir de ah realizar una
programacin sacada de sus intereses y necesidades. El nio aprende
lo que le interesa, aprende de sus necesidades.
Nosotros, como educadores, tanto en esta etapa como en cualquier
otra de la enseanza, tenemos que buscar cules son las necesidades
y a partir de ah crear nuestros objetos de estudio. Partiendo de esto,
en la Educacin Infantil se comienza a trabajar teniendo en cuenta los
centros de inters. El centro de inters es una unidad de trabajo que
articula todos los aprendizajes que debe realizar el nio en torno a un
ncleo operativo o tema, el cual est basado en las necesidades de este.
Este mtodo facilita al docente y a sus alumnos el tratamiento de un
conjunto de contenidos que se agrupan segn el tema central, elegido
en funcin de sus necesidades. Los centros de inters deben partir de
aquello que motiva o estimula al nio, de ah que se deba investigar a
101
partir de preguntas y de la observacin sobre los intereses propios del

alumno. Los centros de inters renen las siguientes caractersticas:
Como mtodo, facilita al docente y a sus alumnos el tratamiento
de un conjunto de contenidos que se agrupan segn un tema
central, elegido en funcin de las necesidades e intereses de los
alumnos. Y hay que subrayar, segn se ha dicho, que deben tenerse en cuenta necesidades como la alimentacin, la higiene,
la proteccin, etc.
Es necesario que los centros de inters se planifiquen en cada
etapa educativa.
Los centros de inters se ubican en los distintos ciclos de la etapa educativa siguiendo una secuencia definida, garantizando la
adecuada progresin y coherencia entre los aprendizajes.
Los centros de inters permiten crear un ambiente propicio en el
aula, puesto que el tema es del inters del grupo. Facilitan el aprendizaje activo, ya que el ser humano investiga, busca, analiza. Favorecen
la autonoma del aprendizaje al tener un objetivo claro. Podemos usar
fuentes de informacin muy diversas. Ser fundamental el componente
ldico; son nios, no debemos olvidarlo, y el juego es una herramienta
muy importante y necesaria que podemos utilizar para transmitir conocimiento.
Cules son los centros de inters que propone Decroly? Tenemos
que pensar que parten del nio, de su vida, sus vivencias y necesidades:
La escuela, para que conozca su funcionamiento desde el primer
momento en el que se integra en ella.
Las estaciones, como el otoo, prestando atencin a los animales, plantas y trabajos que se relacionan con esta estacin.
Necesidad de alimentarse, respirar y mantener la limpieza. Como
vemos, son necesidades fisiolgicas elementales del ser humano.
Fiestas, juegos y juguetes. Nosotros, como profesores, independientemente de la etapa en la que estemos trabajando, tenemos
que conocer, necesariamente, cules son los intereses ldicos
del nio, cules son sus juguetes favoritos, qu dibujos anima-
102
dos ven. Tenemos que usar referentes conocidos por ellos si queremos que todo funcione.
Necesidad de luchar contra las inclemencias del tiempo: el vestido, la habitacin y el fuego.
El invierno, enfocndose de la misma manera que el resto de las
estaciones.
Necesidad de luchar contra los peligros y animales diversos.
La primavera.
Necesidad de trabajar y de colaborar unos con otros.
El sol.
El verano.
Una vez que hemos reconocido cules son los intereses de nuestros
alumnos, podemos trabajar estos centros de inters de distintas maneras.
Doman y los bits de inteligencia
El uso de los bits de inteligencia es cada vez mayor en los centros

educativos debido a la utilizacin que de ellos hacen las distintas editoriales de textos educativos. Estn destinados a nios de 0 a 6 aos,
es decir, toda la etapa de Educacin Infantil. Los bits de inteligencia
o tarjetas de informacin visual son unidades de informacin visual
que deben ser ofrecidas a los nios de una manera adecuada. El material que se presenta en principio potencia el estmulo visual, pero
en la prctica va siempre acompaado de un estmulo auditivo, que
consiste en enunciar en voz alta lo que aparece representado. Todo
tiene que presentarse de una manera escueta y rpida, porque parece
que los estmulos cortos son ms eficaces que los largos. Deberamos
mostrarlos de manera repetida y en sesiones cortas, lo que ayudar a
captar la atencin del nio. Ayudan a mejorar la atencin, facilitan la
concentracin y desarrollan y estimulan la memoria y el aprendizaje.
Los nios aprendern de una manera inconsciente palabras y conceptos nuevos.
La primera persona que comenz a trabajar con los bits de inteligencia fue el doctor Glenn Doman, un mdico estadounidense que
empez a usarlos con nios que presentaban lesiones cerebrales. Tras
103
el trabajo con ellos se dio cuenta de que los nios, de cero a seis aos,
estn en condiciones adecuadas para almacenar datos o bits. Los progresos que consigue con estos nios son alentadores, por lo que decide
trasladar esta forma de trabajar al resto de los nios y as potenciar su
capacidad de aprendizaje. Un bit de inteligencia es un mtodo de estimulacin temprana.
Un bit de inteligencia es una aportacin de informacin en base a
una imagen que tenga una gran calidad para evitar la confusin en el
nio. Puede ser cualquier estmulo visual, tctil o auditivo. Para ellos
las caractersticas del bit tienen que ser las siguientes:
Precisos, o lo que es lo mismo, exactos.

Discretos, que quiere decir que solo puede aparecer un tema en
un bit de inteligencia.
No ambiguos, es decir, que solo pueda tener una etiqueta, un
nombre.
Nuevos, desconocidos para el nio.
Los bits de inteligencia deben presentarse de manera precisa y no

ambigua en un bloque de construccin de inteligencia bsico que gire
en torno a una categora. Una categora sera un grupo de aproximadamente diez bits de inteligencia relacionados entre s. Un ejemplo
de categora sera el parque, y bits de inteligencia relacionados con
l seran el tobogn, el columpio, el balancn, el arenero, el cubo, la
pala, etc. Las categoras que nosotros, los profesores, podemos usar en
Educacin Infantil son muy diversas: comida, animales domsticos,
animales de la granja, prendas de vestir, objetos redondos, mobiliario
escolar, etc. Cuando el nio termina de conocer las categoras que
estn en relacin con su entorno, podemos avanzar a categoras ms
generales y no tan concretas, como seran: la historia, hablando de los
reyes, monumentos, retratos de personajes histricos; la msica, incluyendo desde instrumentos a compositores; la geografa, con paisajes,
montaas, banderas, etc.; la botnica, con frutas, verduras, rboles,
flores
Cuando enseemos los bits de inteligencia, podemos pasar a ensear los llamados Programas de Inteligencia, que proporcionan una
104
magnitud superior, comenzando por la informacin ms simple y terminando por lo ms complejo o, como dice el autor, magnitudes. Qu
caractersticas tienen estos programas de inteligencia?
Tiene que ser preciso, o lo que es lo mismo, claro, apropiado, delimitado, sin imgenes entremezcladas, y refirindose a un solo tema.
Tenemos que dejar a un lado cualquier posible ambigedad:
Tiene que ser familiar.
Tiene que ser interesante, con imgenes nuevas y llamativas,
grandes de tamao.
Tiene que ser divertido, que consiga estimular a los nios.
Para la elaboracin de los bits de inteligencia no tenemos necesidad
de recursos imposibles; con un panel en la pared, de cartn o cartulina,
por ejemplo, un rotulador negro, que visualicen bien los nios, pegamento y, por supuesto, los bits seleccionados, podemos preparar nuestra clase. Una vez que hemos decidido sobre qu vamos a hablar, tenemos que encontrar y seleccionar una gran variedad de bits, as como
organizarlos en categoras de inteligencia.
A los nios tenemos que presentarles un grupo de bits que est alrededor de 10, que entre s tengan una relacin, e intentando que los
nios reconozcan los elementos a travs de imgenes. Tenemos que
esperar a que los nios se muestren receptivos, y repetir la secuencia
como mucho tres veces al da. La informacin que el nio aprende debemos ir retirndola para evitar confusin, e iremos aadiendo un bit
nuevo. Se insiste mucho en la sencillez y claridad del bit presentado,
para que el alumno pueda conectar el conocimiento adquirido en clase
con la realidad en la que vive.
Cules son los objetivos que se buscan mediante el uso de bits?
Desarrollar la inteligencia.
Mejorar la capacidad de atencin.
Fomentar la curiosidad y el inters.
Obtener conocimientos sin esfuerzo y jugando.
Aumentar el vocabulario.
105
Por ltimo, conviene recordar que debemos intentar hacer siempre

la presentacin de los bits en un lugar acogedor dentro del aula (como
en el rincn de la asamblea).
Mapas conceptuales
El uso de mapas conceptuales se desarrolla durante los aos 70 del

siglo pasado y son una respuesta a la teora del aprendizaje desarrollada
por Ausubel, especialmente en lo que se relaciona con aquel conocimiento previo que tiene el nio y que nos puede ayudar a transmitirle
un conocimiento nuevo. Ausubel seala que el poder adquirir conocimientos nuevos depende fundamentalmente de los que ya tenemos.
La labor del docente para l consiste en dar cierta informacin al estudiante que provoque su inters para adquirir un conocimiento nuevo.
Como vemos, para Ausubel el alumno tiene un papel activo en todo el
proceso educativo, algo que hemos mencionado con anterioridad y que
consideramos fundamental.
La idea y el desarrollo de los mapas conceptuales se debe al estadounidense Joseph Novak (Calvo Mrquez, 2007), el cual lo define como
un mtodo para captar lo ms importante de un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales,
incluidos en una estructura de proposiciones.
Un mapa conceptual cuenta con unos elementos bsicos:
Los conceptos, que se refieren a hechos, objetos, animales, etc.

Palabras-enlace, que son las que unen conceptos y sealan la
relaciones que existen entre ellos. Aqu habr una variacin en el
uso de estas, tanto al hablar como al escribir, ya que depender
de la edad de los nios.
Niveles de jerarquizacin, que se refiere a la organizacin inclusiva de los conceptos que integran un mapa. Los elementos
ms generales tienen que situarse en la parte superior del mapa,
pasando a situar los ms especficos en un plano inferior.
Los mapas conceptuales, cuando se trabajan en la etapa de Educacin Infantil, se definen atendiendo, segn Mrida Serrano (2001-
106
2002), a los mapas preconceptuales, siguiendo a Piaget y sus preconceptos, es decir, las primeras nociones que el nio utiliza en su
adquisicin del lenguaje. Los mapas conceptuales estn integrados por
conceptos representados normalmente por palabras escritas. El alumno de Educacin Infantil opera con preconceptos, con imgenes mentales que tienen un valor, un significado diferente, dependiendo del
nio y de sus experiencias. La forma ms adecuada para su representacin ser la imagen, y los nexos escritos, fundamentales en los mapas
conceptuales, los sustituiremos por nexos orales. Cuando trabajamos
con mapas preconceptuales con nios de 3 aos, que an no se han
iniciado en la lectoescritura, y tenemos que relacionar un concepto
con otro, usaremos pocas palabras o palabras que ellos conocen; la
interpretacin de los mapas se har de manera oral y en asamblea con
toda la clase.
El mapa con el que trabajemos estar en relacin con el centro de
inters que se est desarrollando en ese momento. Cuantos menos
aos tiene el alumnado, menos tems aparecern en l. Cuando trabajamos con nios de 3 aos lo deseable es que no exceda el nmero
6 de tems, que irn aumentando en la medida en que crece la edad
del nio. Y tambin es aconsejable que el mapa sea de un solo nivel.
Al principio seremos nosotros los que elaboremos los mapas conceptuales, pero a medida que avanza la edad del nio estos podrn ser
creados por los propios nios. Es interesante que los padres estn al
tanto de que estamos trabajando con este tipo de actividades, para que
estos puedan colaborar desde casa con el profesor haciendo accesible
el mapa conceptual cuando se encuentre all.
Pictogramas
El uso de los pictogramas en el aula de Educacin Infantil favorece la

motivacin y el desarrollo de la imaginacin y de la memoria, y hace
que aumente la capacidad de atencin y concentracin de los nios.
Cuando usamos los pictogramas en clase hacemos que los nios participen en la lectura, sin la necesidad de saber leer, y todo ello gracias a la
imaginacin de nuestros pequeos. Adems, captamos la atencin de
un alumnado que tiene limitada su capacidad de concentracin.
107
Un pictograma es un signo claro que representa a un objeto real, una

figura o un concepto. Es un recurso comunicativo de carcter visual
que podemos encontrar en mltiples contextos de nuestro da a da.
Los pictogramas son perceptibles, simples y permanentes, caractersticas que son de gran ayuda para facilitarnos la comprensin del mundo
en el que vivimos. El uso de los pictogramas est extendido sobre todo
cuando se trata del aprendizaje de la lectoescritura, haciendo uso para
ello de cuentos o poesas. Lo que se busca con el uso de los pictogramas en clase es:
Mejorar la atencin de nuestros nios.

Ayudar a construir conceptos.
Ayudar a memorizar y favorecer la observacin y la atencin.
En nuestras clases podemos usar cuentos con pictogramas, es decir,

cuentos que sustituyen una palabra en la narracin del mismo, generalmente un nombre, aunque no tenemos que descartar ni acciones
ni nexos, y que los nios, con ayuda del profesor, tienen que descifrar.
Tambin podemos realizar actividades que simulen escenas que formen parte de la realidad ms inmediata o de las rutinas de nuestros nios. Con este tipo de actividades los nios no solo aprenden conceptos
aislados sino las relaciones entre ellos.
Por otro lado, los iconos e imgenes que mostremos a nuestros estudiantes tienen que ser claros, deben evitar la confusin, y tienen que
formar parte de la realidad sociocultural que ellos conocen. Es decir:
tienen que partir de la experiencia previa de estos.
Este tipo de ejercicios tambin podemos usarlos para favorecer el
desarrollo cognitivo de nios que presenten necesidades especiales,
como pueden ser trastornos en la comunicacin o un retraso psico
evolutivo. A este tipo de alumnado le resulta ms fcil aprender y expresarse a travs del uso de imgenes. Por ejemplo, es ms fcil poder
expresar la necesidad de querer beber agua a partir de la representacin
grfica que a partir de la palabra.
Algunos estudios sealan, por ejemplo, que los nios con autismo
(TEA) son pensadores visuales y no verbales, de ah la importancia del
uso de este tipo de actividades en su proceso de aprendizaje. Cuando se
108
trabajen pictogramas con estos nios hay que prestar especial cuidado
a las imgenes que seleccionamos: tienen que ser especialmente claras
y con colores muy llamativos. Se puede recurrir a fotografas de cosas
o personas que formen parte de su entorno para, a partir de ellas, ensearles la palabra. Por ejemplo una fotografa de su madre, hermano,
abuelos, para ensear las palabras mam, hermano y abuelos.
CONCLUSIONES
Despus de todo lo expuesto en el captulo, de lo que nos damos cuenta como profesionales de la educacin es de que no estamos tratando,
en lo referente a la enseanza del vocabulario, con un aspecto marginal
dentro de la lingstica y la enseanza, sino todo lo contrario. Es un
aspecto fundamental para completar el proceso educativo; sin un buen
conocimiento y uso de este, difcilmente conseguiremos el xito. Partiendo de esto, tenemos que considerarlo un elemento fundamental del
lenguaje, sobre el que gira todo lo dems.
Efectivamente, el volumen de palabras a las que podemos tener acceso es infinitamente mayor de las que usamos, pero esto no debe significar que nuestra compresin se vea afectada. Tenemos que recordar
que todos como hablantes tenemos un vocabulario pasivo mucho ms
amplio que el activo.
Cuando como profesores nos dedicamos en nuestras aulas a la enseanza del vocabulario, o de cualquier otra materia, tenemos que partir siempre de los intereses de nuestros alumnos. Si conocemos estos,
buena parte del trabajo lo tendremos hecho. Si decidimos alejarnos
de ellos en la elaboracin de nuestros materiales, difcilmente alcanzaremos el xito. De ah que sea tan importante conocer a nuestros
alumnos, su entorno, familia, necesidades. Toda la informacin que
podamos recabar ir en beneficio de nuestra actividad como docentes
y de nuestros alumnos.
Por esta razn desde hace algn tiempo se trabaja dentro del aula
con lo que se denomina Centros de Inters, los cuales tienen como
punto de partida y objetivo el beneficio del nio. Los Centros de Inters nos permitirn trabajar con aspectos cercanos a estos, como puede
109
ser la familia, el colegio, las estaciones del ao, etc. En la elaboracin

de actividades que giren en torno a estos Centros de Inters fijados por
Decroly podemos trabajar con:
Bits de inteligencia.
Mapas conceptuales.
Pictogramas.
Adems, podemos proponer cualquier tipo de actividades como

ejercicios de asociacin, bsqueda de contrarios, etc. Todos estos ejercicios estarn fundamentados en la expresin y comprensin oral, que
son el medio con el que se trabaja en Educacin Infantil, aunque ya
se les est acercando a otras maneras de comunicacin, la lectura y la
escritura.
En la enseanza del vocabulario tenemos que partir de la enseanza
del que se considera ms general para concluir en el ms especfico.
Aunque esto suponga una dificultad no podemos ni debemos obviarlo,
ya que forma parte de la realidad en la que se desarrolla el nio. Pensemos, por ejemplo, en ese lenguaje especfico del colegio.
Las propuestas que nosotros realizamos para la enseanza del vocabulario giran en torno a los Centros de Inters y sern del tipo que ya hemos expuestos en el apartado El vocabulario y el nio. Qu ensear
y cmo ensear?.
Antes de la elaboracin de nuestras actividades tenemos que conocer cules son los intereses de nuestros alumnos, pudiendo acceder a
ellos de dos maneras diferentes; por un lado, y tal y como se mencionaba, realizando una pequea encuesta a los padres de los nios; por
otro, reuniendo a nuestros alumnos en Asamblea, momento en el que
todos, profesor y alumnos, se renen. En un lugar acogedor dentro del
aula realizaremos la asamblea, y este ambiente relajado, donde todos
nuestros estudiantes exponen sus intereses e inquietudes, hacen preguntas al profesor y a sus compaeros, ser el adecuado para conocer
110
los temas que motivan, que forman parte de la realidad de nuestros

nios.
Adems del modelo de ejercicios que se proponen ms adelante,
podemos realizar ejercicios del siguiente tipo, aprovechando adems
que estamos en Asamblea:
Decidir en grupo una familia de palabras con la que trabajar, por
ejemplo, comidas. Una vez decidido esto, tendrn que ir diciendo todas las palabras que de esa familia conocen.
Enumerar cosas que encontramos en el parque.
Ejercicio de pregunta-respuesta: dnde podemos encontrar
muchos nios y profesores?, dnde podemos encontrar el bao
y el cepillo de dientes?
Podemos hacer ejercicios en los que el profesor da instrucciones
que el nio tiene que seguir. Por ejemplo: tcate la nariz, toca la
nariz de
Una vez que tenemos fijados los intereses de nuestros alumnos, podemos trabajar las siguientes propuestas.
Bits de inteligencia
Tenemos que recordar que la edad de los nios con los que trabajaremos fundamentalmente ir de 3 a 6 aos, y para ellos estn pensadas
las actividades que se proponen. Hay que subrayar que los bits de inteligencia tienen que ser claros, precisos, y deben ir acompaados en esta
etapa, necesariamente, de un apoyo auditivo, que normalmente es la
voz del profesor que pronuncia de manera clara el nombre de la imagen
mostrada. Cuando nuestros alumnos, si es el caso, se han iniciado ya
en la lectoescritura, podemos escribir de manera absolutamente legible
el nombre de la imagen debajo de esta.
Un ejemplo de actividad podra ser los animales de la granja.
Para ello prepararemos una coleccin de bits que no tenga un nmero
excesivo, que presentaremos a nuestros alumnos dos o tres veces a lo
largo de la clase, en aquel momento en el que estos se muestren ms
111
receptivos. Cuando el alumno asimila alguno de los bits, eliminamos

estos y podemos aadir nuevos. Cuando el nio domina la categora de
bits presentada, podemos aadirle un grado de dificultad.
A continuacin desarrollaremos un modelo de actividad.
Los bits que podemos presentar sern los siguientes:
VACA
CERDO
GALLINA
OVEJA
CABALLO
PATO
Tenemos que intentar que las imgenes seleccionadas sean lo suficientemente claras para no confundir a los alumnos, intentando elegir
aquellas que presenten exclusivamente el elemento a mostrar y que no
estn acompaadas de nada que haga perder la atencin de nuestros
estudiantes.
Cuando nuestros alumnos, tal y como se comentaba, logran conocer
los bits seleccionados, podemos subir el grado de dificultad de la actividad. Por ejemplo, al mostrar una de las imgenes aadimos informacin auditiva del tipo: la vaca muge, la oveja bala, la gallina cacarea
O la vaca hace mu, el pato hace cuac-cuac, la oveja hace be-be
Tambin partiendo de este tipo de imgenes podemos realizar juegos de memoria con los nios. Podemos presentar una coleccin de
imgenes boca abajo compuesta de distintos pares, por ejemplo: animales de compaa. Los nios irn levantando la ficha donde est la
imagen, una a una, y tendrn que ir formando parejas. Al principio les
112
costar un poco entender la dinmica del juego, pero poco a poco la

irn interiorizando. Otra propuesta en la que no tengan que buscar
iguales es la de poner imgenes con objetos y encontrar el lugar adecuado para ellos. Por ejemplo, objetos que se encuentran en diferentes
partes de la casa: la baera en el bao, la nevera en la cocina, el sof
en el saln
Mapas conceptuales o preconceptuales

Se parte de las mismas premisas que en el caso anterior: resulta fundamental conocer los intereses de nuestros estudiantes y que los temas
elegidos formen parte de la realidad del nio.
Como ya hemos sealado, en esta etapa educativa algo fundamental
es la oralidad, as que los nexos que unen las diferentes imgenes tenemos que darlos nosotros. Hemos de recordar que el mapa que presentamos debe tener solo un nivel de dificultad, que ir aumentando segn
vayan aumentando los conocimientos y edad de los alumnos.
Un mapa conceptual que podemos realizar con nuestros estudiantes
puede girar en torno al otoo:
113
Podemos seleccionar estos u otros tems. En cualquier caso, cuando se

los mostremos tenemos que acompaarlos oralmente de los nexos adecuados. Por ejemplo, en otoo llueve; como llueve, necesitamos el paraguas.
En otoo se caen las hojas, en otoo hace fro y en otoo nacen las setas.
Pictogramas
Como ya hemos sealado, los pictogramas se usan fundamentalmente
para el inicio de la lectoescritura. Aun as, podemos usarlo en la enseanza del vocabulario en nuestra clase, mediante la lectura de cuentos, por
ejemplo, donde los alumnos nos ayuden a la lectura de estos interpretando
los dibujos que les presentemos. En lo que se refiere a pictogramas para
la enseanza de vocabulario, podemos utilizarlos para ensearles palabras
que se refieran a acciones del mbito cotidiano. Ejemplo de esto puede ser:
CEPILLARSE LOS DIENTES
CORRER
DORMIR
No tenemos que mostrar necesariamente una imagen aislada para la

expresin de acciones, como en los casos anteriores, sino la elaboracin
de frases completas a partir de una serie de imgenes que adems nos
permitan simular la lectura y as iniciar a nuestros nios en la lectoescritura, ya que son actividades que simulan la lectura al tener que ir
leyendo las imgenes de izquierda a derecha, tal y como aprendern
a leer despus. Un ejemplo de esto podra ser:
LOS
LOS
114
NIOS
REN
Podemos elaborar un pictograma contando una historia que forme

parte de la realidad de nuestros alumnos.
EL VERANO
En verano hace
bao en el
, y cuando termina el colegio vamos a la

, Juego en la
con mi
y mi
. El verano me gusta mucho porque puedo comer muchos
. All me
, Y hago muchos
...
IDEAS FUNDAMENTALES
Bits de inteligencia: unidad de informacin visual que hay que presentar a los nios correctamente. Tienen que ser precisos, discretos, no
ambiguos y nuevos.
Centros de Inters: es una unidad de trabajo que articula todo el
aprendizaje que tiene que realizar el nio en torno a un tema, que ser
seleccionado partiendo de las necesidades de aquel. Facilitan el aprendizaje activo y favorecen la autonoma en el aprendizaje.
Comunicacin grfica: aquella que usamos cuando escribimos.
Comunicacin oral: hace referencia al vocabulario que usamos en la
conversacin, que puede ser comprensivo o expresivo.
Lxico: conjunto de palabras de un idioma.
Mapas conceptuales: recurso esquemtico para representar un conjunto de significados.
Vocabulario: conjunto de palabras de un idioma o conjunto de palabras que usa o conoce alguien.
115
Vocabulario activo: aquel que somos capaces de entender y utilizar.

Vocabulario especfico: aquel que usan los especialistas, ms especializado.
Vocabulario pasivo: aquel que somos capaces de entender pero no
de utilizar.
116
Captulo 4. La comunicacin oral en el aula

Mara Aboal
Aprender lengua significa aprender a usarla.
Cassany
En el aula de Educacin Infantil debemos privilegiar siempre la comunicacin oral de nuestros alumnos, tal y como hemos podido comprobar en los captulos anteriores. Precisamente, gracias a la comunicacin oral les acercaremos despus a la comunicacin escrita a travs
de la literatura y de diversas propuestas que estudiaremos en los dos
siguientes captulos.
Por tanto, uno de los principios que conviene no olvidar nunca en
el aula de Infantil es: a hablar se aprende hablando. Lo que nos vuelve
a conducir a esa primera imagen del manual en la que imaginbamos
a los alumnos jugando en el aula y reproduciendo verbalmente las
expresiones y palabras ms escuchadas de los adultos que les rodean
en su vida diaria. En esto debemos convertir el aula: en un espacio
que fomente la expresin oral y en el que los nios se sientan cmodos intentando comunicar sus ideas y comenzando a dar sus primeros
pasos en el mundo del lenguaje. De esta forma, tendremos siempre
en cuenta que la lengua es tambin un instrumento de socializacin.
Cuando decimos que los alumnos deben sentirse cmodos y libres
para expresarse oralmente, significa que tampoco debemos sancionar
los usos incorrectos del lenguaje. Si un nio se equivoca, algo que nos
ocurre a todos durante los procesos de aprendizaje, y en la vida diaria
en general, no podemos sancionarle o regaarle porque alguna palabra
no se diga as, sino que es mucho ms recomendable y efectivo repetir
nosotros la palabra de manera correcta para que la escuche y pueda
darse cuenta. Pronto comprobaremos lo rpidos que son los nios al
adquirir las palabras y expresiones correctas en poco tiempo y con
pocas repeticiones.
117
El aula de Infantil es el lugar adecuado para que el nio siga desarrollando y perfeccionando su utilizacin de la lengua oral, tal y como
comentbamos en el primer captulo, en especial cuando recordbamos que no en todas las familias de nuestros alumnos se potencia por
igual el uso de la lengua:
El lenguaje es una forma de socializacin que se desarrolla a partir de la
interaccin con un entorno determinado. Por lo tanto, resulta bastante
claro que los entornos familiares y las interacciones que en ellos se produzcan tendrn repercusiones en la competencia comunicativa de los nios.
(Bigas, 2007, p. 46)
Conviene aclarar que en este captulo nos centraremos principalmente en el segundo ciclo, que es cuando ya los nios, a partir aproximadamente de los 3 aos de edad, han alcanzado un dominio suficiente
del lenguaje y son capaces de responder preguntas y de comprender y
realizar, por ejemplo, dos rdenes sucesivas. No obstante, ya en el primer
ciclo iremos realizando algunas de las propuestas metodolgicas como la
asamblea, pero de una manera inicitica ms sencilla, como ya explicamos
anteriormente. Recordemos adems, que como ya vimos tambin, hasta
aproximadamente el ao o ao y medio los nios no suelen pronunciar
sus primeras palabras. Es entonces cuando podremos trabajar de manera
ms concreta su expresin, pero ya desde la etapa prelingstica inicial
ejercitaremos su comprensin oral y al mismo tiempo estimularemos esa
futura expresin oral (recordemos que hablbamos de comunicacin
preverbal en ese primer ao de vida porque, aunque todava no sepan
pronunciar palabras, ya existe toda una intencin comunicativa).
Sobre esta diferencia entre los dos ciclos de Educacin Infantil en
cuanto a la comunicacin oral, no olvidemos que en el primero lo importante es que los nios se sientan seguros en el nuevo entorno de la
escuela, con los nuevos compaeros, con la maestra o maestro, y con
el resto del equipo docente y del equipo educativo del centro en general. Para ello, tambin usaremos como herramienta fundamental la
voz, la palabra, para calmarles desde los primeros das de adaptacin y
transmitirles esa paz y seguridad que los nios necesitan en cualquier
entorno. Como vemos, de esta manera ya estaremos introduciendo la
118
comunicacin oral en el aula del primer ciclo, ya sea con los bebs
(llamada aula de 0 aos o de bebs), en la de 1-2 aos o en la de 2-3.
As, nuestros alumnos van practicando sin saberlo la comprensin,
para poco a poco ir expresndose con sus primeros sonidos y palabras
y ya en el segundo ciclo perfeccionar esa expresin mediante una mejor pronunciacin, la formacin de frases ms complejas y en general
al conseguir expresar cada vez ms eficientemente todo lo que quieran
transmitir. Pronto comprobaremos que la comunicacin est implcita
en todas las actividades que se hacen diariamente en la escuela.
Conviene subrayar que cuando alrededor de esos 3 aos los nios ya
tienen una comprensin global del lenguaje, progresivamente observaremos cmo se apoyan mucho menos en los gestos que antes eran tan
necesarios para ellos cuando queran hacerse entender. Eso no significa
que hasta esta edad no podamos hacer nada con el lenguaje, ya que
mientras los alumnos son todava muy pequeos, durante el primer ciclo, podremos hacer tambin multitud de actividades de expresin oral,
como por ejemplo la expresin onomatopyica. De esta manera, tras leerles un cuento les preguntaramos: Cmo hace el perro?, para que ellos
nos respondan: Guau, guau, y as con diversos animales, trabajando de
este modo la comprensin y la discriminacin auditiva. Lo importante
es tener en cuenta que antes de que el nio aprenda a hablar, este ya
tiene el propsito de comunicarse y est deseando expresarse.
Es por todo ello que lo fundamental es que enseemos a los alumnos
a utilizar la lengua como instrumento de comunicacin, representacin,
aprendizaje, disfrute y relacin social. Como veremos en las siguientes
pginas, la comunicacin oral es fundamental en esta etapa educativa
porque sin ella los alumnos no podran dar posteriormente el paso a la
comunicacin escrita. Vamos a ver a continuacin cul es la principal
diferencia de estos dos tipos de comunicacin o lenguajes con los que
trabajaremos conjunta y continuamente en el aula de Infantil.
4.1. Lenguaje contextualizado

Si bien el contexto es el entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra o de una frase, al iniciarse los nios en el
119
lenguaje les resulta vital en los primeros momentos hacerlo desde una
conexin total de sus palabras con ese contexto. Ya incluso antes de que
los nios pronuncien sus primeras palabras, durante la llamada etapa
preverbal, si pensamos en una madre y un padre que baan a su hijo, o
en la persona que le da de comer o que le cambia el paal o la ropa (de
nuevo comprobamos la importancia de las rutinas en el aprendizaje del
lenguaje), nos vendrn a la cabeza las palabras y oraciones ms habituales que estos utilizaran:
Pap va a darle un baito a Joel...

