AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM: A RELAO PROFESSOR-ALUNO.

Elvira Cristina Martins Tassoni.

Universidade Estadual de Campinas (ALLE1) e
Escola Comunitria de Campinas.
Introduo:
Este texto baseia-se na pesquisa de mestrado realizada pela autora2. A partir
dos resultados obtidos na referida pesquisa, pretende-se demonstrar como alguns fatores
afetivos se apresentam na relao professor-aluno e a sua influncia no processo de
aprendizagem.
A pesquisa fundamenta-se, principalmente em Wallon e Vygotsky. Ambos
enfocam, em suas teorias, o carter social da aprendizagem, destacando o papel das
relaes sociais.
Wallon (1978), estudioso francs com formao em medicina e filosofia (na
poca no havia curso autnomo de psicologia e a formao do psiclogo vinculava-se ao
curso de filosofia), entende que a primeira relao do ser humano ao nascer com o
ambiente social, ou seja, com as pessoas ao seu redor. As manifestaes iniciais do beb
assumem um carter de comunicao entre ele e o outro, sendo vistas como o meio de
sobrevivncia tpico da espcie humana. Os nicos atos teis que a criana pode fazer,
consistem no fato de, pelos seus gritos, pelas suas atitudes, pelas suas gesticulaes,
chamar a me em seu auxlio.(...) Portanto, os primeiros gestos (...) no so gestos que lhe
permitiro apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evit-los, so gestos dirigidos s
pessoas, de expresso (p. 201).
Vygotsky (1994), por sua vez, defende que atravs da interao com outros
que a criana incorpora os instrumentos culturais. Ao destacar a importncia das interaes
sociais, traz a idia da mediao e da internalizao como aspectos fundamentais para a
aprendizagem, defendendo que a construo do conhecimento ocorre a partir de um intenso
processo de interao entre as pessoas. Portanto, a partir de sua insero na cultura que a
criana, atravs da interao social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo.
Apropriando-se das prticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das formas
1

Grupo de pesquisa Alfabetizao, Leitura e Escrita.

Ttulo da dissertao: Afetividade e produo escrita: a mediao do professor em sala de aula, sob
orientao do Prof. Dr. Srgio Antnio da Silva Leite UNICAMP.
2

elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudaro a conhecer e

controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importncia do outro no s no
processo de construo do conhecimento, mas tambm de constituio do prprio sujeito e
de suas formas de agir.
Segundo o autor, o processo de internalizao envolve uma srie de
transformaes que colocam em relao o social e o individual. Afirma que todas as
funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e,
depois no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior
da criana (intrapsicolgica). (p. 75).
Partindo desse pressuposto, o papel do outro no processo de aprendizagem
torna-se fundamental. Consequentemente, a mediao e a qualidade das interaes sociais
ganham destaque.
Smolka e Ges (1995), ao se referirem idia de mediao, representam-na
como uma relao sujeito-sujeito-objeto. Isto significa dizer que atravs de outros que o
sujeito estabelece relaes com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaborao
cognitiva se funda na relao com o outro (p. 9).
Pino (1997), ao discorrer sobre os processos cognitivos, defende que o
conhecer humano uma atividade que pressupe uma relao que envolve trs elementos,
no apenas dois: o sujeito que conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que
torna possvel o conhecimento (p. 6). Afirma que
embora a atividade de conhecer pressuponha a existncia no sujeito de
determinadas propriedades que o habilitam a captar as caractersticas dos objetos,
h fortes razes para pensar que o ato de conhecer no obra exclusiva nem do
sujeito, nem do objeto, nem mesmo da sua interao [direta], mas da ao do
elemento mediador, sem o qual no existe nem sujeito nem objeto de
conhecimento (idem, p. 2).
De maneira semelhante, Klein (1996) defende que o objeto de conhecimento
no existe fora das relaes humanas. De fato, para chegar ao objeto, necessrio que o
sujeito entre em relao com outros sujeitos que esto, pela funo social que lhe
atribuem, constituindo esse objeto enquanto tal (p. 94). Nesse sentido, so as relaes
humanas que formam a essncia do objeto de conhecimento, pois este s existe a partir de
2

