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Leer es una opcin inteligente, difcil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia
autnticamente si no asume frente al texto o al objeto de su curiosidad, la forma
crtica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del
proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar la comprensin
de lo ledo; de ah la importancia de su enseanza... Es que ensear a leer es
comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensin. (Paulo
Freire, 1997)
2
uando emprendimos la tarea de formarnos y desempearnos como
profesionales de la educacin en nuestro pas, arribamos por diferentes
vas a la misma troncal principal. Unos antes, otros despus; algunos van
adelante en el recorrido, otros apenas comenzando, pero todos transitamos
a travs de la misma ruta.
Partimos desde nuestros diferentes lugares de origen cargando con nuestro acervo
cultural, experiencial, acadmico, social, moral, familiar; en fin, traemos nuestro
propio equipaje a cuestas, distinto y parecido al de los dems, es lo que somos. A
medida que avanzamos y crecemos profesional y espiritualmente, nos iremos
liberando de cargas intiles que entorpecen nuestro caminar.
Pueblo Aqu es
un
pueblo
cualquiera
del
pas.
Su
nombre,
cifrado
en
el
dectico
aqu,
lo hace el pueblo de cada maestro que lee. La misma funcin dectica se establece en
relacin con esa lnea del tiempo sobre la que el lector hace sus movimientos
3
interpretativos, pero tambin sus movimientos retrospectivos y prospectivos. El
maestro retrocede y avanza en su proceso de resignificacin. El Aqu siempre sealar
el espacio que habita el sujeto que habla en presente.
Las
alusiones
a
la
Escuela
de
doa
Rita
o
a
Doa
Rita,
que
tambin
lleg
a
ser
La
Seorita
Doa
Rita
debido quizs a que en nuestro pas se us durante mucho
tiempo
el
apelativo
Seorita
para
dirigirse
a
las
maestras,
sin
que este tuviera
relacin con su estado civil, simplemente la maestra era la seorita en la escuela
hicieron parte del discurso repetido de un colectivo influenciado por prcticas
culturales reproducidas por los medios de comunicacin, en aquel entonces la radio, y
se usaron para sealar prcticas educativas obsoletas y arbitrarias o para indicar el
carcter agrio o el mal humor de una mujer. El apelativo Seorita doa Rita se
empleaba para calificar a la mujer de mal carcter, terca y huraa. La historia de esta
expresin popular se remonta a los aos 60 del siglo XX en la historia de nuestro pas.
A mediados del siglo pasado la radio era el medio de comunicacin por excelencia,
sobra la explicacin de los motivos. En aquel entonces tambin existan los programas
de humor. Para Moreno, Pulido y Villalba (2010), en los aos sesenta comenz en
CARACOL
el
programa
radial
que
nombran
La
Simptica
Escuelita
que
dirige
Doa
Rita que, segn estos autores, estuvo al aire desde 1964 hasta 1979, entre las ocho y
las nueve de la maana y se hizo famoso por su crtica social.
Por otro lado, el mismo sitio Web remite a la iconografa del programa a travs de
otras dos fichas. La primera sobre un artculo publicado en la Revista Cromos, No.
4777, 12 de marzo de 2010, con el ttulo
Teresa
Gutirrez,
actriz,
en
la
que
es
posible
observar una fotografa de esta conocida actriz nacional frente al micrfono de la
radio,
protagonizando
el
inolvidable
programa
de
humor
La
Escuelita
de
doa
Rita,
en 1975. La otra ficha es sobre un artculo publicado en la Revista Telerama- TV Radio - Cine - Teatro, No. 05, 1965, con
el
ttulo
La
escuelita
de
Doa
Rita
y
el
comentario
donde
se
aprende
a
rer.
5
Por su parte, en el catlogo en lnea del sitio WEB Memoria Sonora de Colombia, en
relacin con la entrada La Escuelita de Doa Rita, humor en la radio, hace referencia a
este programa radial en la siguiente forma:
Cada maana, los colombianos escucharon la emisin de uno de los programas radiales
de humor ms duraderos y recordados. Este programa, que se emita en vivo desde el
Radioteatro de Emisoras Nuevo Mundo, cont con importantes voces: la de Maruja Yepes
como Doa Rita, la paciente profesora de la escuelita, la de Sofa Morales, como Sevelinda
Parada, la de Pepa Rendn en el papel de Pepa Pipo; la de Efran Jimnez, el Bobo de la
bobada grande; y la de Armando Osorio Herrera como el Inspector Don Nianceno el
bueno. Aquellas voces, que atraan la atencin de la audiencia colombiana, surgieron en
su mayora del radioteatro. Su tonalidad, capacidad de comunicar intenciones definidas
son el resultado de la combinacin del arte teatral en las tablas y frente a los micrfonos.
Doa y Rita y su escuelita hace parte de los programas de humor que ha tenido la radio
colombiana.
Silencio!,
silencio
nios!
Vayan
pasando
los
que van llegando, vayan
entrando los que van pasando, vayan siguiendo los que van entrando, vayan
estudiando
los
que
van
siguiendo
y
vayan
pagndome
la
pensin
todos
S Seoritaaaaa contestan todos en coro.
Disponibles
en:
http://www.fonoteca.gov.co/index.php/home/los-archivos-noscuentan/item/96-la-escuelita-de-do%C3%B1a-rita-humor-en-la-radio
6
En pie! Parados! Cierren los brazos y crucen los
ojos!
Ay!
Digo:
Crucen
los
ojos
y
cierren
los
brazos!
Ay!
Dios
mo!
Cierren
los
ojos
y
crucen
los
brazos!
Salvete!
Seorita?
Saque las manos del bolsillo! Suelte el bolgrafo! Y pngalo encima del
pupitre! Pepa!
Mande Seorita!
Abotnese el suter!.. que se le ven las malas costumbres que tiene de no
presentarse bien. Sevelinda!
Mande!
Bjese
la
falda
un
poquito
ms
que
llega
el
inspector
y
se
pone
bravo
al
ver
su
mala
educacin
7
Nuestra Rita es afectuosa, conoce a mucha gente de Pueblo Aqu que pas por su aula y
le profesa afecto porque sabe que, pese a esas fallas que ella misma desconoca, en las
que no saba que incurra, siempre trat de dar lo mejor de s, como profesional de la
educacin. Rita fue una maestra tradicional, impositiva, autoritaria, que quera nios y
nias bien
educados, no saba que aprender era ms que repetir y memorizar,
desconoca muchos aportes de la investigacin en lenguaje y cognicin que a nosotros
nos facilitan las cosas. Ahora Rita sabe cmo transformar la enseanza y el
aprendizaje en experiencias apasionantes.
Rita hace parte del patrimonio cultural que remite a la tradicin educativa, pero en
Pueblo Aqu asume el espritu del maestro consagrado a
su vocacin, que es capaz de trascender sus propios
lmites, que se transforma y avanza para mejorar sus
prcticas, los aprendizajes de sus estudiantes y la
calidad de la educacin. Rita nos acompaa a lo largo del
mdulo a travs de ese transitar que la libera y la
transforma
en
una
contempornea
que
se
echa
al
aire
aventurera, vigorosa, audaz, capaz de lanzarse y
sobreponerse a las condiciones socioculturales de su
entorno.
Referencias bibliogrficas
Sitio WEB Memoria Sonora de Colombia. Catlogo en lnea. La Escuelita de Doa Rita,
humor en la radio. [En lnea] http://www.fonoteca.gov.co/index.php/home/losarchivos-nos-cuentan/item/96-la-escuelita-de-do%C3%B1a-rita-humor-en-laradio [Fecha de acceso: 09/03/2012]
Moreno, J. G., Pulido, J. C., Villalba N. (2010). Memorias del humor en la radio comercial.
En la WEB:
PA
QUE
VEA:
EL
ARTE
DE
LA
RADIO
AL
EXTREMO!
El
programa
radial de la Escuela de Artes Visuales de la Universidad Pedaggica Nacional. [En
lnea] http://paquevea.wordpress.com/2010/12/01/memorias-del-humor-enla-radio-comercial/. [Fecha de acceso: 07/06/2012]
Sitio
WEB
de
COLARTE,
el
arte
en
Colombia.
Disponible
en:
http://www.colarte.com/colarte/ [Fecha de consulta: 10 de junio de 2012]
Objetivos
Generales:
Especficos:
Comprender
los
procesos
de
pensamiento
involucrados
en
el
aprendizaje.
Este mdulo de didctica de la lectura es uno de los recursos que vamos a tener a
nuestro alcance en esta travesa, uno entre los que propone el Programa Todos a
Aprender sobre aspectos fundamentales para la enseanza del lenguaje y las
matemticas. Para que tengas una idea general de lo que puedes encontrar en l,
pero con la promesa de que hay algo ms, te vamos a describir lo que hicimos.
En este mdulo asumimos que leer es comprender y que para ello se requiere un
lector activo que participa en la construccin del sentido desde sus saberes previos,
su competencia comunicativa, su propsito, sus estrategias; un lector que establece
una interaccin y un intercambio en el que se negocia el sentido con un texto
contextualizado, desde las particularidades de su propio contexto sociocultural, el
que, a su vez, determina su subjetividad.
La relacin entre los captulos dos y tres se apoya en la interaccin dialgica que se
establece entre la teora discursiva propuesta desde la lingstica textual y la teora
cognitivo-constructivista, con base en la coherencia que existe entre sus
planteamientos. La enseanza estratgica, por ejemplo, promueve la autonoma
progresiva en el aprendiz, quien debe desligarse gradualmente de la gua
proporcionada por el maestro o por alguien ms experto. Asimismo, una
enseanza de la lengua basada en el anlisis y la produccin del texto, libera al
estudiante de la repeticin memorstica de palabras, conceptos y teoras, al
promover una competencia comunicativa y significativa que le permite
posicionarse con autonoma y voz propia.
CAPTULO 1
Propsito
Presentacin
Diversas concepciones sobre la lectura han orientado su enseanza a travs de la
historia;
entre
ellas,
la
lectura
como
conjunto de
habilidades,
como
producto
de
la
interaccin
entre
pensamiento
y
lenguaje
y
como
proceso
de
transaccin
(en
el
sentido
de
negociacin)
entre
el
lector,
el
texto
y
el
contexto(Dubois, 1991). La
diferencia entre estas concepciones se debe a los avances procedentes de disciplinas
como la psicologa, la lingstica, la psicolingstica, la pragmtica y otras ciencias que
nutren la pedagoga.
Vamos a revisar estos modelos identificando en cada uno el significado de lectura,
cmo es asumido el sujeto que lee, las metodologas y medios que se utilizan y las
implicaciones pedaggicas que conllevan.
Solo cuando el lector consegua este dominio poda pasar al siguiente nivel, que era la
comprensin del texto. Segn nos cuenta el profesor Rubn Daro Hurtado, esta
concepcin de la lectura tuvo una fuerte influencia en Colombia, especialmente en los
aos sesenta, setenta e incluso ochenta:
En
nuestro
pas,
esta
concepcin
perceptivo-motriz de la lectura y la escritura inspir
una
enseanza
mecnica
y
simplista
de
estas
habilidades
()
con
la
aparente
lgica
de
que el futuro lector slo requera para su eficiente desempeo, diferenciar y recordar
fonemas y grafemas es decir, a los nios se les iniciaba en el mundo de la lectura sin
lectura
(Hurtado,
1998:
10).