A ver cmo est el agua... est calentita?
Hay que limpiarse bien el cuello, las manitas, los pies...
Pero mira qu limpio se ha quedado mi nio...
Y ahora vamos a secar a este nio tan guapo con su toalla.
Vamos a cambiarnos el paal y nos vestimos para ponernos guapos...
Quin va a comer?
Pero qu rico est el pur de la abuela!
Enseguida comprobamos que en todas ellas son constantes las referencias al contexto, a la situacin, a ese entorno lingstico en el que se
est produciendo la comunicacin. Con la repeticin de esas palabras
ms frecuentes en las rutinas diarias del nio (desde su nombre propio
al de aquellos que le rodean, los nombres del resto de elementos y espacios que comparten en ese momento: agua, bao, leche, paal, ropa,
etc.) vamos fijando en su memoria los vocablos que l ir relacionando
paulatinamente con esos hbitos concretos. Sin darnos cuenta, estamos utilizando el lenguaje contextualizado con el beb, al describirle
con nuestras palabras todo lo que hacemos con l y todo aquello situado en ese mismo espacio fsico: trabajamos sobre el aqu (espacio) y el
ahora (tiempo).
Algunas de estas rutinas diarias tambin las realizaremos en el aula
de Infantil, especialmente en las del primer ciclo, como la de los bebs
(aula de 0 aos) y la de los nios de entre 1 y 2 aos. En esos momentos
deberemos compartir y mostrar a los alumnos los objetos a los que nos
referimos para que ellos sepan de qu estamos hablando. Esto significa
que si hablamos de un determinado mueco lo tendremos delante de
120
todos en el aula y si se trata de un libro haremos lo mismo. En estos

casos haremos tambin siempre referencia a los compaeros que estn
en el aula con nosotros, a los objetos que tenemos en ella, etc. Es decir:
poner voz a todo lo que hacemos y a todo lo que nos rodea.
4.2. Lenguaje descontextualizado

Paulatinamente, y ya hacia el segundo ciclo de Educacin Infantil, los
alumnos irn siendo capaces de separar poco a poco el contexto de sus
palabras y oraciones, ampliando de este modo el grado de abstraccin de
su lenguaje. As, en sus primeras experiencias con la comunicacin
oral, por ejemplo en la asamblea, el nio entender ms fcilmente
las cuestiones que la maestra le haga siempre que esta tenga delante
el objeto en cuestin: el libro del que estn hablando, la mascota de la
clase, el dibujo que han pintado ellos mismos... Pero progresivamente
notaremos cmo la capacidad de los alumnos de separarse del contexto
va siendo mayor porque como sealan Monfort y Jurez (2008, p. 95):
El lenguaje debe integrarse en la experiencia directa, en la accin para
separarse progresivamente de ella. Al madurar el lenguaje del nio,
este podr ir despegndose de esa imperiosa primera necesidad del
contexto y, as, conseguir hablar de personas, hechos y objetos que no
se encuentren en ese momento en el aula. Precisamente esto es lo que
ocurre cuando los alumnos son capaces de relatarnos en la asamblea
del lunes qu han hecho ese fin de semana:
Pues me fui al pueblo con los abuelos.

Yo com una tarta con mi hermana.
Yo jugu en el parque.
Hice pompas con los tos.
Jugu con pap y mam a las casitas.
Sobre los tres aos de edad el nio puede entender ya el lenguaje descontextualizado del adulto dentro de una serie de limitaciones:
podra seguir la narracin de unos hechos pasados o de un cuento sin
tener delante la secuenciacin de imgenes o incluso entender alguna
121
orden sencilla que el nio ya conozca, beber agua por ejemplo; mientras que le resulta todava complicado explicar con claridad a una tercera persona sucesos que no tienen lugar en el contexto presente compartido, es decir, algo que le ha ocurrido a l pero no al adulto o a la
persona con la que est hablando en ese preciso momento. En estos
casos el nio suele intentar la comunicacin, pero lo habitual es que el
interlocutor tenga que hacer grandes esfuerzos por entender lo que le
est contando.
Aproximadamente con 4 aos el nio es capaz de expresar esos hechos pasados con mayor perfeccin y eficacia un tiempo diferente
tambin al que est viviendo en el aula como tiempo presente usando as de manera ms perfecta el lenguaje descontextualizado, ya que
puede hablar de personas (sus abuelos, sus padres, sus tos, su hermana) que no se encuentran en ese momento delante de l y de sucesos
que tampoco estn teniendo lugar en ese preciso momento. A partir
de esos 4 aos, y con un perfeccionamiento mayor desde los 5, el nio
utiliza tambin el lenguaje para anticipar las acciones: va adelantndose a lo que va a hacer al decir Ahora voy a jugar, Voy a dibujar, y luego
me comer las galletas, etc., con lo que comprobamos que seguimos
hablando de todo un proceso de descontextualizacin paulatino que
sigue siempre el ritmo del desarrollo de la competencia lingstica del
nio.
Por ltimo, y para intentar aclarar un poco ms este concepto, recordemos que el lenguaje ms descontextualizado que existe es el lenguaje escrito. Y aunque de la escritura nos ocuparemos en otro captulo,
vamos a resumir aqu las razones que nos hacen afirmar esto. Cuando,
por ejemplo, leemos una noticia en el peridico de un hecho acontecido en Canad, estamos leyendo informacin sobre personas que estn
a muchos kilmetros de distancia de nuestra realidad, en un espacio
diferente por tanto al nuestro, en un tiempo que ha pasado ya. Lo mismo ocurre cuando nos sumergimos en la ficcin literaria plagada de
otras pocas, de otros lugares del mundo, de personajes diferentes...
Por todo ello, comprobamos que en la escritura el lenguaje est totalmente descontextualizado y que el lector eficiente es capaz de interpretar el mensaje escrito sin ninguna necesidad de estar en ese espacio o
de compartir esos contextos o situaciones.
122
4.3. Comprensin y expresin

Siempre que nos referimos a la comunicacin oral debemos tener en
cuenta que la misma est compuesta por dos elementos o acciones: la
comprensin oral y la expresin oral. Como ocurre cuando aprendemos una segunda lengua, lo habitual es que primero comencemos a
desarrollar una comprensin de ese idioma antes de que poco a poco
seamos capaces de ir expresando palabras y oraciones del mismo. Esto
es similar a lo que podemos observar cuando un nio aprende a hablar:
primero ser la comprensin ir entendiendo cada vez ms palabras y
oraciones de su propia lengua y despus la expresin cuando vaya
pronunciando sus primeras palabras, pero siempre comprensin y
expresin van unidas en el trabajo diario de la comunicacin oral para
un correcto desarrollo de ambas, ya que las dos son complementarias e
inseparables para alcanzar una correcta y eficaz interaccin lingstica.
Conviene aclarar en este punto otros dos conceptos a los que hacemos referencia en diversos momentos al hablar de la enseanza
de la lengua: eficacia comunicativa y correccin lingstica. Ambos
elementos estn estrechamente unidos porque cuando hablamos de
correccin no nos referimos a la accin de sancionar, de regaar al
alumno al corregirle porque esto no se dice as, sino que nos referimos
a trabajar por una expresin lo ms correcta posible para conseguir de
este modo una comunicacin lo ms eficaz posible: es decir, que se
entienda correctamente el mensaje que se quiere transmitir. Nosotros
mismos, como docentes, algo sobre lo que ya incidimos en nuestro primer captulo, somos los modelos lingsticos de los alumnos y, como
tales, debemos esforzarnos siempre por tener una adecuada expresin
tanto oral como escrita. Con cuanta mayor correccin nos expresemos, fontica, gramaticalmente, etc., lograremos que nuestro mensaje
alcance una mayor eficacia comunicativa. Esto mismo lo pondremos
en prctica en el da a da del aula con nuestros alumnos, intentando
que se vayan expresando con mayor correccin para que los mensajes
que quieran transmitir puedan ser interpretados por los receptores de
los mismos de la forma ms exacta posible.
La comprensin es la capacidad de entender el mensaje, mientras
que la expresin es manifestar con palabras lo que se quiere decir.
123
Sobre la primera, con la que hemos comentado que comenzar el alumno su relacin con el lenguaje, destaca Cassany (1998, p. 104) que
resulta imposible adquirir una nueva lengua o desarrollar el lenguaje
hasta niveles avanzados si no se dispone de una buena capacidad de
comprensin oral.
Precisamente, una de las actividades que ms disfrutan los alumnos
de Infantil, y que a la vez resulta clave para el desarrollo de una buena
comprensin, es la lectura de cuentos. Por lo que, una vez ms, comprobamos que tanto la comunicacin oral como la escrita van directamente de la mano en la enseanza de la lengua.
De esta forma, todos los aspectos que debemos tener en cuenta a la
hora de ensear a nuestros alumnos a comunicarse de manera eficaz
tienen que ver con la expresin o con la comprensin. Por ejemplo,
dentro del mbito de la comprensin: les ayudaremos en la ejercitacin
de la escucha a los dems compaeros, as como a aprender a reflexionar sobre los mensajes de los mismos y tambin a mostrar siempre
respeto por las opiniones de todos ellos. Asimismo, tambin estaremos
trabajando dentro del campo de la comprensin cuando les narremos o
les leamos un cuento, o cuando les enseemos cmo al entonar de una
manera u otra estamos dando una respuesta o formulando una pregunta. Conviene recordar aqu otra afirmacin fundamental relacionada
con la adquisicin del lenguaje: el nio aprende a hablar porque se le
habla (Guibourg, 2007, p.13).
Dentro del campo de la comprensin, trabajaremos en el aula la
discriminacin auditiva de los alumnos. Inicialmente mediante grabaciones sonoras con las que puedan escuchar sonidos de la naturaleza,
de los animales, de los objetos con los que estn ms familiarizados...,
para posteriormente reconocerlos mediante tarjetas de imgenes y despus ya pronunciando fonemas, ms tarde palabras (debern distinguir
por ejemplo entre mano y mono) y por ltimo oraciones sencillas para
ya poder ejercitar su comprensin con ejercicios de interpretacin y
seguimiento de rdenes.
Por otro lado, estaremos trabajando con los alumnos su expresin
oral cuando les enseemos a expresarse con un lxico adecuado y lo
ms preciso posible, as como que a su vez lo pronuncien de una manera clara. Del mismo modo, cuando paulatinamente les mostremos
124
cmo utilizar el vocabulario bsico adquirido en clase para componer

frases sencillas, dar respuestas y despus formular preguntas, y en general poder hacer intervenciones orales oportunas con el tono adecuado en cada caso. De esta forma, cuando hacemos lectura de cuentos,
no solo trabajaremos con esta actividad la comprensin de la historia,
de lo que ocurre, de cmo se comportan y cmo son los protagonistas,
etc., sino que existen multitud de ejercicios con los que trabajar tambin la expresin oral: pidindoles a los nios que inventen un final
para un cuento incompleto, u otro final que les guste ms para uno ya
conocido, pidindoles que adelanten la accin que va a ocurrir, o hacindoles preguntas con las que reflexionen sobre el cuento, con lo que
trabajamos comprensin y expresin a la vez.
De manera similar, conviene ser sinceros con nuestros alumnos y
saber reconocer cundo no sabemos algo o cundo nos hemos equivocado. As, les estaremos mostrando que no hay ningn problema en
equivocarse, que al hablar todos nos confundimos en alguna ocasin
y que est bien saber reconocerlo y expresarlo. Trabajaremos entonces desde pedir perdn Perdona, me equivoqu, Lo siento, hasta
un No lo s que a la vez nos servir de pretexto para buscar en clase
esa palabra en el diccionario o esa informacin en internet o en los
libros de la biblioteca (cmo eran las alas de un velociraptor o aquella
informacin por la que nos pregunte el alumno y nosotros no conozcamos). De esta forma normalizamos la situacin y aprovechamos para
aprender entre todos y para que ellos asimilen esas frmulas de disculpa o de reconocer un error, ya sea lingstico o de otro tipo, o un
desconocimiento.
Otra manera de comprender la relacin entre comprensin y expresin es pensar en que nuestros alumnos antes de hablar debern poder
reconocer e identificar los objetos que les rodean en su vida diaria,
desde las partes de su propio cuerpo a todo aquello a lo que se quieran
referir en cada ocasin (agua, vaso, cuchara, camiseta, lpiz...). Esta es
la razn de que en la escuela infantil se trabaje tanto con los llamados
centros de inters estudiados en el captulo 3: las partes del cuerpo,
la familia, la escuela, los animales, los colores y las formas... y en general siempre a partir de algo que les interese a los nios (ya sea por
necesidad para su aprendizaje o por su propio inters porque algo les
125
resulte llamativo o atractivo como el caso de los animales que tanto les
fascinan en estas edades). Una vez escogidos para el aula los centros
de inters y las palabras en concreto, debemos echar a volar la imaginacin para elaborar actividades que enganchen a nuestros alumnos y
que les hagan disfrutar del aprendizaje. Adems de juegos o canciones
sobre esos temas y practicar con ellos diversas frmulas, dnde tienes
los ojos?, etc., lo ms aconsejable es elaborar siempre que podamos
nuestro propio material porque as incluiremos elementos y personas
de la vida cotidiana del nio, lo que adems de entusiasmarles consigue que aprendan con ms alegra y atencin (de ah que la utilizacin
de sus propias fotos en el aula sea fundamental). Sigamos la dinmica
de ejercicios que sigamos, lo importante es recordar que primero los
alumnos deben saber reconocer e identificar la palabra, comprenderla.
Es por ello que el orden habitual suele ser primero ensear el concepto
(nuevamente hablamos de la compresin: en este caso explicndoles
por ejemplo para qu sirve cada parte del cuerpo, qu es exactamente y dnde se encuentra); luego introducir la imagen, que el alumno
sea capaz de identificarla y distinguirla entre otras, y por ltimo cmo
se pronuncia la palabra para conseguir que ellos mismos la expresen.
Cuanto ms ejercitemos la estimulacin temprana de la lengua oral,
mayor ser la autonoma del nio.
Si bien en el primer ciclo realizaremos ejercicios mucho ms sencillos como el de reconocimiento de su propio nombre (reforzando con
palabras cariosas o caricias cuando el alumno se gire), o de conseguir
mantener la atencin en la maestra o maestro y luego en los objetos
que le presentemos, poco a poco iremos complicando algo ms las
actividades para pasar ya de las de comprensin a expresin; y ya en
este escaln ir alternando las dos a la vez como interaccin propia de
la comunicacin oral. Es decir, podramos seguir, por ejemplo, el siguiente orden que proponen diversos autores (Gonzalo-Bilbao, 1996)
desde una divisin entre el primer y segundo ciclo de Infantil no
olvidemos que es durante el primero cuando se produce la adquisicin
del lenguaje. Segn estos autores son varias las conductas previas
que podremos trabajar en el aula de primer ciclo para un correcto
aprendizaje del lenguaje, justo antes de que nuestros alumnos hayan
adquirido la capacidad de hablar:
126
1. Adquisicin de la atencin: trabajar para conseguir que el alumno preste atencin a las rdenes del docente. En el primer ciclo
intentaremos principalmente captar y mantener la atencin del
alumno mediante nuestra propia expresin oral.
2. Adquisicin de la capacidad de contacto visual y de observacin:
buscaremos la reaccin del alumno a estmulos sonoros, entre
ellos el de la voz humana que pronuncia su nombre.
3. Adquisicin de la discriminacin visual: relacionar objetos con
imgenes o saber reunir objetos similares por colores, formas,
etc.
4. Adquisicin de la imitacin gestual: desde dar palmadas a realizar diferentes movimientos con las manos y los dedos.
Ya cuando los alumnos sean capaces de pronunciar palabras, las propuestas metodolgicas seguirn un esquema similar al siguiente:
Estimulacin del lenguaje.

Introduccin a la respiracin.
Desarrollo de la percepcin auditiva.
Desarrollo de los rganos articulatorios (movilidad y tono).
Juegos de expresin.
Por ltimo y siguiendo el orden ms habitual (Gonzalo-Bilbao,

1996), poco a poco iremos aumentando las posibilidades de desarrollar
una comunicacin oral ms compleja en el aula, con muchas de las actividades comentadas ya anteriormente y que exponemos ahora de esta
forma para ayudar a organizarlas mejor:
Respiracin.
Desarrollo de la percepcin auditiva1.
Desarrollo de los rganos articulatorios (movilidad y tono).
Juegos de expresin.
Adquisicin de la discriminacin auditiva: ya sea desde distinguir el nombre de

los compaeros de clase o los diferentes sonidos que hace cada animal, as como la
identificacin de slabas que coinciden en distintas palabras.
1
127
Desarrollo de la capacidad de estructuracin (comprensin).

Logro de identificacin de objetos y personas.
Logro del seguimiento de rdenes.
Desarrollo de la capacidad de estructuracin (expresin).
Desarrollo de la capacidad de nombrar: personas, objetos y
acciones.
Desarrollo de la capacidad de expresar necesidades, deseos, rdenes e ideas a travs de frases.
Desarrollo de la capacidad de responder a las preguntas.
Desarrollo de la capacidad de formular preguntas.
Desarrollo de la capacidad de describir objetos, actividades e
imgenes.
Desarrollo de la capacidad de secuenciacin, tanto a nivel de
historietas grficas como de presentacin de sus experiencias.
A continuacin, seguimos explicando cmo desarrollar la comunicacin en el aula, aclarando las actividades expuestas en estos esquemas.
En el segundo ciclo, y tambin desde el aula de 2-3, el alumno va
adquiriendo una mayor capacidad de comprensin y debemos trabajar
para que los alumnos alcancen un desarrollo de la capacidad de estructuracin, es decir, desde identificar objetos y personas hasta poder
seguir una serie de rdenes. Por otro lado, en cuanto a la expresin,
intentaremos que los alumnos sean capaces de nombrar esas personas,
objetos y acciones y a la vez trabajaremos por conseguir que desarrollen
las capacidades de expresar necesidades, deseos, rdenes e ideas a travs de frases, as como de responder a las preguntas, tambin de formularlas, y por ltimo tanto la capacidad de describir objetos, actividades
e imgenes, como la capacidad de secuenciacin (ya sean experiencias
propias o historias grficas).
Para poner estas ideas en prctica, podemos tener en cuenta algunas
pautas, como por ejemplo para ensearles a pedir un objeto o un alimento, conseguir provocar esa peticin retirando ese objeto para que lo
pidan, o tardar ms tiempo del habitual en drselo, etc.; cualquier idea
con la que consigamos que el alumno pida algo o aprenda a expresar una
peticin (recordemos aqu esa primera funcin instrumental del lenguaje que vimos en el primer captulo). As conseguiremos un dame o
128
quiero esto o aquello. De manera similar trabajaremos por que el alumno

aprenda a dialogar y a conocer las habilidades sociales que mostramos
mediante el uso del lenguaje: le ensearemos a pedir permiso para beber agua, para poner msica, para coger algo que no es suyo, etc. A travs de los bits de imgenes tambin podemos proponer la elaboracin
de cuentos, de manera que el alumno vaya contando una historia segn
las imgenes con las que se encuentre.
Para fomentar una correcta expresin oral tambin son muy tiles
los llamados ejercicios de respiracin y soplo, con los que practicamos con los nios cmo respirar correctamente, as como las praxias
bucofonatorias, prcticas con las que se persigue una adecuada coordinacin de los rganos de fonacin (cuerdas vocales, laringe y faringe). Por ejemplo, para realizar los primeros nos colocamos con nuestros
alumnos frente al espejo del aula y les mostramos cmo respirar, cmo
coger el aire por la nariz llenando los pulmones y cmo soltarlo despus
progresivamente por la boca pronunciando la letra a. Tambin realizaremos con ellos ejercicios con la lengua, los labios, los dientes o el
paladar, ya que son rganos articulatorios que tambin participan en la
produccin de los sonidos o fonacin. Un consejo general para este tipo
de actividades es convertirlas siempre en un juego. Por ejemplo, para
soplar nos imaginaremos que vamos a hinchar un globo o que estamos
haciendo pompas de jabn o soplando por una pajita (aunque tambin
podremos hacerlo con materiales reales cuando convenga); o cuando
ejercitemos la lengua les diremos que se imaginen que nos hemos comido un helado riqusimo de chocolate y que nos estamos relamiendo.
Para trabajar con los movimientos de la boca y los dientes podemos
pensar que tenemos que ensear los dientes del len y hacer su rugido,
etc., todo lo que se nos ocurra para poder practicar con ellos las mltiples posiciones de los rganos fonatorios con las que mejorar su pronunciacin (empujar con la lengua los dientes superiores o inferiores
segn la letra que queramos trabajar, y un largo etctera).
Desde esta perspectiva ldica, otro ejercicio de este tipo que les suele encantar a los nios es el llamado juego de la casita (Carri, 1991)
que consiste en pedirle a los alumnos que imaginen que su cara es una
casa: los ojos son las ventanas, la boca es la puerta, la nariz es el timbre
y la lengua la seorita que vive dentro de ella. As, les iremos dando
129
diferentes instrucciones con las que tendrn que ir abriendo y cerrando

la boca y otras acciones: abrir y cerrar la puerta, que la seorita abra la
puerta y se asome a la calle, que luego cierre la puerta... Otra propuesta
puede ser tocarnos todos la nariz y emitir segn lo hagamos diferentes
sonidos. De esta forma los nios experimentan cmo varan los sonidos
que emitimos segn las partes del cuerpo que usemos y cmo las movamos. No olvidemos que otra forma de trabajar la articulacin de los
fonemas, y de repasar tambin el vocabulario aprendido en general, son
las poesas, las retahlas, las adivinanzas, los juegos de palabras...
Tambin dentro del campo de la expresin oral iremos trabajando el
vocabulario bsico que les vamos presentando en clase haciendo ejercicios concretos de pronunciacin de esos nuevos vocablos, as como luego, segn la edad del alumno, les pediremos que construyan una frase
con esa palabra. Todo ello siempre dentro de un contexto, ya sea dentro
del proyecto que estemos desarrollando en clase, o del tema o unidad
temtica, ya que para el alumno el poder relacionar esas nuevas palabras
con su entorno y conocimientos es la manera ms fcil de aprender.
De manera similar, pondremos en prctica su manera de expresarse
cuando les pidamos que narren u ordenen en sucesin cronolgica tres
acciones habituales. A esto le llamamos secuenciar o secuenciacin,
y es un ejercicio en el que comprobamos esa unin entre comprensin y
expresin que forma la comunicacin oral, ya que aqu se trabajan las
dos al mismo tiempo (siempre que el alumno ya pueda decir alguna
palabra, si no es as podremos realizarla tambin aunque sea mediante
la colocacin de lminas u otros mtodos con los que pueda practicar
manualmente o mediantes gestos la secuenciacin). Esta actividad es
parecida a la lectura de imgenes de vocabulario que hemos visto en
el captulo anterior, ya que aqu hacemos tambin lectura de lo que
ocurre, de lo que pasa en las lminas, esta vez mediante frases sencillas
(sujeto, verbo y predicado) e intentando que ordenen correctamente
las acciones.
Una actividad muy original para secuenciar es la de los dados pictogrficos. En ella trabajaremos con tres dados grandes y en diferentes
colores que elaboraremos previamente. En el primero de ellos pondremos en cada cara la foto de uno de los alumnos (segn el nmero de
alumnos haremos varios de este tipo), en el siguiente dado pondremos
130
una imagen con la que los nios identifiquen diferentes acciones (correr, leer, dibujar, coger...), y en el tercer dado pondremos las imgenes
de diferentes objetos (una pelota, un libro, un peine, una flauta...). Los
propios nios pueden turnarse en tirar los dados y ver qu es lo que ha
salido uniendo los resultados de las caras de los tres. Por ejemplo: Clara
dibuja una pelota. Adems de interpretar entre todos lo que dicen esas
imgenes, el alumno que haya salido en los dados, en este caso Clara,
deber realizar esa accin en el orden en el que haya salido. Paulatinamente podremos ir complicando este juego segn el ciclo y segn
queramos que los alumnos vayan sabiendo comprender varias rdenes
sucesivas. En ocasiones al nio en cuestin se le olvida qu deba hacer luego y son los dems compaeros los que le ayudarn: Pablo, coge
la pelota!, o Tenas que saltar y luego peinarte! Nuevamente, habremos convertido el aula en un espacio de juego y aprendizaje sin apenas
darnos cuenta y al mismo tiempo los alumnos estarn secuenciando,
ordenando estructuras temporales y gramaticales en su cabeza, comprendiendo y expresando.
Otra actividad de secuenciar podemos hacerla basndonos en algn
cuento que ya conozcan por su lectura anterior en clase. Si escaneamos
las imgenes de ese cuento, despus podremos mostrrselas a los alumnos en la pizarra digital y que ellos mismos sean los que las ordenen
y vayan explicando en alto: Primero pas esto; No, fue primero aquello,
o Eso fue luego, al final. Lo importante una vez ms es que conversen
y argumenten lo que hacen. Para finalizar estas breves propuestas de
ordenar acciones, tambin podremos aprovechar las excursiones fuera
del centro para hacer un montn de fotografas con las que luego en el
aula recordaremos todo lo realizado aquel da y los alumnos puedan ir
ordenando esos hechos con ayuda de las imgenes: Por la maana cogimos el autobs (foto de ese momento), luego llegamos al zoo (otra foto),
despus vimos a los delfines...
Ya por ltimo, aunque no por ello menos importante, vamos a comentar los en ocasiones llamados ejercicios pragmticos, ya que estamos
hablando de las normas sociales que regulan el intercambio lingstico
y entre las que destacan las frmulas de cortesa o las frmulas lingsticas convencionales: dar los buenos das, saludar cuando llegamos a un sitio o vemos a alguien, despedirnos al marcharnos, dar las
131
gracias, pedir las cosas por favor, pedir el turno de palabra, saber comportarse correctamente en una conversacin inicindola y finalizndola,
as como en una asamblea conjunta, y saber escuchar a los dems o
mostrar una actitud de respeto y atencin cuando hablan los otros. Es
decir, todas aquellas herramientas que el alumno debe poner en prctica para conseguir mantener con los dems una comunicacin fluida y
efectiva. Conviene destacar que lo mejor es trabajar todas estas frmulas durante actividades, como la asamblea o canciones al comienzo de
la clase para darnos los buenos das, y no mediante una mera repeticin
de palabras o expresiones que sin su contexto no tiene sentido hacrselas memorizar a los alumnos. Para ello, son muchas las actividades
que podemos proponerles: tanto esa cancin con la que nos saludamos
al comenzar la jornada, como otra que elaboremos para decirnos todos
adis cuando llega la hora de irse a casa, as como recordarles durante
sus intervenciones orales en clase que deben guardar el turno y escuchar a los que hablan con respeto, y tantas otras posibilidades. De esta
manera ejercitaremos la pragmtica sin que los alumnos se den cuenta,
y lo haremos de la manera ms significativa posible.
4.4. Evaluacin de la comunicacin oral

Si bien ya hemos comentado en pginas anteriores de este manual la
importancia de una evaluacin continua del aprendizaje del alumno,
as como de nuestra metodologa como maestros durante todo el curso,
conviene resaltar la necesidad de hacer tambin una observacin diaria
del proceso de comunicacin oral en el aula, para el cual nuevamente
deben tomarse notas de todo lo que ocurra en la clase dentro de este
mbito y hacerlo siempre de la manera ms individualizada posible.
La evaluacin que realicemos de la comunicacin oral la dividiremos precisamente en comprensin y expresin, de forma que podamos
comprobar en cules de estos mbitos se encuentra ms cmodo el
alumno, as como en cules de los mismos tiene mayores necesidades
de refuerzo o muestra ms o menos inters. Algunos autores (Mayor,
1994) nos ofrecen cmo hacer nuestras propias hojas de evaluacin o
registro de la comunicacin oral. Por ejemplo, Cassany (1998) habla
132
de una hoja de evaluacin diagnstica, donde anotar, siempre con la

fecha para despus observar y seguir bien el proceso en el tiempo, las
carencias de cada alumno. En general apuntaremos en esa hoja de
registro si nuestro alumno discrimina sonidos importantes, o si no reconoce palabras bsicas, tambin si muestra poca atencin o se cansa
fcilmente, as como si guarda poco respeto por el emisor o tiene un
desinters general por la comprensin... Todo aquello que pensemos
que puede ayudarnos a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje
de la comunicacin oral en el aula.
En este sentido, y de manera general, lo que evaluaremos siempre es la valoracin del uso que hace el alumno de la lengua oral
segn la intencin comunicativa y si muestra inters por realizar un
uso pertinente de la misma. Todo aquello que nosotros observemos
en el aula mientras el alumno realiza diversas actividades y juegos
deberemos recogerlo diariamente en las hojas de registro para poder
intervenir a tiempo en el caso de que sea necesario. Al final del curso,
suele ser habitual que un resumen de esas aptitudes del alumno en la
comunicacin oral sean parte de las que aparezcan resumidas en las
habituales cartillas de informacin para los padres de alumnos como
Participa en las conversaciones, Se interesa en lo que hacemos,
Va construyendo frases ms largas, Comprende mensajes y rdenes orales sencillas, etc. o Expresa oralmente necesidades, ideas
o emociones, as como Sabe pedir perdn o dar las gracias, si es
capaz de memorizar y de reproducir canciones, poesas, adivinanzas y
textos o retahlas populares, juegos de palabras..., as como su iniciativa a la hora de conversar con los dems, o todo aquello que se quiera
reflejar de cara a una informacin til para que las familias puedan
seguir trabajando con los nios en casa.
En el caso de alumnos del primer ciclo, estas evaluaciones generales que se realizan al finalizar los diferentes perodos lectivos se referirn a conceptos y tareas ms sencillas como: Identifica y nombra las
principales partes del cuerpo y de la cara en s mismo y en los dems,
o Identifica a las personas de tu entorno familiar en la realidad y en
fotografas, etc. Lo importante es recordar que el objetivo de la evaluacin no debe ser nicamente informar a las familias, sino principalmente poder mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje del aula
133
y perfeccionar nuestra metodologa y la propia realidad educativa de

nuestros alumnos. Por ello se trata de una evaluacin continua, no
una final, ya que la vamos a ir realizando a lo largo de todo el curso.
Aun as, y como es habitual, los padres de nuestros alumnos se interesan lgicamente mucho en esta etapa educativa por todos los avances
de sus hijos, por su actitud en el aula, por cmo se encuentran y se relacionan, etc. En este sentido, lo ms recomendado es valorar siempre
en positivo, lo que no significa disfrazar los resultados de un alumno,
sino tener en cuenta que siempre hay diversas formas de expresar un
mensaje: en lugar de decir a unos padres o escribir en una cartilla que
un alumno No sabe, No entiende o No hace, siempre podremos
utilizar expresiones del tipo Avanza poco a poco, Est en proceso
de o Tiene algunas dificultades para. De hecho, suelen dividirse las
anotaciones que hagamos durante el curso y las actividades de comunicacin oral y por un lado tener nuestras propias hojas de registro, en
muchos casos con ms conceptos y elementos, y por otro lado las evaluaciones que en cada cuatrimestre se les entregan a las familias y que
deben tener un lenguaje ms sencillo para que todos los padres puedan
entenderlas fcilmente y sin complicaciones. Lo importante aqu es
que a las familias les quede claro el nivel de comunicacin oral que tienen sus hijos, su inters por ella y cmo pueden ayudarle en casa para
seguir mejorando o superando incluso alguna dificultad que presenten.
Miller (1986) propone unas preguntas que pueden ayudarnos a la
hora de evaluar el lenguaje de nuestros alumnos, segn cada situacin
y cada perspectiva del maestro o maestra.
Para qu estamos evaluando al nio?
Deberemos plantearnos esta pregunta cuando vayamos a evaluar en
este caso su comprensin y su expresin. La respuesta, aunque podr
concretarse en cada caso, acabamos de verla al hablar del objetivo de
la evaluacin.
Qu vamos a evaluar?
Daremos respuesta a esta cuestin segn los contenidos que hayamos programado en cada curso y grupo de alumnos: desde la fonologa, la sintaxis y la morfologa, hasta la semntica y la pragmtica. Es
134
decir: qu palabras hemos visto en clase, su pronunciacin, familia de

palabras, estructuras oracionales sencillas o ms complejas, diferentes
significados, as como saber entonar una pregunta o una respuesta, etc.
Cmo vamos a evaluar?
Aqu deberemos decidir la forma de llevar a cabo esa evaluacin,
que recordemos deber siempre basarse en una atenta y sistemtica
observacin en el aula de cada alumno. Para ello es muy til esa hoja
de registro de la que hemos hablado y que deberemos disear segn
consideremos oportuno.
Siguiendo a la profesora Tough (Mayor, 1994), algunos criterios para

las hojas de registro o evaluacin seran los siguientes:
Fecha y hora de la evaluacin.
Tipo de actividad en la que participa el alumno en el momento del
registro (manualidades, un juego, asamblea, etc.).
Presencia o no de interlocutores en ese momento (tanto la maestra, como compaeros, otro adulto...).
Tipo de conversacin que lleva a cabo el nio: si se trata de una
pregunta o es una respuesta, as como si responde o no con monoslabos, si hace extensiones de lo que oye (a la misma palabra puede darle
otros significados), o si inicia la conversacin o nunca lo hace...
Tipo de conducta implicada en la respuesta del nio: si el alumno
exige, ofrece cosas, se queja, rechaza dar una respuesta o mantener la
conversacin, si se muestra retrado o si colabora. Aprovechamos para
recordar aqu la necesidad de ser pacientes con los alumnos que tienen
ms dificultades para comunicarse. Pueden ser muchos los motivos,
desde un mutismo selectivo a problemas de timidez, situaciones familiares, algn trastorno del habla, pero debemos esperar a que esos
alumnos se sientan cmodos para hablar e intentar provocar que lo
hagan sin que ellos se den cuenta, pero nunca forzarles porque conseguiremos el efecto contrario.
En general, tal como hemos visto en la evaluacin del vocabulario,
la comunicacin oral se guiar por los mismos parmetros, ya que desde
135
la perspectiva de la Didctica de la Lengua siempre evaluaremos para

obtener informacin sobre cmo est adquiriendo el nio la competencia lingstica y para ver cmo podemos mejorar ese desarrollo, no con
la intencin de clasificar ni calificar a los nios segn esos resultados.
La observacin es nuestra principal herramienta para comprobar cmo
se desenvuelven los nios en las actividades y en las diversas situaciones educativas y detectar si existe algn tipo de problema o dificultad
en el proceso de aprendizaje que debamos solucionar lo antes posible.
Mediante esa evaluacin podremos ver si los alumnos utilizan de una
manera competente y efectiva el lenguaje oral y as ajustar progresivamente su nivel lingstico a las diferentes situaciones de enunciacin.
4.5. El juego simblico