seu uso social. Portanto, atravs de um intenso processo de interao com o meio social,
pela mediao do outro, que se d a apropriao dos objetos culturais. atravs dessa
mediao que o objeto de conhecimento ganha significado e sentido.
Na verdade, so as experincias vivenciadas com outras pessoas que iro
marcar e conferir aos objetos um sentido afetivo, determinando, dessa forma, a qualidade
do objeto internalizado. Nesse sentido, pode-se supor que, no processo de internalizao,
esto envolvidos no s os aspectos cognitivos, mas tambm os afetivos.
Assim, abre-se um espao para investigaes cientficas abordando a
influncia dos aspectos afetivos no processo de aprendizagem.
A relao que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre a partir de
vnculos entre as pessoas e inicia-se no mbito familiar. A base desta relao vincular
afetiva, pois atravs de uma forma de comunicao emocional que o beb mobiliza o
adulto, garantindo assim os cuidados que necessita. Portanto, o vnculo afetivo
estabelecido entre o adulto e a criana que sustenta a etapa inicial do processo de
aprendizagem. Seu status fundamental nos primeiros meses de vida, determinando a
sobrevivncia (Wallon, 1978). Da mesma forma, a partir da relao com o outro, atravs
do vnculo afetivo que, nos anos iniciais, a criana vai tendo acesso ao mundo simblico e,
assim, conquistando avanos significativos no mbito cognitivo. Nesse sentido, para a
criana, torna-se importante e fundamental o papel do vnculo afetivo, que inicialmente
apresenta-se na relao pai-me3-filho e, muitas vezes, irmo(s). No decorrer do
desenvolvimento, os vnculos afetivos vo ampliando-se e a figura do professor surge com
grande importncia na relao de ensino e aprendizagem, na poca escolar. Para
aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente)4 e um vnculo que se
estabelece entre ambos. (...) No aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem
outorgamos confiana e direito de ensinar (Fernndez, 1991, p. 47 e 52).
Toda aprendizagem est impregnada de afetividade, j que ocorre a partir
das interaes sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem
escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, contedo escolar, livros, escrita, etc.

Refere-se aqui aos pais no necessariamente biolgicos, mas aos adultos responsveis pelos cuidados e
educao da criana.
4
Termos mantidos do original em espanhol, significando, respectivamente, quem ensina e quem aprende.
3

no acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas
relaes.
As experincias vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os
indivduos envolvidos no plano externo (interpessoal). Atravs da mediao, elas vo se
internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da histria
individual. Essas experincias tambm so afetivas. Os indivduos internalizam as
experincias afetivas com relao a um objeto especfico. Nesse sentido, na interao com
o outro que tais experincias acontecem. Portanto, como a afetividade manifesta-se nessa
interao?
A afetividade:
Existe uma grande divergncia quanto conceituao dos fenmenos
afetivos. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilizao dos termos afeto, emoo e
sentimento, aparentemente como sinnimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo
emoo encontra-se relacionado ao componente biolgico do comportamento humano,
referindo-se a uma agitao, uma reao de ordem fsica. J a afetividade utilizada com
uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de
expresso mais complexas e essencialmente humanas.
Engelmann (1978) faz uma profunda reviso terminolgica quanto s
variaes semnticas, ao longo do tempo, das palavras: emoes, sentimentos, estados de
nimo, paixo, afeto e estados afetivos, em diversos idiomas (francs, ingls, alemo,
italiano e portugus). Esperava conseguir clarear e precisar as peculiaridades de significado
de cada termo que, s vezes, so usados como sinnimos. Tinha a inteno de corrigir o
carter vago e a inadequao de uso, em muitos casos. Concluiu que existe uma variao
conceitual grande, dependendo do autor e do idioma a ser considerado.
Apesar das dificuldades de conceituao que vm acompanhando
historicamente os fenmenos afetivos, Pino (mimeo) tem destacado com clareza que tais
fenmenos referem-se s experincias subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito
afetado pelos acontecimentos da vida, ou melhor, pelo sentido que tais acontecimentos
tm para ele (p. 128). Portanto,

os fenmenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos repercutem

na natureza sensvel do ser humano, produzindo nele um elenco de reaes
matizadas que definem seu modo de ser-no-mundo. Dentre esses acontecimentos, as
atitudes e as reaes dos seus semelhantes a seu respeito so, sem sombra de
dvida, os mais importantes, imprimindo s relaes humanas um tom de
dramaticidade. Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma
qualidade das relaes humanas e das experincias que elas evocam (...). So as
relaes sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto
da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situaes, etc.) um sentido
afetivo (idem, p. 130-131).
Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso no os torna
independentes da ao do meio sociocultural, pois relacionam-se com a qualidade das
interaes entre os sujeitos, enquanto experincias vivenciadas. Dessa maneira, pode-se
supor que tais experincias vo marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.
Wallon dedicou grande parte de sua vida ao estudo das emoes e da
afetividade. Identificou as primeiras manifestaes afetivas do ser humano, suas
caractersticas e a grande complexidade que sofrem no decorrer do desenvolvimento, assim
como suas mltiplas relaes com outras atividades psquicas. Afirma que a afetividade
desempenha um papel fundamental na constituio e funcionamento da inteligncia,
determinando os interesses e necessidades individuais.
Atribui s emoes um papel de primeira grandeza na formao da vida
psquica, funcionando como uma amlgama entre o social e o orgnico. As relaes da
criana com o mundo exterior so, desde o incio, relaes de sociabilidade, visto que, ao
nascer, ela no tem
meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a satisfao das suas
necessidades e desejos tem de ser realizada por intermdio das pessoas adultas que
a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reao que se organizam sob a
influncia do ambiente, as emoes, tendem a realizar, por meio de manifestaes
consoantes e contagiosas, uma fuso de sensibilidade entre o indivduo e o seu
entourage (Wallon, 1971, p. 262).

Baseando-se em fundamentos darwinistas, encontrou argumentos que

enfatizam a origem do homem como um ser emocional. Analisando aspectos como prole
reduzida em comparao com outros mamferos e o prolongado perodo de dependncia
entre o beb e seus pais, destaca a importncia da proximidade do outro para o
desenvolvimento humano. Nesse sentido, defende que a emoo o primeiro e mais forte
vnculo entre os indivduos.
Wallon (1968) estabelece uma distino entre emoo e afetividade.
Segundo o autor, as emoes so manifestaes de estados subjetivos, mas com
componentes orgnicos. Contraes musculares ou viscerais, por exemplo, so sentidas e
comunicadas atravs do choro, significando fome ou algum desconforto na posio em que
se encontra o beb. Ao defender o carter biolgico das emoes, destaca que estas
originam-se na funo tnica. Toda alterao emocional provoca flutuaes de tnus
muscular, tanto de vsceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da
emoo, provoca um tipo de alterao muscular. Wallon identifica emoes de natureza
hipotnica, isto , redutoras do tnus, tais como o susto e a depresso. (...) Outras emoes
so hipertnicas, geradoras de tnus, tais como a clera e a ansiedade, capazes de tornar
ptrea a musculatura perifrica (Dantas, 1992, p. 87).
A afetividade, por sua vez, tem uma concepo mais ampla, envolvendo uma
gama maior de manifestaes, englobando sentimentos (origem psicolgica) e emoes
(origem biolgica). A afetividade corresponde a um perodo mais tardio na evoluo da
criana, quando surgem os elementos simblicos. Segundo Wallon, com o aparecimento
destes que ocorre a transformao das emoes em sentimentos. A possibilidade de
representao, que consequentemente implica na transferncia para o plano mental, confere
aos sentimentos uma certa durabilidade e moderao.
Considerando que o processo de aprendizagem ocorre em decorrncia de
interaes sucessivas entre as pessoas a partir de uma relao vincular, atravs do outro
que o indivduo adquire novas formas de pensar e agir e, dessa forma, apropria-se (ou
constri) novos conhecimentos. Considerando, igualmente, que a qualidade dessas relaes
sociais influem na relao do indivduo com os objetos, lugares e situaes, apresenta-se,
na seqncia, como se desenvolveu a pesquisa que teve por objetivo analisar as
interaes em sala de aula entre professores e alunos, buscando identificar alguns
6

aspectos afetivos presentes que influenciam o

processo de aprendizagem,

especificamente da linguagem escrita.