Antes de continuar
Desde esta concepcin el lector es un ser pasivo que se acerca al texto para pronunciar
palabras o frases, se desconocen sus saberes previos y la capacidad para participar en
la construccin de sentido, las actividades que se proponen desde este enfoque
responden a un nivel de lectura literal, lo que el texto dice, no trascienden a los niveles
inferencial ni crtico.
Este modelo que piensa la lectura como conjunto de habilidades se aplic alrededor
del mundo, en cada aula de clase, durante aos, y sigue fundamentando las prcticas
pedaggicas de innumerables maestros que asumieron la difcil tarea de ensear a
leer y a escribir.
Examinemos los mtodos y los medios que se emplean para la enseanza de la
lectura desde este modelo.
Entre los mtodos que se han utilizado a travs de la historia, y que todava usamos,
estn el mtodo alfabtico, el mtodo fnico y el mtodo silbico. En el mtodo
alfabtico lo que se ensea es el alfabeto, el nombre de las letras, por
ejemplo (b) be, (l) ele, (m) eme; para luego pronunciar
la palabra; as: leamos la palabra banano: be, a, ene, a,
ene, o: ba-na-no. En el mtodo fnico se ensean las
vocales y las consonantes por su sonido, empleando
ilustraciones de animales, objetos, frutas, etc. En el
mtodo silbico se ensean las slabas. Se inicia con las
vocales, luego se les suman las consonantes: ma, me, mi, mo,
mu.
Son muchas las desventajas de estos mtodos, aqu queremos resaltar que, con la idea
de facilitar el aprendizaje, parten de lo simple letras, sonidos, slabas y se quedan
en eso, desatendiendo la comprensin, que es la esencia de la lectura.
Otros maestros piensan que se aprende ms fcil si se inicia desde una oracin
(mtodo global) o desde una palabra (mtodo de la palabra generadora). Estos
mtodos parten de una oracin, o de una palabra, luego se presenta una ilustracin.
Los estudiantes repiten. A continuacin se divide la palabra o la oracin en slabas que
se utilizan para escribir nuevas palabras, con ellas tambin aparecen nuevas letras y
luego se van generando palabras nuevas. Enseguida, la palabra generadora se escribe
en el tablero y los estudiantes la escriben en sus cuadernos. Tambin se emplea el
mtodo eclctico, que consiste en tomar un poco de todos los anteriores para,
supuestamente, facilitar el aprendizaje de la lectura.
Nos identificamos con algunos de estos? Hemos utilizado o nos ensearon a travs
de alguno de estos mtodos? Puede ser mejor el mtodo eclctico que los expuestos
antes?
Hay quienes piensan que el mtodo es lo de menos, que cada quien es libre de escoger
con cul mtodo ensea a leer, que con estos mtodos tambin se aprende a leer y a
escribir, que ellos mismos aprendieron as. Realmente ser lo mismo? Pensemos en
ello despus de leer el siguiente texto de Fernando Vsquez Rodrguez.
Los
mtodos
son
como
la
evidencia
de
una
decisin
anterior,
son
como
la
parte
explcita
del
pensamiento. Aunque parezca exagerado, cuando se ensea o se aprende a leer y escribir, lo
que estamos haciendo es permitir o cercenar el acceso del nio a un territorio humanizado.
Es desarrollar ciertas zonas de nuestra cognicin ciertas estructuras de pensamiento. Mejor:
si alguien nos ensea a leer o con ese alguien aprendemos , lo que hace es abrirnos o
cerrarnos
la
relacin
con
la
cultura
(Vsquez
Rodrguez,
F.,
1995,
p.
144)
Si la cartilla parte del mtodo analtico que incluye el global se comienza utilizando
palabras, oraciones o relatos que comprenden varias frases, prediseadas para tal fin.
Cuando el estudiante ha aprendido una cantidad considerable de palabras o de
oraciones, se orienta su atencin hacia los elementos constitutivos, es decir, se pasa al
anlisis minucioso de sus partes: oraciones, palabras, slabas o letras.
Como se afirm en prrafos anteriores, no hay diferencia en estas dos formas de
ensear, puesto que se privilegian, como resultado final o inicial, la oracin como
mnima unidad de sentido. Sin embargo, cualquier eleccin carece de contexto, no hay
referente, solo permite aprender una serie de formas sin tener en cuenta el proceso y
la esencia de la lectura, la comprensin no es objeto de estos mtodos. Esta idea de la
lectura como conjunto de habilidades se mantiene en los materiales que usamos para
ensear a leer.
Reconsideremos:
Qu diferencia hay cuando les pedimos a los estudiantes que aprendan a leer y a
escribir las siguientes silabas: sa, se, si, so, su, as, es, is, os us; luego que pronuncien y
copien las siguientes palabras: Sala, sola, solo, suelo, liso, lisa, losa y despus le
pedimos que lean la siguiente oracin:
Susi
usa
la
sala;
o si lo hacemos de forma
inversa: primero la oracin y luego la vamos descomponiendo hasta llegar a las letras?
La oracin tendr sentido? Aparece integrada a algn contexto? La oracin Susi
usa
la
sala
tal vez tenga sentido al interior de un dilogo o conversacin, por ejemplo: La
amiga
pregunta:
Qu
lugar
prefiere
Susi
para
hacer
sus
tareas?.
La
madre
de
Susi
responde:
Susi
usa
la
sala.
Pero
pierde
su
valor
si
se
usa
descontextualizada
como
pretexto
para
ensear
la
letra
s.
La
oracin
termina
siendo
un
cmulo
de palabras
sin sentido.
Juan Manuel, Jssica y Jess tratan de leer, con mucho esfuerzo, en su cartilla de
lectura:
La muela mala
A mi mam le duele una muela
La muela de mam est mala
Mi mam muele el milo, la lima y la miel
La muela mala ama la miel, el milo y la lima
La maestra se acerca para ayudarles segmentando las palabras en slabas:
Maestra:
aaaaaa...
miiiii...maaaa
maaaaaaa
leeee.
Juan
Manuel:
m,
miiiii...
La
i?
Jssica:
La
a?
Maestra:
No
La maestra se sienta en su escritorio, pero Jssica y Juan Manuel se levantan para
preguntarle cmo se lee cada palabra.
Maestra:
A
ver
chicos,
repitan
conmigo:
aaaaaaa
miiiiiiiiii
maaaaaa
maaa.
Si
ven?
ma,
conocemos
la
ma
y
la
le?,
yo
me
pregunto,
cmo
es
la
ma?
Piensen
A quin le duele la muela? Aaaaa miiiii maaaa maaaa. Se tienen que ayudar entre
ustedes.
Maestra
(ahora
dirigindose
a
Jssica):
Conoces
la
eme
de
mam
o
nunca
la
has
visto?
Maestra: A ver, Jess, ayuda a tus compaeros, selales con el dedo en dnde dice
cada palabra y luego copien en sus cuadernos el ejercicio de la cartilla.
(Adaptado de una observacin directa de clase, marzo 2010)
Otras muestras:
El maestro propone como ejercicio de evaluacin leer las siguientes oraciones (las que
posteriormente hace repetir en el cuaderno de doble regln o regletas a manera de
plana):
Mam ama a Memo:
Cabe preguntarse Quin ama a Memo? (Mam) A quin ama Mam? (A Memo).
Resulta impropio pensar quin es Memo y qu relacin existe entre l y mam; si s
que no es mi hermano, ni mi padre, ni el nombre de mi perro, ni tengo familiares o
amigos llamados Memo.
10
Susi usa la sala?, Mam ama a Memo?, La mula lame mi mesa? La muela mala ama
la miel, el milo y la lima?
11
Otra cosa sera que pidiramos explicacin del contenido textual, nos encontraramos
con que no es posible dar cuenta de l; entre el texto que se oraliza y nuestra
comprensin hay una barrera que no podemos traspasar, la del sinsentido.
El texto presentado es ilgico, carece de sentido porque las series de grafemas no
consiguen articular palabras pertenecientes a nuestra lengua ni a otras lenguas
conocidas. Es imposible determinar su significado porque esa apariencia de palabras
no est llena de un contenido en el amplio repertorio de la lengua castellana. No
existen, por ejemplo; las palabras permipeteraba o
supititaras
y
aunque
con
base
en asociaciones o resonancias semnticas y de forma podramos aventurar unas
respuestas para esas preguntas, el vaco de sentido persistir.
Solo damos cuenta del proceso decodificador, porque nos centramos en la oralizacin
de palabras sin atender al sentido. El ejemplo ilustra, entonces, el peligro de tomar la
lectura como mero acto mecnico de desciframiento.
Usemos ahora un ejemplo ms familiar que, si bien podra tener sentido en el contexto
de
la
ficcin,
asumiremos
enmarcado
en
la
realidad:
El
sapo
fuma
pipa.
Respondamos: Qu fuma el sapo? (Pipa) La pipa es fumada por quin? (por el sapo).
Las respuestas son incuestionables, mas ello no le otorga sentido al texto.
Habr diferencia entre Permipeteraba y sapo fumador, cuando lo que nos interesa es
el sentido de lo dicho? Ambos textos ilustran la idea de lectura como conjunto de
habilidades, segn la cual lo que interesa es que podamos dar respuestas literales
sobre
un
contenido
y
que
estas
sean
las
respuestas
correctas,
aunque
nada
se
haya
comprendido.
12
Kaufman hace notar como las prcticas que se generan no conducen a aprendizajes
significativos en torno a la lectura: Kaufman, A. (1994, p. 17)
En gran cantidad de escuelas de nuestro pas, el contenido de Lengua de grados medios y
superiores suele consistir mayoritariamente en reglas ortogrficas, anlisis de oraciones
y clases de palabras. Se sumerge a los nios en un bao de discursos inconexos plagado
de sujetos-predicados-sustantivos-verbos adjetivos-agudas-graves-esdrjulas... sin que
ninguno de los participantes del hecho educativo sepa si eso sirve para algo, adems de
ser necesario para saber gramtica. Lo que muchos cuestionan es si debemos formar
nios gramticos o personas que sepan leer y escribir. Argumentando que estas
reflexiones metalingsticas no contribuan a mejorar las habilidades lectoras ni las
posibilidades escritoras de los alumnos, algunos docentes propusieron abandonar la
enseanza de las nociones de gramtica oracional en la escuela primaria.
Por ejemplo, en segundo grado se supone que todos los nios dominan el cdigo, el
nfasis pasa, entonces, a las combinaciones br-, dr-, tr-. El texto narrativo sigue siendo
el favorito, mientras que la cartilla o manual para aprender a leer solo se recomienda
a los nios que todava presentan dificultades con el dominio del cdigo escrito. Se
mantiene el nfasis en la pronunciacin, la repeticin y la copia de textos lo que se
evidencia en la lectura en voz alta, la comprensin literal, la copia, la caligrafa y la
ortografa. En segundo de primaria ya no se considera que se deba ensear a leer, ni a
escribir. Si el nio domina la lectura (desciframiento) y la escritura (la copia, el
dictado) se le acredita como lector y escritor.