Antes de explicar en qu consiste el juego simblico, vamos a pararnos
una vez ms en el significado de las palabras. Por un lado, el juego es
la accin y efecto de jugar, elemento innato en el ser humano (capaz
de ponerlo en prctica hasta en las situaciones ms duras o desfavorecidas) y suele ser un ejercicio recreativo sometido a reglas en el cual se
gana o se pierde. Por otro lado, simblico es lo perteneciente o relativo
al smbolo, lo expresado por medio de l. Y qu es un smbolo?: una
representacin sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud
de rasgos que se asocian con esta por una convencin socialmente
aceptada.
Lo que nos interesa para la definicin de juego simblico es la accin de jugar, en este caso sin necesidad ninguna de perder o ganar, y la
representacin de una realidad. Esto es el juego simblico: divertirse,
disfrutar, jugar a estar en otra realidad, en una realidad que construimos y representamos, como ocurre en el teatro, diferente a la nuestra
pero basada en la que habitualmente nos rodea. Recogemos a continuacin la definicin que del juego simblico nos proporciona Ruiz de
Velasco y Abad (2011, p. 97):
Si tuviramos que sealar una peculiaridad especfica del juego simblico,
podramos decir que es el juego de hacer como si, en el que la realidad se
136
transforma en ficcin. Piaget seala su origen en la aparicin, el desarrollo

y la evolucin de la funcin simblica, que consiste en representar algo por
medio de un significante diferenciado. Este momento se sita en el final
del periodo sensoriomotor y al principio del estado preoperatorio. Gracias
a su recin estrenada capacidad para manejar los smbolos y sus significados de manera consciente e intencionada, el nio puede distanciarse de la
realidad para crear una situacin ficticia.
En todas las aulas de Infantil debera existir un rincn para el juego

simblico. Pueden estar todos los materiales juntos (disfraces, elementos de construccin, frutas y comidas de plstico, juguetes de todo tipo,
etc.) o bien distribuidos por diferentes rincones: el del mdico, el de
la tienda, el del supermercado, el de la casa, el de la agencia de viajes,
o los que hayamos preparado segn los intereses de nuestros alumnos y
los que nosotros creamos ms conveniente en determinados casos por
diversas razones pedaggicas.
La importancia del juego simblico es tal que debemos tenerlo siempre presente en el aula de Infantil y no relegarlo nunca a un segundo plano como si fuera un mero pasatiempo ms. La utilizacin del
juego simblico en la rutina escolar lo ha revelado como un elemento
de aprendizaje fundamental en esta etapa educativa, al ser un juego
que favorece el desarrollo intelectual del nio (Ruiz de Velasco y Abad,
2011, p. 107) por los diversos motivos que veremos a continuacin.
En primer lugar, durante el juego simblico comprobaremos que
los alumnos nos estn dando una informacin privilegiada, a todos los
niveles, de ellos mismos: desde cmo se comunican (escucharemos,
por ejemplo, durante esta peculiar representacin cul es realmente el
vocabulario que usan nuestros alumnos con sus compaeros cuando no
estn los adultos delante) hasta cmo se comportan con los dems (si
son lderes del grupo, si se muestran retrados o siempre esperan a que
les dirijan los otros); asimismo, seremos testigos de su capacidad de
cambiar de rol, de personajes, y si al hacerlo saben cambiar de registro
el lenguaje (es decir, si hablan de manera diferente segn hagan de mdicos, de tenderos, de profesores, de padres, madres o hijos, ejercitando la pragmtica que vimos en el primer captulo); y ya en un contexto
ms amplio podremos vislumbrar cmo es su vida en casa (segn cmo
137
se comporte al hacer de padre, madre, hijo, de sus acciones, movimientos, gestos y comentarios), obteniendo mucha informacin de sus
realidades en el mbito familiar, de su vida afectiva y de sus carencias.
Si bien conviene que escojan libremente el rincn en el que quieran
jugar, en muchas ocasiones los profesores deberemos escoger o provocar que determinados alumnos pasen por determinados rincones, ya sea
para observar conductas que necesitemos corroborar, comportamientos
en cuanto a la expresin y comprensin, etc. Para que esto ocurra, les
haremos rotar en das diferentes o incluso en la misma jornada por
todos los rincones. As podremos ver qu pasa cuando un determinado
alumno al que queremos observar ese da cambia de grupo y de materiales y espacio.
El juego simblico se convierte as en todo un laboratorio donde
experimentar aprendizajes y conductas para los alumnos desde el que
el profesor podr recoger una extensa y valiosa informacin de cmo
se comunican y cmo son realmente sus alumnos, cules son sus emociones y sus relaciones afectivas. Lo ideal es que el juego simblico
de nuestros alumnos sea libre porque as estaremos aprovechando la
creatividad de cada uno de ellos y su capacidad de dirigir y controlar
esa realidad que representan, fomentando as la autonoma del nio.
Cabe destacar aqu que el papel del docente en el juego simblico
es el de observador, ya que no debera nunca intervenir en l, pero, al
mismo tiempo, con la dificultad aadida de conseguir estar ah durante
esa puesta en escena sin que los alumnos apenas lo noten. Es decir:
estar pero sin que lo parezca. Solo de esta forma podremos empaparnos
de toda esa informacin valiossima que hemos comentado anteriormente que nos brindarn nuestros alumnos. As, ya desde la misma
eleccin de los nios del rincn en el que quieren jugar y la seleccin
de los materiales con los que representar esa realidad, los alumnos nos
estarn proporcionando datos con los que podremos trabajar luego con
ellos: lo que deberan mejorar en cuanto a expresin y comprensin, o
las actitudes agresivas que debemos cuestionar entre todos y corregir
o mejorar, y un sinfn de material con el que podremos hacer multitud
de nuevas actividades. Cualquier detalle, por pequeo que pueda parecernos en un primer momento, tiene utilidad educativa. Por ejemplo,
observando si los nios utilizan o no los objetos que les dejamos en
138
cada rincn para el juego simblico, comprobaremos que cuantos menos objetos necesiten suelen ser nios ms imaginativos y creativos,
mientras que otros todava necesitarn apoyarse en ms instrumentos.
Del mismo modo, la libertad que sienten los nios durante este juego nos permite observarles disfrutar y desenvolverse de manera tranquila y natural, sin necesidad de moldear sus actitudes o comportamientos
segn la mirada del adulto o segn las cuestiones que este le plantea
y que suelen provocar en el nio la justificacin de lo que hacen. A su
vez, durante ese juego de representar o construir sus propios mundos
o realidades, los nios gozan de la tranquilidad de saber que pueden
cometer cualquier error o equivocacin porque este no conllevar ningn efecto negativo en su vida ficticia (al contrario, sin embargo, de
lo que suele ocurrir en la vida real). El juego simblico les permite a
los nios explorar y experimentar infinitud de situaciones sin riesgo de
equivocarse o de cometer errores y, al mismo tiempo, les ayuda a comprender circunstancias y situaciones de su propia realidad, y por ello a
comprenderse mejor a s mismos en ellas.
Por ltimo, recordemos que aunque el juego simblico puede surgir
en cualquier momento dentro del aula, debemos programar esta actividad como si fuera una ms debido a toda la relevancia educativa que
estamos comentando que contiene. Gracias a una programacin previa
(organizar por ejemplo cmo deben rotar por cada rincn o cmo variar
de compaeros en los mismos) podremos disipar luego en l diferentes dudas sobre el avance de nuestros alumnos en el lenguaje oral, as
como tomar notas de la evolucin de cada uno de ellos en su forma de
comunicarse.
Por todas estas razones debemos darle ms presencia al juego simblico en el aula como parte esencial del aprendizaje. Debemos pensar en
l como en un elemento totalmente indispensable en el aula de Infantil
gracias al cual podremos contemplar al nio tal y como es y, en nuestro
caso concreto de la comunicacin oral, observando su lenguaje, su vocabulario y cmo lo utilizan para dar rdenes, para dialogar con los dems,
para entender mejor su propia realidad (algo muy similar a lo que ocurre
en el patio de la escuela, donde recordemos que el nio se siente tambin ms libre de la mirada del adulto). Para concluir nuestra defensa
de la relevancia de este elemento en el aula, concluimos con la siguiente
139
explicacin: Nuestra capacidad cognitiva la debemos a la capacidad de

procesar, relacionar, operar sobre distintos smbolos. La funcin simblica es la base del pensamiento (Moreno, 2005, p. 230).
CONCLUSIONES
Uno de los objetivos fundamentales de la maestra o el maestro de
Educacin Infantil es conseguir que sus alumnos valoren la lengua
oral como un medio de relacin con los dems, comprobando
su enorme valor para socializarse, y al mismo tiempo que muestren
inters por este tipo de comunicacin como medio de regulacin de
su propia conducta y la de los dems: El lenguaje oral constituye
el principal (y a veces nico) medio de informacin y cultura; es un
factor importante de identificacin con un grupo social (Monfort y
Jurez, 2008, p. 21).
Debemos favorecer y estimular el intercambio verbal entre todos
los alumnos, as como atender a las posibles carencias que presenten los mismos debido a sus diferentes situaciones sociales
y a las diferencias generales que encontraremos siempre en un
aula. Otro de los objetivos ser conseguir que el alumno se interese por esta forma de comunicacin, el lenguaje oral, que le
permitir reflexionar y alcanzar futuros conocimientos.
En las actividades de comunicacin oral debemos recordar que
en la mayora de las ocasiones un problema habitual al que nos
enfrentaremos es que mientras algunos de nuestros alumnos s
quieren hablar en todo momento otros no querrn hacerlo nunca
y a estos ltimos hay que saber motivarles para que hablen cuando se vean preparados.
Es fundamental que en EI les proporcionemos un tiempo a
nuestros alumnos para hablar con ellos, lo que debemos priorizar
antes que avanzar unidades temticas o contenidos concretos.
Durante esta etapa educativa el desarrollo de la lengua oral es
un proceso crucial al que debemos conceder la importancia que
realmente tiene, y por lo tanto dedicar todo el tiempo necesario
140
para hablar con nuestros alumnos ser lo ms efectivo para conseguirlo.

Desde las primeras palabras que pronuncien los alumnos y que
marcarn el inicio de su comunicacin verbal iremos notando en
ellos, y segn avancemos en las distintas actividades y propuestas metodolgicas, una progresiva precisin en la estructura y
concordancia gramatical de sus frases, en su inters por realizar
intervenciones orales en el grupo, en una mayor participacin
en los juegos lingsticos para divertirse, en una utilizacin ms
correcta de las formas socialmente establecidas (saludar, dar las
gracias, pedir por favor, despedirse...).
Adems de las mltiples actividades del lenguaje que hemos
comentado para conseguir que nuestros alumnos utilicen la
comunicacin oral, tambin pondremos en prctica ejercicios
relacionados con la psicomotricidad, ya que esta tiene una
gran relevancia en esta etapa y en todos los aprendizajes de la
misma, como recoge Gonzalo-Bilbao (1996, p. 9) al destacar
la importancia para la comunicacin que tienen los siguientes
elementos:
El conocimiento y dominio del esquema corporal.
Una discriminacin auditiva y visual correcta.
Una motricidad fina adecuada.
Una coordinacin dinmica y un buen equilibrio.
Una organizacin espacial y temporal.
Una coordinacin culo-manual.
Una correcta motricidad buco-facial.
La evaluacin tambin es un elemento indispensable en la
comunicacin oral, ya que en ella haremos una autocrtica de
nuestro papel como profesores, de la metodologa que estamos
utilizando y de los avances conseguidos por nuestros alumnos.
Asimismo, llevar un adecuado registro de los datos de la observacin diaria en el aula nos servir tanto si al siguiente curso
seguimos nosotros con esos mismos alumnos, como para que el
siguiente profesor que est con cada uno de ellos pueda tener
acceso a esa informacin en el futuro.
141
Nuevamente, las siguientes propuestas de intervencin en el aula seguirn los principios marcados ya desde nuestro primer captulo: hacer
todo lo posible por trabajar desde la individualizacin no olvidar que
cada nio y, por tanto, cada alumno, es un mundo, desde la socializacin y desde perspectivas como el constructivismo y el aprendizaje
significativo, que parten de los conocimientos previos del alumno, para
desde ah ir avanzando y perfeccionando su aprendizaje, as como desde la enorme importancia del elemento ldico como herramienta de
aprendizaje en la etapa de Educacin Infantil.
A su vez, insistimos nuevamente en la necesidad de trabajar con
nuestros alumnos la verbalizacin de las actividades cotidianas en la
clase ponerle siempre voz a las acciones que realicemos dentro de
ella y de sus propias creaciones en el aula como de todo aquello que
quieran expresar y comunicarnos a nosotros o al resto de compaeros.
Nuestra funcin es clara en este sentido: debemos escuchar al alumno.
La mayor parte del tiempo el aula de Infantil estar dedicada a actividades que fomenten la comunicacin oral, para lo que nuevamente
saber motivar a los alumnos ser un factor indispensable, promoviendo en ellos las ganas de contar algo y no esperar siempre a que ellos
mismos tengan la iniciativa. Hacemos esta ltima aclaracin porque
debemos tener en cuenta que no todos los alumnos se expresarn sin
problemas desde el comienzo, sino que nos encontraremos con algunos
nios que no lo hagan por motivos de timidez, falta de hbito, inseguridades, mutismo selectivo... Para ayudar a estos alumnos a comunicarse tendremos que ser pacientes e intentar buscar los momentos ms
oportunos para que ellos se sientan cmodos al contar sus experiencias
o necesidades. Nunca les forzaremos, sino que idearemos maneras de
conseguir que se expresen cuando ellos se sientan seguros para hacerlo.
Asamblea
Aunque ya hemos comentado en el primer captulo del manual esta
actividad, no podemos dejar de volver sobre ella en el tema de la co-
142
municacin oral, al ser esta la propuesta metodolgica ms habitual y

productiva en las aulas porque en ella se trabajan tanto la comprensin
como la expresin, adems de innumerables factores sobre la manera
de relacionarse los alumnos con los dems y sobre sus conocimientos
adquiridos. De hecho, en la asamblea trabajaremos los conflictos que
tengan lugar en clase o fuera de ella siempre que los alumnos quieran
hablar de algn tema que les preocupe, as como las rutinas y las normas
de convivencia en el aula, y tambin la utilizaremos para presentar en
ese momento nuevos contenidos a los alumnos, para escoger o nombrar
al protagonista de la semana o para explicar cul ser la secuenciacin
temporal de la jornada.
Lo importante siempre es dialogar, hablar y escuchar. As, cuando el alumno protagonista de la semana nos ayude a pasar lista, no lo
haremos de una manera rpida como en otros niveles educativos, sino
que aprovecharemos para practicar realmente con el lenguaje, y de este
modo ese alumno tendr que formular preguntas del tipo: Julia, ests?,
Ha venido Martn?, y el resto deber contestar S, estoy aqu, o S, buenos das... No lo olvidemos: cualquier excusa nos valdr para poner en
marcha el habla de nuestros alumnos.
Por todas estas razones la primera actividad para comenzar el da en
el aula suele ser la asamblea inicial, dentro de esas mismas rutinas a las
que los nios se irn acostumbrando con el tiempo. Como ya comentamos en el primer captulo, la asamblea, tanto esta a la que llamaremos
inicial, como las que se realicen en otros momentos del da, suele tener
lugar siempre en el mismo espacio del aula y es una de las actividades
ms importantes de la etapa de EI simplemente porque en ella los nios
se sientan y hablan. Como ya hemos visto, es en este momento cuando
entre todos se presenta el da que es, quin ha venido, quin falta, el
tiempo que hace, etc. Asimismo, cada vez en ms centros estas actividades se realizan tanto en ingls como en castellano y as, una vez ms,
aprovechamos las rutinas para el aprendizaje de una segunda lengua.
Otra de las funciones de esta primera asamblea matutina es la de
establecer en ella el tema diario, lo que vamos a hacer ese da en el aula,
as como aprovecharla para plantear cuestiones como qu hicimos ayer
en clase (de esta forma repasamos los conceptos aprendidos). Lo importante en estas asambleas es establecer un dilogo con los alumnos para
143
que se expresen y de esta manera sepan priorizar sus pensamientos, sus

ideas y sus opiniones, qu es lo que ms les interesa, sobre qu tema
o proyecto quieren trabajar, y as podemos ir organizando otras actividades y unidades temticas para los prximos das. Para comenzar esta
actividad hay mltiples posibilidades. Alguna de ellas podra ser: Quin
quiere contarnos algo?, Alguien tiene algo que compartir?
Precisamente las asambleas nos servirn para recabar la informacin
de lo que ocurre o ha ocurrido en el aula. Si unos nios estn enfadados, aprovecharemos ese momento para pedirles que nos cuenten los
motivos de la ria, y que intenten as justificar cada uno sus razones de
lo que ha pasado. Aprovecharemos adems para que el resto de compaeros expresen su opinin al respecto: si ellos lo han vivido as, si lo
han hecho de otra forma, si piensan que uno de ellos actu mal, o qu
habran hecho ellos en esa misma situacin. Una vez ms, la maestra
o maestro ser el mediador que les ir dirigiendo hacia esas situaciones comunicativas tan productivas en el aula por multitud de razones.
Debemos dejarles hablar, s, pero tambin deberemos provocar esos
momentos de expresin y reflexin en el aula, y las asambleas son el momento ideal para ello.
Como comentbamos, las asambleas son el instante adecuado para
que los alumnos comenten sobre qu temas quieren aprender ms cosas, qu cuestiones les interesan ms, cules son sus aficiones, y desde ah organizar el siguiente proyecto con el que trabajar en el aula.
Recordemos que los proyectos pueden ser elegidos libremente por los
alumnos, o puede hacerlo el profesor, pero existen muchas pautas para
conducir o provocar sus propuestas hacia algunos temas que por su
inters educativo creamos necesarios abordar en el aula en algn momento. Por ejemplo, un da, cuando lleguen a clase, pueden encontrar
a la mascota del aula (en infantil cada clase suele tener la suya, que a
veces se corresponde con el nombre que tenga esa clase, los elefantes,
los tucanes) con una carta. Los nios, emocionados, nos pedirn
que la leamos, y en el contenido que hayamos preparado en ella estar
el tema a tratar en el siguiente proyecto: por ejemplo, la mascota nos
cuenta que ha estado viajando y ha visitado Laponia, un lugar en el que
haca muchsimo fro. Este ejemplo nos valdra si lo que buscamos es
trabajar el invierno con los alumnos porque queremos ensearles el
144
vocabulario de este tema y as podemos escoger muchas otras unidades

segn nuestras intenciones educativas en cada momento.
Cabe destacar que existe tambin una asamblea especial de comienzo de curso, a la que en algunos centros se la denomina unidad de
acogida. En ellas se tratan las unidades temticas ms habituales o los
centros de inters generales, para as evaluar los conocimientos que los
alumnos tienen de todos ellos, a modo de evaluacin inicial que sirva
para organizar los contenidos y el trabajo general del curso.
Recordemos que es durante estas actividades de comunicacin oral
asambleas, debates, tertulias cuando resulta ms eficaz afianzar
en los alumnos el aprendizaje de frmulas lingsticas convencionales
como dar las gracias, pedir las cosas por favor, pedir el turno de palabra,
etc. Es decir, ensearles tambin las habituales normas de cortesa con
las que comunicarse de una manera eficaz y ordenada con el resto de
compaeros.
Lenguaje para pensar

Como hemos comentado en las primeras pginas del manual, los seres
humanos estructuramos nuestros pensamientos a travs del lenguaje.
Esto demuestra la necesidad de perfeccionar este ltimo para poder
alcanzar un nivel de razonamiento y reflexin mayor que nos permita
enfrentarnos a los distintos retos y conocimientos del da a da. De
esta manera, son cruciales todas esas actividades que incluiremos en
la categorizacin de lenguaje para pensar, en las cuales nos esforzaremos por que el nio razone lo que piensa o lo que siente, ya que
es precisamente a travs de este proceso mediante el cual el alumno
comprender mejor su propio pensamiento: El proceso de comprensin es importante porque multiplica los conocimientos (Puig y Stiro, 2000, p. 1). Para ello debemos recordar nuestro papel de guas
o mediadores del aprendizaje de nuestros alumnos y, as, en diversos
momentos de las Actividades, plantearles cuestiones que les hagan
reflexionar mediante el lenguaje oral sobre los sentimientos que experimentan o las acciones que han llevado a cabo: por qu has dibujado
as esto?,por qu has pegado a tu compaero?, crees que te has portado
145
bien?, por qu no quieres cantar con nosotros?, por qu le has dado un

abrazo a tu amigo?, por qu hoy ests tan contento?... Todo ello para
conseguir que nuestros alumnos piensen por s mismos.
Con este tipo de cuestiones, adems de practicar su comprensin
y ejercitar su expresin en la elaboracin de respuestas, lo ms importante es que los alumnos practiquen y aprendan as a justificar sus acciones. Asimismo, les estaremos enseando al mismo tiempo a argumentar, por lo que ya no valdrn respuestas simples del tipo porque no.
No obstante, no tenemos que conseguir esas respuestas siempre mediante preguntas directas, tambin podemos comentar en la asamblea
que ha pasado algo en el patio de la escuela o en el aula y que vamos a
comentarlo y analizarlo entre todos para escuchar todas las opiniones
posibles y debatir o dialogar entre todos. De esta manera, trabajaremos
por ensear para la comprensin y por conseguir que nuestros alumnos desarrollen un pensamiento crtico fundamental para su desarrollo no solo como estudiantes futuros sino como personas.
Del mismo modo, podemos ejercitar ese lenguaje para pensar al
hacer en clase ejercicios de descripcin y ofrecerles frases inconclusas
para que ellos mismos piensen y las continen o completen: Pues hoy
me gustara hacer..., A m no me gusta..., A m me encanta..., y todas las
posibilidades que se nos ocurran.
Una de las maestras que han tenido la generosidad de compartir
sus experiencias en el aula para la redaccin de este manual nos comenta la existencia en su clase de lo que ha llamado el rincn de
pensar, donde la comunicacin oral es la protagonista para resolver
los conflictos surgidos en el aula o el patio. En este rincn sita adems el panel de normas de la clase y la silla para pensar (paneles
elaborados con pictogramas), donde los nios debern deliberar con
la ayuda de los compaeros sobre los hechos ocurridos, lo que han
hecho mal, etc.
Las actividades de clasificacin, categorizacin, descripcin y
comparacin relacionadas con la observacin, identificacin, exploracin y manipulacin de objetos nos sirven tambin para que los
alumnos practiquen su expresin y principalmente su comprensin
oral. As, mediante los denominados bloques lgicos, donde se trabajan las formas, los grosores, colores y tamaos de los objetos, po-
146
demos practicar que los nios comprendan determinados mensajes.

Por ejemplo, podemos dar rdenes sencillas a nuestros alumnos del
tipo Ahora tenis que coger un rectngulo que sea amarillo y fino y as
estaremos simultneamente trabajando varios elementos del lenguaje
y de otras reas.
Por otro lado, para ejercitar de manera similar su expresin oral,
podemos pedirles a los alumnos que hagan sus propias descripciones de elementos personales. Para ello les rogamos que traigan al
aula algo suyo y, una vez en ella, nos lo describan: desde fotos con
su familia hasta objetos suyos de casa, un juguete que les guste, o
cualquier otra cosa que a ellos se les ocurra traer para compartir con
los dems. Recordemos una vez ms que siempre es aconsejable dejarnos guiar por ellos para que surjan momentos mgicos y creativos,
y as comprobaremos cmo ponemos en prctica actividades que no
habamos programado en un primer momento pero que los alumnos
exigen de alguna manera (ya sea consciente o inconscientemente).
Si bien siempre es conveniente tener las clases organizadas y estructuradas, en Educacin Infantil debemos estar abiertos tambin a la
improvisacin, ya que estos alumnos son expertos en sorprendernos
con ideas interesantsimas que debemos aprovechar para su propio
aprendizaje.
Siguiendo con ms posibilidades que nos brinda el lenguaje para
pensar, tambin tras la lectura de un cuento podemos pedirles a nuestros alumnos que hagan un dibujo sobre ese mismo cuento y que despus nos lo expliquen. De esta forma no solo trabajamos la comunicacin oral y la utilizacin del lenguaje para reflexionar, sino que tambin
ponemos en marcha la expresin artstica, el acercamiento a la literatura y la iniciacin a la lectoescritura, ya que el objetivo final es motivarles
a todo ello.
Otras actividades de comunicacin oral de este tipo que funcionan
muy bien en el aula son las de dejar un cuento a la mitad y ver cmo lo
acabaran los alumnos. Tambin, tras la lectura de cuentos, podemos
plantear una serie de preguntas que persigan la expresin oral de los
nios. Podemos conseguirlo preguntndoles qu opinan sobre determinados personajes, sobre sus acciones en la narracin, y hacer comparaciones, todo segn el vocabulario que queramos trabajar en cada mo-
147
mento. De esta forma ejercitamos la capacidad del alumno de definir,

de describir, de comparar y de clasificar. Como comprobaremos en el
ltimo captulo, la lectura de cuentos es fundamental porque a travs
de ella surgen multitud de juegos y actividades que podemos poner
en prctica. Otra de las prcticas ms comunes es hacer tambin una
representacin del cuento que se ha ledo o narrado en la clase: ya sea
mediante mmica o con la palabra, con marionetas, o con los propios
alumnos como actores; una vez ms, ellos mismos nos darn un sinfn
de ideas y posibilidades con las que innovar en el aula. Como vemos,
no solo trabajaremos desde la experiencia real, sino que fomentando la
imaginacin del alumno tambin conseguimos que piensen, que desarrollen diferentes conexiones entre elementos conocidos; por ejemplo,
cuando les pedimos que inventen una historia o que nos proporcionen
una hiptesis para un problema imaginario.
Otra de las actividades posibles con las que podemos trabajar el uso
del lenguaje para contar experiencias y hacerlo desde una visin ms
crtica, adems de la asamblea o el debate, es la tertulia. En la tertulia
cada uno habla sobre lo que ha visto o experimentado, por lo que es una
propuesta ms enfocada para el ltimo ao de Infantil. Normalmente
la mayor riqueza en esta actividad se consigue cuando se hace con personas de diferentes edades, ya sean padres o alumnos mayores. No se
trata de un debate, ya que aqu el objetivo no es opinar, o debatir, sino
expresar cada uno sus propios sentimientos o vivencias sobre el tema
en cuestin. Por ejemplo, si vemos una obra de teatro y los alumnos van
comentado qu les ha gustado y qu no, o lo que les ha parecido en general. En este dilogo en comn no se trata de quin tiene razn o no, o
de cules son los argumentos ms vlidos, como en el caso del debate,
sino que lo importante es que cada uno expresa lo que piensa desde
su propio punto de vista. Esta es la riqueza de la tertulia: la aportacin
de enfoques. De esta manera, mediante las tambin llamadas tertulias
dialgicas, conseguimos que hablando con otras personas de fuera del
aula nuestros alumnos aprendan a comunicarse.
Para concluir este apartado cabe destacar que Puig y Stiro (2000)
ofrecen una multitud de recursos muy interesantes para aprender a
pensar en Educacin Infantil, trabajando para ello las distintas habilidades del pensamiento (investigar, indagar, explorar) y entre los que
148
se incluyen los de secuenciar u ordenar cronolgicamente acciones o

sucesos, tal y como explicamos al comienzo de este captulo, as como
los de conclusin de oraciones incompletas, formulacin de hiptesis a
problemas imaginarios, creacin de finales alternativos de los cuentos o
incluso una autoevaluacin de los propios alumnos sobre si les ha gustado la actividad o no, si se lo han pasado bien o cmo se encuentran
(alegres, tristes, aburridos).
Lo importante es tener en cuenta que con todas estas propuestas
perseguimos que los alumnos mejoren su precisin lingstica, que
se expresen mejor: Es necesario ir perfilando, ir matizando y convirtiendo el pensamiento (y su expresin) vago y general en especfico y
preciso (Puig y Stiro, 2000, p. 53).
Elaboracin oral de mensajes para ser escritos