Na verdade, os resultados obtidos na pesquisa podem ser ampliados
focalizando o processo de aprendizagem de uma maneira geral, defendendo que a
afetividade que se manifesta na relao professor-aluno constitui-se elemento inseparvel
do processo de construo do conhecimento. Alm disso, a qualidade da interao
pedaggica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a partir das
experincias vividas.
A pesquisa:
Baseou-se em observaes realizadas em trs classes, com crianas de seis
anos em mdia. As observaes foram registradas em vdeo e focalizaram as interaes
entre o professor e o aluno durante as atividades que envolviam a linguagem escrita.
Ao realizar as transcries das imagens vdeo-gravadas, foi possvel
identificar, num primeiro momento, possveis aspectos afetivos que permeavam a relao
professor-aluno durante a atividade.
Segundo Pino (mimeo) os integrantes de um mesmo grupo cultural tm
referenciais comuns para interpretar as experincias afetivas dos outros membros do
grupo, o que no impede, porm, que tais experincias sejam pessoais e diferenciadas
(idem, p. 128). Observar posturas, gestos, expresses faciais torna possvel tal trabalho de
interpretao com relao aos sentimentos envolvidos numa determinada situao, pois se
utiliza de significados compartilhados culturalmente.
Alm de se trabalhar com as imagens vdeo-gravadas num processo de
interpretao, considerou-se de fundamental importncia, ouvir o que os alunos tinham a
dizer a respeito das experincias vividas em sala de aula.
Foi escolhida a tcnica da autoscopia : confrontao da imagem de si na
tela (Linard apud Sadalla, 1997, p. 33). Consiste em realizar uma vdeo-gravao do
sujeito, individualmente ou em grupo e, posteriormente, submet-lo observao do
contedo filmado para que exprima comentrios sobre ele (Sadalla, 1997, p. 33).
Durante as sesses de autoscopia cada aluno, individualmente, assistia s
imagens vdeo-gravadas onde ele aparecia numa situao de interao com o professor,
7

durante uma atividade envolvendo a produo escrita. Inicialmente, o aluno realizava

comentrios espontneos a respeito do que via e, depois, exploravam-se, atravs de
perguntas, situaes especficas da interao professor-aluno que se apresentava.
As sesses de autoscopia transcorreram num intervalo de tempo que variou
de vinte e oito a quarenta e cinco dias aps a filmagem de cada atividade. Os dados
demonstraram que, com um intervalo de tempo maior, os alunos expressavam com
freqncia seus sentimentos em relao atividade e com relao atuao do professor,
demonstrando claramente os aspectos afetivos que permearam a relao e a sua influncia
no processo de aprendizagem. O fato de terem que recordar a experincia vivida
proporcionou um volume maior de comentrios, incluindo a expresso de sentimentos.
Foram filmadas sete atividades pedaggicas de onde se extraram doze
episdios de interao professor-aluno. Um episdio de interao referiu-se aos momentos
de interao entre o professor e o aluno, que foram identificados a partir de algum tipo de
aproximao, verbal ou no-verbal, ocorrida entre ambos, desde que tivesse uma relao
com a atividade do momento. Cada episdio de interao envolveu um aluno e um
professor. Portanto, foram sujeitos da pesquisa doze alunos e quatro professoras trs delas
responsveis respectivamente pelas trs classes filmadas e uma professora auxiliar que dava
suporte ao trabalho pedaggico dessas classes.
Uma outra etapa da coleta de dados consistiu de entrevista com cada uma
das quatro professoras. Tais entrevistas foram gravadas em udio e basearam-se em
questes a respeito dos aspectos que mereciam a ateno de cada uma delas, no processo de
apropriao da linguagem escrita e como viam a manifestao da dimenso afetiva nesse
processo.
A anlise dos dados consistiu, numa primeira etapa, em articular a coleta
realizada em sala de aula, atravs das vdeo-gravaes e a coleta realizada com os alunos
nas sesses de autoscopia.
Nesta fase foi possvel observar, atravs do comportamento das professoras,
que a afetividade manifestou-se por meio de posturas e comportamentos verbais. Da mesma
forma, os alunos que participaram das sesses de autoscopia, em seus comentrios
identificaram aspectos afetivos que se manifestaram atravs desses dois veculos. Nesse

sentido, constituram-se duas grandes categorias Posturas e Contedos Verbais, cada