Durante el resto de la educacin bsica primaria, la labor del estudiante consiste en
una extenuante carrera hacia el dominio de la fluidez lectora, (velocidad al leer en voz
alta) y de la agilidad al escribir (capacidad para copiar determinado texto lo ms
13
rpido
posible
y
sin
errores).
Desde
segundo
hasta
quinto
grado,
la
lectura
se
sigue
dividiendo en partes y es posible que la comprensin no llegue en toda la primaria o
que no pase de un nivel literal; es decir, que se quede en la superficie del texto, lo que
dice all y nada ms.
No son pocos los autores que consideran que leer rpidamente asegura la
comprensin; disean mtodos para contar, calcular y aumentar las palabras que
puede leer un estudiante por minuto. De igual manera, implementan estrategias que,
sin tener en cuenta el grado ni el desarrollo fsico del estudiante, pretenden que
aprenda a identificar dnde debe contener la respiracin, en qu momento debe
dividir
la
lnea
con
una
pausa,
dnde
empieza
y
concluye
el
sentido,
cundo
alzar
o
bajar la voz, dnde articular cada elemento y hasta cmo debe decirse el texto, si con
ms mpetu o con ms dulzura. Desafortunadamente, los nios deben aprender esto
aunque todava no tengan claro el sentido del texto.
14
todas mirando hacia la pizarra y el lugar donde se sita el profesor; ste encaramado en
un punto desde donde domina totalmente el aula (an existen tarimas); el libro de texto
invadiendo el limitadsimo espacio propio de que dispone el alumno, etc., nos hablan de
una dinmica centrada en el profesor y en el libro, que requiere una actitud pasiva,
obediente y silenciosa de los alumnos. Solamente en los primeros niveles, y no siempre, la
distribucin de las mesas y las sillas permite la comunicacin entre los alumnos. Todo el
tiempo de silencio y todo el tiempo durante el cual habla el maestro en el aula de lengua
es tiempo en el que el alumno no habla y, sin hablar, poco dominio de la lengua oral
puede tener.
15
Por su parte, Mockus (1987, p.32) opina que Estos
materiales
tambin
han
contribuido
a
la
desprofesionalizacin
del
docente,
pues
disearle
al
maestro su
trabajo en detalle es descalificarlo, es privarlo de su palabra y prescindir de sus
saberes
es
acabar
de
destruir
su
iniciativa...
As mismo Torres y Moreno (2008, p.68) aseguran que: Para
los
estudiantes
se
convierten
en
ahorrador
de
esfuerzos de observacin, de reflexin, de crtica, de
iniciativa; le evita la dificultad, pero lo priva de la alegra y del provecho intelectual
del
descubrimiento.
17
18
Oralizar
o
leer
en
voz
alta
es
un
ejercicio
para
verificar
si
un
estudiante
sabe
leer,
preguntar sobre el contenido literal del texto acredita de igual manera la competencia
lectora. Los exmenes orales o escritos en los que se tiene que responder con
fidelidad y de manera exhaustiva lo que se pregunta, constituyen la prctica ms
utilizada, no solo en las aulas de la educacin Bsica Primaria, tambin a lo largo de la
educacin secundaria.
Otra caracterstica de la evaluacin en este modelo da cuenta de que los maestros son
los nicos que evalan y en esa evaluacin el proceso o camino que sigue el
estudiante para llegar al significado y al sentido queda restringido a su mente, la
maestra o el maestro no indaga sobre la comprensin, no orienta sus prcticas hacia
procesos inferenciales ms complejos ni aprovecha la oportunidad para llevar al
estudiante a la reflexin sobre los mismos.
Este tipo de actividades o repuestas no revelan que el estudiante haya aprendido, no
hay forma de verificar que entre el texto y el lector se ha producido algn tipo de
transaccin, tampoco se sabe si el estudiante lo apropi y trasform su conocimiento.
RECORDANDO!
Revisemos los resultados del anlisis de los manuales que desarrollamos en la
actividad: Evocando el pasado para construir el presente.
Para
finalizar
Ensear a leer y a escribir es permitir a los nios el acceso al conocimiento, el
acercamiento a la maravillosa aventura de aprender; sin embargo, la lectura
concebida como se ha descrito en prrafos anteriores niega a los nios esa posibilidad.
A nuestras escuelas asisten nios que requieren con urgencia poder acercarse a este
proceso para aprender, para conocer otros mundos posibles, para poder soar y creer
que un da pueden llegar a SER Entre los nios y nias que habitan nuestras
escuelas, muchos pertenecen a sectores marginados, con escasas oportunidades de
vincularse a la cultura letrada; ellos necesitan que sus maestros realmente los apoyen
y les muestren otras opciones. Qu vamos a hacer con esto?
19
La escuela es el nico recurso para los sectores socialmente postergados. Sus falencias
deben preocupar seriamente a los educadores y a los responsables polticos. Pero no para
desvirtuar la educacin formal, sino para recuperar y actualizar los propsitos que
estuvieron en su origen y para superarla. (Braslavsky, 1995, p. 14)
La lectura y la escritura se conciben hoy en da como derechos fundamentales de todo
ciudadano y no acceder a ellas es causa de marginalidad y exclusin. De all la necesidad
de buscar diferentes alternativas tanto desde lo pblico como desde lo privado para
facilitar el acceso a los materiales de lectura y a sus diversos usos. (Robledo, 2010: 10)
Lo apropiado es todo aquello que los nios necesiten o quieran leer o escribir. Son
necesarios muchos libros recreativos de ficcin y no ficcin, que contengan una amplia
variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses; recursos de todo tipo,
algunos preparados especficamente para el uso escolar (como diccionarios y
enciclopedias
para
principiantes)
y
algunos
del
mundo
real
(como
guas
de
telfono,
de
televisin y libros de consulta para adultos. El dinero que se gasta en textos de lectura,
escritura, ortografa y caligrafa puede utilizarse para mantener el aula equipada con
una rica variedad de recursos autnticos. Cada aula necesita su propia biblioteca,
aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la
biblioteca municipal, colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y
libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de
publicaciones del aula. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros
materiales a mano. (Goodman, 1990: 6)
Recapitulemos
Hasta
aqu
hemos
dicho
que
la
ensen anza
de
la
lectura
a
trave s
de
la
historia
ha
estado
reducida
a
la
ensen anza
del
co digo
(letras,
sonidos),
enfrentando
a
los
estudiantes
al
sinsentido
cuando
la
lectura
es
sentido
y
significado.
Los
diferentes
me todos
que
se
han
utilizado
(fo nico,
global,
sila bico,
alfabe tico)
tienen
una
u nica
preocupacio n:
presentar
las
letras,
20
los
sonidos,
las
palabras
pero
no
lograr
que
los
estudiantes
comprendan
el
texto.
Adema s,
para
ensen ar
a
leer
se
han
utilizado
materiales
como
la
cartilla,
los
libros
de
texto
manuales
-que
mantienen
la
idea
de
una
lectura
alejada
de
la
comprensio n:
su
esencia.
Para saber ms
21
Larrosa,
J.
(2011)
En
torno
a
la
escritura.
[En
http://stilelibero1979.blogspot.com/2011/05/reflexiones-entorno-laescritura.html [Fecha de acceso: 6/05/2012]
lnea]
22
CAPTULO 1
Propsito
Hiperpolarizacin
En biologa, la hiperpolarizacin es cualquier
cambio en el potencial de membrana de la clula,
que hace que est ms polarizada. Es decir, la
hiperpolarizacin es un incremento en el valor
absoluto del potencial de membrana de la clula.
As pues, los cambios en el voltaje de la
membrana en los que el potencial de membrana
es ms netamente positivo o negativo, son
hiperpolarizaciones.
En Wikipedia, la enciclopedia libre.
Disponible en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Hiperpolarizaci%C3%B3n
Es
posible
que
no
pudie ramos
dar
respuesta
a
la
preguntan
Que
se
comprendio
del
texto
nu mero
uno?
Tal
vez
no
resulte
fa cil
decir
de
que
trata
este
texto
porque
es
especializado;
no
basta
con
realizar
inferencias,
para
comprender
su
sentido
sera
necesario
volver
sobre
e l,
indagar
un
poco,
salvo
que
se
cuente
con
los
conocimientos
suficientes
en
ese
campo
del
saber.
Texto dos
Meia
de
seda
y
Cachorrinho
Podramos
mencionar
que
el
texto
uno
trata
de
ce lulas
y
membranas
y
que,
sin
lugar
a
dudas,
tiene
que
ver
con
seres
vivos;
pero
para
alguien
que
no
sabe
nada
acerca
del
tema,
el
concepto
hiperpolarizacin
no
es
fa cil
de
comprender
con
base
en
ese
u nico
texto.
De
igual
manera,
podemos
conocer
los
significados
de
palabras
o
Que
tan
acordes
fueron
sus
interpretaciones
con
las
anteriores?
Co mo
nos
fue?
Logramos
leer
los
dos
textos?
Co mo
explicarlo?
Sin
importar
cua l
fue
el
resultado
de
tu
experiencia,
trata
de
explicar
lo
que
sucedio .
A
continuacin
haremos
referencia
a
esto
que
nos
acaba
de
suceder,
nos
adentraremos
en
las
profundas
races
de
este
misterioso
y
encantador
proceso
de
la
lectura
desde
las
investigaciones
ms
nuevas:
abordaremos
acuerdos,
desacuerdos,
procesos
que
se
vinculan
cuando
nos
acercamos
a
leer
un
texto.
Puede
ser
una
experiencia
a pasionante,
si
procuramos
despojarnos
de
nuestras
preconcepciones
y
prejuicios.
Nuevas concepciones sobre la lectura
Sin desconocer la importancia que para el proceso lector representa el
reconocimiento de las unidades lxicas (microprocesos: letras, palabras, oraciones),
es necesario volver la mirada hacia el proceso global en busca del sentido. La
inferencia del significado de las unidades como palabras y proposiciones es bsica
para la comprensin de un texto pero su mirada fragmentaria impide en ocasiones
captar el macroproceso, el todo.
Como vemos, leer no es tan simple, no se parece a lo que vimos con el modelo de la
lectura como conjunto de habilidades. Pero, detengmonos un momento y revisemos
de dnde surgen estas conceptualizaciones, de dnde estas nuevas ideas sobre la
lectura.
texto por parte del lector, de acuerdo con sus conocimientos, experiencias de vida,
esquemas cognoscitivos y el contexto.
La lectura como proceso transaccional
Desde este modelo no es posible considerar la lectura como un proceso donde slo un
significado es correcto sino un proceso en el que el autor, como primer elemento,
opera como un agente activo cuyo papel es aportar una informacin que est cifrada
en cdigos especficos, lingsticos y no lingsticos, y que guardan relacin con su
formacin, su experiencia cultural y su intencin comunicativa.
Perspectiva semitica
Eco (1981) plantea que en el proceso de lectura el lector reconstruye el contenido
del texto, esto significa que dado que el texto tiene muchos elementos no dichos, que
quedan entre lneas, quien lee debe hacerlos explcitos. Para ello hace uso de su
competencia circunstancial y su enciclopedia.
Posteriormente, en la dcada de los ochenta, como lo afirma Moreno (s.f: 3), un ltimo
movimiento moviliz la atencin lingstica del lenguaje a la comunicacin y
posteriormente al discurso.