Si bien en la etapa de Educacin Infantil no es exactamente cuando los
alumnos aprenden a leer y a escribir, algo que corresponde a la etapa
de Primaria, s que les acercamos aqu al cdigo escrito desde el primer
momento as, tendremos sus nombres escritos bajo sus fotos en las
perchas, en sus objetos personales (vaso, bibern, etc.). Desde la comunicacin oral iremos acercndoles a la comunicacin escrita, a ese
lenguaje descontextualizado que terminarn dominando en la siguiente
etapa educativa, pero para lo cual necesitarn toda nuestra ayuda durante sus aos en Infantil para motivarles y acercarles a ella.
Nuevamente lo ms importante es conseguir que los alumnos sientan curiosidad por aprender, en este caso el cdigo escrito. Para ello
deberemos elaborar y poner en prctica ejercicios y actividades que les
animen a conocer las letras, las palabras, a que valoren la importancia
de saber escribir y leer porque as tendrn forma de comunicarse de diferentes maneras con los dems y de disfrutar de la maravilla de poder
leer un cuento y transportarse a otros mundos imaginarios. Una de las
actividades ms frecuentes es la de elaborar un texto desde la comunicacin oral. Entre todos los compaeros, y con ayuda del docente, los
alumnos irn explicando qu es lo que quieren que este ltimo vaya
escribiendo, desde la carta a los Reyes Magos hasta una felicitacin por
149
el da de la madre o el padre, o una invitacin de cumpleaos para los

amigos, la lista de la compra para la receta que vamos a elaborar todos
en clase, una poesa para los abuelos...
As, de nuevo partiendo de la comunicacin oral, iremos aproximando a los alumnos a la comunicacin escrita. Por ejemplo, con la excusa
de que nos vamos de excursin al campo la prxima semana, les pediremos que entre todos nos ayuden a escribir una nota para los padres en
la que les decimos qu cosas vamos a necesitar. Una vez ms el dilogo
est servido:
A ver, chicos, qu creis que debemos llevar al campo?
Una sombrilla!
Una sombrilla? Estis todos de acuerdo?
No! Una sombrilla no.
Para qu sirve una sombrilla?
Para la lluvia...
No, para la lluvia no! Eso es el paraguas.
Entonces llevamos un paraguas para la lluvia?
S, eso.
Pero, por qu no llevar la sombrilla? No es lo mismo?
No, no.
No es lo mismo, profe, la sombrilla es para el sol.
Para la playa.
Muy bien, entonces escribimos que tenemos que llevar un paraguas por si
llueve porque ahora estamos en... verano?
No, en invierno.
Muy bien, y qu ms pensis que tenemos que llevar para la excursin al
campo?
Una moto!
Un bocadillo de chorizo!
Un bocadillo, s, porque tendremos que comer algo verdad?
S, el campo da mucha hambre...
Como vemos, las respuestas sern siempre infinitas, y teniendo en

cuenta nuestro anterior epgrafe de lenguaje para pensar, comprobamos
que siempre debemos aprovechar el dilogo en clase con los alumnos
150
para pedirles que justifiquen sus respuestas, sus reacciones, que piensen y razonen ante los dems lo que dicen.
Asimismo, resulta muy motivador en este tipo de actividades que
involucremos a los padres siempre que sea posible, ya que los alumnos
suelen encontrar fascinantes muchas de sus intervenciones en el aula
o en casa, y por ello prestan ms atencin a las mismas. Las familias
podrn participar bien desde casa (elaborando por ejemplo la receta que
hayamos escrito entre todos previamente en el aula) o en la propia escuela, ya sea viniendo a explicarnos o a cocinar esa propia receta, a contarnos un cuento, a cantar una cancin tradicional de su pueblo, a tocar
un instrumento que conozca y explicarle cmo es y cmo se toca a los
alumnos... Debemos informar siempre a los padres de las actividades
que vamos haciendo en el aula y tambin pedirles que intenten seguirlas
en casa. Por ejemplo, que les ayuden sus hijos a escribir su receta favorita para traerla despus redactada a clase y que podamos cocinarla entre
todos. Tambin pueden ayudarles a escribir cartas para los compaeros
o para la profesora. De nuevo lo importante es mantener el vnculo entre
familia y escuela y trabajar todos por el desarrollo completo de los nios.
Del mismo modo, recordemos que cuando trabajamos por proyectos
suelen surgir muchas dudas que no siempre tenemos que resolver en
el aula. Es aconsejable dejar algunas de estas para que los alumnos nos
ayuden a escribir una nota a los padres pidindoles ayuda sobre algn
tema o cuestin sobre el que necesitan ms informacin, desde Qu
comen los canguros? a cualquier otra duda que quieran resolver los
nios segn el tema en el que estemos trabajando. As, aprovechamos
otra vez para que los alumnos se acerquen al cdigo escrito y adems
trabajamos el lenguaje para pensar y volvemos a estrechar el lazo de la
escuela con las familias. En casa los padres debern ayudar a sus hijos a
resolver esas dudas, pudiendo enviar informacin al aula que leeremos
todos al da siguiente, o bien aportando otro tipo de materiales o lo que
en cada momento sea ms conveniente.
Debemos tener en cuenta que la participacin de las familias en
el aula siempre tiene efectos muy positivos. Otra posibilidad es la de
formar grupos interactivos, que consiste en preparar unas cuatro actividades y que cada familia se encargue de una ese da. Dentro del aula
los nios irn rotando por orden y grupos en las cuatro actividades, de
151
modo que interacten con las cuatro familias diferentes. Otra manera
habitual de trabajar en la escuela con los padres es la de proponer a los
alumnos que muestren en casa las actividades que han hecho ellos en
el proyecto de clase. De esta manera estamos vinculando el estrecho
lazo que debe haber siempre entre escuela y familia, e involucramos as
a los padres en el proceso de aprendizaje de sus propios hijos.
Dentro de la elaboracin oral de mensajes para ser escritos, existe
una propuesta que es til para multitud de reas y, entre otras, nuevamente el lenguaje para pensar. Se trata de que les pidamos a los
alumnos que nos ayuden a realizar el panel de normas de la clase. Es
recomendable que sean un nmero limitado de normas y que lo hagamos con pictogramas, adems de con palabras, para que todos puedan
entenderlo mejor. Las normas de conducta las escogeremos con ellos
para practicar el lenguaje para pensar, pero lgicamente irn encaminadas a una mejor convivencia en el aula. Para ello podremos hacer una
asamblea especial en la que decidir con ellos a comienzo del curso qu
es lo que se puede y no se puede hacer en su clase.
IDEAS FUNDAMENTALES
Comunicacin oral: accin y efecto de comunicar o comunicarse
mediante la lengua oral.
Comprensin oral: capacidad de entender un mensaje oral.
Expresin oral: efecto de expresar un enunciado lingstico oralmente, ya sean los sentimientos o ideas del hablante.
Contexto: entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de
una palabra o frase.
Contextualizar: situar en un determinado contexto.

Lenguaje contextualizado: lenguaje situado en un determinado
contexto.
152
Lenguaje descontextualizado: aquel lenguaje que no depende del

contexto, que no lo necesita.
Lenguaje para pensar: actividad en la que el alumno debe utilizar
el lenguaje para reflexionar sobre sus acciones o pensamientos o justificar lo que hace.
Juego simblico: juego espontneo en el que el nio imita una realidad imaginaria y donde puede escoger y representar diferentes roles.
Interaccin: participacin en una actividad compartida con alguien.
Secuenciar: ordenar cronolgicamente una serie de acciones o hechos.
Praxias bucononatorias: ejercicios de articulacin de los fonemas
que persiguen la correcta pronunciacin y respiracin.
Discriminacin auditiva: saber distinguir entre unos sonidos y otros.
Discriminacin visual: saber distinguir entre unas imgenes y otras,
as como posteriormente entre letras, palabras...
153
Captulo 5. U
n acercamiento a la literatura
infantil
Roco Arana
Las historias podran formar parte de cualquier juego infantil
Gianni Rodari
El oficio de los nios es jugar. Jugar en serio era el ttulo de un poemario publicado hace algunos aos por el poeta Fernando Lpez de
Artieta: lema que enlaza con la tesis fundamental del gran literato e
inventor de los libros ilegibles, Bruno Munari: para un nio, jugar es
algo muy serio.
Ms all del lema ya consabido y de tan manido, gastado, aprender jugando, en el caso de la literatura infantil los tpicos se vuelven
verdades vivas: para disfrutar de la lectura y adentrarse en el camino
de la animacin lectora, tanto alumno como maestro deben aprender
a jugar con las palabras. Ms an: a disfrutar jugando con las palabras.
La lengua entonces se convierte en trampoln para el juego en el aula:
el alumnado aprende a construir historias o a escucharlas, como quien
juega con un mecano o contempla un corto de Walt Disney en el cine
Exn.
As da comienzo a lo que en Didctica de la Literatura se suele
llamar mediacin literaria: el alumno tiene derecho a disfrutar de la
belleza y el maestro tiene el deber de mostrrsela, previa minuciosa seleccin conforme a unos criterios de calidad. Surgir as una simbiosis
ldica, si se hacen las cosas bien, en la que maestro y alumno aprendern conjuntamente, ya que, como indica Ignacio Ceballos, el nio
no solo es receptor de la literatura sino emisor, creador en potencia al
que debemos abrir las puertas: El potencial creativo de los nios es
gigantesco, y habra que dejarlo volar y desarrollarse, sin mantenerlo
encerrado en jaulas (Ceballos, 2013, p. 82).
A lo largo de este captulo desarrollaremos sucintamente los puntos
que el maestro debe desarrollar en el aula para adentrar al alumno en el
155
mundo de la fantasa y las claves que debe poseer para activar su creatividad desde la Lengua, para terminar desarrollando algunas sencillas
propuestas metodolgicas que ayudarn al futuro docente a convertirse
en un mediador y animador activo y entusiasta, ya que en literatura,
como en el resto de quehaceres vitales, cabe adoptar el refrn popular
que afirma: nadie da lo que no tiene.
5.1. Concepto e importancia de la literatura infantil en el aula

La lengua espaola ofrece un sinfn de posibilidades de juego educativo
al alumno de Educacin Infantil, posibilidades que el maestro debe
saber utilizar. Es importante que los nios y las nias disfruten de su
lengua para garantizar su aprendizaje, y por eso la literatura dedicada a
ellos es la herramienta ms amena y conveniente. En primer lugar, la
lectura atractiva har que el alumno se acerque a ella con buena disposicin y entusiasmo; y adems le ayudar a ampliar su vocabulario, por
lo que servir de base a ciertos juegos lingsticos que el docente puede
y debe utilizar en el aula.
As, la literatura servir para ordenar y embellecer las palabras
aprendidas, para que el alumno construya su propio mundo interior y
para que pueda interactuar con el mundo interior de sus compaeros,
siendo para los nios y nias una llave que abra hacia dentro y hacia
afuera al mismo tiempo, como explicaremos en el siguiente epgrafe.
5.1.1. Caractersticas de la literatura infantil

La primera pregunta que nos hacemos como futuros maestros es: por
qu la literatura? Para qu la literatura en el aula de Infantil?
Esta interrogacin est ntimamente relacionada con la primera
duda que debera surgir: qu es la literatura infantil? Como su propio
nombre indica, se trata de la compilacin de libros pertenecientes a los
tres gneros clsicos, narrativa, poesa y teatro, dirigidos a los nios. En
el caso que nos ocupa, a los nios de 0 a 6 aos, por lo que este tipo de
literatura pretende llegar tanto a nios lectores como a nios no lecto-
156
res. Esta peculiaridad hace que la literatura infantil posea unos rasgos
distintivos y unos usos que la alejan y diferencian de la literatura para
adultos.
La literatura infantil se adapta a la edad de su pblico: los nios.
Esto es esencial, precisamente porque no siempre ha sido comprendido. Hasta el siglo xviii no hubo literatura para el nio propiamente
dicho, es decir, se consideraba al infante como un mini adulto, y el
folklore nutra los cuentos, nanas, retahlas y leyendas que divertan a
todos, grandes y chicos, en el hogar, al amor de la lumbre. Fue en Inglaterra donde surge el primer editor de libros exclusivamente infantiles,
tal como afirma Carmen Bravo Villasante:
Hacia 1774 se produce un acontecimiento: John Newbery abre una tienda, Juvenile Library, al lado de Saint Paul Churchyard, y edita un libro
de nios, cuyo ttulo reza as: El pequeo librito de bolsillo para instruccin
y diversin de gigantes, as como una pelota y un alfiletero, el uso de los
cuales harn de Tommy un buen chico y de Polly una buena chica [] John
Newbery, con una actividad incesante, vende fbulas, poemas, cuentos,
novelas En 1765 vende Goody two shoes, la historia de la pequea Goody
dos zapatos, llamada Margarita dos zapatos, que realmente se considera el
primer libro de nios, ilustrado por Thomas Berwick.
(Bravo-Villasante, tomo II, 1988, pp. 14-15)
Un libro para nios que los nios no entienden, no es un buen libro.

Esto no significa que toda la literatura infantil haya sido escrita para los
nios, ya que esta comprende varios tipos de literatura. As, existe la
literatura ganada, esos cuentos, romances, retahlas que pertenecen
al folklore o a un autor concreto, que no fueron concebidos especficamente para ninguna edad, y que a lo largo de la historia los nios han
acaparado para s.
Los libros dedicados al pblico infantil han de poseer calidad literaria. Distintos especialistas han reivindicado la categora de obra de
arte del cuento, algo que parece haber sido oscurecido por su finalidad
moral: Si el cuento que vamos a aprender para contar es nicamente
Captulo 5. Un acercamiento a la literatura infantil
157
un cuento moral en que se trata de dorar la pldora para que el nio se

la trague, creo que no vale la pena de contarlo. El cuento tiene que ser,
en primer lugar, una pequea obra de arte y el resto es la aadidura
(Fortn, 2008, p. 28.)
Esta calidad se concreta en una trama lgica, una riqueza lxica y
un lenguaje claro y conciso pero no exento de simbolismo onrico que
despierte la imaginacin del alumno.
La trama de un buen cuento infantil debe estar bien planteada: la
mente del nio es simblica pero no est falta de lgica y exigir esa
misma lgica al narrador del cuento. Para conseguir un buen andamiaje
de la historia podemos atender a dos requisitos: que la proporcin entre
planteamiento, nudo y desenlace sea armoniosa y que el autor maneje
las necesarias dosis de suspense: no se le puede dar al receptor toda la
informacin de golpe, sino que una buena narracin deber dosificarla.
En el caso de un poemario para nios, los baremos de calidad cambian, aunque sigue sirviendo el de lenguaje claro, conciso y simblico.
Un buen libro de poemas infantil deber contar tambin con rima y ritmo, juegos de palabras y brevedad en los poemas: estos tres tems estn
ordenados a conseguir una buena fijacin nemotcnica y una necesaria
dosis de disfrute: algo que siempre debe provocar la buena poesa en
los oyentes o lectores.
Algo que por todos los medios deben evitar tanto cuentos como
poemarios infantiles es el lenguaje reducido, afectado o excesivamente
meloso en el que ha podido caer antiguamente: un ejemplo es el uso
de diminutivos, que hay que racionar con sabidura. Si un nio abre
un libro y en l se lee: El osito se levant de la camita, bebi su tacita
de leche, barri su casita y luego limpi su propio cuerpecito con una
pastillita de jabn, lo ms normal es que este lenguaje no le resulte natural y le repugne. No se deben confundir el encantador adjetivo naf
con el denostado cursi, tan cursi que a veces quedara convertido en
ridculo.
La literatura infantil se caracteriza por la fantasa y el humor: un
buen libro para nios debe poseer uno de estos dos rasgos. El nio necesita rer e imaginar: ambas acciones podrn ser fomentadas a travs
de una literatura de calidad. Tolkien lleg a llamar a la fantasa el reino
158
peligroso, ya que la belleza posee tambin su peligro, pero este riesgo

nace de la emocin: Hay all toda suerte de bestias y pjaros; mares
sin riberas e incontables estrellas; belleza que embelesa y un peligro
siempre presente; la alegra, lo mismo que la tristeza, son afiladas como
espadas (Tolkien, 2012, p. 257).
Desarrollaremos pormenorizadamente ambos conceptos en los siguientes epgrafes.
En las obras de Literatura Infantil cobra gran importancia la ilustracin. Para los prelectores, pero tambin para los lectores, las imgenes poseen sentido y significado en su primer acercamiento a la literatura. Las imgenes completan, adornan e interpreten el texto, pero hay
ms: las imgenes secuenciadas son en s mismas material narrativo. Al
hablar de cmo dar vida a un cuento para narrarlo ante un pblico infantil, afirmaba Elena Fortn: Se trata de vivir el cuento. Cada una de
las escenas ha de pasar por nuestros ojos. Dice un pedagogo que no es
buen cuento para la infancia aqul que no pueda ser contado completa
y absolutamente por imgenes (Fortn, 2008, p. 30)
Durante los primeros aos de su vida, los alumnos leern lbumes
ilustrados, librojuegos y cmics, en los cuales existe un autor del texto
y un autor de las imgenes, (ilustrador). En unas ocasiones ambas funciones se concentran en una sola persona (sera el caso de Herg, autor
de las historietas de Tintn), y en otras se trata de una colaboracin
(como es el caso de los lbumes de Teo, que aunque firmados bajo el
seudnimo Violeta Denou, estn escritos por Asun Esteban, Carlota
Goyta y Ana Vidal. Lo importante es que entre texto e ilustraciones
exista un equilibrio perfecto, en el cual la palabra sea expresin y la
imagen, evocacin de una misma idea.
Y es que los nios poseen una mente simblica, rica en imaginacin,
y las imgenes cuando estn bien construidas son iconos y smbolos.
Un nio al dibujar est plasmando su mundo interior, todo un universo
fantstico altamente polismico: por eso, al leer una imagen, es de
suponer que el camino funcione en ambas direcciones, y que los iconos
le digan al lector infantil mucho ms de lo que un adulto puede descubrir. Para eso, el docente debe ensearle unas cuantas convenciones
que el nio habr de asumir si quiere entender las imgenes: perspec-
159
tiva, escala, sombreado, convenciones adoptadas por el ilustrador y

sobrentendidas por el receptor que debemos ensear a los nios y nias
prelectores. En palabras de John Spink:
La forma ms simple de lectura sera, a menudo, la de los nios mirando
estampas, pero los nios necesitan aportar una serie de tcnicas a la tarea
de leer los libros de imgenes si quieren entender lo que leen. Los nios
no necesitan solamente un diccionario de imgenes, sino tambin la
capacidad de contar con una serie de convenciones. Por ejemplo, el joven
lector necesita comprender la idea de secuencias.
(Spink, 1990, p. 93)
Este concepto de secuencia es clave en la educacin icnica del

alumnado, ya que acabamos de sealar que las imgenes son en s
mismas material narrativo, s, pero siempre y cuando sean imgenes
secuenciadas. Docentes e ilustradores hemos de inculcar en los prelectores la nocin de que aunque aparezcan en una pgina ocho vietas
con ocho osos en distintas posiciones, es el mismo oso protagonista del
lbum que salta de la cama, se ducha, desayuna..., y no se trata de ocho
osos diferentes.
Por ltimo, debemos indicar que la ilustracin no es solo una herramienta para facilitar la tarea al primer lector, no es coto exclusivo
de la Etapa Infantil. Esta concepcin tan pobre equivale a instrumentalizarla (en el mal sentido de la palabra), pensndola como si fueran
los ruedines de una bicicleta, que cuando el nio aprende a caminar
correctamente en ella se pueden y hasta se deben eliminar. La imagen
de calidad es una obra de arte y una fuente de disfrute, por lo que
ha de seguir presente en la educacin y la lectura de los alumnos de
Primaria.
5.1.2. Funciones de la literatura infantil

Diversos estudiosos han debatido sobre los variados usos de la literatura, teniendo en cuenta que la primera pregunta que nos hicimos, para
qu sirve la literatura infantil?, es una interrogacin retrica y algo
160
tramposa: existen materias que pertenecen a un mbito no material, y

no se les debe aplicar baremos utilitaristas.
Es cierto que se ha hablado en muchas ocasiones de la instrumentalizacin de la literatura, en el sentido que le dan algunos maestros como
disciplina vehicular para ensear al alumno el resto de materias del currculo. Esta instrumentalizacin posee un lado oscuro y un efecto muy
bueno. El primero acontece cuando se convierte la belleza de la poesa,
del cuento y del teatro en un mero medio para ensear a leer y no como
un fin en s mismo, pero es cierto que la literatura goza de un espritu
interdisciplinar que consigue que los nios y las nias culminen su proceso lectoescritor con xito, aprendan con mayor gusto los entresijos de
su propia lengua y puedan tratar temas trasversales y adquirir distintas
competencias bsicas mientras gozan de la lectura.
Sin embargo parece existir un consenso sobre tres funciones importantes que posee la literatura destinada especficamente a nios de
cero a seis aos. La primera de todas sera, como afirma Teresa Colomer, la de servir de acceso al imaginario colectivo o compartido. En otras
palabras, la de adentrar al alumnado en ese conjunto de imgenes, smbolos y metforas que comparte una cultura.
El trmino imaginario ha sido utilizado por los estudios antropolgico-literarios para describir el inmenso repertorio de imgenes simblicas que aparecen en el folklore y perviven en la literatura de todos los tiempos. Se trata
de imgenes, smbolos y mitos que los humanos utilizamos como frmulas
tipificadas de entender el mundo y las relaciones con las dems personas.
(Colomer, 2010, p. 15)
Todos los adultos compartimos ese imaginario gracias al folklore

comn, el cine, la televisin y la literatura. Si no, cmo sabramos
nosotros, hombres y mujeres de ciudad y del siglo xxi, cuando leemos
o escuchamos el sustantivo lobo, que indica peligro inminente? No
ser que todos hemos ledo una y cien veces distintas versiones de Caperucita roja, y que para que dejramos de decir pequeas mentiras
nuestros mayores nos han relatado aquel cuentecillo en el que un muchacho burln avisaba el lobo, el lobo sin ser verdad y termin con
todas sus ovejas devoradas por la temida alimaa?
161
El lobo, la guadaa como smbolo de muerte, el significado de los

colores donde el rojo es imagen de pasin, el blanco de paz y el negro
de luto, forman parte de nuestro imaginario colectivo. Precisamente es
ese bagaje que tenemos en comn los occidentales lo que nos permite
construir algunos chistes:
He comprado cien palomas.
Mensajeras?
No, no te exagero nada.
Una persona que no perteneciera a nuestra cultura no comprendera
esta broma. Y un nio o nia occidental que an no ha tenido acceso
al imaginario compartido mediante la literatura, tampoco. Y as, si una
seleccin de palabras bellas y bien secuenciadas posee el poder de abrir
la imaginacin del alumno, tambin le abre la puerta de la imaginacin
de sus coetneos y la de toda su tradicin.
La literatura infantil es un catalizador que socializa, ya que brinda
una nueva riqueza a la conversacin entre alumnos: quin no ha visto
alguna vez un corrillo de nias en torno a un cuento de princesas Disney, en el que una dice yo me pido Bella y otra responde pues yo me
pido la Sirenita?. Y este catalizador socializa tambin, pues concede
a cada nio las claves para moverse en su cultura, en su mundo. Una
llave que abre por fuera y por dentro, ya que gracias a la fantasa, el nio
ser capaz de entenderse a s mismo, de indagar su propia mente y de
comprender sus propios fantasmas.
Una segunda funcin sera la de aportar al alumnado el aprendizaje
de las formas narrativas, poticas y dramticas a travs de las cuales le
llegan la realidad y la tradicin de su pueblo. Los nios y nias deben
tener conocimientos sobre los tres grandes gneros clsicos: la pica,
que sirve para relatar hechos reales o legendarios y que ha derivado
en la moderna narrativa que a su vez engloba uno de los subgneros
protagonistas de la literatura infantil, el cuento; la lrica, que sirve para
describir sentimientos y que abre todo un mundo onrico, simblico
y emotivo al nio, y la dramtica, que lo sumerge en la emocin de la
accin pura, sin intermediario, y que le ofrece una potencial fuente de
mejora a nivel social y psicomotriz.
El aprendizaje de las formas narrativas lo harn los nios y nias mediante el cuento, como ya hemos sealado, convenientemente adaptado a
162
su edad y etapa lectora y siempre acompaado por material narrativo icnico. Cobrarn mucha importancia las adaptaciones del folklore, como
veremos, los lbumes ilustrados como hemos mencionado ya, y poco a
poco se debern ir introduciendo las adaptaciones de grandes clsicos
como Homero, Cervantes etc. En el mercado editorial existen muy buenas versiones adaptadas a distintas edades, incluso a la de los prelectores.
El docente deber escoger la adaptacin de mayor calidad: un ejemplo
seran las versiones que ha ido elaborando la catedrtica catalana Rosa
Navarro Durn. Aunque sus clsicos contados para nios suelen adecuarse a niveles de Primaria, existen muchas opciones tambin para Infantil.
El aprendizaje de las formas poticas se puede lograr mediante poemarios para nios, que pueden ser de autores ya clsicos como Gloria
Fuertes, o contemporneos como los libritos de la coleccin Ajonjol,
de Hiperin. Pero tambin pueden y deben los docentes trasmitir la
poesa a los alumnos mediante el folklore, condensado en nanas, canciones o retahlas que despiertan en ellos el goce de la musicalidad de
nuestra lengua. El lenguaje oral es en esta etapa puerta y llave de la
literatura, la animacin lectora y el proceso lectoescritor.
El aprendizaje de las formas dramticas no se llevar a cabo a travs
de libro alguno en esta etapa, sino de expresiones teatrales populares
como el teatro de sombras, el guiol, el mimo y las marionetas, manifestaciones que fomentan en nios y nias una correcta psicomotricidad, un conocimiento del cuerpo gradual y una buena socializacin.
Y llegamos a la primera y principal de las funciones que posee la
literatura infantil: la funcin ldica, que enlaza con el comienzo de
este captulo.
He aqu una funcin que no tiene por qu compartir la literatura en
general, ni siquiera el lenguaje, segn las teoras de Roman Jakobson,
pero que para la literatura infantil es imprescindible. El juego es el
elemento principal en la vida de un nio. El nio cree en su juego con
todas sus fuerzas, se entrega a l con todas sus potencias Este axioma
debe dar pie a dos observaciones que el docente deber tener muy en
cuenta en el aula:
a) El nio que logra identificar lectura con juego tendr muchas
posibilidades de culminar con xito su proceso lector.
163
b) El nio debe aprender que leer es divertido: se trata de conseguir

que el nio lea por placer o curiosidad, como indicaba Gianni Rodari, y no por obligacin.
Si el oficio de todo nio es jugar, la lectura debe serle trasmitida como
un juego. Pero es que este objetivo no es ajeno a la esencia de la literatura, no se trata de una estrategia docente que repugne a la naturaleza
de la materia que se quiere impartir. La lectura es y debe ser libre y liberadora, un canal a la fantasa del nio. Tambin habr de ser, incluso
dentro del aula, un medio de evasin, un entretenimiento que fomente
la imaginacin. Del mismo modo que yerran los estudiosos que conciben
las imgenes como un mero apoyo, se equivocan quienes dan a la palabra
evasin un matiz peyorativo. La literatura provoca de forma natural deleite en los lectores, sumergindoles en un mundo maravilloso necesario
durante la niez. En este sentido arremete Tolkien contra los que critican
la noble funcin de evasin que poseen los cuentos de hadas, defendiendo el halo potico y romntico que les rodea como motor inspirador
esencial para la educacin emotiva en la infancia: A m en particular
me resulta inconcebible que el techo de la estacin de Bletchley sea ms
real que las nubes. Y como artefacto, lo encuentro menos inspirador
que la legendaria cpula del firmamento (Tolkien, 2012, p. 308).
La lectura es libre pero tambin es organizadora del caos. Como hemos
dicho antes, Bruno Munari, el creador de los afamados libros ilegibles,
deca que para el nio jugar es algo muy serio, algo propio de un oficio. Los
nios y nias tienden a respetar a rajatabla las reglas de un juego, y se enfadan si alguien intenta sabotearlas. En ese sentido, la lectura es un juego
que no carece de reglas: un tiempo y un espacio concretos, la necesidad
de silencio cuando la lectura es individual, la repeticin en lecturas en voz
alta... Los nios tienen esa capacidad de convertir una simple alfombra en
un ro con canoas, y la lectura fomenta esa potencia infantil de imaginar.
5.1.3. Literatura infantil y fantasa: concepto y clasificacin

No en vano, la palabra fantasa procede del trmino fantasma, que
en su origen griego significaba aparicin en el sentido de imagen, esto
164
es, imagen imaginada. En el Siglo de Oro, muchos poetas hablaban de

la fantasma, la imagen de la amada o el amado, pensada y recreada con
placer y devocin, un dulce fantasma! En ese sentido, todo lo que planea por la mente de un nio o una nia, como en un gigantesco y casi
infinito Cine Exn, es una sucesin de fantasmas, y al maestro atae la
tarea de que esos fantasmas sean buenos, bonitos, sanos: la literatura
sera entonces el arte de educar la imaginacin infantil.
Porque se ha dicho muchas veces que la fantasa es el pas natural
de todo nio, y volviendo a Tolkien, los cuentos de hadas son su patrimonio y su pequea felicidad. La fantasa constituye un subgnero
dentro de la narrativa infantil, y dentro de este subgnero fantstico se
incluyen varias categoras:
Cuentos de hadas: producen asombro. La totalidad entera de la
trama se sita en un mundo irreal e ideal, pero la forma de narrar los
hechos es cercana, verosmil y real. Suele ir precedida de unas palabras rituales, segn la terminologa usada por Elena Fortn: rase una
vez, Haba una vez, Pues seor, esto era, que sumergen al
lector u oyente en un mundo encantado y en un planteamiento de la
accin rpido, pues la mayora de la trama es ocupada por el nudo.
Autores como Elena Fortn o Tolkien resaltan el carcter mtico de
los cuentos de hadas. Fortn, siguiendo a Menndez Pelayo, apunta:
Se ha comprobado tambin, que la mayor parte de esos cuentos tienen
un origen mtico o astrolgico. Dice Menndez y Pelayo: materia religiosa de extraordinaria riqueza son los cuentos (Fortn, 2008, p. 21)
Parte de este halo legendario de los cuentos se consigue gracias a las
palabras consagradas que debe usar el narrador para comenzarlos. As
describe Elena Fortn su encuentro con el oficio de narradora en una
biblioteca infantil en Pars:
Era un jueves. Iba a empezar lheure joyeuse, la hora alegre, como los franceses la llaman. La biblioteca haba recogido los libros. Los nios, en sus
sillitas colocadas en semicrculo, esperaban a la Narradora, con inquietud
expectante.
De pronto, sin que yo me diera cuenta de por dnde haba entrado,
se coloc en pie, delante de los chicos, una seorita vestida de oscuro,
165
modosa, sencilla. Y surgieron las palabras consagradas: il tait une fois