uma envolvendo vrias subcategorias.
A segunda etapa do processo de anlise consistiu em trabalhar com os dados
coletados durante as entrevistas com as professoras. Tais dados foram utilizados para
confirmar os aspectos afetivos nas relaes em sala de aula, alm de avaliar o nvel de
conscincia que existia, por parte das professoras, com relao interdependncia dos
aspectos afetivos e cognitivos.
Alguns resultados:
As duas categorias de anlise identificadas na pesquisa Postura e
Contedo Verbal constituram-se em fortes veculos de expresso da afetividade. Nas
condies observadas, foi atravs de ambas as categorias que os aspectos afetivos
manifestaram-se na mediao professor-aluno.
A partir dos dados coletados com relao s posturas das professoras, o que
mais se observou foi a freqncia com que se mantinham prximas de seus alunos e a
forma como os acolhiam fisicamente em suas necessidades. Tais posturas estabeleceram
grande cumplicidade no processo de aprendizagem e foram extremamente valorizadas por
eles, atravs de seus comentrios. Seguem-se alguns exemplos:
Sujeito 2: __ Aqui na escola, a (professora) ensina. Ela vem perto e ajuda. Eu nem sei as
coisas e eu falo ah, no sei faz e desisto. Depois eu falo ah, eu sei faz. Quando ela t
perto eu no desisto.
Sujeito 3: __ Gosto quando a (professora) fica perto porque ela legal. Ela ajuda, ela
conversa do meu trabalho. Isso ajuda, porque ela d umas idias pra gente.
Sujeito 4: __ Quando ela fica perto ajuda sim. Eu gosto. Eu fao o trabalho melhor.
Sujeito 5: __ Ela fica perto e vai falando e ajudando. Quando ela t assim, ela t me
ajudando.
Sujeito 10: __ Quando a gente t nervosa pra fazer o trabalho ela no fica brava, seno
irrita mais ainda. Quando t nervosa pra fazer o trabalho, ela vem perto e fala A voc
errou aqui. A ela fala onde t a outra palavra que o certo. A no fico mais nervosa.

Sujeito 12: __ Gosto quando a (professora) fica perto, porque ela me ajuda. Acho que eu
penso muito mais. Porque ela perto me ajuda mais, do que quando eu penso sozinho.
Os dados revelaram que a proximidade entre as professoras e os alunos
proporcionou variadas formas de interao. Possibilitou dilogos intensos criando inmeras
maneiras de auxili-los e caracterizou uma forma de demonstrao de ateno bastante
eficiente, facilmente notada por eles. A proximidade das professoras foi muito valorizada
pelos alunos e constituiu-se em uma forma de interao extremamente afetiva, que
amenizava a ansiedade, transmitia confiana e encorajava o aluno a investir no processo de
execuo da atividade, interferindo significativamente no processo de apropriao da
linguagem escrita. Segundo Dantas (1993), impossvel alimentar afetivamente a
distncia(p. 75). A troca de sentimentos foi possvel pela proximidade entre professoras e
alunos.
Observou-se que a ateno e a preocupao das professoras muitas vezes
foram expressas atravs da aproximao, a fim de atender os alunos durante a realizao
das atividades. O carter afetivo que permeia esse tipo de interao destacou-se em todos os
comentrios feitos pelos alunos. Falaram claramente que gostaram quando a professora
aproximou-se deles, que esse gesto foi bom e os ajudou muito. Falaram, com tranqilidade,
que gostaram da presena da professora vendo-os trabalhar. Identificaram a proximidade
como uma forma de ajuda e de correo, que favoreceu um melhor entendimento dos
diversos aspectos da atividade. Para eles, a presena da professora teve um efeito bastante
positivo, permitindo que trabalhassem melhor.
Os dados revelaram que existiu uma intencionalidade na ao das
professoras ao aproximarem-se de seus alunos. Por exemplo:
Professora A: __ At, quando eu falo da importncia de estar perto, estar prxima,
acompanhando mais passo a passo, tem a inteno tambm de amenizar esse desgaste.
Professora B: __ No momento em que voc d a atividade e pede pra criana escrever e
voc percebe que ela est com dificuldade, voc senta junto e ajuda a criana.