Coloc el problema de la comprensin en el terreno del contexto, del intercambio
con el otro, de la ideologa y del sentido. Desde esta ltima orientacin
conceptual, leer sigue siendo comprender, pero comprender no slo las
incidencias internas de un texto, sino tambin los significados que estn en el
borde, al otro lado, all, ocultos en el subtexto o agazapados en cualquier recodo
del contexto. Leer es ahora una tarea que no culmina cuando el lector descubre
los significados regados por el texto. La lectura es una prctica que contina con
la produccin de porciones adicionales de sentido. Esto sucede mediante una
incesante confrontacin del texto con otros textos y al tiempo con el contexto y
con la coleccin de conocimientos y vivencias del lector.
La lectura entonces es una construccin de significado y de sentido en la cual
participa el lector, el texto y el contexto.
De igual manera, el concepto de lectura cambia desde estas perspectivas. Leer pasa de
ser un acto mecnico de decodificacin a convertirse en un acto de comprensin; y
comprender en este caso es una accin absolutamente dinmica, compleja,
completamente cognitiva y substancialmente significativa, que exige, segn Burn
(1996), una lectura de las lneas (literal), una lectura entre lneas (inferencial) y una
lectura ms all de las lneas (crtica e intertextual).
Teniendo en cuenta lo que realmente es leer y todo lo que implica, conviene que
revisemos esta comparacin que hace Cassany (2001: 44-45), en trminos de las
diferencias sobre la concepcin del nio cuando lee, dependiendo del concepto de
lectura que se tenga: como conjunto de habilidades o como un proceso transaccional
de construccin de significados y sentidos.
Basados en el cdigo
Lectura como conjunto de habilidades
Basado en el sentido
La lectura como proceso transaccional
El
maestro
conocimiento.
es
trasmisor
del
10
Finalmente
11
Por qu ser que continuamos pensando que la respuesta verdadera est escrita en el texto y
que el lector la busca pasivamente? Por qu los nios se pasan los das repitiendo letras,
combinaciones, slabas, como algo ajeno a ellos? Por qu para certificar a un estudiante como
lector competente lo sometemos a actividades de oralizacin? Por qu seguimos evaluando a
travs de la lectura en voz alta, haciendo uso de preguntas de ndole literal e insistiendo en
los ejercicios de ortografa y de gramtica? Cul ser la razn de esto? Qu tenemos que
hacer en la escuela? Cul ser nuestra tarea como maestros cuando enseamos lectura?
Referencias bibliogrficas:
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proceso de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI.
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Fleck, L. (1998). La gnesis y el desarrollo de un hecho cientfico. Introduccin a la
teora de un estilo de pensamiento del colectivo de pensamiento. Espaa: Alianza
Editorial.
12
[En lnea]
de acceso:
13
CAPTULO 2
EL LECTOR ACTIVO
Propsitos
Presentacin
or fortuna en la actualidad hemos pasado de una concepcin de la lectura
como conjunto de habilidades segn la cual saber leer era prcticamente
reconocer las palabras y el lector era ese reconocedor y reproductor de
signos grficos , a una lectura considerada transaccin, bsqueda
permanente de indicios, prctica social voluntaria en la que nos ponemos en
evidencia, en la que ponemos en escena lo que sabemos, lo que desconocemos,
nuestros deseos, necesidades, dudas y angustias.
Leer es construir el significado y el sentido del texto, lo que implica una interaccin
entre lector, texto y contexto. La lectura, como pudimos ver en el captulo 1, es un
acto de pensamiento que conlleva un trabajo complejo, al que Prez Abril (2002, p.9)
se refiere en los siguientes trminos:
Construir ese criterio propio sobre lo que leemos requiere tiempo, prctica, reflexin
y motivacin. Exige esfuerzos para nada fciles ni rpidos, no en vano dice Cassany
(2006, p. 16) Qu
difcil
es
leer!,
y
qu
fcil
pensamos
que
es!.
Para las nuevas teoras e investigaciones sobre el lenguaje, que conciben la lectura
como un proceso transaccional entre el lector, el texto y el contexto, el lector es un
sujeto activo que construye el significado y el sentido del texto.
Notemos
Cuando el lector, cualquier lector, de cualquier edad, llega al texto trae sus saberes
previos frente al tema del texto, pero tambin un propsito para esa actividad lectora,
una competencia comunicativa, unos niveles de motivacin o inters y unas
estrategias que le permiten comprender; advertir si est comprendiendo, si an le
falta por comprender o si no est comprendiendo nada y replantear sus estrategias.
IMPORTANTE!
Cuando hablamos del lector nos referimos a cualquier lector, ya sea uno de 3 aos,
Gabriel Garca Mrquez, uno que lee a Borges, a Joyce, a nosotros como lectores de
este texto. No importa la edad del lector, la diferencia reside en el nivel de
complejidad de nuestras lecturas. El proceso es, en esencia, el mismo. No podemos
pretender que un estudiante de primaria comprenda un texto de Nietzsche o una
columna de opinin de un avezado periodista que es hbil en el uso de alusiones e
ironas. Cada lector hace su camino de formacin, pero en el proceso de lectura
procedemos del mismo modo.
Vamos
a
ver
La capilla de Wells Chapel
Mariano Durlach
En cierta ocasin, una familia inglesa pasaba unas vacaciones en Escocia y en uno de sus
paseos observ una casita de campo que de inmediato le pareci cautivadora para su prximo
verano.
Indag quien era su dueo y result ser un pastor protestante, al que se dirigi para que le
mostrase la finca.
El propietario se la mostr. Tanto por su comodidad como por su ubicacin, fue del agrado de
la familia, que qued comprometida a tomarla en alquiler para su prximo verano.
De regreso a Londres, repasaron detalle por detalle cada habitacin y de pronto la esposa
record no haber visto el W.C. (Servicio Sanitario). Dado lo prcticos que son los ingleses,
decidi escribir al pastor, preguntndole por ello en los siguientes trminos:
"Estimado Pastor, soy miembro de la familia, que hace unos das visit su finca con deseos de
alquilarla para nuestras prximas vacaciones y como omitimos enterarnos de un detalle,
quiero que nos indique ms o menos donde queda el
W.C."
Finaliz la carta como es de rigor y se la envi al pastor.
Al recibirla el pastor, quien desconoca la abreviatura de
W.C., creyendo que se trataba de una capilla de su
religin, que se llamaba Wells Chapel, contest a la
seora en la siguiente forma:
"Estimada seora: Tengo el agrado de indicarle que el
lugar al que Ud. se refiere, queda solo a 12 Km de la casa,
lo cual es molesto si se quiere ir con frecuencia, pero
algunas personas llevan la comida y permanecen all todo
el da, algunos viajan a pie y otros en tranvas y de
ordinario llegan en el momento preciso.
Hay lugar para 400 personas sentadas y 100 de pie. Los asientos estn forrados de terciopelo
prpura y hay aire acondicionado para evitar sofocaciones.
Se recomienda llegar temprano para alcanzar puesto; mi mujer, por no hacerlo as hace 1 ao,
tuvo que soportar todo el acto de pie y desde entonces no usa este servicio.
Los nios se sientan juntos y cantan en coro. A la entrada, se le da un papel a cada uno, las
personas a las que no alcanza la reparticin, pueden utilizar el del compaero de asiento, pero
al salir deben devolverlo para continuar usndolo todo el mes. Todo lo que dejan depositado
all, ser para dar de comer a los pobres del hospicio.
Hay fotgrafos especiales que toman fotografas en diversas posiciones las cuales sern
publicadas en el diario de la ciudad, en la seccin Vida Social, as el pblico podr reconocer a
las altas personalidades en actos tan humanos."
Luego de leer la carta, la Sra. Perales no sala de su asombro y por supuesto, abandon la idea
de pasar sus vacaciones en Escocia.
A qu se debi la confusin?
Definimos conocimientos previos
como
construcciones mentales que el sujeto elabora
en su contacto con situaciones cotidianas, con grupos o individualmente y que varan en
funcin
del
contexto
que
el
sujeto
posee
y
que
lo
utiliza
en
su
relacin
con
el
entorno
(Rodrguez, 1999, p. 68). Ellos, forman parte del cmulo de conocimientos que
poseemos, y pueden facilitarnos o dificultarnos la comprensin, en tanto no siempre
tienen veracidad cientfica, es decir, pueden ser tericamente equivocados. Pueden ser
transmitidos socialmente, construidos por analogas o surgir espontneamente
(grfica 1):
Espontneos
Se erigen cuando se
pretende dar explicacin
y significacin a las
acciones cotidianas. ("El
sol sale por la ventana":
respuesta de un nio a la
pregunta Por dnde
sale el sol?)
Trasmitidos
socialmente
Se cimentan en creencias
compartidas en el mbito
familiar o cultural. (La
vida es bella. La vida es
dura. La gente es amable.
Los perros son
peligrosos. Las mujeres
son delicadas, los
hombres toscos...)
Analgicos
Se establecen al activar
ideas que tienen
semejanza con algo
desconocido. ("Un
prendedor es una cosita
que prende y
apaga":respuesta de un
nio de cuatro aos)"
Por ejemplo si en este momento alguien nos dice que nos invita a leer un texto y
nos sugiere que hagamos clic en determinado link, Qu nos imaginamos? Qu
pasa por nuestras cabezas? Ser una carta de amor, una receta de cocina? En
el texto sugerido se nos dir cmo hacer una mochila de crochet?
Si la maestra dice a sus estudiantes hoy
leeremos
un
texto,
los saberes previos del
nio le permiten aventurar hiptesis sobre cul texto ser, dependiendo de quin lo
trae al aula Si lo trae la profesora que nos ensea ciencias naturales, otro u otra
estudiante o si lo trae el rector? La maestra agrega, por ejemplo, es
una
receta
de
cocina; entonces el nio, antes de ver el texto, imagina que tiene la receta de una torta
o la de un postre. As funciona nuestro cerebro, el de todos los seres humanos lectores,
sin importar su edad.
Cercanos al asunto que estamos tratando, lejanos o tal vez equivocados, todos
disponemos de saberes previos, sin excepcin. Cesar Coll (1990, p.50) expresa que
cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre
armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos,
adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos
de lectura e interpretacin y que determinan en buena parte qu informaciones
seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones
establecer
entre
ellas.
Si bien los saberes previos son fundamentales para poder construir el significado de
un texto, en ese encuentro entre texto y lector, se requieren adems, una serie de
competencias que ste ltimo pone en escena cuando lee pero tambin construye y
reconstruye a medida que se hace mejor lector.
Acerqumonos un poco a la idea de competencias y detengmonos en la competencia
comunicativa, que hace posible la construccin de significados y sentidos a partir de
un texto escrito.
10
Ahora bien, esta competencia a la cual se viene haciendo referencia, es desglosada por
Canale (1983 y 1995) en siete subcompetencias, a saber: Textual, Gramatical,
Semntica, Pragmtica, Enciclopdica, Literaria y Potica. Esta clasificacin de siete
subcompetencias asociadas a la competencia significativa es adoptada por los
Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998, 51), con el fin de dar sentido a
las acciones pedaggicas, fortaleciendo aquellas competencias que as lo requieran.