Todos los pensamientos se suspendieron en el aire, y el Cuento empez.
(Fortn, 2008, pp. 16-17)
Por su parte, Tolkien analiz el origen y la esencia de los cuentos

de hadas en un famoso discurso que fue transcrito ms tarde, y que
comienza con estas palabras: Los cuentos de hadas presentan en su
conjunto tres caras: la Mstica, que mira a lo Sobrenatural, la Mgica,
hacia la Naturaleza, y el Espejo de desdn y piedad, que mira hacia el
hombre (Tolkien, 2012, p. 277).
Dentro de estos rasgos definitorios delimitados por Tolkien se encuentra, en primer lugar, el carcter de subcreacin. Toda obra literaria
supone un acto creador, pero el cuento de hadas directamente inventa
un mundo, un universo mgico que envuelve al lector. Y lo hace con
palabras cercanas al nio:
Y es una realidad que los cuentos de hadas (los mejores) tratan amplia o
primordialmente de las cosas sencillas o fundamentales que no ha tocado la Fantasa; pero estas cosas sencillas reciben del entorno una luz
particular. Porque el narrador que se permite ser libre con la naturaleza
puede ser su amante, no su esclavo. (Tolkien, 2012, p. 278)
Si el poder de crear un mundo y de tocar con la varita de la fantasa

las realidades ms sencillas es lo que caracteriza al autor del cuento
de hadas, la fe narrativa y la avidez de prodigios es lo que caracteriza
al nio, recalca Tolkien (2012), citando a Andrew Lang. El nio entra
desde el principio en la convencin de la ficcin, gracias a la cercana
que desprende el cuento y al disfrute que provoca. El equilibro entre verosimilitud en la forma y fantasa en el contenido nunca debe ser roto ni
por el autor ni por la maestra o maestro encargado de oralizar el cuento.
Otro rasgo que marca al cuento de hadas es el estar sustentado por
la tradicin oral y el folklore. Tolkien (2012) afirma que la materia de
estos cuentos hierve a modo de pocin mgica o sopa borboteante de diversos estratos en una marmita milenaria. Diversos ingredientes, diversas culturas y una misma inspiracin mgica: para muchos autores el
verdadero objetivo de este tipo de literatura fantstica es volver a ganar
166
la visin prstina (Tolkien, 2012, p. 304). Y, para ello, el cuento cuenta

con tres fines: Renovacin, Evasin y Consuelos.
La Renovacin se logra a travs de la belleza de la narracin, belleza
entendida como un trascendental que lleva aparejada la bondad. Diversos autores hacen hincapi en el valor moral de los cuentos, y Colomer
insiste tambin en la educacin literaria que estos aportan al nio. En
realidad, deberan ser ambas una sola cosa: a travs de la belleza de la
literatura, el nio alcanza unas normas ticas y crece en virtudes humanas. De hecho, todo el nudo de la trama suele estar causado por los
personajes malvados, el tema suele ser la lucha entre el bien y el mal con
trasfondo romntico y mgico, y el desenlace llega veloz y feliz: es lo que
provoca en el lector evasin y consuelo, y lo que denominaba Tolkien
como Eucatstrofe por oposicin a la catstrofe ocurrida en la tragedia
clsica. El objetivo de la tragedia era la purgacin de las pasiones por medio de la catarsis o liberacin, por lo que requera un final devastador. En
cambio, el cuento responde al derecho legtimo del nio a la felicidad,
y por eso despus de las desgracias y obstculos sufridos por los protagonistas, el valor y el amor verdadero se ven recompensados en perfecta
justicia potica con un giro inesperado y feliz que llena al nio de alegra.
Relato fantstico: produce sorpresa, ya que narra acciones cotidianas que en un momento determinado se transforman en inverosmiles: en la trama irrumpe algn objeto o personaje que trastoca la accin,
algo sorprendente e inexplicable desde el punto de vista de la lgica.
Esta clase de cuentos navega en lo irreal pero causa un efecto de realidad, por lo que el lector entra tambin en el juego de lo que est leyendo. Este subgnero hay que tratarlo con cuidado para no aterrorizar al
nio: la ilogicidad puede ser festiva o tenebrosa, y en Educacin Infantil el maestro deber siempre optar por la primera. Esto no quiere decir
que no se sucedan acciones tristes en sus tramas, ya que los cuentos
fantsticos logran abordar problemas graves como la muerte, y ayudar
al alumno a comprender estas realidades.
Relato de ciencia ficcin: este subgnero no es apropiado para
la edad que estamos trabajando, ya que su lectura produce miedo. Narra un hecho posible gracias a los adelantos cientficos. La ciencia le
otorga una ptina de realidad y es eso justamente lo que provoca el
terror en el lector.
167
Este subgnero literario goz de un gran xito en la segunda mitad

del siglo xx debido al avance tanto tecnolgico como cientfico alcanzado durante esos aos, que provoc esperanzas pero tambin grandes
inquietudes. Pertenecen a este subgnero las distopas que proponen
un futuro totalmente opuesto a la utopa: una pesadilla que ya estamos
acostumbrados a ver en el cine y que forjaron novelas como 1984 de
George Orwell y Un mundo feliz de Aldous Huxley.
Nonsense: regresamos al mbito de la literatura eminentemente
infantil con este subgnero ampliamente utilizado por autores que se
dedican a los nios como Judith Kerr, autora de Cuando Hitler rob el
conejo rosa. Se trata de una literatura infantil incoherente y disparatada
que produce risa. Es un subgnero muy cultivado en el mundo anglosajn, debido a que conecta con mucha facilidad con el afamado humor
ingls.
Este tipo de literatura infantil no tiene por qu poseer una trama elaborada ni un texto difcil: la mayora de lbumes ilustrados comparten
rasgos nonsense. Colomer (2010) defiende que este subgnero es particularmente adecuado para el nio, ya que se basa en la transgresin de
una norma ya interiorizada por l y le hace sentirse superior. Pone como
ejemplo, precisamente, un lbum ilustrado en el que un oso intenta
vestirse los pantalones por la cabeza: el pequeo lector se reir porque
l sabe ya que as no se hace.
El Nonsense est emparentado con la literatura del absurdo, pero su
tono festivo y fantasioso lo aparta de esa risa amarga que suelen provocar obras como la del dramaturgo argentino Roberto Arlt. El absurdo
adulto pretende causar una risa amarga, fruto del dolor y el desasosiego
reflejado en una trama ridcula. Por el contrario, el absurdo infantil
prefiere hacer rer sin ms a los nios, con una risa sin doblez ni careta
de denuncia social: la alegra porque s, desenfrenada y bulliciosa de los
nios, que no da miedo.
Por eso, aunque muchos expertos dan como prototipo de este subgnero la obra Alicia en el pas de las maravillas, de Lewis Carrol, nosotros
preferimos decir que este relato fantstico posee solamente algunos
fragmentos de Nonsense.
Cuentos de hadas, cuentos fantsticos de trama sencilla y relatos
nonsense sern el primer alimento cultural de muchos alumnos de
168
Educacin Infantil, su primera experiencia en ese tnel del tiempo que

supone la lectura de un (buen) libro.
5.1.4. Folklore, lectura oral y literatura ganada

La tradicin oral sustenta la mayor parte de literatura infantil escrita en
nuestros das. No es solo que en el aula de Infantil prime el lenguaje
oral, la narracin y dramatizacin de viva voz, la poesa cantada y bailada. Es que durante muchos siglos, la literatura es algo que ha servido de
entretenimiento y se ha trasmitido de generacin en generacin, amenizando las largas tardes de invierno, al amor de la lumbre. Hablamos
de un tiempo en el que no haba cine, radio ni televisin. Hablamos de
un tiempo en el que las familias se reunan en largas veladas a contar y
cantar cuentos, romances, coplas.
Inserta en el folklore, la literatura oral cumpla en las sociedades tradicionales mltiples funciones, es decir, serva para muchos usos. El primero y
ms importante era el entretenimiento: las reuniones familiares o vecinales, los juegos infantiles en la calle, las horas de trabajo e hila al caer las
noches de invierno todas ellas han visto cmo se contaban historias y
cantaban romances y canciones por pura diversin.
(Ceballos, 2013, p. 188)
El concepto de folklore enlaza con otra nocin importante en el mbito

de la literatura infantil: la literatura ganada. Esos cuentos y poemas que
no se escribieron en principio para el pblico infantil sino ms bien para el
hogar y la familia, como bien titularon sus cuentos los hermanos Grimm,
y que con el paso del tiempo han conquistado para s los nios. Para ello,
las historias que contaban las ayas, nodrizas y abuelas en las noches de
tormenta han tenido que despojarse de buena parte de su crueldad y de las
alusiones procaces que tantos moralistas han criticado a lo largo de la historia, para pasar un tamiz de sofisticacin, delicadeza y adecuacin: Perrault
en su poca y la factora Disney en la suya son ejemplos de tales filtros.
La tradicin oral se nutre de muy diversas fuentes y esa es en gran
parte la clave de su riqueza: leyendas y estructuras asiticas y rabes,
169
Las mil y una noches, romances castellanos, poesa renacentista, fiestas paganas, astrologa y por supuesto tradiciones catlicas y pasajes
de la Biblia, como sugiere Elena Fortn al hablar del carcter mtico
del hermano menor en los cuentos maravillosos: [] es el misterioso
hermano pequeo de los relatos bblicos, Abel, Jacob, Jos, y parece
haberse comprobado biolgicamente que son los ltimos hijos, los que
nacen cuando los padres han llegado a la madurez, los mejores dotados
de inteligencia (Fortn, 2008, p. 44).
El folklore afecta, como ya hemos apuntado, tanto a narracin como
a poesa. En lo que respecta a los cuentos es de suma importancia el
estudio de Vladimir Propp (1977), estructuralista ruso que compar
ms de cien cuentos populares de su pas y descubri que todos seguan una misma estructura, y que los personajes cumplan siempre
treinta y una funciones que en adelante pasaron a llamarse Funciones
de Propp. No vamos a detallarlas todas pero s algunas:
Alejamiento: todos los cuentos de hadas comienzan con una prdida: muerte o viaje de padre o madre, que dejan al hroe o a la
herona, por as decirlo, a la intemperie.
Prohibicin: probablemente un resabio del mito bblico, todos
los hroes de cuento poseen una manzana que no han de comer.
Puede ser una rueca, una habitacin o un bosque en el que no
debe adentrarse.
Transgresin de la prohibicin, que acarrea una desgracia y que
constituye el nudo de la trama.
Viaje: el tpico de la vida como viaje se halla presente en toda la
literatura universal, pero en los cuentos populares es una constante.
Castigo del malvado: como parte de la justicia potica que gobierna los cuentos de hadas, y de acuerdo con sus fines de Renovacin, Evasin y Consuelo acuados por Tolkien, el antagonista
del cuento debe ser castigado.
Revelacin de la identidad o Anagnrisis: siempre hay un personaje que debe cambiar de apariencia, y al final del cuento su
verdadera identidad es revelada. As ocurre, por ejemplo, con
Aragorn en El seor de los anillos.
170
Boda: el cuento termina con la boda de los protagonistas y las

palabras rituales: y fueron felices y comieron felices.
Estas funciones, que Rodrguez Almodovar (2011) sintetiz y declar como vlidas tambin para los cuentos populares espaoles, no solo
sirven para estudiar las formas narrativas del folklore sino como motor
de creatividad y para inventar nuevas estructuras, como hiciera Gianni
Rodari y como haremos en las propuestas metodolgicas.
5.2. Didctica de la Literatura: ensear a disfrutar leyendo

5.2.1. Ensear a contemplar: la belleza como derecho y deber de todo alumno
En su ya mencionado ensayo sobre los cuentos de hadas, el escritor
J.R.R. Tolkien defiende la idea de que cada hombre, y por lo tanto cada
nio, siente un deseo legtimo de felicidad. Felicidad que nunca conseguir de forma plena pero a la que tiene derecho: los nios suean
con mundos ideales y el fin ltimo de la literatura infantil es proporcionrselos, al menos por espacio de unas horas de mgica lectura. Todos
nos hemos sentido sobrecogidos de alegra ante una anagnrisis que lo
soluciona todo, por ejemplo ante el beso que se dan Liv Tyler y Viggo
Mortensen como trasunto de Arwen y Aragorn al final de la trabajosa
pelcula El seor de los anillos, de Peter Jackson.
Del mismo modo que el nio tiene derecho a la felicidad, lo tiene
a la belleza: y el encargado de ensearle dicha belleza ser el maestro.
Los nios de cero a seis aos han aprendido a mirar, pero an les queda un aprendizaje mucho ms difcil y a la vez emocionante, en el que
el docente ser mediador y gua al mismo tiempo: deben aprender a
contemplar. Se ha convertido ya tambin en tpico hablar de nuestra
cultura, eminentemente visual, en la que una imagen vale ms que mil
palabras, pero tambin es mtica la respuesta que suelen contraponer
los fillogos a esta muletilla: una palabra vale ms que mil imgenes si sabes elegirla y motivar a tus alumnos para que gocen con ella.
Porque una palabra puede suscitar la imagen ms poderosa en la mente
de un nio, y la literatura infantil est hecha de palabras e imaginacin.
171
5.2.2. Qu libros podemos utilizar en Educacin Infantil: la mediacin literaria

El docente se convierte en un mediador entre sus alumnos de Infantil
y la literatura. Muchos de los nios y nias que llegan a esta etapa no
han tenido, desgraciadamente, otra experiencia anterior con los libros.
Por eso el maestro tiene una gran responsabilidad: seleccionar lo que
se va a leer en su aula, y presentar los libros a su alumnado. Para ello
es muy importante conocer por un lado las distintas etapas lectoras,
que no tienen por qu coincidir con la edad cronolgica, y por el otro,
los buenos criterios de seleccin. De ambos aspectos va a tratar este
epgrafe.
Etapas lectoras
Partiendo de la idea de que todo marbete es relativo y la vida de los

nios no se debe encorsetar, diversos especialistas coinciden en hablar
de dos etapas diferenciadas en el periodo comprendido entre los cero
y los seis aos, y el comienzo de una nueva etapa que culminar ya en
Primaria:
Periodo de sensibilizacin: que corresponde a los dos o tres
primeros aos de la vida. En este momento el nio no lee pero puede
percibir el placer que hay en la literatura, muy unido a la figura del
apego. Entre los pocos meses y los tres aos tiene lugar la llamada
Lectura regazo: el padre o la madre sienta en su regazo al beb y le
canta una nana, le recita un poema y, cuando pasan unos meses, lee
junto a l un lbum ilustrado. Es un momento muy bonito e ntimo que
sirve tanto para trabajar un apego sano como para introducir al nio en
el placer de la lectura.
Esta etapa y este tipo de lectura son responsabilidad de los padres y
no de los maestros, pero en el aula podemos aprovecharlas. A principios
del curso, mediante un cuestionario o un sondeo en una reunin, es
bueno preguntar a los padres por las nanas, retahlas o cuentos, populares o no, que han utilizado con sus hijos, para aprovechar todo ese
material en el aula y hacer ver a los alumnos que eso, tan conocido y
querido por ellos, es literatura.
172
Periodo de aprendizaje: de los tres a seis aos. Este momento

es muy delicado porque cada nio o nia es especial y tiene su propio
ritmo. El peligro frecuente durante esta etapa es la comparacin, muy
frecuente entre padres, con frases del tipo pues mi nio ya lee de
corrido dirigidas a otros padres y ante la presencia de otros nios que
escuchan. El docente debe ser intransigente ante estas manifestaciones, evitarlas y desde luego nunca protagonizarlas.
En este periodo, la habilidad bsica que se deber desarrollar es la
expresin oral. Debemos ser plenamente conscientes de que el proceso lector supone una transformacin del cdigo lingstico oral propio
de los nios en cdigo simblico. Es el momento, como acabamos de
mencionar, para sacar partido a todo el trabajo realizado durante la etapa anterior.
Tambin es ahora cuando debemos inculcar en el nio la idea de
que la lectura es un juego, y en ese sentido son muy adecuados los librojuegos, pop-ups y los cuentos fabricados en materiales tipo esponja o
bayeta, propios para llevar a la baera. La hora del bao es un momento
del da tremendamente placentero y ldico para nios y nias, por lo
que si adems de patos de goma encuentran libros para mojar y chapotear, estaremos creando un vnculo emocional entre el nio y la lectura.
Periodo de inicio de la consolidacin: esta etapa comienza
a los seis aos, por lo que a los maestros de Infantil ya no les compete.
Sin embargo, por alta capacidad o porque cada alumno posee su propio
ritmo, puede que ya en el ltimo curso de Infantil algunos alumnos
culminen su proceso de aprendizaje. En ese sentido, en su labor de seleccin, mediacin y construccin de una biblioteca de aula, el maestro
debe alternar materiales para distintos niveles lectores dentro de una
misma franja de edad, pues siempre puede caer en el peligro dual de
que un alumno se aburra leyendo o no llegue a entender segn qu
lbumes ilustrados.
Una clasificacin: cuentos y poemas para nios de 0 a 6 aos
Como punto de partida, el docente no debe dejarse guiar de forma

absoluta por las clasificaciones por edades que ofrecen las editoriales
en el mercado, ya que estas pueden actuar conducidas no solo por cri-
173
terios pedaggicos sino, sobre todo, por motivos comerciales. El maestro o maestra debern educar su propio gusto esttico, ahondar en la
psicologa infantil y fiarse de pedagogos y fillogos cuyas motivaciones
sean ms cientficas. Segn Ceballos (2013), antes de los dos aos el
nio puede disfrutar de las narraciones simples por medio de algunas
retahlas y librojuegos.
Algunas retahlas y rimas de primera infancia poseen forma narrativa, y por
lo tanto constituyen las primeras experiencias de los nios con los cuentos.
Montserrat del Amo (2004, pp. 14-15) seal agudamente el carcter narrativo del famoso juego de dedos Este compr un huevo, este lo parti.
(Ceballos, 2013, p. 41)
Despus de cumplidos los dos aos, sigue advirtiendo Ceballos que

se pueden ir introduciendo narraciones con conflicto y resolucin, aunque basadas en estructuras repetitivas y rimas. A los cuatro aos el nio
acoge con deleite las fbulas de animales y los libros ilustrados, y es a
los cinco aos cuando es capaz de entender y apreciar los cuentos de
hadas.
De alguna forma bebe Ceballos en las teoras de Elena Fortn, la
cual ofrece una batera de cuentos clasificados por edades en su ensayo
El arte de contar cuentos a los nios y deja claro que de dos a cinco aos
los nios se interesan por cuentos y fbulas de animales, y ms all se
apasionan por los cuentos de hadas. Siguiendo a Perrault, lo expresa
con singular poesa:
Esta clase de cuentos [los de animales] tiene su poca, que podra limitarse, aproximadamente, a la poca comprendida entre los dos y los cinco
aos. Cuando los cuentos de animales dejaron de interesarme, mi aya me
contaba cuentos de hadas, escribe Perrault en el prlogo de uno de sus
libros. Es sabido que antes de entrar en el palacio de las hadas hay que
cruzar el jardn lleno de mariposas y el patio guardado por leones.
No nos dice Perrault a qu edad sali del castillo encantado porque
dejaron de interesarle los cuentos de hadas. Los nios latinos, tan vidos
de realidades, se aburren pronto de los cuentos de fantasa.
(Fortn, 2008, p. 39)
174
Esto en lo que concierne a la narracin, que puede llegar al alumno

por medio de dos vas, la oral y la escrita.
La poesa tambin debe tener un papel primordial en el aula de
Infantil. Segn Ceballos (2013), esta educa la sensibilidad, tiene mil
posibilidades de aprendizaje lingstico mediante el juego con las palabras, favorece los lenguajes musical y corporal e incluso se le ha
atribuido fines teraputicos, ya que ejerce una autntica catarsis en
el nio.
La clasificacin de la poesa coincide de igual modo con las etapas
lectoras: durante la poca de la lectura regazo, primarn las nanas y
retahlas, que no desaparecern durante el periodo de aprendizaje, convertidas en adivinanzas y canciones de corro... Ms adelante, se podrn
ofrecer al alumnado creaciones de autores clsicos como Alberti, Garca Lorca, Gabriela Mistral o Gloria Fuertes, o libros completamente
actuales como Canto y cuento de Jos Mateos.
Un ejemplo de las primeras expresiones poticas que se pueden trabajar en el aula es la balada de los tres cochinitos, o de los cochinitos
dormilones, que populariz Rosa Len en los aos setenta, fue cantada
tambin por el grupo Mocedades y muchos aprendimos de labios de
nuestras madres:
Los cochinitos ya estn en la cama,

muchos besitos les dio su mam,
y calentitos los tres en pijama
dentro de un rato los tres roncarn.
Uno soaba que era Rey
y de momento quiso un pastel,
su real ministro le hizo traer
quinientos pasteles noms para l.
Otro soaba que en el mar
en una barca iba a remar
mas de repente a embarcar
se cay de la cama y se puso a llorar.
175
El ms pequeo de los tres

un cochinito lindo y corts,
ese soaba con trabajar
para ayudar a su pobre mam.
En oposicin a este tipo de poesa, podemos trabajar en el segundo
ciclo de Infantil un poema de Federico Garca Lorca, la Cancin tonta:
Cancin tonta
Mam.
Yo quiero ser de plata.
Hijo,
tendrs mucho fro.
Mam.
Yo quiero ser de agua.
Hijo,
tendrs mucho fro.
Mam.
Brdame en tu almohada.
Eso s!
Ahora mismo!
En realidad, ambos poemas poseen todo lo que un nio necesita
para aprenderlos, memorizarlos y disfrutar de ellos. La creacin potica
dirigida al pblico infantil debe ser:
Breve y con rima.

Repleta de ritmo, anforas y paralelismos.
Repleta de juegos de palabras.
Con un argumento cercano y colorista, y con protagonistas tambin cercanos al mbito del lector, ya sea real (padres y nios) o
fantstico (animales que hablan.)
Repleta de humor o fantasa.
En el caso de la cancin de los tres cochinitos, la estructura paralela

y repetitiva se logra a travs del estribillo y el hecho de contar el sueo
176
de cada cerdito, uno, otro, el ms pequeo. Esta cancin es

tambin una forma simple de narracin, y as coincide con los cuentos
en el detalle del hijo menor: Siempre en el cuento clsico, es el hermano menor el ms inteligente, el ms bueno, el que desencanta a la
familia, el que entra en el castillo y lleva a su padre el agua de la vida
(Fortn, 2008, p. 44).
En el poema de Lorca, la estructura paralela se logra mediante el
dilogo, que confiere dinamismo a las estrofas y se presta a la dramatizacin, y en las anforas repetidas. Ambas piezas rebosan maravilla, ya
que tanto la nana como la poesa de Lorca estn repletas de fantasa
infantil.
Como ya se ha mencionado, adems de la poesa popular, las canciones de regazo y los poemarios infantiles clsicos, el maestro y la maestra
de Infantil cuentan con editoriales y autores actuales, contemporneos,
a los que se puede incluso invitar al aula. Es el caso de la coleccin
Ajonjol de Hiperin, que ofrece libros como Canto y cuento del poeta
jerezano Jos Mateos. Este librito no solo incluye poemas con la brevedad, los recursos literarios y los argumentos adecuados, sino que ofrece
tambin recursos visuales como pictogramas para terminar un verso,
como seala en su crtica el poeta Enrique Garca-Miquez:
Abrimos el libro de poesa infantil de Mateos por la seccin de pictogramas, y guiada por mi dedo, la nia empez a leer: En moto por la cocina /
se pasea una [y aqu el dibujo de un ave de corral]. Una gallina!, grit,
emocionada, la lectora, asistiendo al prodigio de que con un clic verbal se
conjugasen a la perfeccin una imagen y un sonido y una msica y una
historia.
(Garca-Miquez, 2009, p. 102)
A diferencia de los cuentos, la poesa ofrece mayor dificultad y resistencia a ser catalogada por edades. No en vano, Juan Ramn Jimnez
titul uno de sus libros Para nios y nias y otros seres curiosos, y hace
unos aos la editorial sevillana, Siltol, public y present una antologa bellamente encuadernada que se titulaba Poesa para nios de 4 a
120 aos. En la presentacin de ese libro se retiraron las butacas del patio, reemplazadas por globos y nios, se le pidi al pblico que trajera a
177
sus hijos y estos jugaron y saltaron entre poema y poema escuchando

de manera casi milagrosa cuando los autores declamaban.
5.2.3. Instrumentos para trabajar la literatura en el aula: el arte de contar

cuentos
Una de las dinmicas que siguen funcionando en el aula y que los
nios acogen con entusiasmo es la del cuentacuentos. Pero a la hora
de presentar un cuento a los alumnos, el docente debe superar dos
obstculos: elegirlo (es decir, seleccionarlo) y aprenderlo para contarlo
bien.
Teresa Colomer (2010) nos aporta tres criterios para seleccionar un
cuento: segn ella se deben escoger los libros que:
excedan la posibilidad de lectura autnoma de los alumnos,
representen un tesoro cultural capaz de sumergirlos en el imaginario compartido y los haga capaces de apreciar en el futuro la
literatura de buena calidad,
y gusten al propio maestro.
Los tres puntos son primordiales, ya que no se debe aburrir al pblico
contndole un cuento que ya sabe leer; a la vez es necesario introducir
al alumnado en los mitos, leyendas y obras clsicas de nuestra cultura,
y si el maestro escoge un libro que no le agrada nunca podr penetrar
en su secreto, como aconseja en varias ocasiones Elena Fortn.
No es lo mismo leer un cuento a los alumnos que contarlo. Leer supone un distanciamiento, impone una severa norma de escucha y silencio. Contar supone que maestro y alumnos entran juntos en la misma
convencin, como ya se ha dicho. El docente debe hacer uso de ambos
instrumentos para presentar la literatura en su aula, pero ltimamente
la crtica ha hecho hincapi en el valor de contar cuentos y ha surgido
un nuevo trmino, el de la oralizacin. Fortn aconseja a los narradores (y hoy en da los docentes deben serlo) contar el cuento como si
lo hubieran vivido: Es, en fin, preciso que el cuento o la historia nos
guste de tal manera que sintamos el deseo urgente de comunicrselo a
178
los nios para que ellos sientan el placer que nosotros hemos sentido al
conocerlo (Fortn, 2008, 28).
Primero, el docente debe interesarse por el cuento que va a contar a
sus alumnos, amarlo. En segundo lugar, debe conocerlo a fondo, y para
eso aconseja Fortn que realice un esquema de la trama. Y al final debe
hacerlo tan suyo que pueda verlo pasar ante sus ojos como una pelcula
de cine Exn. Estos son los pasos que debe recorrer el maestro antes
de estar en disposicin de ser un buen narrador. A la hora de oralizar el
cuento, Elena Fortn aporta normas an ms precisas:
El lenguaje deber ser claro y la fontica muy precisa.