10

Buscavam atuar no aspecto cognitivo via afetivo aproximando-se para

melhor detectar as dificuldades, para encorajar e ajudar com maior eficincia. Certamente,
a qualidade dessas interaes proporcionaram experincias enriquecedoras, que
influenciaram de maneira positiva no s a aprendizagem como tambm a relao do aluno
com o objeto cultural no caso a escrita.
O Contato Fsico, outro aspecto relacionado com a postura, tambm
apareceu como uma forma de interao bastante afetiva, ocorrendo em vrios momentos
durante a realizao da atividade. Surgiu enquanto os alunos escreviam ou liam para a
professora, quando se aproximavam dela para perguntar alguma coisa, ou ainda foram
observados acompanhando um elogio em virtude do trmino da atividade. Foi uma forma
de interao bastante comentada.
Sujeito 2: __ A (professora) sempre faz carinho. Eu gosto. Ela faz assim e assim (imita os
carinhos da professora pe a mo na barriga e mo no ombro), em quase todos os amigos.
(...) bom. Tudo que agrada bom.
Sujeito 6: __ Ela faz carinho, s vezes. Ela pe a mo na cabea da gente na hora que a
gente t escrevendo. (...)
Sujeito 10: __ Quando a gente fica muito nervosa, assim, pra achar, ento ela vem perto
e s vezes faz assim e ajuda a passar o nervoso. (Passa a mo na cabea)
Embora as manifestaes afetivas, atravs do contato fsico, no tenham se
restringido apenas aos momentos da atividade escrita, os alunos identificaram sensaes de
bem estar em si prprios e estabeleceram relaes entre os gestos das professoras e as
atividades que realizaram. possvel inferir que essas experincias favoreceram a
construo de um sentido afetivo positivo para o processo de apropriao da linguagem
escrita.
Os dados revelaram que, nessa idade, as posturas expressam grande parte da
afetividade, embora a linguagem oral predomine nas interaes em sala de aula e tenham
desempenhado um papel fundamental nas relaes observadas. Na verdade, as posturas
corporais complementaram e deram maior significado ao que era dito oralmente.

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Quanto aos contedos verbais, observou-se que os que tinham por objetivo
incentivar e apoiar os alunos durante as atividades foram os identificados com maior
freqncia. Ambos referem-se s interaes verbais que tinham por objetivo encorajar,
envolver e ajudar os alunos, no sentido de fornecerem elementos que favorecessem uma
constante elaborao. Nesse sentido, infere-se que existiu, por parte das professoras, maior
preocupao com o processo de execuo da atividade e no apenas com o resultado final.
Os alunos evidenciaram em seus comentrios tanto a forma de se falar como
o contedo propriamente dito, demonstrando a relao entre o prazer em aprender, o
interesse em fazer e a atuao do outro.
Sujeito 1: __ Eu t gostando de escrever mais agora porque a (professora) t ensinando.
Antes eu gostava, mas ningum me ensinava.
Sujeito 2: __ Ela faz coisa na lousa, escreve, ela desenha... Eu olho tudo que ela escreve,
desenha e t ficando craque. Ela muito craque! Olha eu copiando da lousa! (...) Ela vai
falando e escrevendo e eu olho bem e vou fazendo. Ela me ajudou a ficar melhor.
Os comentrios dos alunos evidenciaram que a qualidade da interao
professor-aluno traz um sentido afetivo para o objeto de conhecimento e influencia a
aprendizagem. Demonstraram que o papel do outro fundamental no despertar do interesse
e nas relaes que o aluno estabelece com o objeto de conhecimento. Apontaram, de igual
maneira, que as modulaes da voz indicam o carter afetivo que marca a relao.
Sujeito 5: __ Quando ela fala com a gente ela fala de um jeito bom.
Sujeito 10: __ Ela tem pacincia. assim tem que fal calminha e no assim: Voc
errou aqui! No brava, no. Alba aqui voc escreveu errado, aqui tem o F no meio, por
exemplo. A eu errei uma coisa. A ela fala assim, t aqui A-NA-LA-S. Ela fala baixinho
pra no atrapalhar os outros tambm.
Os dados revelaram que as modulaes da voz das professoras determinaram
como os alunos interpretaram a ajuda dada por elas. As condies emocionais e afetivas em
que se encontravam as professoras, transmitidas atravs da forma de falar, foram facilmente
12