11
12
Los lectores nos acercamos a los textos con propsitos definidos. Por ejemplo, si
queremos entretenernos mientras esperamos nuestro turno en el consultorio mdico,
sacamos del bolso nuestro libro o tomamos una revista de las que suelen ocupar un
lugar en la sala de espera. Tal vez haremos una lectura superficial, pero si buscamos
un dato especfico, saltamos de rengln en rengln hasta encontrarlo. Si el titular de la
revista mueve nuestra curiosidad, buscamos la pgina indicada y tratamos de localizar
la informacin concreta para atender el reclamo de nuestra curiosidad. Caso diferente
sera si tenemos que dar nuestra opinin sobre un texto, nuestra lectura sera ms
cuidadosa, trataramos de no perder ni una lnea del texto. Lo que sucede es que los
propsitos nos permiten decidir cmo vamos a leer, si rpido, si solo un vistazo, si
vamos primero al ndice para verificar, al prlogo o a la mitad del texto. Dependiendo
de los propsitos de la lectura habr distintos grados de profundidad al acercarnos al
escrito.
13
Grfica
Pero qu propsito tendr quien lee con inters el anuncio, aunque no tiene el ms
mnimo agrado en el autor o su obra? Podra, por ejemplo, buscar ocasiones para
promover o vender determinado producto a la entrada del evento. En qu punto del
texto har nfasis? Si el texto le proporciona la informacin revisar el da, tratar de
establecer si se trata de un espacio cerrado o abierto, si ser tarde o temprano, si es
para adultos o puede asistir toda la familia. De este modo analiza si las condiciones del
evento favorecen su intencin, si realmente encontrar el pblico objetivo que busca,
14
qu puede vender all. Comida rpida? Golosinas para los nios? Si el autor es tan
famoso Podra vender camisetas o postales con su foto?, si el autor pertenece a un
grupo selecto podr cobrar tal o cual cantidad de dinero?, si la presentacin es en
espacio abierto y se est en invierno vender paraguas? Lo que le interesa a este
vendedor nos interesara a nosotros?
Leemos para aprender, para explicar a otros, para buscar una informacin precisa,
para saber cmo hacer algo (manualidades, recetas), para revisar un texto que
escribimos. Son innumerables los propsitos que podemos tener al leer y cada uno de
ellos reclama una forma de lectura diferente y pone en juego diversas estrategias para
la construccin de significado y sentido del texto. Dependiendo de nuestra intencin o
propsito al leer realizamos una lectura silenciosa, integral, selectiva, exploratoria,
lenta, rpida.
Para saber
ms
Revisemos en la biblioteca del pueblo Las estrategias antes,
durante y despus de la lectura que permiten trabajar los
propsitos con nuestros estudiantes.
15
Adems de los saberes previos, las competencias y los propsitos; el lector requiere
suficiente motivacin como para favorecer la comprensin y desarrollar habilidades
de lectura que faciliten cada vez ms esta tarea. Cmo generar esa motivacin cuando
sabemos de un desgano crnico hacia la lectura en muchos estudiantes?
El lector y la motivacin
Cuando escuchamos la palabra motivacin en relacin con la lectura, posiblemente
imaginamos una serie de actividades previas al acto de leer, tales como cantos, rondas,
o algunos ejercicios que, creemos, podran generar motivacin, no importa si tienen
relacin con lo que se leer, lo que se pretende es generar motivacin. Sin embargo, la
motivacin a la lectura est muy alejada de estas prcticas. Ms bien hace referencia al
inters, al deseo que genera la fuerza necesaria para iniciar una actividad de lectura y
mantenerse en ella a pesar de que el trabajo sea tan complejo. Guthrie y Wigfield
(1999, p. 199), citado por Daz y Gmez (s.f) plantean que:
La construccin del significado durante
la lectura es un acto motivado. Un
individuo que interacta con un texto con
el propsito de comprenderlo se
comporta intencionalmente. Durante la
lectura,
el
individuo
acta
deliberadamente y con un propsito. (...)
Por lo tanto, una explicacin en trminos
motivacionales es crucial para una
explicacin del acto de leer.
La motivacin hacia la lectura puede tener
diferentes causas: la percepcin por parte del potencial lector de que posee la
capacidad para leer con xito, el inters personal, la valoracin positiva de los
contenidos del texto, el convencimiento de que los valores personales, las creencias y
la propia idiosincrasia son relevantes para la lectura.
La
motivacin
hacia
la
lectura
es
fcil
cuando
el
nio
lee
lo
que
quiere,
donde
lo
quiere y cuando lo quiere. Sin embargo, el problema comienza a vislumbrarse cuando
16
17
18
Referencias bibliogrficas
04/12/2012]
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Rodrguez, M. (1999).Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires: Aique
CAPTULO 2
Propsitos
Presentacin
Qu hacemos mientras leemos?
Las estrategias son planes de accin que los lectores utilizan cuando se enfrentan a un
texto. Diversos autores hacen referencia a estrategias cognitivas y metacognitivas:
Burn (1993), Baker (1994), Sol (1993), Meja Osorio (1989, 2002). Las primeras
permiten al lector construir el sentido y el significado del texto, aprender; las
metacognitivas posibilitan la conciencia y el control de ese aprendizaje.
Estrategias de lectura
Muestreo
Realicemos la siguiente lectura...
Comprendimos lo que se deca? Necesitamos de todos los signos grficos para leer?
Esta indagacin sucede gracias al inters del cerebro por buscar indicadores o ndices
claves que le sirvan para poder construir el significado y demuestra los niveles de
comprensin de quien lee. En su afn de predecir, lo que sucede todo el tiempo
mientras se lee, el lector lanza hiptesis que pueden ser verdaderas o falsas, acerca de
palabras, de prrafos, de fragmentos del texto.
Las predicciones
Para
saber
ms
Revisemos en la biblioteca del pueblo las estrategias antes y
durante la lectura que permiten trabajar las predicciones con
nuestros estudiantes.
Otra estrategia puesta en escena por el lector es la inferencia. Para Goodman (1982:
22), la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la
informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los
esquemas que ya poseen.
Las inferencias son el alma del proceso de comprensin
porque la lectura implica leer las lneas y, sobre todo, leer entre lneas.
Cundo o en qu circunstancias inferimos?
Se requieren inferencias por diversas razones: desconocemos el significado de una
palabra, el autor no presenta de manera explcita cierta informacin, queremos
abstraer el tema central del texto, el texto que leemos tiene errores tipogrficos, se ha
extraviado una de sus partes, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un
significado coherente con el texto a la parte que desconocen. Por ejemplo, si
desconocen el significado de una palabra, leen cuidadosamente y tratan de deducir el
significado de la misma por el contexto.
Para inferir la informacin que no aparece explcita, el lector recurre a estrategias
inferenciales conectando la informacin explcita con la implcita sobre la base de su
conocimiento previo (Borzone y Marro, 1990). Mientras la informacin literal crea un
mundo que refleja o remite al mundo real, las inferencias que hacemos conectan este
mundo con las connotaciones que suscita el texto. El lector se debe apoyar en la
informacin dada para poder alcanzar la otra cara del texto, descubrir lo que no se
dice o apenas se sugiere. En este tipo de estrategia el nfasis est en el aporte del
lector. Es l quien recrea el texto, lo comprende, lo interpreta y le da sentido, a partir
de su subjetividad (su visin del mundo, su escala de valores, necesidades, intereses,
experiencias, etc.). Esta estrategia establece relaciones entre el conocimiento nuevo y
el ya adquirido.
Sigamos
En Colombia hay monudino de todo tipo y para todo estrato y regin. De arroz,
calzado, productos perecederos, pescado, ropa, electrodomsticos, licores, llantas,
autopartes, hierro, en fin, de todo y no se ha encontrado el camino para ponerle
eficaz freno. Quienes estudian la historia del narcotrfico saben que los primeros
narcotraficantes, en los aos 60 y 70 del siglo XX, provinieron del monudino.
Estamos a las puertas de otra cruzada contra el monudino. Qu tan a fondo ser?
Trascender de los titulares de prensa? Lleg el momento en que ms que anunciar el
inicio de cruzadas contra tentculos del monudino, prudente es perseverar en severas
polticas estatales contra tal mal.
Probablemente
la
primera
palabra
que
pensamos
fue
narcotrfico,
expresin
muy
ligada a nuestro acontecer nacional, no obstante y luego de haber ledo y casi al final
de la informacin, nos devolvemos y reformulamos nuestra impresin. No era
narcotrfico.
Ser
contrabando?
Para
saber
ms
Revisemos en la biblioteca del pueblo las estrategias antes
durante y despus que permiten trabajar las inferencias con
nuestros estudiantes.
La verificacin y la autocorreccin
Cuando vamos leyendo y en funcin de encontrar significado, usamos tambin
estrategias de verificacin y autocorreccin para revaluar las predicciones e
inferencias que vamos realizando mientras leemos. Fijmonos en el ejemplo anterior,
El monudino, nueva fuente de escndalo, en la medida que el texto nos aportaba ms
informacin se hacia preciso revisar si bamos por buen camino: ah
si
es
narcotrfico! Porque las mafias (la palabra mafia aparece en el prrafo nmero 2) en
Colombia han generado grandes males pero siguen haciendo de las suyas.
Continuamos leyendo y vamos con la certeza de que la palabra a inferir es
narcotrfico (inferimos a partir de nuestros saberes previos). Pero ocurre algo que
nos obliga a reconsiderar nuestra apreciacin: a la altura del prrafo tres se presenta
una nueva informacin importante para nuestras conjeturas, aparecen nombradas
tres ciudades, San Antonio de Tchira, Maicao y San Andrs (islas). Los que de alguna
manera sabemos que all no se comerciaba con alcaloides pero s con mercanca de
contrabando, comenzaremos a dudar en si la palabra es narcotrfico o contrabando.
Otros no lograran identificar esta pista y seguirn pensando lo mismo (personas muy
jvenes desconocen lo que sucedi a finales de los aos 70 en algunas poblaciones
fronterizas de Colombia y el libre mercado que se abri con productos comestibles, de
aseo personal, enseres, etc.). Este proceso describe la verificacin.
Cuando nos damos cuenta de que erramos en la interpretacin de los ndices textuales
y que las predicciones o inferencias que habamos lanzado ya no se muestran tan
slidas, nos vemos obligados a reconsiderar y cambiar de parecer. Esta
reconsideracin no ser posible sino ejercemos la autocorreccin, al usar esta
estrategia podemos formular nuevas alternativas.
Pero sigamos revisando en qu consisten estas dos estrategias, retomemos el texto
que venamos analizando, El monudino, nueva fuente de escndalo.
En el prrafo cuatro nuestras sospechas se confirman, aqu verificamos por ltima vez
nuestras dudas sobre la base de las pistas aportadas por el texto por qu lo hacemos
en este lugar?, porque aparecen una serie de palabras reveladoras:
arroz, calzado,
productos perecederos, pescado, ropa, electrodomsticos, licores, llantas, autopartes,
hierro
mercanca.
Verificamos y corregimos: no es narcotrfico, monudino significa contrabando. Un
lector comprometido y habilidoso regula su proceso de lectura.
10
Para saber
ms
Revisemos en la biblioteca del pueblo las estrategias antes
durante y despus que permiten trabajar con nuestros
estudiantes.