El narrador nunca deber gritar, pero tampoco podr adoptar un
tono de voz montono. Y su tono de voz debe ser seguro, demostrar que el cuentista se cree su propio cuento.
El narrador nunca debe correr a la hora de contar el cuento, pero
debe adquirir el recurso de dinamizar o condensar el tiempo de
narracin: si un pasaje resulta demasiado tedioso para su pblico, debe saber agilizarlo, y si otro deleita, debe saber ralentizarlo.
CONCLUSIONES
Las conclusiones a las que podemos llegar a lo largo de estas pginas
son tres:
En primer lugar, la lectura debe ser ldica, placentera y eficaz. Es
tarea del maestro formarse para formar, y convencerse para convencer.
Nadie da lo que no tiene.
En segundo lugar, la fantasa debe ser un caudal para la creatividad
y formacin de la sensibilidad del nio. En esa educacin intervienen
las imgenes, la tradicin oral y el lenguaje potico.
En tercer lugar, la literatura constituye una poderosa arma para ensear al nio a escribir y para mostrarle diversos conocimientos, por lo
que numerosos especialistas han pretendido instrumentalizarla. Existe
una instrumentalizacin de la literatura correcta y otra que la empobrece convirtindola en un mero medio, y corresponde al docente juzgar el
contexto para fomentar una y evitar la otra.
179
La biblioteca de aula
Para que los alumnos se familiaricen con el texto escrito y la literatura deben realizar peridicas visitas a la biblioteca del centro, pero es
imprescindible que posean su propia biblioteca de aula. La diferencia
entre ambas instituciones radica en que la de centro es mayor, ofrece
libros destinados a todas las etapas en las que el colegio imparta educacin, y su organizacin recae en el rgano directivo del centro. En
cambio, la biblioteca de aula es mucho ms reducida pero tambin ms
concreta, con recursos dirigidos nicamente al curso al que pertenece,
y cuyo gobierno corresponde al docente o tutor de ese curso.
El objetivo prioritario de la biblioteca de aula en Educacin Infantil
es lograr que el nio adquiera una mayor autonoma, objetivo que a la
vez concuerda con los de la etapa. Es en este rincn donde el nio va
a encontrarse por primera vez con la libertad de elegir un libro frente a
otro conforme a sus propios gustos. Se trata de una libertad bajo vigilancia, por supuesto, ya que la oferta final depende del docente.
El maestro que quiera comenzar a construir su biblioteca de aula
debe enfrentarse a varios retos: en primer lugar cmo adquirir los fondos, acto seguido ha de encarar una exigente seleccin, luego es preciso
que haga el inventario y ordene los libros, y al final puede y debe afrontar la parte ms creativa, el lograr un rincn confortable y un ambiente
clido y colorista; para esto ltimo es bueno que cuente con la ayuda de
los propios alumnos, que pueden decorar la pared del rincn de lectura
con dibujos.
Como punto de partida se ha de ser muy realista con las expectativas
sobre este asunto: de nada sirven los sueos de grandes espacios abiertos a la luz natural y cmodos sillones de colores optimistas, cuando se
cuenta con un reducido espacio en el aula. En la etapa de Educacin
Infantil contamos con la ventaja de trabajar por rincones, pudiendo
incorporar con naturalidad un rincn de la lectura.
En cuanto a los fondos, el primer recurso sera pedir financiacin al
equipo directivo, pero la experiencia nos dice que este no suele resultar
muy eficaz. Por eso un camino posible puede ser recurrir a la donacin:
180
donacin de los propios padres de los alumnos, del propio docente o

de la biblioteca del centro. Tambin se puede pedir ayuda a la librera
del barrio; por ejemplo, se puede pactar un prstamo a cambio de una
cierta publicidad. Se puede promover un mercadillo. Lo importante
es tener ideas creativas y saber que no todo lo que cae en manos del
docente tras todas esas gestiones sirve: es la hora de emprender una
buena seleccin.
Los criterios de seleccin coinciden con los parmetros de adecuacin a la edad y calidad literaria expuestos en el epgrafe 5.1.1., ms
otros tres de igual importancia: la variedad, el gusto de los alumnos y
los valores morales y humanos que transmitan los libros. Es de recalcar
que la literatura infantil no es inocua, que con un libro se puede hacer
mucho bien y mucho mal, y que el docente tiene una gran carga de
responsabilidad en su eleccin.
El ltimo y a la vez principal requisito para seleccionar un buen
fondo es la variedad. Una biblioteca de aula en Infantil debe poseer:
Abecedarios, silabarios o imaginarios si la biblioteca se encuentra en el primer curso de Infantil.

lbumes ilustrados como los de Teo de Violeta Denou.
Libros de fichas, para recortar o colocar pegatinas, que mejoran
las destrezas en psicomotricidad fina del nio, aunque estos supongan un esfuerzo porque deben renovarse.
Libros de arte que presenten la pintura de grandes artistas al nio.
Poemarios infantiles debidamente ilustrados.
Diccionarios, Biblias y atlas ilustrados a todo color y adaptados
para la edad de los nios.
Clsicos adaptados a la etapa de Infantil.
Cmics: con estos se debe tener cuidado ya que el contenido de
algunos no es apto an para segn qu edades.
Y libros manipulativos: librojuegos o pop up que el nio pueda manejar. Colomer (2010) ofrece un guion de manipulaciones ms habituales en estos libros interactivos, entre los que se encuentran:
1. Los cambios en una misma imagen al hacer girar una parte
integrada en un disco de papel (como Carrusel) o al superponerle
181
acetatos (como en los libros de la coleccin Los cuentos del mundo

mgico de la editorial SM).
2. Las hojas desplegables que prolongan la imagen en acorden
o la completan de forma inesperada (como en Oh! de Goffin o El
regalo de Gabriela Keselman).
3. La creacin de movimiento y de volumen (propiamente la tridimensionalidad de los pop up) al tirar de lengetas o abrir el libro [].
(Colomer, 2010, p. 145.)
Los libros deben ordenarse y distinguirse con gomets de colores segn el gnero o subgnero, y deben colocarse en estanteras accesibles
al alumnado. Se debe disponer de un libro de prstamos.
El ambiente del rincn de lectura debe ser clido, distendido y sugerente. A lo mejor no se dispone de sillas para todos los alumnos: lo
mejor sera disponer de una alfombra y de cojines. Es importante que
cada alumno escoja la postura en la que desee leer, ya que las coordenadas espaciotemporales se las va a imponer el maestro o maestra. Gran
parte de esa calidez necesaria no depende de recursos materiales sino
de la creatividad y la calidad humana del propio docente.
La biblioteca de aula ser as una isla, un castillo en el que den comienzo las ms emocionantes aventuras.
Asamblea y tormenta de ideas

Tcnica constructivista que puede dar muchos frutos a la hora de presentar un cuento de forma oral o un libro para lectura en voz alta. Por
pobre que sea el nivel cultural del alumno, su mente no es una tabula
rasa como sostenan los clsicos: siempre cuenta con conocimientos
previos, y las ideas previas de unos alumnos pueden enriquecer a otros.
Se formar una asamblea, en semicrculo por ejemplo, presentando
el libro cerrado o nombrando el cuento para comprobar las reacciones
del alumnado. Todo lo que se diga en esta primera tormenta de ideas se
apuntar en la pizarra, y estas hiptesis iniciales sern el hilo conductor
de todo el trabajo de oralizacin o de lectura, para confirmar, rechazar
o complementarlas.
182
Para provocar una buena tormenta de ideas, el maestro no debe tomar el papel de espectador, ni siquiera de simple moderador: ha de
tomar un papel protagonista a la hora de provocar las hiptesis. Preguntar, agitar la curiosidad de su pblico es su deber. Las preguntas que
puede realizar seran:
Este cuento se llama Caperucita roja, alguien ha odo hablar
de l?
(Enseando la portada ilustrada) Quin creis que es esta nia?
Por qu lleva una capota roja?
Qu lleva en esa cestita?
Por qu pensis que la mam le dice a Caperucita que no hable
con desconocidos?
Vosotros hablis con desconocidos?
Qu va a pasar ahora?
Etc.
Al finalizar la actividad se volver a provocar una tormenta de ideas,
dejando cierto reposo en la mente de los nios para asimilar lo aprendido. Es aconsejable, por tanto, realizarla el da siguiente a la lectura u
oralizacin. Lo ms importante de esta asamblea final ser la llamada
demanda de recuerdo libre, es decir, preguntar a los alumnos qu es
lo que les ha llamado la atencin y lo que ms les ha gustado, para entre
todos recomponer la trama del cuento.
Desfile de modelos: cmo presentar la lectura a los alumnos

Una dinmica complementaria al rincn de lectura, donde los libros
estn expuestos ante los ojos de los nios y nias, es que el docente
traiga de vez en cuando libros nuevos, ya que la novedad siempre atrae,
y que los presente de forma misteriosa como un vendedor fantstico
presenta una preciosa mercanca: Mirad lo que traigo!. En este caso,
las predicciones e hiptesis adquirirn ritmo de juego, porque no se
trata de un libro que vamos a leer en el aula sino de muchos libros nuevos que vamos a poder manipular en la biblioteca del aula. El docente
183
puede instaurar una hora concreta a la semana para sorprender al alumnado con este nuevo material, y constituirlo en forma de mercadillo
ambulante o incluso de desfile de modelos, donde los modelos son los
propios libros vestidos, es decir empaquetados en papeles de diversos
acabados o colores que los nios deberan rasgar.
Esta propuesta tiene como objetivo el que el nio asocie la lectura a
las ideas de regalo, sorpresa o incluso vacacin.
Antes, durante y despus de la lectura

Isabel Sol (2003) plantea que se deben establecer dinmicas antes,
durante y despus de la lectura, ya que as podemos acompaar al alumno durante todo el proceso lector. Tradicionalmente, la comprensin
lectora se reservaba nica y exclusivamente al momento en el que, terminada la lectura, se le pasaba al nio un determinado cuestionario. Sin
embargo, es vital comenzar la labor de comprensin desde el principio.
Antes de la lectura es el momento para establecer las predicciones o
hiptesis, basndose en la portada, el ttulo y las ilustraciones, activando los conocimientos previos mediante la tormenta de ideas ya citadas.
Es el momento de interrogar al texto. Esta expresin que Sol utiliza
debe ser llevada a cabo de forma literal, gesticulando y dramatizando mucho la pregunta: Cuento, cuentito, qu quieres decirme? De
qu tratas? (Los ojos del docente se levantan del libro para posarse en
los alumnos.) Vosotros lo sabis?. Es el momento de escuchar a los
alumnos y de no rechazar ninguna idea, por despistada que esta sea.
Las predicciones son obra de los alumnos, y no obra del maestro que
ya conoce la historia.
Durante la lectura se establecern dinmicas para que el alumnado
logre hacerse con la idea principal de lo que se est narrando. Para eso
son tiles los patrones, subrayados y recapitulaciones. Y es el momento
de verificar las hiptesis. Se debe premiar con halagos al alumno que ha
acertado (Bien! Ana ha descubierto lo que iba a hacer la princesa!),
y pasar por alto las hiptesis disparatadas.
Despus de la lectura es el momento de construir un resumen, entablar una nueva lluvia de ideas en la que, despus de recapitular, de-
184
jemos volar a la imaginacin inventando quizs un final distinto, como

propone Gianni Rodari.
Siguiendo las propuestas de Rodari:

1. Inventando personajes nuevos y finales distintos: la transgresin creadora
Rodari (1983) habla de la transgresin como motor para la creatividad. Dicha transgresin no supone rebelda ni desacato a ninguna autoridad, sino la posibilidad de cambiar personajes y finales de
cuento de forma libre y onrica, haciendo partcipes a los nios de
la propia narracin. Esta es una muy buena tcnica de comprensin
lectora, ya que ningn nio puede jugar con un cuento que no conoce bien.
El docente contar o leer el cuento a los alumnos haciendo uso de
las estrategias ya expuestas. Tras la demanda de recuerdo libre final,
una vez preguntado en asamblea el tradicional Qu es lo que ms os
ha gustado?, se parte de las opiniones de los alumnos y se establecen
turnos para que cambien el final, conviertan al prncipe en princesa,
etc., sabiendo que como siempre el docente deber asumir la funcin
de dinamizador del grupo. La pregunta sera: Qu pasara si?.
Existen mltiples posibilidades:
Si la madrastra no fuera mala?

Si la manzana no tuviera veneno?
Si los enanitos fueran los malvados?
Si Caperucita no tuviera abuela, sino abuelo?
Si la bella durmiente tuviera una hermana gemela?
Etc.
Los nios de nuestra poca estn mucho ms habituados a este tipo

de transgresin debido al visionado de pelculas como Shrek, Monstruos
S. A. y otros, que le han abierto posibilidades infinitas de cambios de
roles y, en definitiva, puertas a la invencin.
185
2. Ilogicidad y felicidad: construyendo rimas, adivinanzas y poemas collage.

La poesa es fuente de disfrute en los alumnos pero tambin fuente
de creatividad. En un primer paso, el docente recitar a los alumnos
retahlas, coplas, lmerick y adivinanzas, pero un buen ejercicio ser
hacerles partcipes de ellos.
Se puede comenzar con juegos para deformar las palabras y construir retahlas, proponiendo rimas que hagan rer a los nios, y variando
la dificultad en un crescendo. No se trata de que nios de tres, cuatro o
cinco aos se conviertan en creadores, pero podemos llevar al aula un
objeto que guste mucho a los nios, por ejemplo un baln, una fruta,
etc., y preguntemos a los nios qu caractersticas tienen, cmo son.
Iremos apuntando en la pizarra todo lo que nos digan los nios y con
esos rasgos podremos construir una adivinanza, con el consiguiente alboroto: Mirad, nios, hemos hecho entre todos un poema!.
Para construir una adivinanza, sostiene Rodari (1983), solo hacen
falta cuatro pasos:
Describir el objeto protagonista de la adivinanza, sus rasgos y
peculiaridades.
Ahora se debe producir el extraamiento: mirar la manzana como
si nunca la hubiramos observado y elucubrar a qu se parece. Esto
es propio de los nios, que tienen an fresco el asombro primero.
Despus hay que inventar una metfora y construir la adivinanza
en forma rimada. Los alumnos pueden encargarse de los dos primeros pasos, y el docente puede darle el toque de gracia final.
Otra forma de construir poemas en el aula es traer recortes de peridicos (vigilando estrechamente su contenido) y animar a los nios a
que recorten frases, trabajando as la literatura y la psicomotricidad fina
al mismo tiempo, para luego agruparlo en improvisados poemas collage.
En definitiva, se trata de que los alumnos se diviertan jugando con
las palabras, lo cual presupone que el docente debe hacer un esfuerzo
por disfrutar con estas menudencias que no lo son tanto: la batalla por
la animacin lectora se libra da a da.
186
IDEAS FUNDAMENTALES
Literatura infantil: literatura dirigida a los nios de 0 a 6 aos, tanto
lectores como no lectores. Se caracteriza por su adecuacin a la edad
de su pblico, por el predominio de la fantasa y el humor y por una
exigencia de calidad que se concreta en un lenguaje claro y sencillo
pero simblico y una trama lgica.
Funcin ldica: uno de los rasgos definitorios de la literatura infantil,
que designa el alto potencial de juego que posee dicha literatura. Si el
oficio del nio es jugar, las palabras ofrecen un amplio campo onrico
al alumno. La literatura infantil es gracias a esta funcin un canal de
expresin libre y liberadora y un trampoln al mundo de la fantasa.
Imaginario colectivo: conjunto de imgenes, smbolos y metforas
que traducen las preocupaciones vitales del ser humano y que pertenecen a una misma cultura. Se accede a l a travs de la literatura de
tradicin.
Mediacin literaria: labor propia del docente en el aula, por la cual

este selecciona, valora y presenta al alumnado la literatura infantil.
Tradicin oral: conjunto de cuentos, refranes, poemas, canciones,
etc., que ha pervivido a lo largo del tiempo custodiado por la cultura
popular, trasmitido de generacin en generacin y de boca en boca,
aunque recogido en papel por obra de autores cultos. Esta literatura
est emparentada con el folklore.
Literatura ganada: aquella que no fue escrita en un principio para
el pblico infantil, pero que ha tenido tal xito entre los nios y nias
que se puede decir que estos la han conquistado para s mismos. La
mayora de cuentos pertenecientes al folklore entran dentro de esta
denominacin.
Lectura regazo: actividad que se desarrolla durante la etapa lectora
de sensibilizacin, durante los dos primeros aos de vida del nio aun-
187
que puede alargarse en el tiempo ya que es altamente beneficiosa. Se

produce cuando la figura de apego, madre o padre, toma en brazos al
beb y le relata un cuento, recita una poesa o lee un lbum ilustrado:
ese primer encuentro con la literatura va unido a un momento de cario y juego, por lo que el nio asocia la lectura con el placer desde sus
primeros momentos de vida.
Fantasa: no existe una definicin unvoca para aludir a ella: designa
la capacidad de imaginar que posee el ser humano, materializando sus
deseos y sueos. La literatura constituye un canal hacia la fantasa, por
lo que dentro de la literatura infantil existe un subgnero fantstico.
Eucatstrofe: trmino acuado por el escritor J. R. R. Tolkien para
designar el final feliz de los cuentos de hadas: un giro inesperado que
consigue que todo termine bien, colmando as los legtimos deseos de
felicidad que posee todo nio.
Funciones de Propp: puntos recurrentes dentro de la estructura
de los cuentos populares, referidos a las acciones de los personajes.
Vladimir Propp design treinta y una funciones, entre las cuales se
encuentran prohibicin, viaje, regalo de objeto mgico, boda, castigo
del villano, anagnrisis o revelacin de la verdadera identidad del protagonista. Dichas funciones sirven para estudiar los cuentos y tambin
como motor de creatividad, al conocer su estructura y poder construir
a partir de ella nuevos relatos.
Trasgresin: trmino acuado por Rodari que no tiene vigencia sociopoltica sino literaria, ya que alude a la posibilidad de inventar finales
alternativos o nuevos personajes, tratndose as de un instrumento de
animacin lectora que pretende dinamizar la creatividad del alumnado.
Biblioteca de aula: rincn dentro de la propia aula de Infantil dedicado a la lectura, organizado por el propio docente para lograr un ambiente clido y unos textos adecuados a la edad de los alumnos. Debe
contar con una rica variedad de materiales y un mobiliario cmodo y
ldico.
188
Captulo 6. Un acercamiento a la

lectoescritura
Roco Arana
Poder leer contribuye de manera decisiva a la autonoma de las personas
Isabel Sol
En este captulo se pretende ofrecer una aproximacin al concepto de

lectoescritura, ese proceso de enseanza por el cual el nio avanza lenta
y esforzadamente hacia la cumbre de su propio aprendizaje lectoescritor.
Segn la normativa vigente no es objetivo de la etapa el que los nios
y nias lleguen a escribir correctamente, pero es labor del docente en
estos aos decisivos adelantar pasos para que, al acceder a la Educacin
Primaria, sus alumnos hayan asimilado con naturalidad y sin traumas el
cdigo escrito.
El proceso por el que los nios y nias comienzan a leer y a escribir es
costoso, esforzado pero muy ilusionante, y el docente de Infantil posee
un papel primordial en l, ya que si bien como acabamos de mencionar
los alumnos no culminarn su aprendizaje lector en esta etapa, ser en
ella cuando se produzca el nacimiento, los primeros balbuceos, la curiosidad creciente por la lectura que todo buen maestro debe saber suscitar
en sus alumnos.
La gran pregunta que se hace la mayora de padres y maestros es: cundo? Cundo debemos ensear a escribir a los alumnos? La respuesta no
es unvoca, ms bien ha estado y est actualmente rodeada de polmica,
ya que unos pedagogos mantienen posiciones estrictamente opuestas a las
de otros especialistas. Discusiones acadmicas aparte, cada nio es nico y
distinto y esta premisa es algo que un docente nunca debe olvidar, evitando
las comparaciones sobre el ritmo de aprendizaje en su aula y atajndolas de
raz si observa que surgen entre padres, familiares o los mismos alumnos.
A lo largo de este captulo desgranaremos brevemente los conceptos
bsicos que debe tener el maestro para iniciar esta senda, ardua y grata
a la vez, sacando a la lengua su mximo partido en Educacin Infantil:
189
cundo y cmo, procesos lectores, distintos mtodos con sus posibles

ventajas y sus riesgos, una pincelada de comprensin lectora y su evaluacin y posibles dificultades que encontraremos en el aula. Y para
intentar responder la pregunta abierta. Explicaremos los dos enfoques
ms extendidos en la actualidad: el biologista y el constructivista.
Antes de saltar a otro punto hacemos una pequea reflexin sobre
la nomenclatura: a la disciplina cuya funcin es ensear a leer se le
denomina lectoescritura, ya que el proceso es doble: quien aprende a
leer bien, aprende a escribir bien. En la escuela tradicional, lectura y
escritura han ido siempre una despus de la otra, pero en los nuevos
mtodos no tiene por qu ser as. En los centros de inters creados por
Ovide Decroly, ambas enseanzas se entrelazan, se mezclan y se complementan a un mismo tiempo.
6.1. Concepto, importancia y prestigio de la lectoescritura

6.1.1. Qu es y qu no es leer
Este primer punto no resulta balad, ya que son muchos los autores y
especialistas que han opinado sobre la esencia de la lectura: hay quienes hacen una distincin meramente superficial y quienes ven en el
acto de leer una asombrosa complejidad antropolgica. Cuanta ms
hondura aplique el estudioso, ms se acerca a la realidad.
Qu es leer? Cmo podemos definir la lectura? Aciertan los que
se interrogan y opinan que no se trata de una simple descodificacin de
las combinaciones de letras, palabras o enunciados que componen un
texto. Leer es descodificar, por supuesto; conocer las letras, saber deletrearlas y llegar a la conclusin de que la eme con la a, ma, y la eme
con la a, ma: mam. De acuerdo. Pero si el nio, al posar sus ojos en
estas cuatro letras, no ve representada en su memoria visual la imagen
de su propia madre, es decir, si no accede al significado de cada palabra
y, uniendo palabras, al de la frase y el texto en general, no podemos
decir que haya culminado su proceso lector.
Todo esto significa que saber leer es saber entender y, sobre todo,
saber interpretar. La lectura de nuestros alumnos tendr que ser:
190
Comprensiva.
Interpretativa.
Y reflexiva.
No es lectura, por tanto, el deletreo sin comprensin, como tampoco

lo es la velocidad lectora sin discernimiento. En el aula se debe primar
siempre la comprensin y la creatividad sobre la rapidez mecanicista.
Queda claro que el alumno deber abordar una tarea de profundizacin, en la que el papel del docente es provocar curiosidad, asesorar el
aprendizaje y animar a sus alumnos a:
Leer y querer leer.

Leer de forma crtica y placentera.
Producir textos coherentes y adecuados, aunque este objetivo se
desarrollar con plenitud en la siguiente etapa educativa.
No se debe desvincular la lectura del habla y el juego, y menos en la

etapa educativa que nos ocupa. Los juegos de la primera infancia, en
palabras de Jerome Bruner,
[] dependen, en alguna medida, del uso e intercambio del lenguaje. Hay
juegos que estn constituidos por el lenguaje y que solo pueden existir donde
el lenguaje est presente. Con frecuencia ofrecen la primera ocasin para
el uso sistemtico del lenguaje del nio con el adulto. Permiten que se d
la primera oportunidad de ver que con palabras se consiguen cosas hechas.
(Bruner, 1986, p. 46)
6.1.2. Qu es escribir: fases y relacin entre escritura y grafomotricidad

Cuando el alumno tiene tres, cuatro o cinco aos an no escribe, pero
se pueden y deben producir en esta etapa los primeros contactos que
coincidirn con la actividad de dibujar trazos. En un primer estadio
lectoescritor, el nio no distingue entre dibujo y letra y normalmente le
gusta mucho dibujar, disfruta hacindolo y el maestro debe aprovechar
esta aficin.
Captulo 6. Un acercamiento a la lectoescritura
191
El proceso de escritura abarca tres fases diferenciadas: reproduccin

de modelos o copia, que corresponde a ese primer nivel de confusin
entre letra y dibujo; acto seguido el alumno comienza a ser capaz de
escribir dictado y, ya en la siguiente etapa educativa, llega a la escritura
libre o espontnea.
Esta evolucin es, si cabe, ms ardua que la de la lectura ya que los
alumnos deben haber aprendido anteriormente a dominar su propio
cuerpo y haber adquirido destreza en sus movimientos, defendindose
con soltura en la motricidad fina. Es esa la razn de tantos estudios que
relacionan psicomotricidad y lectoescritura, y es tambin ese el motivo
por el que defendemos el aprendizaje tradicional con lpiz frente al
extendido uso de dispositivos digitales: el uso del lpiz es tremendamente til para iniciar al alumno en los movimientos motores de sus
dedos, siendo fundamental para que adquieran correctamente el hbito
de hacer pinza con ellos.
En ese sentido resulta conveniente fomentar en los alumnos el dibujo de distintos trazos: verticales, horizontales, circulares y en zig-zag.
Antes incluso de comenzar la primera fase en la que el nio empieza a
usar lapicero, debe haberse entrenado dibujando trazos con el mismo
dedo sobre distintos materiales, harina o arena, papel, mesa de espejo,
etc. Actividades como colorear, recortar y pegar ayudan al nio a desarrollar la psicomotricidad fina, por lo que son muy adecuados los libros
de fichas en esta edad.
A los seis aos el currculo escolar contempla ya el aprendizaje de la
escritura de manera formal, por lo que todo lo aprendido anteriormente
ayudar a los alumnos a construir una relacin sana con la lectoescritura y a asimilar el cdigo escrito de forma adecuada y sin sobresaltos.
6.1.3. Importancia y prestigio de la lectoescritura en nuestros das

Uno de los objetivos prioritarios de la etapa educativa que nos ocupa es
el de adquirir autonoma, y en palabras de Isabel Sol:
Poder leer, es decir, comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo
con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de manera decisiva a la
192
autonoma de las personas, en la medida en que la lectura es un instrumento necesario para manejarse con ciertas garantas en una sociedad letrada.
(Sol, 1993, p. 18)
Como vimos en el captulo 5, la literatura hoy en da est instrumentalizada en el aula, ya que es el vehculo por el cual se ensean al nio
distintas materias del currculo escolar, y esta realidad tiene un efecto
positivo y negativo a la vez. En el campo de la compresin lectora, la
expresin escrita y la enseanza de la lengua, es vital la literatura, y ser
un pilar para motivar al alumno y para ensearle de forma significativa.
Porque muchos fracasos escolares tienen su raz en un fracaso lector, y es en esta etapa donde debemos sentar buenas bases en el alumnado. El desarrollo cognitivo de cada nio depende del modo en el que
aprende a leer y escribir.
De la misma manera, y a pesar de la pujanza de la televisin como
peso cultural en nuestra sociedad, hoy en da es indiscutible el prestigio que posee en ella la lectoescritura y el desprestigio que tienen que
arrostrar quienes no han aprendido unos mnimos rudimentos.
La letra posea ya en la Edad Media un autntico prestigio, un halo
de verosimilitud por el mero hecho de estar escrita, y en el mundo en el
que vivimos es vital saber leer y escribir: tanto la posibilidad de adquirir
contenidos mediante internet y las redes sociales como la proliferacin
de formatos digitales han resucitado el antiguo prestigio, aunque en el
viaje de siglos en el aire hayan cambiado los soportes de lectura.
La rpida conclusin que podramos sacar de estos planteamientos
es: actualmente, el no saber leer ni escribir se convierten en motivo de
vergenza. Muchas pelculas tratan este tema: en 1990 el actor Robert
de Niro encarnaba a un hombre acomplejado y apartado de la sociedad
por culpa de su analfabetismo en la conmovedora Cartas a Iris (en la versin original, Stanley & Iris de Martin Ritt), y ms actual es la divertida
a la par que dramtica En sus zapatos (In her shoes, de Curtis Hanson),
donde Cameron Daz da vida a una chica pizpireta y sin trabajo, que
piensa que su nico talento productivo son sus encantos fsicos, debido
a una mala asimilacin del proceso lector. En ambos casos, el paciente
acto de ensear por parte de un amigo abre a los protagonistas las puertas de una vida ms plena, que es lo que se pretende lograr en el aula.
193
6.1.4. A qu edad deben los alumnos empezar a leer: una discusin

Cundo comenzar a leer? He aqu una cuestin en la que, como
suele suceder, los expertos no se ponen de acuerdo. La vida acadmica
e investigadora es discusin, controversia: un pedagogo abandera una
tesis, enfrentndose a otro que defiende la tesis contraria. Y en el caso
de la edad del comienzo de aprendizaje lector, existe una discusin ya
antigua, que contina vigente en nuestros das.
Por un lado, algunos especialistas opinan que el nio necesita tener
desarrolladas una serie de habilidades o destrezas que ellos denominaron prerrequisitos, para aprender a leer de forma totalmente eficaz. A
esta teora se le denomina concepcin biologista.
Los biologistas mantienen que si el nio no ha alcanzado esos prerrequisitos, aunque intentemos ensearle no aprender. Esta postura es la
ms antigua, por lo que en mbitos acadmicos se le tilda de obsoleta y
conservadora y ha recibido muchas crticas. Por eso, y basada en las ideas
de Vygotsky, existe una concepcin vigotskyana que se opone a las teoras
biologistas ya que concibe el aprendizaje como un acto que subyace y es
anterior al desarrollo, y considera que el nio puede alcanzar el desarrollo
precisamente gracias a l. Vygotsky cre el concepto de Zona de Desarrollo
Prximo, en la que el nio puede aprender con la ayuda de un educador.
En este tipo de discusiones acadmicas suele haber casi siempre
una postura conciliadora, que intenta aunar teoras dispares. En este
caso fue Downing, quien lleg a la conclusin de que el alumno necesita tener desarrolladas ciertas capacidades, como la conciencia fonolgica, pero opinaba que esta concepcin era compatible con la vygotskiana, ya que a travs del aprendizaje podemos seguir desarrollando esos
prerrequisitos necesarios.
Al margen de polmicas, en Espaa es a partir de 2 o 3 de Educacin Infantil cuando se ensea al nio el cdigo escrito, y se ha llegado
a un consenso en cuanto a los requisitos que son necesarios para hacerlo con eficacia. Estos son, a grandes rasgos, la percepcin auditiva
y visual, tener adquiridas las principales estructuras del lenguaje oral y
de la fontica y la semntica (es decir, comprender todas las palabras
que van a leer) y la conciencia fonolgica, en la que nos detendremos
durante los siguientes epgrafes.
194
6.2. Procesos lectores: las cuatro muecas rusas

Si para los alumnos el inicio de este aprendizaje resulta complejo, como
hemos mencionado ya, es labor del docente saber cmo comienzan
estos a leer, de cara a facilitarles la tarea.
A la hora de aprender y asimilar significado, la mente del nio emprende cuatro procesos:
Visual.
Fonolgico.
Sintctico.
Semntico.
Los cuatro se engloban dentro de un proceso comn, el lector. Forman parte de un mismo aprendizaje y por lo tanto no se excluyen, no
son alternativas. No sucede que un alumno decida yo voy a aprender
por medio del proceso fonolgico y otro comente: pues yo elijo el
sintctico. Los cuatro procesos son necesarios, ninguno es excluyente
sino que uno va detrs del otro y lo asume, a modo de cuatro cajas chinas o cuatro matrioskas rusas.
El proceso visual es el ms investigado y usado, entre otras

razones porque es la base de los otros tres. La escritura llega en
primer lugar a los ojos del nio, del mismo modo que cuando
trabajamos el lenguaje oral en el aula, este llega en primer lugar
a sus odos. Por eso el docente deber prestar mucha atencin a
la percepcin visual y auditiva de los nios y nias que conformen su curso, y en el caso de mostrar la letra ya escrita, habr de
atender a la memoria visual de los alumnos.
El proceso fonolgico permite explicar lo que ocurre desde
que el alumno ha visto y fijado la palabra en su retina hasta que
conoce lo que significa. Es un proceso en el que ya entra en
juego el cerebro: la palabra viaja desde los ojos del nio a su
mente para almacenarse all.
El proceso sintctico permite al alumno organizar las palabras
en una frase, dar a cada una su lugar dentro de la oracin.
195
El proceso semntico logra que los alumnos alcancen el significado global del texto.
Vamos a detenernos en el proceso fonolgico. Para el nio resulta

vital, ya que en l accede al significado de la palabra. Es justo lo que
ocurre cuando tras deletrear M-A-M-A, se le aparece ntida la imagen
de su madre.
Cuantas ms palabras almacene el nio en su mente, mayor riqueza
lxica poseer. La memoria acta en este momento como un enorme
diccionario que se va aumentando por das, a medida que el nio accede al significado de cada palabra nueva. Pero esto no sucede de forma
inmediata, sino que hace falta que la palabra llegue al nio por alguna
de estas dos rutas o vas:
Lxica o auditiva: tambin llamada fonolgica. El alumno almacena las palabras porque las ha aprendido a travs del lenguaje oral,
tan presente e importante en esta etapa: cada vez que el nio ve escrita
una palabra que sabe ya cmo se pronuncia, transforma cada uno de
sus grafemas en un fonema. Al actuar as, parte las palabras, por lo que
es una ruta ms lenta. Pero tambin, precisamente por esa razn, es la
que suelen elegir los nios que aprenden a leer.
Visual: el nio aprende la palabra a travs de la lectura, as lee
las palabras de forma global, en una lectura ms rpida y utilizada por
los buenos lectores. Por esta razn se le llama tambin a esta va, ruta
directa, y a la anterior, indirecta.
A pesar de lo que esta nomenclatura pueda sugerir, ambos canales
tienen ventajas e inconvenientes, y la ruta auditiva ayuda al nio a identificar lenguaje escrito y lenguaje oral, algo muy importante, porque
refuerza la conciencia fonolgica.
Este concepto es clave en el aprendizaje lector del alumnado: supone la conversin de fonema a grafema, es decir, una adecuada relacin
entre el lenguaje oral al que est acostumbrado el nio y el nuevo cdigo. Es importante que los alumnos sean conscientes de la estrecha relacin que existe entre las palabras que escuchan de labios del docente,
de sus compaeros, padres, etc., y las palabras escritas que ven en su
196
cuaderno, en los libros, en la pizarra. Deben saber que la letra corresponde a un grafema escrito y a un fonema hablado, deben comprender
que son el mismo y deben poder identificarlos. Como comentamos en
el anterior epgrafe, la conciencia fonolgica es un prerrequisito para
que el alumno aprenda a leer.
Cuando el alumno ha superado este proceso y posee en su lxico
una cantidad apreciable de palabras, procede a ordenarlas. Gracias al
proceso sintctico se accede al significado no solo de cada palabra
sino de la frase entera. Esto se puede llevar a cabo gracias a un orden
que el alumno establece entre las palabras para que cada una ocupe su
lugar dentro de la oracin, a modo de un gigantesco puzle. Sobra decir
que el nio de cero a seis aos no posee conocimiento alguno de sintaxis, pero este mecanismo se llevar a cabo de forma inconsciente, con
ayuda del maestro y a travs de tres pasos:
Segmentar las unidades lxicas en constituyentes, es decir, oraciones, frases y sintagmas.