percebidas pelos alunos. Eles identificaram nas falas das professoras tanto os aspectos
relacionados com as modulaes e tom de voz, como tambm os referentes ao contedo
propriamente dito. Ambos os aspectos exerceram influncia no desempenho dos mesmos,
nas atividades de escrita.
As professoras, por sua vez, demonstraram a preocupao de encorajar os
alunos a investirem no prprio aprendizado confiando na capacidade de cada um e
fortalecendo a auto-estima.
Professora C: __ Eu acho importante que eles sintam (...) que eu sou cmplice, vou estar
ajudando, sou amiga, e no aquela professora que vai estar julgando o certo e o errado
voc fez certo, voc fez errado, ou vocs so forte ou fraco. Acho que isso no existe. Acho
que todo mundo tem que estar sentindo que eu estou aqui valorizando o desenvolvimento
individualmente e respeitando cada um.
Professora D: __ Eu acho que ele precisa se sentir seguro, se sentir tranqilo, pra se
colocar. No pode ter receio de apostar, de investir nessa escrita, de acreditar nas
hipteses dele. Por isso, importante ter uma pessoa que o incentive. Claro, que no
aquele incentivo de falar que est tudo lindo, mas que o coloque em conflito tambm. Se a
gente estiver intermediando com calma, transmitindo segurana, ajudando ele elaborar
essa construo, seu ritmo vai ser diferente.
As professoras demonstraram que o fato de terem conscincia das relaes
entre os aspectos afetivos e cognitivos, aumenta a possibilidade de controlar e reverter
sentimentos negativos, como tambm explorar de maneira positiva o desejo de aprender e o
interesse em fazer.
Consideraes finais:
Quando se assume que o processo de aprendizagem social, o foco deslocase para as interaes e os procedimentos de ensino tornam-se fundamentais. O que se diz,
como se diz, em que momento e por qu; da mesma forma que, o que se faz, como se faz,
em que momento e por qu, afetam profundamente as relaes professor-aluno,
influenciando diretamente o processo de ensino-aprendizagem. O comportamento do
13

professor, em sala de aula, expressa suas intenes, crenas, seus valores, sentimentos,
desejos que afetam cada aluno individualmente. Atravs dos comentrios desses alunos, foi
possvel obter uma amostra de como vem, sentem e compreendem alguns aspectos do
comportamento dessas professoras e a influncia destes na aprendizagem.
A partir dos dados, pde-se concluir que existem transformaes importantes
nas formas de expresso e mudanas significativas nos nveis de exigncia afetiva. As
formas de expresso que utilizam exclusivamente o corpo, como o toque, os olhares e as
modulaes da voz, vo ganhando maior significado e complexidade. Com o advento da
funo simblica que garante formas de preservao dos objetos ausentes, a afetividade se
enriquece com novos canais de expresso. No mais restrita trocas dos corpos, ela agora
pode ser nutrida atravs de todas as possibilidades de expresso que servem tambm
atividade cognitiva. (Dantas, 1993, p. 75). Nesse sentido, possvel concluir que a
afetividade no se limita apenas s manifestaes de carinho fsico e de elogios superficiais.
Como salienta Dantas (1993), conforme a criana vai se desenvolvendo, as
trocas afetivas vo ganhando complexidade. As manifestaes epidrmicas da
afetividade da lambida5 se fazem substituir por outras, de natureza cognitiva, tais como
respeito e reciprocidade(p. 75). Adequar a tarefa s possibilidades do aluno, fornecer
meios para que realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrar ateno s
suas dificuldades e problemas, so maneiras bastante refinadas de comunicao afetiva.
Dantas (1992, 1993) refere-se a essas formas de interao como cognitivizao da
afetividade.
Conforme a criana avana em idade, torna-se necessrio ultrapassar os
limites do afeto epidrmico, exercendo uma ao mais cognitiva no nvel, por exemplo, da
linguagem. (Almeida, 1999, p. 108). Mesmo mantendo-se o contato corporal como forma
de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforo,
constituem-se formas cognitivas de vinculao afetiva.
Os dados apresentados parecem confirmar que existiu um refinamento nas
trocas afetivas. Foi comum encontrar nos depoimentos, tanto de alunos como nos das
professoras, referncias ao respeito, colaborao, valorizao de cada um e o desejo de
compreender o outro. Assim, quanto melhores forem as condies de se cultivarem
5