Al recontar y parafrasear logramos explicar con otras palabras lo que el texto expone
en su estructura global. Estas actividades nos obligan a reestructurar la informacin
con el fin de conformar un recuento personal acerca del mismo. Para dar cuenta del
texto debemos centrar nuestra atencin en los aspectos ms importantes de la
informacin textual. En esta accin, vamos revisando lo comprendido. Cuando leemos
podemos detenernos en cierta parte del texto e ir recontando lo que el texto nos ha
aportado; detenernos cuando no logramos vincular la secuencia del texto para releer
aquellos apartados de los que no logramos dar cuenta. Podemos realizar este ejercicio
marcando puntos de lectura a lo largo del texto, para detenernos en ellos y hacer una
parfrasis de lo ledo, pero la idea no es repetir de memoria el texto sino dar cuenta de
l, con nuestras propias palabras
Al parafrasear analizamos cada prrafo, suprimimos, jerarquizamos, generalizamos
(Van Dijk, 1977). Es decir, para no repetir de forma exacta el contenido, suprimimos la
informacin no relevante y centramos nuestra atencin en lo ms importante para
procesarla eficazmente en funcin de producir significado.
11
Para
saber
ms
Revisemos en la biblioteca del pueblo Algunas estrategias
pedaggicas para facilitar la comprensin textual y
Talleres que ilustran las estrategias cognitivo
discursivas, que permiten trabajar el resumen y el recuento
con nuestros estudiantes.
12
13
CAPTULO 2
Propsitos:
Presentacin
Cundo iniciar a los nios en el proceso de lectura?
os nios son seres que se interrogan, que quieren saber, que preguntan
constantemente, seres curiosos, asombrados ante el mundo, cuyo deseo
de aprender parece inagotable. Quin no se ha percatado de sus
mltiples preguntas acerca de los asuntos del mundo? Su curiosidad se
extiende hasta la lengua escrita, un objeto de conocimiento para ellos enigmtico,
mgico, encantador, presente en todos los lugares. Qu
dice
all?
preguntan los
pequeos al leer la posologa de algn medicamento que deben ingerir Ah!,
droguita
para
los
nios
enfermos
tmesela
con
agua.
Cuando nos acompaan en la
preparacin de alguna receta, aventuran una hiptesis sobre el siguiente paso en el
procedimiento: Ahora,
la
metemos
a
la
nevera
para
que
se
ponga
fra.
Ante una
tarjeta
de
condolencias
podrn
decir:
Felicitaciones
porque
te
has
murido!. (Quintero
y Echavarra 2010, p.27).
La respuesta a la preguntar de cuando pueden empezar a leer los nios, tendra varias
respuestas, una es que ellos ya empezaron antes de llegar a la escuela, y la otra
respuesta es que desde antes de nacer.
De acuerdo con Josette Jolibert (1990, p.84): Se
necesita
proporcionar
a
los
nios
la
posibilidad de interrogar textos desde los 2 aos, si sta es la edad de ingreso a la
educacin parvularia, pero sera ms exacto
decir que empieza desde... el nacimiento, con
el
leer
el
mundo.
No
se
trata
de
aprestamiento
ni
de
aprendizaje
previo
como para facilitar una lectura ulterior. Se
trata de proporcionar a los nios, en su
vivencia presente, los placeres, ventajas y
problemas
que
otorga
el
poder
conversar
con los textos, el saber interactuar con ellos.
Antes de identificar estos momentos evolutivos es importante aclarar que todos los
nios, absolutamente todos, unos primero, otros despus dependiendo de la
calidad de confrontaciones con el material escrito, logran construir una idea sobre el
sistema de escritura. El mayor obstculo con que se enfrentan los ms pequeos es la
idea que manejan los adultos sobre sus posibilidades de hacerlo; por ello muchas
veces prefieren callar cuando se les interroga por sus construcciones. Muchos adultos
creen que la mente infantil no puede comprender un texto sin ingresar antes al
proceso de enseanza formal de la lectura, referido bsicamente al aprendizaje de las
letras y sus correspondientes sonidos.
Las primeras interpretaciones que hacen los nios dependen bsicamente del
contexto que rodea al texto, es decir, logran leer basndose en dibujos, objetos,
cercanos apoyndose de sus experiencias previas sobre el mundo que los rodea. Si les
enseamos la imagen de una gaseosa y les preguntamos por lo que dice en ella,
expresarn el nombre de la marca que conocen, u otra que se les parezca. Si
desconocen en absoluto el producto, al tocarlo y sentirlo podrn expresar que en l
dice
agua.
En el constante encuentro con los textos que circulan en su entorno, los nios buscan
criterios para diferenciar el dibujo de la escritura y se dan cuenta de que no es el tipo
de lneas lo que los diferencia, sino la manera en que las lneas se organizan. As
descubren dos cualidades bsicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de las
formas y la linealidad (una letra despus de la otra). Los dibujos no pueden leerse a
travs de la escritura, pero lo escrito puede leerse cuando va acompaado de una
imagen o un dibujo, puesto que este informa sobre el significado del escrito.
No solo diferencian estos dos asuntos, cuando comprenden que las letras y los dibujos
representan cosas distintas comienzan a buscar la relacin entre ambos sistemas:
qu
dicen
las
letras
de
los
dibujos?
Entonces,
llegan
a
la
idea
de que las letras
simbolizan aquella propiedad de los objetos que los dibujos no pueden representar.
Las interpretaciones son reguladas aqu por la hiptesis del nombre.
Esta hiptesis implica que ellos identifican que la escritura representa el nombre de
los objetos o dibujos. Es as como logran diferenciar lo que est escrito y lo que puede
leerse (por ejemplo est escrito el nombre, pero se pueden leer otras ideas
relacionadas con ese nombre). En un primer momento la interdependencia dibujoescritura (contexto-texto) es tan consistente que si se cambia slo el dibujo,
consideran que tambin ha variado el significado del texto.
Estas conceptualizaciones de la mente infantil nos llevan a reconocer que adems de
atribuir al texto una intencin comunicativa, ellos piensan que su funcin es la de
"denominar" los objetos presentes en la imagen o en el contexto. El texto dice "lo que
es" un objeto. Esta es una de las primeras funciones atribuidas a lo escrito: la de
representar los nombres para denominar los objetos o las personas.
Los nios comienzan a considerar algunas de las propiedades grficas del texto; sin
embargo, continan llevando a cabo predicciones sobre la escritura en funcin de la
imagen.
Intentan, luego, pensar cmo estn dispuestas las letras para representar
correctamente
los
nombres,
para
que
efectivamente
digan
algo
y
puedan
ser ledas.
A partir de este momento, el pensamiento infantil enfrenta problemas en dos
sentidos: uno cuantitativo, otro cualitativo. En relacin con el cualitativo, creen que
para
que
diga
algo,
no
pueden
usar
siempre
la
misma
letra,
tienen
que
variar
(esto
se denomina variaciones cualitativas internas).
Entonces,
OOO
no
dice
nada.
En
sentido cuantitativo: es preciso que haya una cantidad mnima de letras para que
diga
algo.
Habitualmente
se
trata
de
tres
letras.
No hay fonetizacin aun, es decir, no
hay relacin sonido - grafa.
En esta fase los nios hacen un intento de lectura sobre la palabra, aunque si el texto
va acompaado de una imagen esta sigue siendo la principal referencia para anticipar
y confirmar lo que est escrito. Por ejemplo:
Los nios dirn que all dice pa / pi/ tas. Cada palabra coincide
con una emisin sonora
Posteriormente, estos ajustes se van especializando de manera tal que, ellos hacen
coincidir cada segmentacin silbica con una slaba presentada en el texto. Es decir,
comienzan la bsqueda de correspondencia trmino a trmino entre fragmentos
grficos y segmentacin sonora. Ejemplo:
Al- mor- zan- do- con Ma- rit- za.
La - nia.comepapitas.
Lo dems sobra.
La atencin a las propiedades sonoras del cdigo escrito permite el ingreso al tercer
momento de evolucin. Los nios intentan descubrir las partes que constituyen las
palabras (letras), esto se expresa cuando encuentran que la cantidad de letras
corresponde con la cantidad de partes que se reconocen en la emisin oral. Ante la
lectura ellos ya se interesan por saber cules son todas las letras que aparecen en el
texto.
Al presentarles un texto, con o sin imagen leern en funcin de lo que est escrito,
aunque no consigan llegar a la decodificacin convencional, tal vez llegando a una idea
incorrecta por suposicin.
Veamos este ejemplo:
Texto:
Almorzando
con
Maritza
Interpretacin:
amor/
ando/
con/
marita.
Y
repiten:
amor
con
Marita.
Tambin pueden leer y obtener significado modificando el
enunciado pero conservando la idea principal. O puede que
10
Referencias bibliogrficas
Ferreiro, E. (1997). Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico: Siglo XXI Editores 1997.
Ferreiro, E y Teberosky, A (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.
Mxico: Siglo XXI.
Kaufman, A. M. (S.F). La enseanza de la lectura en distintos momentos de la
escolaridad
[En
lnea]http://www.waece.org/cd_morelia2006/ponencias/kaufman.htm [Fecha
de acceso: 04/04/2012]
Jolibert, J. (1990) "Formar nios lectores, productores de textos. Propuesta de una
problemtica didctica integrada", Lectura y Vida, 12, 4, Diciembre.
Quintero, A. y Echavarra, L. (2010). Cuando ensear es dejar aprender. La enseanza
de la lengua escrita en preescolar y primero de primaria. En: La lectura y la
escritura como prcticas discursivas. Medelln universidad de Antioquia:
Litoimpresos y Servicios Limitada.
CAPTULO TRES
Propsitos
Presentacin
n el primer captulo nos hemos referido a diferentes formas de ensear la
lectura a travs de la historia. En un primer momento hablamos de esas
formas de ensear que conciben la lectura como mera decodificacin, al
estudiante como un sujeto pasivo, cuyo aprendizaje se logra con base en
La relacin entre los captulos dos y tres se apoya en la interaccin dialgica que se
establece entre la teora discursiva propuesta desde la lingstica textual y la teora
cognitivo-constructivista, con base en la coherencia que existe entre sus
planteamientos. La enseanza estratgica, por ejemplo, promueve la autonoma
progresiva en el aprendiz, quien debe desligarse gradualmente de la gua
proporcionada por el maestro o por alguien ms experto. Asimismo, una enseanza de
la lengua basada en el anlisis y la produccin del texto, libera al estudiante de la
repeticin memorstica de palabras, conceptos y teoras, al promover una
competencia comunicativa y significativa que le permite posicionarse con autonoma y
voz propia.
Hasta la segunda mitad del siglo XX, los estudios de la lingstica se haban ocupado de
la oracin como la mayor unidad de anlisis, la gramtica se dedicaba a la sintaxis, a la
morfologa y al aspecto normativo. Posteriormente, la lingstica empez a interesarse
por incluir dentro de la gramtica los estudios semnticos, entonces se hizo evidente
que construir el sentido de lo comunicado no era posible con base en el reducido
significado oracional, que tiene que ver con la globalidad del texto; es decir, que
tambin depende de la interrelacin entre las oraciones. Resultaba evidente que la
comunicacin no se logra mediante palabras aisladas, tampoco mediante oraciones
aisladas, transmitimos significados completos, a travs de textos, lo ms coherentes
posible, para hacernos comprender por los otros. La lingstica del texto o textual, se
present como una nueva disciplina, cuyo objeto de estudio es el texto como unidad
de comunicacin y significacin.