Asignar el rol estructural a cada constituyente (sintagma nominal, verbo, etc.).
Establecer las relaciones pertinentes entre ellos.
En ocasiones los problemas que tienen los nios al leer provienen de

un mal funcionamiento de este proceso, que resulta de vital importancia ya que el orden puede alterar el significado de toda una frase. Es el
caso, por ejemplo, de la sencilla oracin: Mara muerde un bocadillo.
Existen dos sintagmas, Mara y el bocadillo, y si no tenemos claro quin
es el sujeto no sabremos quin muerde a qu. Esta disyuntiva, que
puede hacer rer a los nios, se torna muy real en frases del tipo Mara
quiere a Juan, cuando ambos elementos de la ecuacin pertenecen a
la misma categora semntica. Quin es el que quiere, Mara a Juan,
o Juan a Mara?
Y llegamos al proceso semntico, que engloba a los anteriores y por
el cual el alumno comprende el significado, no ya de una palabra ni de
una frase, sino de un texto completo. El alumno une en este momento
todos los significados a los que tuvo acceso en los otros procesos, por lo
que este proceso posee tambin su dificultad y su emocin.
197
Debido a su corta edad, los alumnos estn ms expuestos que los

adultos a las alteraciones, que interrumpen su lectura y les hacen perder el hilo, dicho en modo coloquial, impidindoles entender lo que
est leyendo aunque conozcan el significado de cada palabra. Sin embargo, el docente cuenta con estrategias para ayudar al alumno a reconducir la lectura.
En primer lugar, el lector despistado deber recapitular y usar los
conocimientos previos que tenga sobre lo ledo. Si estamos leyendo un
lbum ilustrado, las imgenes son una gran ayuda para comprender lo
ledo. Y existen otros dos recursos: realizar esquemas de forma oral o en
la pizarra con el maestro como moderador, e inferir.
La inferencia es un proceso filosfico al que podemos sacar mucho
partido pedaggico en el aula. Es tambin una habilidad que el alumno
debe aprender, y se basa en los conocimientos previos del lector, que
se basa en ellos para realizar una prediccin sobre las palabras que an
no entiende.
La tarea del maestro es conocer bien estos cuatro procesos e investigar sobre ellos, y conocer muy bien a sus alumnos para poder as
ayudarles en la apasionante aventura lectora.
6.3. Concepcin biologista y conciencia fonolgica

Dedicaremos un epgrafe a esta teora y esta destreza, debido a la
alta importancia que ambas poseen dentro del mbito de la lectoescritura.
Como se acaba de mencionar, las teoras biologistas conciben el
aprendizaje como el culmen de una adquisicin de destrezas por parte
del nio o nia, habilidades sin las cuales el proceso lectoescritor se
har muy difcil.
Las tesis biologistas han recibido muchas crticas, quizs por culpa de una malinterpretacin. Numerosos detractores han entendido
los prerrequisitos no como un comienzo del camino lectoescritor sino
como una varita mgica gracias a la cual los nios sabran leer. Tambin se ha criticado el concepto de madurez lectora, tan de moda antao, llegando a acuarse el trmino despectivo maduracionistas para
198
aludir a los pedagogos biologistas. La polmica se centr en el hecho de

que se relacionara la madurez lectora con aspectos psicomotores y habilidades neuroperceptivas tales como lateralidad y esquema corporal,
y no en aspectos lingsticos y fonolgicos.
Sin embargo, sigue resultando interesante el concepto de prerrequisitos lectores, que alude a una serie de condiciones previas necesarias
para que pueda desarrollar con xito esta tarea. Porque, en desacuerdo
con algunos autores que preconizan la lectura como algo espontneo,
tan natural como el hablar, los partidarios de esta concepcin recuerdan que el aprendizaje de la lectoescritura requiere instruccin planificada y un sistema exterior al sujeto, por lo que es necesario trabajar
ciertas habilidades con l, como se ha reseado en el epgrafe sobre la
escritura. Tales prerrequisitos son, entre muchos otros:
El desarrollo del lenguaje oral, que est irremediablemente unido a la escritura y que constituye el apoyo esencial de una de
las rutas de acceso al proceso fonolgico. La importancia del
lenguaje oral para llegar a culminar con eficacia el proceso lector
es uno de los pocos puntos que comparten las tesis biologistas
y constructivistas, como veremos en el apartado Teora de las
hiptesis.
El desarrollo de la memoria, ya que sin ella el alumno no podr
fijar lo ledo.
El anlisis y la sntesis, procesos esenciales para el desarrollo
cognitivo del nio.
El desarrollo grafomotor, que es vital, como se ha visto, en el
inicio de los aprendizajes lectores.
La conciencia fonolgica, en la que nos detendremos un poco
para analizar este concepto clave. Se trata de una habilidad
metalingstica que hace a los alumnos capaces de reflexionar
acerca de los elementos fonolgicos que componen una palabra, identificando as el lenguaje oral con el escrito y llegando
a la asimilacin de un fonema con su correspondiente grafema.
Esta destreza, que a su vez es un prerrequisito marcado por los
biologistas y consensuado hoy en da por la mayora de expertos,
posee diferentes niveles que se adquieren de manera gradual en
199
funcin de la unidad lingstica que est aprendiendo el alumno, ya sea fonema, slaba o palabra.
Es preciso saber que esta conciencia mantiene una relacin de doble direccin con la lectura, ya que la facilita y a la vez se adquiere en
el inicio de esta. Sin embargo, debemos tener siempre presente que no
existe una correspondencia total entre los elementos orales y escritos
del lenguaje.
Por ltimo, y ms importante para nuestro quehacer como docentes,
debemos saber que la conciencia fonolgica permite al alumnado jugar
con las palabras atendiendo a sus aspectos formales y no a su contenido, por lo que dinamiza y fomenta el aprendizaje lector en sus primeras
etapas, sirviendo as de trampoln en el aula, ya que el docente posee
numerosos recursos para trabajarla en clase: recursos nacidos de su
propia imaginacin, de internet o de algunos manuales.
A continuacin adjuntamos una serie de dinmicas que se pueden
trabajar en el aula para mejorar la conciencia silbica. Son ejercicios
que se pueden trabajar en asamblea, a modo de juego aunque respetando ciertas leyes: una acotacin espaciotemporal y un respeto relativo,
en la medida de posibilidades, al turno de cada alumno:
1. Se puede proponer a los alumnos el veo-veo con imgenes en la
pizarra pero comenzando no por letras sino por slabas.
2. Se puede contar el nmero de slabas de una serie de palabras
que haya elegido previamente el maestro o la maestra, atendiendo a la edad y grado de comprensin de sus alumnos. Las slabas
se contarn mediante palmadas, se formarn grupos y se premiar al grupo que suene con ms intensidad.
3. El docente puede traer un puzle realizado en cartn duro con
palabras que riman: los trminos que se ensamblan son precisamente los que comparten rima: corazn/camin/glotn/meln,
por ejemplo. Como actividad final se puede pedir a los nios
que inventen una historia con esas palabras, por grupo tambin,
o ensearles una cancin que las contenga: el conductor del camin tena un gran corazn, su amigo era un glotn y por eso le
regal un meln.
200
En definitiva se trata de jugar con las palabras, el lenguaje oral y la

lectura. Para trabajar tambin la escritura, ya en el ltimo curso de
la Educacin Infantil, se puede crear un mural en el que los nios
coloreen el dibujo de los objetos mencionados y debajo del mismo tengan que escribir la palabra correspondiente uniendo los puntos que el
maestro habr trazado.
6.4. Qu tipo de letra ensear al alumno

He aqu otro de los temas candentes en la actualidad, debido a la gran
variedad de opiniones que divide a los especialistas. Se puede elegir un
tipo de letra u otro en funcin de unos criterios o de otros totalmente
opuestos: como suele ocurrir, estos giran en torno a la motivacin del
alumno o facilidad de aprendizaje, por un lado, y la funcionalidad y
adquisicin competente del cdigo escrito, por el otro.
1. Mayscula: es la preferida por los pedagogos constructivistas,
quienes sostienen que se trata de una letra ms sencilla, y que
respeta el desarrollo natural del nio.
2. Script: es la letra de trazos sencillos realizados con lneas curvas y rectas. Sus partidarios esgrimen tambin la facilidad como
arma para defenderla. Pero posee un serio inconveniente, ya que
carece de enlaces y se realiza de forma ms lenta. Los alumnos
deben saber que las letras no se escriben de manera suelta,
sino que unas y otras van unidas.
3. Manuscrita: es la ms utilizada en Espaa. Su ventaja es que
tiene enlaces y su inconveniente es que es difcil de realizar y el
nio necesita practicar mucho.
Entre la mayscula y la manuscrita, pues, existe como ya se haba
adelantado una diatriba cuyo ncleo radica, como siempre, en la eterna
pregunta: qu es ms importante: la motivacin del alumno o el mismo
cdigo alfabtico? Dnde ponemos el nfasis? Facilitamos la tarea a
los nios y nias o les enseamos a escribir sin sobreprotegerles? Existe
un trmino medio, creemos. Se puede ensear al nio en sus primeros
201
pasos hacia la escritura a trazar las letras maysculas, mostrndoles

desde el comienzo en juegos, cuentos y diapositivas que existe tambin
otro tipo de letra, la letra de los mayores, nomenclatura que motiva
siempre mucho al pblico infantil. Porque si el nio debe aprender
primero un tipo de letra y luego otro, el esfuerzo ser doble, y en algn
momento de su vida educativa sufrir ese trauma que pretenden evitar
algunos especialistas.
6.5. El inicio del aprendizaje lector en el aula de Infantil

Una vez estudiados los procesos lectores, y habiendo trazado una breve
panormica sobre la conciencia fonolgica y el inicio de la escritura, es
preciso aprender unas cuantas nociones bsicas sobre los distintos mtodos por los que se puede ensear a leer al nio en Infantil, sabiendo
que una total comprensin significativa no es objetivo primordial de
la etapa, pero s lo es adentrarse en los primeros pasos de una lectura
placentera.
A lo largo de la historia, en todas las pocas el ser humano se ha preocupado por cmo ensear al nio a leer y a escribir. Tenemos testimonios de la Grecia clsica que instruyen a sus maestros en este sentido.
Los mtodos han ido evolucionando, diversificndose y dando lugar a
teoras contrapuestas e incluso marcadas con una fuerte carga ideolgica. Es muy habitual que los defensores de una metodologa tilden a
la otra de obsoleta o anticuada, pero el buen docente no debe entrar
en ese juego: autores como Sol y otros advierten de que no existe un
nico camino.
Por lo tanto, el maestro deber aprender varios y saber aplicarlos, ya
que cada alumno es nico y lo que no funciona con uno es el remedio
ideal para el otro. Lo importante es cmo aprende el alumno. Poner
el nfasis en el sujeto que va a aprender el cdigo escrito es deber
de todo maestro, como defienden Ferreiro y Teberosky siguiendo a
Piaget:
Algo que hemos buscado en vano en esta literatura es el sujeto mismo: el
sujeto cognoscente, el sujeto que busca adquirir conocimiento, el sujeto
202
que la teora de Piaget nos ha enseado a descubrir. Qu quiere decir

esto? El sujeto que conocemos a travs de la teora de Piaget es un sujeto
que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea, y de resolver
los interrogantes que este mundo le plantea. No es un sujeto que espera
que alguien que posee un conocimiento se lo trasmita, en un acto de benevolencia. Es un sujeto que aprende bsicamente a travs de sus propias
acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categoras de pensamiento al mismo tiempo que organiza el mundo.
(Ferreiro y Teberosky, 1986, pp. 28-29)
Grosso modo, podemos decir que existen dos grandes metodologas y

una postura conciliadora:
En el modelo sinttico, tambin llamado ascendente, la lectura
se concibe desde la unidad de significado ms simple, en un crescendo
que termina en la comprensin global del texto: de la grafa a la letra,
de la letra a la palabra, de la palabra a la frase y de la frase al texto. Este
modelo es el tradicional, concuerda con los procesos lectores y hace
hincapi en la descodificacin del texto. Sin embargo, la comprensin
lectora queda reducida al resultado sin tener en cuenta el proceso.
En el modelo analtico, llamado tambin global o descendente,
se concibe la lectura como un proceso globalizador que solo se entiende desde el significado. Este mtodo bebe en las fuentes pedaggicas
y filosficas de comienzos de siglo xx, en el que Decroly y otros especialistas descubrieron que la percepcin del nio es global y entiende
mejor el todo completo y no dividido en partes. Sin embargo, tampoco
ha resultado eficaz al cien por cien.
El problema es que ambos mtodos tienen una fisura, ya que solo
atienden una cara del proceso lector: ponen todo el nfasis en la necesidad de aprender el cdigo o en la necesidad de entender la mente
del alumno. Pero para comprender un texto debemos hacer hincapi
en ambos, y as, a lo largo del pasado siglo, surgieron mtodos mixtos
que intentaron aglutinar ambas realidades. En el modelo interactivo
se tiene en cuenta tanto al texto como al lector, en un procesamiento
simultneo y no lineal como en los dos modelos anteriores.
203
6.5.1. Mtodos sintticos

Concepto y breve aproximacin histrica
La sinttica es la metodologa ms antigua, conocida y utilizada ya por

las civilizaciones griega y romana. Su punto fuerte es que refuerza la
conciencia fonolgica, ya que asocia las unidades del lenguaje oral con
las unidades del lenguaje escrito.
Y si es cierto que es el modelo ms antiguo, tambin lo es que se
trata de la metodologa que ms ha evolucionado. Sera simplista pensar que los dos modelos, ascendente y descendente, no tienen nada
que ver entre s, que la humanidad permaneci ciega en materia de
pedagoga hasta el siglo xx y que antes de Decroly, por citar el padre
de uno de los mtodos globales ms conocidos, la enseanza de la
lectoescritura segua como en tiempos de Dionisio de Halicarnaso,
que ya en el siglo i antes de Cristo inici los mtodos alfabticos
enseando el orden que hay que seguir: en primer lugar el nombre
de las letras, despus la forma, a continuacin las slabas y al final las
palabras.
Tanto Roma como la Edad Media siguieron la senda abierta por
Dionisio de Halicarnaso, pero introduciendo diversos juegos, letras
de diversos materiales para manipular e incluso letras comestibles.
Es otra de las ventajas que posee esta metodologa: gracias a su antigedad cuenta con un buen nmero de recursos materiales para
trabajar.
En el siglo xvi Ickelsamer crea el mtodo fnico, natural evolucin
del alfabtico. La crtica ha hablado de varios nombres a la hora de
escoger paternidad para este mtodo, ya que tambin se dice que fue
Joan Amos Comenio en el siglo xvii quien cre un abecedario ilustrado
en el que asocia un dibujo con una letra, por ejemplo el dibujo de un
cordero con la letra b de balar, y tambin se comenta que fue el filsofo
Pascal su creador, como veremos ms adelante.
Los siglos xviii y xix son ricos en hombres audaces que inventan
juegos de palabras, reglas mnemotcnicas para facilitar un poco la tarea del aprendizaje, con el mtodo fnico siempre con teln de fondo.
En el siglo xix, Bonifaz inventa un ejercicio silbico que consiste en
204
crear una frase poseedora de significado con slabas que repitan la misma vocal y jugar a modularla con el resto de las vocales, con el fin de
trabajar en sentido vertical mientras se trabajan tambin las slabas en
horizontal.
Te-ve-re-je-fe (te ver, jefe)

Ti-vi-ri-ji-fi
To-vo-ro-jo-fo
Tu-vu-ru-ju-fu
Ta-va-ra-ja-fa
En el siglo xx diversos autores llegaron a la conclusin de que resulta

muy difcil para el aprendiz empezar asociando grafas sin significado a
los fonemas. El gran inconveniente de los mtodos sintticos es que no
fomentan un aprendizaje significativo.
Por eso, se suele afirmar que la metodologa sinttica qued obsoleta. Sin embargo, fue en pleno siglo xx cuando Mara Montessori
invent su mtodo, que sera visto como una autntica revolucin pedaggica, y su forma de ensear a leer y a escribir es eminentemente
sinttica.
Mara Montessori fue una gran pedagoga y psicloga italiana que,
inspirada por una fuerte corriente humanista que defiende que cada
nio y cada nia son personas nicas e irrepetibles, fund un nuevo
modelo de escuela y entre otros muchos xitos cre una pauta propia
para ensear a leer y escribir.
No es este el lugar para exponer sus principios pedaggicos, pero
s debemos resaltar su fe en la capacidad de aprender que posee todo
nio y su idea de que aprendemos a hablar, escribir y leer de la misma
manera que lo hacemos al gatear y caminar, es decir, de forma espontnea. En el terreno de la lectoescritura dise diversos recursos para potenciar el sentido del tacto y la vista, pero lo que pretendemos resear
es que el novedoso mtodo Montessori utiliza sobre todo la representacin sonora y la identificacin objeto-sonido, es decir, letra-sonido.
Vista y odo eran esenciales para esta pedagoga, ya que, segn su teora,
el futuro lector identifica las letras reconocindolas en su forma y sonido, como un primer paso para comprender su significado.
205
Mtodo alfabtico
Tras esta breve aproximacin histrica, debemos indicar que existen

diversos mtodos sintticos, como ya se ha venido anunciando.
El mtodo alfabtico es el ms arcaico y comienza con la enseanza
de las letras. Esta forma de ensear asocia cada letra con su nombre;
por ejemplo, M equivaldra a Eme. Una vez conocidas todas las letras, se pasa a las slabas, despus a las palabras y por ltimo al texto.
Su ms visible desventaja es que se trata de un aprendizaje mecnico,
nada significativo y por eso mismo nada motivador. Su ms clara ventaja
es que posee numerosos recursos para jugar con el abecedario.
Mtodo fnico
El mtodo fnico es una evolucin natural del mtodo alfabtico que

apareci en el siglo xvi. En l, la letra se asocia ya a un sonido y no a un
nombre, lo cual lo hace mucho ms significativo aunque no lo suficiente para sus detractores.
Se dice que fue Pascal uno de los inspiradores de este mtodo, ya
que su hermana era maestra y le pregunt cmo poda facilitar la labor lectora a sus alumnos, y el filsofo lleg a la conclusin de que se
simplificaba partiendo de los meros sonidos prescindiendo del nombre
de la letra. En efecto, si un nio lee la eme con la a, por lgica debera concluir eme, confundindose; cuando la respuesta correcta
es ma.
El gran acierto de este nuevo enfoque fue inspirar otros mtodos
que hoy estn en la base de las metodologas mixtas, tales como el onomatopyico o el kinestsico, en el que se trabajan gestos identificndolos con sonidos y letras.
Mtodos silbicos
El tercer bloque de mtodos ascendentes lo componen las formas de

ensear a leer basadas en la slaba: por un lado, el mtodo silbico
cuenta con una gran ventaja: la slaba constituye un ncleo fnico.
El idioma espaol es un idioma eminentemente silbico, por lo que
206
parece razonable arrancar el aprendizaje desde ella y no desde la

simple vocal. Pero tampoco es un aprendizaje significativo, y adems
puede agravar el periodo de silabeo que sufre todo alumno en sus
comienzos. Este mtodo tambin evolucion, combinndose con la
importancia de la imagen como recurso didctico. El llamado mtodo
fotosilbico facilita el aprendizaje a nios que manifiestan dificultad
en adquirir la conciencia fonolgica, pero provoca equivocaciones al
no corresponder las imgenes que ofrece con el significado de la palabra.
6.5.2. Mtodos analticos

La metodologa analtica aparece en el siglo xx, como una alternativa
a la metodologa sinttica. Al igual que ocurre con esta, no se trata de
un mtodo homogneo sino que consiste en una plyade de mtodos,
entre ellos el constructivismo o los centros de inters de Decroly, cada
uno con sus peculiaridades y su creador o inspirador, que comparten
una misma idea acerca de la percepcin global que posee el alumno.
Durante mucho tiempo, esta metodologa fue lo ms novedoso en materia de lectoescritura; se la consider como una opcin progresista
y vanguardista que pretenda subsanar las lagunas encontradas en los
mtodos alfabticos o fnicos.
Concepto y antecedentes
Este modelo ha sido llamado tambin global por su carcter globalizador, y descendente, ya que va de lo general a lo particular. Su principal
rasgo es que parte de unidades de significado complejas, tales como el
texto, la frase o incluso la palabra. Se parte desde algo superior para ir
descendiendo e ir conociendo las partes integrantes.
Sus dos bases son la prioridad de la funcin visual y la globalizacin.
Se suele considerar a Decroly como padre del modelo ascendente, aunque no fue el nico que lo ide e incluso para crear su propio mtodo
se vio influido por poderosas corrientes filosficas y psicolgicas de su
poca, porque fue l quien asent ambos pilares. Para Decroly, la fun-
207
cin visual es la actividad dominante en el nio. La lectura es un acto

puramente visual en su opinin, y despreci siempre la ruta fonolgica,
tal vez porque en sus comienzos trabaj enseando a leer a nios con
severas deficiencias auditivas. Como alternativa, Decroly propuso la
lectura de ideas mental o ideovisual, priorizando el aprendizaje significativo sobre el mecanismo de la lectura.
A pesar del tremendo xito que ha tenido el mtodo Decroly, esta
oposicin a la intervencin del lenguaje oral y del odo en el aprendizaje lector ha recibido numerosas crticas. Para algunos psiclogos,
este principio no responde a la evolucin psicolgica del nio e implica
un desconocimiento del paso de la inteligencia sensorio-motriz a la
operacional.
Por otro lado, la globalizacin es el fundamento principal del mtodo, y se basa en las necesidades vitales del nio. Esta globalizacin se
refiere a la manera en la cual se atienden dichas necesidades, ya que
la percepcin infantil es global y comprende mejor la unidad que las
partes, y al modo en el que se estructuran las materias curriculares
siguiendo un criterio unificador que sea afn con la forma natural del
conocimiento humano. Para los defensores del modelo global, el ser
humano supone una unidad y la forma de ensear debe respetar y alentar la unidad del nio.
La gran ventaja de este modelo es que aporta conocimiento significativo, que busca un aprendizaje afn a la naturaleza del nio, por lo
que se convierte en una enseanza altamente motivadora. Otro punto
a su favor es que en ningn momento parte las palabras, por lo que
combate eficazmente el periodo de silabeo infantil.
A pesar de todo, esta novedosa y atractiva metodologa tiene tambin sus inconvenientes: se trata de una enseanza ms lenta, y que
requiere de una precisa programacin entre etapas. Un padre que descubre los beneficios de los centros de inters cuando su hijo va a cursar
por ejemplo primero de Primaria, ver que este va a sufrir un proceso
de adaptacin mucho ms severo. Por ltimo, debemos recalcar que,
aunque estemos hablando de un mtodo efectivo, tampoco lo es al cien
por cien.
Tras esta breve introduccin abordaremos una aproximacin histrica bsica. No se mencionarn de nuevo los adelantos, diminutos o
208
gigantescos, que tuvieron lugar entre los siglos xvi y xvii. Situndonos
ya en pleno siglo xix, vamos a repasar los antecedentes, enlazando con
la idea ya apuntada de que nada nace de repente, por generacin espontnea.
Es en el siglo xix cuando Jacotot crea el mtodo Enseanza Universal, que tiene gran xito: pues este investigador se vale, desde el
principio, del texto y la frase para, posteriormente, analizar las palabras,
reforzndolas con imgenes y canciones. Ya en el siglo xx, influyen en
los adelantos cientficos en materia de lectoescritura diversas teoras
psicolgicas: la psicologa gentica, la teora de la Gestalt y un largo
etctera. Es en ese caldo de cultivo donde aparece la inmensa figura de
Ovide Decroly.
Y lleg Decroly
Fue Decroly un pedagogo belga que comenz trabajando con nios

deficientes, a los que ense a leer. Basndose en aportaciones de pedagogos anteriores y en su propia experiencia, elabor un estudio psicolgico del nio y enarbol la bandera de la percepcin global. Cre
su propio mtodo, los llamados centros de inters, que ya fueron
tratados en el captulo 3.
En los colegios creados por Decroly se ensea de una manera especfica: entre los dos y los nueve aos, los alumnos trabajan unos centros
de inters a travs de diversos objetos que han atrado su curiosidad.
Son las llamadas sorpresas, escogidas dentro del entorno natural de
los nios y utilizadas como herramientas para que ellos comiencen una
labor de investigacin cualitativa y cuantitativa: tocar, palpar, gustar si
se trata de una fruta o cualquier otro elemento, pesar, medir Tales
sorpresas se convierten en objeto de observacin, y a travs de un
examen sensorial proporcionarn datos concretos.
Hemos hablado en primer lugar de dichos objetos porque, respetando
el carcter globalizador que inspira a toda esta enseanza, el docente escoger siempre los textos o frases que desea trabajar con sus alumnos en
la lectura siempre en relacin con las sorpresas ya estudiadas y examinadas. Por eso lo que aprenden a leer los alumnos brota de la observacin
directa, y siempre precedidas de una imagen que facilite la comprensin.
209
El constructivismo en lectoescritura
El constructivismo no constituye un mtodo de lectoescritura en s

mismo, o no solo eso: se trata de una poderosa corriente pedaggica
surgida en el siglo xx que se aleja de las teoras conductistas en las
que el profesor transmita la enseanza a un alumno pasivo. Como su
propio nombre indica, defiende la idea de que es el propio nio quien
construye su aprendizaje e incluso el conocimiento por medio de la
indagacin y la experimentacin. Esta tesis, que en terrenos exclusivamente pedaggicos puede tener tanto defensores acrrimos como detractores enconados, en el mbito de la lectoescritura ha resultado ser
una fuente de inspiracin y eficacia.
Concepto, ventajas y posibles riesgos
Los constructivistas defienden una visin del conocimiento como algo

no esttico, una entidad en continua evolucin y constante crecimiento, por lo que corresponde al alumno indagar la realidad para, no tanto
alcanzarlo como antao se afirmaba, sino construir su propia concepcin de la realidad. El nio es por tanto el absoluto protagonista de la
enseanza, mientras que el maestro se convierte en un mero mediador
entre el conocimiento y los alumnos.
Los instrumentos que posee toda persona para construir su aprendizaje son los conocimientos previos, que cobran una gran importancia
como base sobre la que edificar el aprendizaje, y la formulacin de hiptesis. Al ser el conocimiento algo dinmico, cada nueva informacin
que llega al alumno provoca en l un conflicto cognitivo, y este a su
vez suscita en los alumnos diversas hiptesis que lograrn que las ideas
previas queden confirmadas, rechazadas o modificadas. El dilogo, las
negociaciones entre maestro y alumnos, el aspecto afectivo de la educacin y la idea de que los alumnos aprenden tambin fuera del colegio
y entre ellos, son los otros aspectos que conforman una teora atractiva
y arriesgada.
En el terreno de la lectoescritura, el constructivismo posee grandes
ventajas, pues se ha demostrado que el trabajo con las hiptesis resulta
eficaz. Los inconvenientes son en realidad posibles riesgos, ya que si a
210
una edad tan temprana se inculca en el alumno que el conocimiento

es el resultado de su propia accin sobre la realidad, el nio puede
desembocar en la confusin y el relativismo. Del mismo modo, en la
poca en la que surgi esta corriente el maestro era tratado como un
ser casi omnisciente y omnipotente, pero las coordenadas histricas y
sociales han variado tanto que, si ahora llevamos esta teora al extremo
y el alumno piensa que su maestro es un simple mediador, la figura del
docente corre serio peligro de desdibujarse definitivamente.
Sin embargo, estos peligros levemente trazados aqu solo tomarn
inquietante forma si hacemos un mal uso de las novedosas y tiles herramientas que el constructivismo ha puesto en nuestras manos.
Conocimientos previos y conflicto cognitivo
Los conocimientos o ideas previas existen siempre: la mente del nio

no es una tabula rasa, por eso son importantes las dinmicas de lluvia
de ideas. Estos conocimientos pueden ser escasos, pueden ser contradictorios o errneos, y a lo largo de cada actividad se deben confirmar,
completar o invalidar.
El lenguaje escrito est presente en el medio que rodea al nio, no
solo en la escuela. Los nios y nias ya conocen el lenguaje antes de
entrar en ella: en su da a da interactan con el cdigo escrito: al manipular lbumes ilustrados o revistas, al pasear por la calle y contemplar
los anuncios o carteles de nen en los distintos comercios. Es habitual
que un hijo de pocos aos pregunte a su madre: Mam, qu pone
all?. De igual modo poseen conocimientos previos sobre la lectoescritura que le hacen plantearse hiptesis sobre su uso.
El proceso de confirmacin o negacin de las ideas previas causa
en la mente del alumno el conflicto cognitivo, fenmeno psicolgico
descubierto por Piaget que consiste en un cambio conceptual que de
sencadena una situacin contradictoria entre antiguos y nuevos conocimientos. Segn Ferreiro y Teberoski:
Un progreso en el conocimiento no se obtendr sino a travs de un conflicto cognitivo, es decir, cuando la presencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto del conocimiento) no asimilable fuerce al sujeto a modificar
211
sus esquemas asimiladores, o sea, a realizar un esfuerzo de acomodacin

tendente a incorporar lo que resultaba inadmisible [].
(Ferreiro y Teberosky, 1986, p. 36.)
Para solucionar el conflicto, el alumno se plantea interrogantes, indaga e investiga, por lo que aunque es el maestro quien precipita el
conflicto, son los alumnos quienes deben solucionarlo.
Cul es, entonces, el papel del maestro segn el constructivismo?
Por un lado, motivar a los nios a leer y a escribir con experiencias
reales, hacer que sientan la necesidad de comunicarse. Por otra parte,
crear situaciones funcionales en las que el nio vea que el lenguaje escrito es til. Y proponer actividades creativas, provocando el conflicto
cognitivo y orientando las hiptesis.
Una vez superado, el conflicto conduce a un nuevo conocimiento
ms amplio: por eso se le considera como un factor dinamizador fundamental del aprendizaje.
Teora de las hiptesis
El alumno llega al conocimiento a travs de diversas hiptesis que generan diversos conflictos. La resolucin de tales conflictos le hace ascender
por distintos estadios hasta culminar con xito su proceso lectoescritor.
Isabel Sol (1993, pp. 25-26) propone ejemplos de lectura de nios
que an se encuentran al comienzo de su proceso, y que basndose en
sus propias ideas y a lo mejor en las imgenes, comenten errores de
comprensin, o por el contrario, apoyndose en el contexto llegan al
significado de una palabra desconocida.
Qu es lo que propicia el conflicto cognitivo y por lo tanto el
ascenso en la escala? A lo largo del aprendizaje, el alumno descubrir
ciertas nociones y a partir de ellas trazar sus hiptesis. La hiptesis va
siempre asociada a un hallazgo, a un nuevo conocimiento: al principio
el nio no diferencia entre el dibujo y la escritura. Le gusta dibujar:
dibujar casas, rboles, personas esquematizadas, y en la medida que le
enseemos, palabras. Dibujar letras. Pronto se percatar de la diferencia: mientras el dibujo se parece al objeto representado, la escritura en
cambio no se parece a nada. Por eso, en un primer nivel, descubre que
212
la escritura dice algo Este momento resulta primordial, como afirma