Termo usado para referir-se a manifestao da afetividade, exclusivamente, atravs do contato fsico.
14

sentimentos como estes, mais consistentes e profundos sero os relacionamentos,

promovendo uma aprendizagem significativa.
certo que as relaes entre as pessoas no so sempre permeadas pela
tranqilidade e suavidade. Os fenmenos afetivos referem-se igualmente aos estados de
raiva, medo, ansiedade, tristeza. Essas emoes e sentimentos esto presentes nas relaes
sociais. No entanto, deve-se ressaltar que, na presente pesquisa, tais manifestaes no
foram observadas, pois os dados coletados restringiram-se apenas s situaes especficas
de aprendizagem, envolvendo atividades acadmicas de produo da escrita. Alm disso, as
professoras demonstraram, atravs das entrevistas, uma grande preocupao em diminuir os
sentimentos de ansiedade e insegurana, que influenciam negativamente o processo de
aprendizagem. Foi possvel inferir, a partir das entrevistas, que h discusses entre as
professoras a fim de se planejarem aes concretas para amenizar os efeitos
desarticuladores que tais sentimentos provocam.
Wallon e vrios autores, estudiosos de sua psicognese, j afirmaram que
possvel atuar sobre o cognitivo via afetivo e vice-versa. Nesse sentido, torna-se evidente
que condies afetivas favorveis facilitam a aprendizagem. Os dados apresentaram
momentos onde se destacou a preocupao das professoras em transmitir tranqilidade aos
alunos, favorecendo o processo de aprendizagem.
Wallon (1971) defende, em sua teoria, o carter contagioso das emoes. A
emoo necessita suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e, (...) possui sobre o
outro um grande poder de contgio (p. 91). Conclui-se, portanto, que o professor contagia
e contagiado pelos alunos.
Os dados demonstraram que as professoras atuavam com o objetivo de
combater o excesso de ansiedade que surgia durante as atividades, buscando contagiar os
alunos com sentimentos que os tranqilizavam, encorajavam e os fortaleciam na execuo
das mesmas.
Medo, angstia, ansiedade e frustrao so sentimentos que desgastam o
aluno. A serenidade e tranqilidade das professoras auxiliaram na reduo ou at a
eliminao desses sentimentos desagregadores, permitindo o que Dantas (1994) denomina
de destravamento da atividade cognitiva.

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Os dados apresentados revelaram professoras atuantes, observadoras,

intrpretes perspicazes das intenes, desejos e dizeres dos seus alunos. Mostraram-se
preocupadas em identificar os entraves que surgiam tanto na relao entre elas e os alunos,
como entre eles e a atividade, entre eles e a escrita e tambm entre si mesmos. Deram
demonstraes, atravs de suas posturas e seus dizeres, que buscam, constantemente,
compreender os meandros que surgem no processo de apropriao do conhecimento, aqui
especificamente relacionado com a escrita. Muitas vezes, observando as posturas, os
olhares, a qualidade dos gestos, a entonao na fala e at a respirao dos alunos, possvel
buscar interpretaes para estados internos profundos dos quais depende o bom ou mau
funcionamento dos processos cognitivos. (Dantas, 1994, p. 46).
Em muitos momentos, nos comentrios dos alunos, destacaram-se o desejo,
o prazer em realizar a atividade e de vencer os desafios. As formas de atuao das
professoras, assim como o tipo de atividade que planejavam, foram os indicadores deste
desejo e prazer manifestos por eles. Demonstrou-se uma inteno, expressa por parte das
professoras, de planejar atividades que despertassem o interesse dos alunos.
Outro ponto observado nos dados foi a importncia das diversas formas de
interao entre as professoras e os alunos para a construo da auto-estima e da
autoconfiana, influindo diretamente no processo de aprendizagem. Freqentemente
detectaram-se, nas interaes, sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciao.
Da mesma forma, evidenciaram-se sentimentos de compreenso, aceitao e valorizao do
outro. Nesse sentido, pde-se concluir que as experincias vividas em sala de aula
permitiram trocas afetivas positivas que no s marcaram positivamente o objeto de
conhecimento, como tambm favoreceram a autonomia e fortaleceram a confiana dos
alunos em suas capacidades e decises.
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