Esta novedosa concepcin del texto como un tejido de relaciones y significaciones que
puede reducirse a un significado global, establece que este entramado tiende hacia la
coherencia (aspecto semntico), a la cohesin (aspecto gramatical y lxico) y tiene una
finalidad comunicativa (aspecto pragmtico).
superiores a ellas: las estructuras de las frases, de los prrafos, de los textos. En el
nivel sintctico podemos identificar la funcin que cumple cada parte del texto; por
ejemplo, cul es la palabra que asume la funcin de sujeto (El hombre camina por la
calle), cul asume el rol de verbo (El hombre camina por la calle), cul de las partes es
el predicado (El hombre camina por la calle), por qu a veces el sujeto est al
principio y otras veces al final de la oracin (Por la calle camina el hombre), por qu
un verbo puede funcionar en otro momento como sujeto o sustantivo (el caminar del
hombre por la calle), por qu un adjetivo puede funcionar como sustantivo en otra
frase (El abuelo trataba con bondad a los presos / La bondad es una virtud). En fin, el
componente sintctico se ocupa de asuntos estructurales propios de cada texto.
El componente pragmtico remite al uso del lenguaje, por lo que el contexto gana
enorme relevancia. Nos preguntamos, por ejemplo, qu es lo que quiere el autor, por
qu produjo el texto, qu pretende con l, qu busca, qu quiere, cmo dice este texto
lo dicho o lo escrito?, por qu lo dice o escribe de esa manera?, quin es el autor del
texto, qu sabemos acerca de l?, cul es, aparentemente, el propsito de su accin
comunicativa? A quin se dirige?, Dnde y cundo se realiza el texto?, se trata de un
texto de carcter poltico, econmico, religioso, cientfico, publicitario, u otro?, el
texto hace insinuaciones, deja preguntas o alusiones implcitas?, presenta ideas
inconclusas o es muy preciso y explcito en su contenido?, cuenta una historia,
presenta un dilogo, describe, intenta persuadirnos de algo, expone hechos o
situaciones, informa, nos cuestiona? Para saber cmo didactizar este componente
visita en la biblioteca Talleres que ilustran las estrategias cognitivo discursivas.
La estructura textual
Desde la lingstica textual, el texto verbal escrito se entiende como una unidad de
sentido que provee pistas para que el lector le de coherencia y significacin. Este
tejido de relaciones y significaciones obedece a reglas sintcticas, semnticas y
pragmticas que interactan con el lector en el proceso de comprensin en busca de la
construccin de sentido; proceso que requiere del conocimiento del texto en lo
concerniente a su estructura y a los niveles de anlisis (Meja Osorio, 2002, p. 95).
De acuerdo con Van Dijk (1980), el texto escrito se estructura en tres niveles que, a su
vez, corresponden a tres niveles de anlisis en el proceso de comprensin, a saber:
En consecuencia, el anlisis textual exigir del lector procesos mentales mediante los
cuales debe relacionar la informacin aportada por el texto, con sus conocimientos
previos, en busca de la construccin de una respuesta coherente y con sentido. Este
proceso exige diversos tipos de inferencia segn el nivel estructural al cual
correspondan. La inferencia es la capacidad para deducir, concluir, generalizar y
aventurar hiptesis acerca de aquellos componentes del texto que aparecen
implcitos. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto o abrir
espacios para posibles explicaciones o esclarecimientos.
10
Segn Goodman (1982, 22), la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas
complementan la informacin disponible, utilizando el conocimiento conceptual y
lingstico y los esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia
para decidir sobre el antecedente o referente de un pronombre, sobre la relacin
entre caracteres, sobre las preferencias del autor, sobre el significado de una palabra,
etc. Siguiendo a Van Dijk (1983), a los diversos niveles de la estructura textual, le
corresponden cierto tipo de inferencias, como se expone a continuacin.
Aplicacin
Una aplicacin prctica de este
conocimiento acerca de los niveles
textuales, con sus respectivos tipos de
anlisis e inferencias, nos permite
disear instrumentos diagnsticos
antes, durante y despus de una
11
La textura discursiva
Una cosa es pensar otra cosa es poner en palabras lo que est en la mente. Este
proceso, conocido como textualizacin, exige un esfuerzo que implica trabajo y
tiempo. No es fcil verbalizar los contenidos mentales. Al hacerlo, tanto en forma oral
como escrita, los contenidos se van proyectando en forma lineal, es decir, se van
desplegando en el tiempo y en el espacio, en una relacin de contigidad que sigue un
desarrollo secuencial, segn el cual de lo que aparece primero depende lo siguiente.
Por eso a lo largo del texto se marcan las relaciones intertextuales que se van
estableciendo para que el mundo de referencia es decir las relaciones intra y extra
textuales se mantenga a lo largo del texto y pueda ser recuperado y proyectado
segn se necesite para el cumplimiento de las metas o propsitos comunicativos
(Calsamiglia y Tusn, 1999: 220).
12
texto
est
constituido
por
esta
textura
o
juego
de
enlaces
semnticopragmticos, dispuestos en diversas capas que se integran
unas
en
otras.
Calsamiglia y Tusn, 1999, p. 219
Empecemos por reconocer que producir un texto es un proceso exigente porque los
textos deben cumplir ciertos requisitos, deben tener ciertas cualidades o propiedades,
entre otras cohesin y coherencia. El texto construye su sentido a travs del orden en
que se exponen sus ideas y con nuestra participacin activa en su interpretacin. Ese
trabajo de empatar o conectar unas ideas con otras para que se conviertan en lo que
se quiere comunicar es realizado por el autor y tambin por el lector.
13
14
Intencionalidad
Aceptabilidad
Tiene que ver con la actitud del enunciatario o receptor, quien decide si acepta la
interlocucin que le proponen a travs del texto, lo que puede depender de mltiples
consideraciones: de la interpretacin de la intencin del interlocutor, del concepto o
imagen que se tenga de l, de la posibilidad de acceder a la informacin o significados
del texto, de la pertinencia del texto, de los intereses inmediatos del receptor o
enunciatario, etc.
Situacionalidad
Compete a los factores que hacen que un texto sea relevante en una situacin
comunicativa, por lo que resulta una norma esencial que determina la pertinencia.
Para determinar si la informacin es relevante es necesario considerar si obtiene
efectos contextuales. Por ejemplo, si la informacin nueva permite o no la interaccin
con la informacin previa para que sea posible derivar implicaciones importantes de
la sntesis de ambas, si el nuevo supuesto modifica o no la fuerza de los supuestos
anteriores, si la informacin es coherente o incoherente con respecto al contexto, etc.
15
Intertextualidad
La intertextualidad se refiere al
conjunto de relaciones que se
establecen entre un texto y otro u
otros textos. Explica que un texto
contenga voces ajenas a la voz de su
autor; demuestra que la interpretacin
y la produccin de un texto, depende
tambin del conocimiento que se tiene
de otros textos. Pero no se refiere
exclusivamente a que un texto remita a
otro, tambin se refiere al hecho de
que un texto active un conocimiento
previo en la memoria de su
interlocutor.
Esta
propiedad
tiene
conexin
con
la
idea
de
polifona,
de
Bajtn,
segn
la
cual
el
enunciado estara constituido por una multiplicidad de voces mutuamente
relacionadas que
resuenan
an
en
los
enunciados
ms
simples
(Martnez,
Sols,
2004,
p. 41); segn la cual todo individuo est constituido por las numerosas voces que ha
asimilado a lo largo de su vida.
Informatividad
Como se sugiere, esta norma tiene que ver con informacin, con el grado de
informacin que el texto le aporta progresivamente al lector, informacin que debe
ser novedosa, que el lector no saba antes de leer el texto. Un ejemplo de ello son los
textos de divulgacin cientfica, que presentan un alto grado de informatividad y cuyo
lenguaje se usa fundamentalmente con una funcin referencial.
16
Ahora bien, entre las siete normas de textualidad que identifican estos autores, hay
dos que tienen que ver estrictamente con aspectos lingsticos, ellas son la cohesin y
la coherencia.
En relacin con la cohesin y la coherencia, Calsamiglia y Tusn (1999:221)
consideran que la coherencia es una nocin ms amplia, que incuye la cohesin. La
coherencia tiene qu ver con las relaciones pragmticas y las relaciones semnticas
intertextuales y se refiere al significado total del texto, lo que incluye las relaciones de
las palabras con el contexto y entre las palabras al interior del texto. Podemos hablar,
entonces, de coherencia pragmtica y de coherencia de contenido, respectivamente.
La coherencia pragmtica
La coherencia se refiere tambin al anclaje del texto a una situacin de comunicacin
especfica y a las inferencias que debe hacer el receptor o enunciatario para
interpretarlo con base en sus conocimientos previos. Un lector con conocimientos
previos suficientes puede llenar los vacos de informacin en un texto hasta lograr un
equilibrio entre el mensaje producido y el mensaje recibido. Si este lector, adems,
logra contextualizar el texto aprovechando su entorno informativo inmediato,
disminuye su dependencia de elementos lingsticos e indicadores cuando trata de
darle coherencia al texto.
La coherencia de contenido
Se trata de una relacin interna de sentidos. Un texto tiene coherencia en su contenido
cuando sus proposiciones tienen relacin entre s, en lo semntico y en lo lgico y se
17
La Cohesin
Mientras que la coherencia se refiere al hecho de saber escoger la informacin
relevante y estructurarla en forma apropiada, la cohesin es la propiedad del texto
que conecta las diferentes proposiciones entre s. La coherencia es de naturaleza
principalmente semntica y se refiere al significado del texto, mientras que la
cohesin es una propiedad de carcter bsicamente sintctico.
18
Podemos definir la cohesin como una propiedad de los textos que se refiere a la
organizacin y unidad que deben guardar los elementos que conforman la secuencia
de oraciones; a la forma en la cual se vinculan la informacin vieja con la informacin
nueva para garantizar la progresin y continuidad textual. Esta propiedad se vale de
numerosos y variados mecanismos, prcticos y funcionales, que revisaremos
detenidamente en el apartado Mecanismos
de
cohesin, presentado en este
captulo.
Calsamiglia y Tusn (1999, p. 269) dirimen este asunto optando por apegarse al
modelo prototpico de las secuencias textuales definido por Adam, porque consideran
que
el
criterio
de
funcin
(la
funcin
que
cumplen
las
secuencias)
determina
su
semejanza con lo que otros autores llaman modos de organizacin discursiva, caso de
19
Charaudeau (1992, p. 641), citado por las autoras. As, estas autoras asumen las
secuencias textuales prototpicas, como esquematizaciones de los modos
fundamentales de construir los textos o discursos y aclaran que habitualmente los
textos articulan ms de un modo de organizacin textual en su estructura.
A partir de la posicin que adoptan estas autoras, exponen por separado cada uno de
estos modos o secuencias tratando de mostrar los rasgos que las distinguen. Por
considerar que esta exposicin nos puede proporcionar la claridad que buscamos, nos
apoyamos en ella para sintetizar los rasgos ms determinantes de cada una de estas
categoras: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin y dilogo (Calsamiglia
y Tusn, 1999, p.p. 269-323).