Sol: Entre los conocimientos con que el nio contribuye a los intentos de los adultos para ayudarle a aprender a leer y a escribir, adquiere
un valor fundamental el convencimiento de que lo escrito transmite un
mensaje (Sol, 1993, p. 57).
Si el docente crea dinmicas en las que nombra objetos y presenta su imagen, dibujada en fichas o en la pizarra, junto a su propio
nombre dentro del trazo, los nios y nias construyen la hiptesis del
nombre, al darse cuenta de que lo que est escrito en un objeto es el
nombre del objeto. Ese primer clic mgico en el cual el alumnado
percibe que las letras juntas significan algo resulta muy importante,
ya que sirve como trampoln para las siguientes hiptesis que ha de
construir:
Hiptesis de la cantidad mnima: en la que descubre que las

letras deben mezclarse entre s en una cantidad de dos o ms,
porque si no, no significa nada.
Hiptesis de la variedad interna: en la que percibe que no debe
repetir las grafas, porque una misma escrita muchas veces no
dice nada. Tambin llega a descubrir que debe haber diferencias entre dos o ms letras para que digan cosas distintas.
A continuacin el alumno hace otro descubrimiento importante:
se da cuenta de que el lenguaje oral y el escrito se corresponden, descubre las slabas y los golpes fnicos, por lo que es un
buen momento para trabajar con palmadas, taconeos, etc., que
fomenten la educacin lectoescritora, musical y psicomotriz al
mismo tiempo.
Acto seguido, en un nivel ya superior, el alumno se debate entre
un anlisis silbico o voclico estricto de nuestra lengua, lo cual
provoca continuas equivocaciones hasta que aprende los signos
de separacin y puntuacin y reordena el cdigo escrito en su
mente.
Todo maestro debe estar dispuesto a afrontar las equivocaciones iniciales de sus alumnos, no como errores sino como predicciones fallidas
que ayudan en el camino del aprendizaje:
213
Cuando un nio pequeo produce un dibujo de una persona sin piernas y

sin brazos, sus padres probablemente estarn satisfechos, aunque l les diga
que el dibujo es uno de ellos. Una vez ms, no hay expectativas de que el
nio produzca un dibujo adecuado la primera vez, ni existe gran preocupacin porque el nio desarrolle malos hbitos y contine dibujando cuerpos
desmembrados para siempre.
(Garton y Pratt, 1991, p. 199)
En el proceso se necesitan grandes dosis de paciencia, creatividad y

capacidad de provocar preguntas en los alumnos. La curiosidad es la virtud que todo docente debe cultivar en su aula: hay momentos en la vida
del nio en los que son ms importantes las preguntas que las respuestas.
6.5.3. Mtodos mixtos: concepto, tendencias, ventajas y algunos ejemplos

En realidad, ninguno de los anteriores modelos es capaz de prometer el
xito al cien por cien, y ambos adolecen de lagunas. Por ello, en torno
a 1920 surgieron posturas conciliadoras, apareci el modelo interactivo
y comenzaron a desarrollarse los mtodos mixtos, que tambin son numerosos y muy variados en sus planteamientos, aunque manteniendo
un denominador comn: el objetivo de fomentar tanto la conciencia fonolgica y el aprendizaje del cdigo, como un aprendizaje significativo.
Este propsito nace de la firme creencia en que para desarrollarse
bien, el nio necesita haber asimilado tanto el proceso de sntesis como
el de anlisis. Lo primordial es que desde el principio se combinen los
dos, ya que sin ellos el crecimiento del nio es incompleto.
Sin embargo, dentro de esta metodologa existen dos tendencias claras,
del mismo modo que en un mismo partido poltico suele haber dos corrientes o alas contrapuestas, una ms conservadora y otra ms liberal. Est claro que, siempre teniendo presente nuestro objetivo dual, cada mtodo comenzar poniendo nfasis en la letra o en el texto, en la parte o en el todo.
La tendencia sinttica rene aquellos mtodos que parten de las
unidades sin significado, la letra o la slaba, pero que simultneamente
ofrecen al alumno palabras y frases con significado. Y por otro lado, la
tendencia analtica parte de unidades de significado complejas como la
214
frase o el texto, pero al mismo tiempo se ensean a los nios las letras
y se analizan dentro de cada palabra.
Presentamos aqu dos de los mtodos mixtos ms utilizados hoy en
da en el aula, siendo plenamente conscientes de que ambos pertenecen a la tendencia sinttica.
Uno de los mtodos mixtos ms antiguos y eficaces es el Palau: es
mixto con tendencia sinttica, y se ha acudido a l en ocasiones en
las cuales otros mtodos fallaban. Se trata de un modo de enseanza
fotosilbico, basado en la importancia de la ilustracin como recurso
didctico. Se utilizan imgenes de objetos muy cotidianos para el lector
y cuyos nombres se inician con la slaba que se est leyendo.
Micho es otro mtodo muy popular. Existen infinidad de recursos
para trabajarlos, tanto en papel como en la red. Se trata de un mtodo
mixto con tendencia sinttica, pero ms evolucionado, ya que es onomatopyico y kinestsico. No identifica personajes con letras, sino que
introduce fonemas asociados con gestos, en una historia motivadora
donde los protagonistas son gatos. Por poner un ejemplo, el fonema [r]
se asocia al ruido de la moto de pap Micho al arrancar, y tambin al
gesto que se hace con los nudillos cuando se arranca.
El nico inconveniente que puede poseer esta metodologa viene
dado por la gran variedad tanto de mtodos como de alumnos: ya hemos recalcado que cada nio o nia es nico y su forma de aprender
tambin lo ser, por lo que a lo mejor el docente se decide por un mtodo mixto en concreto, que justo en uno de sus alumnos no funciona.
Salvada esta cuestin, el modelo interactivo posee grandes ventajas. En
primer lugar, constituye un aprendizaje significativo, y justamente al ser
plural se adecua a las dificultades del nio. Un gran punto a su favor
es que autores que fundaron mtodos globales, como Decroly e Inizan,
han manifestado su conformidad y admiracin hacia esta alternativa.
6.6. Se puede llegar a alcanzar la comprensin lectora en

Infantil? Y, cmo evaluarla?
La pregunta enlaza perfectamente con la primera interrogacin que
nos hicimos al comienzo del captulo: qu es leer? Se puede hablar
215
de comprensin lectora en Infantil? Y entonces respondamos que un

nio aprende a leer cuando comprende lo que lee. Esta comprensin
debe ser reflexiva e interpretativa, y obviamente no se alcanzar por
completo en esta etapa, pero es importante sentar unas bases y trabajar
siempre a la altura de lo que el alumno requiera, sabiendo que existen
muchas formas de comprensin lectora: en el aula de Infantil primarn
la comprensin oral y la lectura de las imgenes que, como ya hemos
visto en el captulo 5, merece una atencin especial.
Tanto Spink como Ferreiro y Teberosky son partidarios de comenzar
a ensear el cdigo escrito al alumno acompaado de imgenes. Para
Ferreiro y Teberosky se trata de un acto natural, afn al entorno del
nio: Esta situacin, clsica en los textos para nios que comienzan
su escolarizacin, es un recurso habitual en libros infantiles (pinsese,
por ej., en los objetos de uso cotidiano, en los carteles indicadores, de
propaganda, etc.) (Ferreiro y Teberosky, 1986, p. 81).
Por su parte, John Spink incide en la seguridad que aportan las imgenes al primer lector: le regalan el placer de reconocer objetos cercanos y familiares, y as le predisponen a leer el texto que las acompaan.
En consecuencia el alumno encuentra una relacin entre el contenido
de los libros y la realidad exterior, y pronto construye un vocabulario
til (Spink, 1990, p. 96).
6.6.1. Nuevo concepto de la lectura, nueva labor del docente

En este sentido se le debe facilitar la tarea al lector en ciernes: un ejemplo sera el de leer el docente en primer lugar lo que desea que lean
sus alumnos, acompandoles en el proceso. La visin tradicional de la
comprensin lectora solo atenda al momento de despus, proponiendo
un texto en el aula y planteando luego preguntas sobre dicho texto. El
objetivo era evaluar al alumno, mientras que en la escuela actual el objetivo se ha convertido en acompaarlo para que el proceso lector resulte
satisfactorio y eficiente, ya que sin motivacin no se obtendrn buenos
resultados ni se involucrar al nio en una lectura activa.
Hoy en da, como tambin se ha apuntado, se arropa la lectura del
alumno especialmente en tres momentos: antes, durante y despus.
216
Esta nueva metodologa no excluye el mtodo tradicional de proponer un texto y unas preguntas de comprensin lectora, ya que pueden
combinarse ambos. Lo que ha evolucionado es el concepto de cul es
la labor del docente: ahora se tiende a pensar que reside en el docente
preparar al alumno para aquello que va a leer, motivndolo a que aventure hiptesis sobre lo que contiene el texto. Una vez ms subyace la
tesis constructivista de que el autntico protagonista del hecho lector
es el alumno que aprende y no el maestro que ensea; por lo tanto, el
aprendizaje tendr que ser significativo y motivador.
Para conseguirlo, los maestros cuentan con una herramienta tan
sencilla como necesaria: la variedad de textos. Si esto era ya un requisito fundamental para construir una buena biblioteca de aula, es porque
dicha variedad ser el motor que dinamice la lectura. Gran parte de la
culpa del fracaso lector de antao lo tienen, segn especialistas como
Cooper, la poca motivacin que escondan los textos presentados al
nio, con una significatividad real nula, con una total desconexin con
el entorno natural del futuro lector. A los nios en Infantil hay que proponerles diversos textos, ilustrados a todo color y con distintos niveles
de dificultad.
Un especialista en materia de comprensin lectora es David Cooper, autor constructivista que abandera la lectura como accin global
y asienta la comprensin lectora sobre dos bases: los conocimientos
previos del lector condicionan la forma en que este lee, y el lector interacta con el texto y, a partir de hiptesis, construye su significado:
la comprensin, tal y como se la concibe actualmente, es un proceso
a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con
el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a que el lector
arriba durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego y se ven gatilladas a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. [] La interaccin
entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin (Cooper,
1990, 18).
Otro experto en la materia es Galera, que al igual que Isabel Sol
habla de un antes, un durante y un despus en la comprensin lectora.
Antes de la lectura, se activan mediante diferentes dinmicas los conocimientos previos de los alumnos, provocando en ellos una discusin
217
en la que se formulen diferentes hiptesis. Estas predicciones se verifican durante la lectura, construyendo as el significado de lo que se est
leyendo. Despus de la lectura, se insta a los alumnos a que expongan
su propia interpretacin del texto, evaluando as la comprensin lectora
de forma natural. Una buena dinmica para este momento es, como
ya apuntamos, la demanda de recuerdo libre, que se puede trabajar en
asamblea y crear debate a partir de ella. Se trata de una estrategia muy
motivadora porque, en ella, el alumno es el claro protagonista: no se le
pregunta directamente por el texto sino por lo que ms le haya gustado
o llamado la atencin de l.
6.6.2. La evaluacin formativa

Un docente que conciba la lectura como la simple transformacin de
un grafema en un sonido pensar que su evaluacin es relativamente
fcil Pero no le resultar tan sencilla esta tarea si considera la lectura
como un proceso global, emocional, social y psicolgico.
Hoy se le concede mucha importancia a las pruebas de velocidad
lectora, ya que estas obtienen resultados claros y objetivos. De todas
formas, lo realmente importante no es que la evaluacin resulte cuantitativamente impecable, sino que sirva al alumno y le motive, siendo
verdaderamente significativa. Sin embargo, encontramos un enemigo
en la inevitable masificacin de las pruebas.
No todos los alumnos reaccionan bien ante un test de velocidad lectora. El llamado pnico escnico puede desfigurar el resultado, y aunque
solucionemos este problema creando un clima de confianza, subsiste la
cuestin primordial: supone una adecuada velocidad lectora que se ha
comprendido verdaderamente?
Un peligro no menos daino es la frecuencia con la que se eligen
para ejercer pruebas de evaluacin textos de una complejidad muy superior al alcance del alumnado.
Para subsanar todos estos fallos, reales o al menos posibles, hoy en
da se ha puesto muy de moda la llamada evaluacin formativa, que
consiste en una serie de pruebas que no evalan el proceso lector una
vez terminado, sino que siguen su desarrollo y lo examinan al tiempo
218
que este se est produciendo. En este sentido, la evaluacin formativa

sigue los tres pasos ya asumidos, antes, durante y despus.
La evaluacin formativa fue inventada por Alexandre Galli en el ao
1928, y su herramienta principal es la observacin, medida mediante
meticulosos cuadernos de registro. Tras observar las dificultades del
alumno se crean actividades para ayudarle a superarlas. Por eso resulta
verdaderamente formativa: el alumno conoce en qu punto est del
proceso, cmo va avanzando, y el docente reajusta sus objetivos y actividades en funcin de los resultados que obtiene. Su objetivo no es
juzgar al alumno sino observar sus dificultades para ayudarle de forma
personalizada.
6.7. Dificultades en el proceso lectoescritor

Un aula de Infantil o de Primaria no es nunca homognea. El futuro
maestro debe ser plenamente consciente de que encontrar alumnos
que coincidan en edad cronolgica pero no en edad lectora, incluso sin
entrar en diferentes dificultades al enfrentarse a sus alumnos. Este epgrafe no pretende ser una gua para solucionar tales problemas sino una
breve descripcin del panorama que el docente puede encontrar. Es
vital que est atento a las seales de alarma que un alumno de Infantil
pueda enviar a su maestro, ya que si ese alumno encuentra dificultades
en la comprensin de lo que lee, fracasar en la escuela.
Una idea que debemos grabar a fuego en nuestra memoria, es la de
que el deber del maestro es prestar ojos y odos a los sntomas, pero a
la hora de actuar debe confiar en el experto. Como primera pauta de
conducta, buscar la ayuda del equipo orientador del centro, trabajar
intensamente con l.
6.7.1. Retraso lector versus dislexia

En un principio, los dos problemas ms frecuentes son el retraso lector
y la dislexia, y ambas dificultades estn claramente delimitadas y se
diferencian.
219
Por una parte, el retraso lector agrupa todos aquellos problemas lectores que estn provocados por causas especficas del tipo: baja inteligencia, bajo nivel cultural en la familia o una mala escolarizacin En
este caso el docente es perfectamente capaz de actuar, proponiendo
programas de refuerzo o adaptaciones para que el nio progrese a su
ritmo en el aula.
La dislexia, en cambio, es una disfuncin mucho ms seria, que
segn Cuetos (2008) se define como una dificultad especfica para la
lectura que se produce por algn tipo de disfuncin cerebral.
Una buena regla para distinguir retraso lector y dislexia, sera ponerse de acuerdo con el resto de docentes, o si el maestro imparte el resto
de materias como suele ser habitual en Infantil, observar al nio que
presenta problemas en la lectura durante las otras actividades diarias,
ya que el retraso lector suele ser tambin retraso matemtico al estar
causado por baja inteligencia o problemas familiares, mientras que un
nio con dislexia puede ser un brillante alumno cuando se dedica a
sumar.
En cualquier caso, vivimos en una poca que se empea en etiquetar y poner nombre a cualquier dificultad que presenta el alumnado.
No debemos olvidar que estas cuestiones son delicadas y que es inadmisible utilizar el trmino dislexia con ligereza. En cualquier caso,
ningn maestro de Infantil ni de Primaria posee la formacin especfica
para diagnosticar y tratar acciones que competen a los expertos.
6.7.2. Dislexias: una clasificacin

Las dislexias se dividen en dos grupos:
220
Dislexias adquiridas: surgen en personas lectoras, nios o adultos, por problemas cerebrales, como, por ejemplo, un accidente,
una enfermedad La primera vez que se diagnostic dislexia
fue en uno de estos casos.
Dislexias evolutivas: se detectan en nios que, sin que exista ninguna razn de incapacidad psquica o fsica, tienen dificultades
para aprender a leer.
Existe adems una exhaustiva clasificacin de las dislexias adquiridas, teniendo en cuenta que las evolutivas poseen tambin los mismos
sntomas. Existen grados de gravedad en la dislexia, y esta escala depende bsicamente de si la disfuncin afecta solo a los signos grficos,
producindose el consabido baile de letras al leer un texto, o si afectan
al significado de la palabra. En el primer caso sern dislexias perifricas, y en el segundo sern dislexias centrales.
Las dislexias perifricas sufren una gravedad moderada. De hecho,
en un comienzo los estudiosos creyeron que se trataba de un problema visual o psicomotor, pero las distintas investigaciones posteriores
demostraron que era un problema lingstico. A su vez, las dislexias
perifricas pueden dividirse en:
Atencionales, aquellas en las que los alumnos pueden reconocer

las letras como una parte y las palabras como un todo, pero son
incapaces de identificar una letra concreta en una palabra. Es en
este tipo de dislexia en el que se produce el baile de letras: opo
solar por oso polar.
Visuales, aquellas en las que los alumnos introducen una pequea modificacin en las palabras confundiendo letras, y a lo mejor
haciendo confluir palabras con significados muy distintos, por
ejemplo, palo por pelo.
Alexia, un tipo muy concreto de dislexia en el que el alumno
comprende las letras pero las tiene que ir deletreando una a una
para llegar al significado de la palabra.
Subiendo un grado de dificultad, podemos encontrar en el aula

alumnos con dislexias centrales, que daan el proceso fonolgico afectando a la percepcin que el paciente posee del significado de las palabras. Como ya hemos visto, existen dos vas para almacenar el lxico
en la mente, y un nio que sufre dislexia central puede tener cegada la
ruta visual o la auditiva. El principal problema es acceder al significado
de la palabra, entenderla y tambin, en muchos casos, pronunciarla.
Dependiendo de la va, la dislexia puede ser fonolgica, visual o profunda, es decir, aquella en la que ambas rutas estn daadas y generan
una gran dificultad.
221
Debemos recalcar que cuando hablamos de rutas cegadas no estamos refirindonos a alumnos con problemas de ceguera o sordera. La
dislexia es una enfermedad neuronal y el dao se ha producido en la
conexin entre el ojo o el odo y el cerebro, por eso la causa radica en
que no se ha culminado con xito el proceso fonolgico.
La verdadera clave en el aula radica en la deteccin. Existen numerosos estudios sobre deteccin precoz en la etapa de Educacin
Infantil. El maestro en ningn caso diagnostica, sino que, como hemos comentado ya, debe prestar atencin a determinadas seales. A
travs de la observacin y de pruebas especficas como el PROLEC
debe valorar la capacidad lingstica de sus alumnos: su vocabulario,
su comprensin oral, su conciencia fonolgica... Otro semforo en rojo
lo constituyen determinados problemas emocionales como la timidez,
baja autoestima o disrupcin, cuando estos se presentan solo a la hora
de instar al alumno a que lea.
Los aspectos mencionados pondrn sobre aviso al maestro para hablar con el orientador del colegio, quien valorar si mandarlo al especialista despus de haber hablado con los padres. Tener un nio dislxico en el aula es una dificultad indudable, pero tambin supone un
reto para la comunidad educativa y una oportunidad de crecimiento y
enriquecimiento personal, tanto para el docente como para los compaeros, que tendrn que interactuar con l y aprendern a ayudarle pero
tambin a dejarse ayudar por l en muchos otros aspectos de la vida en
la escuela.
CONCLUSIONES
A lo largo del captulo hemos ido pergeando diversas ideas que el
docente debe tener claras a la hora de afrontar la iniciacin lectora de
sus alumnos.
En primer lugar, la lectura debe ser reflexiva y comprensiva, y leer
significa saber entender y saber interpretar. Sin embargo, la decodificacin del texto es tambin crucial para culminar con xito dicho proceso.
En segundo lugar, no existe el modelo ideal, y ningn maestro debe
pensar que hay un solo camino para lograr que sus alumnos aprendan a
222
leer. Ninguno de los mtodos aqu descritos asegura resultados fiables

al ciento por ciento, pero el docente tiene la responsabilidad de indagar
e investigar en todos ellos, para ofrecer a sus alumnos una educacin
personalizada en la medida de sus posibilidades.
En tercer lugar, queda clara la importancia hoy en da de buscar un
aprendizaje significativo en el que el alumno sea el protagonista, sin ceder por eso en la idea de que como maestros debemos guiar el proceso
de los nios y nias, orientando su aprendizaje.
En cuarto lugar, se debe tener muy en cuenta la comprensin lectora como un concepto ligado intrnsecamente a la lectoescritura, siendo
vitales las dinmicas tripartitas que reparten dicha comprensin en los
momentos claves de antes, durante y despus del hecho lector.
En quinto lugar, volvemos a recalcar la necesidad de paciencia y
creatividad en el aula, un binomio que puede resultar paradjico pero
que asegura buenos resultados.
Para finalizar, una idea importante es la expuesta en el ltimo epgrafe: ante cualquier problema lector, el docente debe conjugar la autonoma con la responsabilidad para ponerse en manos del experto.
Llega el momento de proponer alguna dinmica en el aula, teniendo en
cuenta todo el bagaje terico con el que ya se cuenta. La regla de oro
debe ser la creatividad, para proponer actividades eficaces pero tambin significativas. Tambin debe primar un cierto equilibrio entre dinmicas inspiradas en una metodologa sinttica o analtica, teniendo
en cuenta siempre que el objeto de nuestros diseos ser el alumnado,
plural y rico precisamente gracias a esa diversidad.
Objetivos, contenidos, materiales y criterios de evaluacin

Un primer paso antes de proponer cualquier actividad en el aula ser
plantear muy bien qu pretendemos, con qu recursos contamos y
cmo evaluaremos, ya que de acuerdo con las teoras de Alexandre Ga-
223
lli debemos examinar el proceso en cada una de las tareas y no al final

de un trimestre o un curso.
En cada dinmica hay que plantear un objetivo general y algunos objetivos especficos: concisos, breves y realistas. Una premisa necesaria:
los mtodos pueden y deben variar, pero no debe hacerlo el objetivo. La
meta es lograr una lectura activa, comprensiva, reflexiva, aunque pongamos el acento en la conciencia fonolgica o en la percepcin global
del nio.
En cambio, los materiales variarn. Siguiendo un modelo global,
presentamos al alumnado el texto o la frase, es decir, unidades de significado complejas que captan la atencin del nio y de la nia. No
resulta aventurado sugerir que en este caso ser necesario un nmero
menor de materiales.
El docente que tiene claro a dnde desea llegar en cada tarea es
tambin plenamente consciente de los aspectos en los que desea examinar a sus alumnos (y, no lo olvidemos, examinarse a s mismo como
profesor). Por eso es til redactar criterios de evaluacin simultneamente al diseo de los objetivos.
Cancin versus cuento

Un par de dinmicas sencillas y efectivas son la enseanza de canciones pegadizas o cuentos atractivos a nios y nias de Infantil. La cancin ser un recurso ms bien asociado a mtodos sintticos, mientras
que el cuento puede ser una herramienta eminentemente global.
Si la cancin alcanza el xito entre los alumnos, estos la utilizarn
en sus ratos de ocio y en sus juegos infantiles. Es lo que vimos hacer
hace algn tiempo a dos nios de cinco aos que canturreaban: O, O,
O, ocho duros me cost. La monitora encargada de dirigir el autocar
sonrea orgullosa, antes de comentar: Soy maestra de Infantil, y esa
cancin se la he enseado yo ayer.
Existen infinidad de canciones voclicas y recursos didcticos en
internet, pero nuestra sugerencia es que el futuro docente explote su
propia creatividad. Se puede inventar una breve cancioncilla voclica
en la que cada letra se asocia a un personaje, a un miembro de una
224
familia, y previamente se les pide a los alumnos que realicen un dibujo.

Un pequeo ejemplo de invencin propia e improvisada:
A, A, A, la mam va a descansar
E, E, E, el pap viene a comer
I, I, I, la hermanita romper a rer
O, O, O, atencin que ahora vengo yo
U, U, U, que soy ms alta que t (Turur)
El cuento, en cambio, puede girar en torno a una sola letra, que se
presenta a los nios en una lmina. Aqu tambin contamos con miles de recursos digitales y con nuestra propia imaginacin. Del mismo
modo presentamos un cuento recin inventado, en el que la protagonista ser la letra A.
En asamblea se presenta, no la letra en cuestin sino la imagen reconocible de una madre, o mejor dicho, de una mam. Se suscita una lluvia de ideas, preguntando qu evoca la imagen, qu piensa
cada alumno de su madre. Se trata de un tema claramente motivador.
Acto seguido se pregunta qu vocal repetimos al pronuncia la palabra mam. Los nios y nias responden, y entonces da comienzo el
cuento oral, en el cual la pizarra servir de apoyo para escribir ciertas
palabras: Haba una vez una mam que fue a la compra. Compr manzanas, naranjas, pan, patatas, magdalenas, agua mineral, fantas y una
tarta helada.
Se interrumpe el cuento para ir escribiendo todos los alimentos y
preguntar a los nios qu letra se repite en ellos y qu tienen que ver
con la madre. Tras una discusin, se contina.
En efecto, la mam estaba encantada y no poda comprar ms que
alimentos que tuvieran la letra A en su interior. Pero cuando estaba a
punto de pagar, lleg una bruja mala y tir en su carrito un pollo!!!.
Se pregunta a los nios si la palabra pollo contiene la letra que
estamos trabajando, y se termina con el desenlace feliz del cuento.
La cajera era en realidad un hada, que retir el pollo del carrito,
se lo tir en la cabeza a la bruja (risas de los nios) y consigui que la
mam llegara pronto a su casa, y junto al pap prepararon la cena de
los nios.
225
De igual modo, segn una metodologa sinttica, se puede trabajar

creando onomatopeyas y distintos gestos de asombro, jugando con sopa
de letras, o manipulando alfombrillas de letras para preparar un circuito
y mejorar as la psicomotricidad. Y, segn una metodologa analtica, se
pueden trabajar diversos cuentos dialogados e interactivos. Lo realmente crucial es motivar a los alumnos y, para ello, buscar da a da nuestra
propia motivacin.
IDEAS FUNDAMENTALES
Lectura: proceso complejo por el que el alumno descubre el cdigo
escrito y lo llega a comprender e interpretar, siendo capaz de reflexionar
sobre l.
Proceso fonolgico: uno de los procesos lectores, a travs del cual
el alumno accede al significado de la palabra y almacena los nuevos
trminos que conoce en su lxico mental. El lector cuenta con dos
rutas para facilitar esa asimilacin: la visual o directa y la fonolgica o
indirecta, en la cual el nio llega al significado de la palabra a travs del
lenguaje oral.
Conciencia fonolgica: destreza o habilidad de convertir cada grafema de una palabra en un fonema, es crucial para superar el proceso
lector y es considerado como un prerrequisito por los defensores de la
tesis biologista.
Constructivismo: enfoque pedaggico surgido en el siglo xx que defiende la idea de que el conocimiento es dinmico y es el alumno quien
construye su propio aprendizaje partiendo de sus conocimientos previos y de las hiptesis que va generando.
Centros de inters: mtodo global creado por Ovide Decroly en el
siglo xx, que considera que el nio percibe de forma natural la realidad
como una unidad y no dividida en partes, y que preconiza la enseanza
basada en los intereses vitales del nio.
226
Conocimientos previos: ideas que los alumnos poseen antes de llegar a la escuela sobre las disciplinas que van a estudiar, y en concreto
sobre la lectura. Son una fuente de riqueza antropolgica y pedaggica,
y una buena base para construir el aprendizaje.
Conflicto cognitivo: trmino acuado por Piaget que designa el cambio conceptual que debe producirse en la mente de los nios, ante la
modificacin de sus hiptesis y la lucha que se desencadena entre sus
ideas previas y los nuevos conocimientos. El conflicto cognitivo bien
resuelto es el trampoln adecuado para el aprendizaje.
Predicciones: hiptesis que realiza el nio antes de la lectura de un
texto, basndose en sus conocimientos previos, en las imgenes o en el
contexto de la lectura. Deben ser trabajados en las dinmicas anteriores
y simultneas a la lectura.
Inferencias: concepto filosfico utilizado en el aula que consiste en
adivinar palabras cuyo significado no se conoce, basndose en claves
de contexto.
Demanda de recuerdo libre: tcnica de comprensin lectora ldica
y motivadora consistente en preguntar a los alumnos basndose no en
un cuestionario cerrado sino en sus propios gustos y recuerdos.
Retraso lector: dificultad que pueden encontrar algunos alumnos en
su proceso lector debido a causas especficas como bajo rendimiento,
bajo cociente intelectual o una mala escolarizacin.
Dislexia: disfuncin neuronal que dificulta la lectura, presenta varios
grados de gravedad y debe ser diagnosticada por un especialista en la
materia.
227
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Spink, J. (1990). Nios lectores. Madrid: Fundacin Germn Snchez
Ruiprez.
234
Este libro se termin de imprimir en

Madrid el 24 de febrero de 2015,
178 aos despus del nacimiento
de la escritora Rosala de Castro.

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Didctica de la

Mara Aboal (coord.),

Primera edicin: febrero de 2015

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua? (Mara Aboal)

1.1. Lengua, lenguaje y habla

Captulo 3. La enseanza del vocabulario (Sonia Prez)

Captulo 6. Un acercamiento a la lectoescritura (Roco Arana)

6.1. Concepto, importancia y prestigio de la lectura

derse siempre a este perodo educativo tan fascinante como es el de la

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

Infantil. Gracias a ellos ofrecemos ejemplos reales, situaciones vividas

Imaginemos por unos instantes que estamos en un aula de Educacin

Y otra multitud de frases segn aquellas ms escuchadas por estos

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

intentar igualar las diferencias que podamos encontrar entre unos y

1.1. Lengua, lenguaje y habla

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

proceso de enseanza-aprendizaje), a continuacin vamos a pasar a definirlos de una manera ms concreta.

As que cuando pensemos en Didctica de la Lengua en EI hay que

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

nuestros alumnos al cdigo escrito y a la literatura, temas sobre los que

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

Es probable que a estas alturas de la explicacin algn lector pueda

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

mental, ya que aunque podemos entender el significado de las

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

Cuando estamos dentro del aula de Educacin Infantil, debemos

1.2. Funciones del lenguaje

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

ya pronuncia palabras y frases y es capaz de expresar mediante el

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

Funcin imaginativa o creativa: el lenguaje como forma de

1.3. Orientaciones tericas y metodolgicas

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

1.3.1. Teora de las inteligencias mltiples

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

Gardner habla de ocho inteligencias a las que concede la misma

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

del cuerpo y expresin de sentimientos y emociones a travs del

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

al pronunciar fonemas, al construir oraciones, etc., pero que en otras

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

podemos reflejar en las hojas de registro: Discrimino auditivamente

1.3.2. Trabajar por rincones

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

1.3.3. Constructivismo y aprendizaje significativo

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

comprendan lo que les estamos enseando, ya que de esta forma s

1.3.4. Trabajar por proyectos

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

clara que en los rincones, al tratarse principalmente de temas de sus

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

a poner en comn las conclusiones que hayan alcanzado y los logros o

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

algunos de ellos podemos pensar en la vida bajo el agua, los castillos,

Las maestras y maestros somos los modelos lingsticos de los

Captulo 1. Qu es la Didctica de la Lengua?

Conocer el mayor nmero posible de metodologas y propuestas

DIDCTICA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EDUCACIN INFANTIL

gua, debemos intentar disear experiencias de aprendizaje conectadas

Captulo 3. La enseanza del vocabulario (Sonia Prez)