La narracin
Es una de las formas de expresin ms utilizadas por las personas. Narramos para
informar, para argumentar, para persuadir, para divertir, para chismosear, para crear
intriga, para entretener, etc. Empleamos la narracin para explicar los orgenes del
mundo, para intentar abordar lo incomprensible, para hacer perdurar lo que
consideramos grandes hazaas (mitos, leyendas, poemas picos, cantares de gesta,
relatos histricos, etc.); para conocernos y darnos a conocer
(autobiografas o biografas), para el disfrute y la recreacin (el
cuento, la fbula, la historieta, la novela, etc.).
20
Podemos ilustrar de manera simple esta estructura comparndola con lo que hacemos
al atravesar una colina: partimos de su base y subimos hasta llegar a la cima;
descendemos hasta llegar al otro lado de la base. En este trnsito nuestro estado
cambia, mnimamente estaremos ms agitados; quizs satisfechos por haberlo
logrado, posiblemente transformados por las contingencias confrontadas en ese
trnsito.
Del mismo modo, al narrar emprendemos una aventura con el lenguaje. El texto
narrativo descubre un mundo construido a travs de una sucesin de acciones que se
transforman, por lo que existe secuencialidad y causalidad en el modo de organizar la
informacin. Este tipo de texto relata hechos vividos por personajes reales o
imaginarios en un cierto perodo de tiempo; en ese proceso de transformacin, los
personajes pasan de un estado inicial a un estado final.
21
22
2. Proponer una reaccin, por parte de los que, de una u otra forma, han sido
afectados por la complicacin que modifica el estado inicial y desencadena el
relato.
3. Generar una resolucin para la nueva situacin creada a partir de la reaccin
frente a la complicacin que modifica el estado inicial; es decir, introducir un
nuevo elemento que modifique la situacin producida por la reaccin.
4. Conducir la historia hacia una situacin final, en la que se establece un estado
nuevo y diferente del primero.
5. Tener en cuenta, a lo largo de todo el proceso, una moralidad o evaluacin final,
que da explcita o implcitamente- el sentido a la organizacin de la secuencia
narrativa. Esto significa que, generalmente, el relato debe ser guiado por un
propsito de fondo con una base moral y que esta moralidad es la que le da
sentido a todo el relato.
Ejemplos de como acompaar a nuestros estudiantes para que aprendan este tipo
de texto los encontraremos en la biblioteca: Estructura del texto narrativo
Comparemos dos versiones del mismo cuento.
La descripcin
Como se ha dicho, el lenguaje nos permite representar el mundo real o imaginado:
23
24
25
La argumentacin
26
27
28
Desarrolla un conjunto de
estrategias para convencer a los
receptores.
Plantea diferentes puntos de
vista y toma posicin por uno de
ellos.
Organiza su texto teniendo en
cuenta
unos
componentes
fundamentales:
introduccin
o
presentacin del tema, idea tesis (o
hiptesis) sobre dicho tema, una
serie
de
argumentos
o
razonamientos y la conclusin.
La exposicin
Las secuencias explicativas parten de una de una base expositiva, o sea que tienen
una finalidad demostrativa. Son explicativas porque la informacin que brindan
incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que se
aportan.
29
30
equilibrado, por eso la secuencia bsica de los textos expositivos desarrolla en forma
lineal las siguientes partes:
Introduccin o planteamiento que aclare el tema. La primera parte puede incluir el
marco (lugar y tiempo), el tema o asunto, la hiptesis, los objetivos, etc.
Desarrollo o cuerpo, que es la explicacin propiamente dicha A continuacin se pasa
a desarrollar el tema o asunto, lo que puede ocupar varios apartados distribuidos en
varios prrafos. A lo largo de estos prrafos se va progresando en la informacin que
recibe el destinatario. Es decir, cada prrafo aporta ms informacin, que es, en cierto
modo, una ampliacin de la anterior.
Un resumen y conclusin: despus de un resumen que recuerde al lector las ideas
tratadas, se llega a la conclusin de lo expuesto.
Veamos la organizacin del contenido en el cuadro siguiente:
Conclusin
31
El dilogo
Como hemos sealado, los cinco modos fundamentales de organizar los discursos son
la descripcin, la narracin, la argumentacin, la exposicin y el dilogo. Esto implica
que el discurso siempre se orienta hacia una audiencia presente o ausente a la
que se quiere describir, contar, explicar algo; a la que se pretende convencer, seducir,
engaar, reprender, con la que se quiere discutir o llegar a acuerdos, etc. Aunque cada
uno de los modos de organizacin de un discurso presenta una estructura o esquema
especfico, lo normal es que en un texto se desarrolle ms de un modo de organizacin
textual.
La estructura dialogal
Para entender mejor estas dos caractersticas del dilogo, observemos el siguiente
ejemplo, tomado del cuento Dejar a Matilde, de Alberto Moravia:
32
33
Ahora veamos qu se entiende por carcter jerrquico del dilogo. Decamos que un
dilogo est compuesto por unidades interconectadas, que van de menor a mayor as:
intervencin, interaccin, dilogo.
Para que lo entendamos bien, ilustremos estas unidades con base en el texto del
ejemplo:
-Cmo ests?
-Estoy bien -contest, duro.
-Perdname por anoche..., pero no pude, de verdad.
-No importa -le dije-, as que adis... Nos veremos maana... Te dir una cosa...
-Qu cosa?
-Una importante.
Cuando Matilde pregunta: " Cmo ests?", podemos afirmar que realiza una
intervencin, esta es la unidad de menor rango en la conversacin.
Cuando el narrador le responde: " Estoy bien.", realizan otra intervencin. Entonces
tenemos dos unidades menores (dos intervenciones de dos personajes diferentes),
que sumadas se convierten en una unidad mayor o ms grande que las anteriores y
que se conoce como interaccin o intercambio. Es decir que slo hay interaccin
cuando a una intervencin de un personaje le sucede una intervencin de otro
personaje diferente, en respuesta a la primera.
Pero este dilogo no est conformado por dos intervenciones, ni por un intercambio.
Basta con contar los guiones caractersticos del dilogo en el texto escrito para saber
que este consta de 15 intervenciones y de 7 intercambios o interacciones. En la ltima
intervencin de este fragmento, Matilde formula una propuesta, la pone en
34
35
Los textos escritos estos dilogos entre distintos personajes, que se escriben
especialmente para ser representados frente al pblico en forma de obras teatrales, se
distinguen porque antes de las palabras que dice cada personaje aparece su nombre
seguido de dos puntos o un guin para identificar las diferentes intervenciones. En
otros prrafos que indican la ubicacin de los actores, el momento y la forma en que
tiene que hablar, estos textos se conocen como acotaciones y se escriben entre
parntesis.
Esperamos que estas distinciones les permitan tener mayor claridad sobre las
diferencias ms significativas que hay entre las distintas secuencias o modos de
organizacin de los textos o discursos. La mayora de los usuarios de una lengua,
puede reconocer distintas clases de textos: puede distinguir un cuento de un poema, o
una noticia de un texto publicitario. Sin embargo, una disciplina como la lingstica
textual, ofrece una taxonoma ms rigurosa que permita describir los rasgos de los
textos, lo que a su vez servir para comprenderlos y producirlos con ms eficacia.
36
Los textos, son el vehculo para expresar nuestras intenciones y se clasifican segn la
funcin predominante. La intencin comunicativa cambia de objeto y se traduce en
cambios en su organizacin interna y en sus rasgos lingsticos. Es por ello que resulta
fundamental para una aproximacin a la lectura y, en general, a los procesos de
comprensin y produccin del texto escrito.
Referencias bibliogrficas
CAPTULO TRES
LOS MECANISMOS DE COHESIN
Propsitos
Presentacin
veces buscamos conocer y aprender asuntos que nos parecen toda una
novedad, pero no tardamos en descubrir que se trataba de algo familiar que
nombrbamos en forma diferente o que, simplemente, no nombrbamos
porque no ramos conscientes de su existencia. Muy probablemente algo
parecido nos ocurre en relacin con el tema de los mecanismos de cohesin, algunos
pueden tener nombres que no conocemos pero su presencia es cotidiana, hacen parte
esencial de todas nuestras prcticas discursivas.
El siguiente apartado pretende mostrar que estas piezas lingsticas que conectan las
partes de un texto tienen ms valor del que generalmente les damos, verificar que los
textos nos ofrecen suficiente informacin para que podamos interpretarlos y
comprenderlos, demostrar que muchas veces creemos que tenemos problemas de
comprensin cuando realmente algunos de esos problemas son de atencin,
persuadir de que debemos preocuparnos constantemente por aumentar nuestros
conocimientos generales del mundo para que podamos participar activamente en la
construccin del sentido del texto y convencer de que si somos ms conscientes de las
funciones que cumplen esas palabras que usamos para relacionar las ideas al interior
de nuestros textos o discursos, mejoran nuestras habilidades para comprenderlos.
Mecanismos de cohesin
Adems de Van Dijk y Cassany, otros autores que han profundizado en el estudio de
los conectores, como Halliday y Bernrdez, y ofrecen una lista exhaustiva de formas
de cohesin de carcter sintctico para relacionar las frases entre s. De acuerdo con
los autores mencionados, sin formas de cohesin el texto sera una forma inconexa de
frases y la comunicacin tendra mayores posibilidades de fracasar, puesto que al
receptor le tocara conectar las frases por s solo y con un elevado margen de error al
no tener indicaciones claras del emisor.
Las mismas autoras, hacen referencia a que el texto, tanto en la oralidad como en la
escritura, se despliega materialmente en el tiempo y en el espacio en secuencias de
enunciados que estn en relacin de contigidad; disposicin que es, en s misma, una
forma de relacin. Esta linealidad permite comprender que un texto tiene un
desarrollo secuencial, cuya lgica determina que lo que aparece primero orienta lo
siguiente. Por eso a lo largo del texto es necesario marcar las relaciones que se dan en
su interior para que el mundo de referencia se vaya manteniendo, recuperando y
proyectando hacia adelante y la secuencia de enunciados progrese hacia un fin o una
meta determinados.
Ahora bien, la organizacin y la interrelacin de las secuencias de enunciados del
texto se logra por medio de los mecanismos de cohesin, cuya funcin es conectar y
organizar los enunciados a nivel microestructural o local, para contribuir a la
coherencia de contenido a nivel macroestructural o global y a la coherencia
pragmtica; es decir, intra y extratextual, lo que tiene que ver con el nivel
superestructural del texto.
La progresin temtica
La progresin temtica, implica que cada idea que conforma el texto repite
informacin anterior y aade informacin nueva, progresando as hasta completarse
como unidad de sentido. Por ejemplo:
"(1) El invierno pasado me propuse sobrevivir slo con la comida que produce la
vereda donde vivo. (2) Y no solamente sobreviv, sino que la pas
estupendamente. (3) All haba abundancia de papas, verduras, carne, huevos,
leche y suficientes frutas como para poder arreglrmelas."
El prrafo anterior est compuesto por tres oraciones que aparecen enumeradas. En
la primera se da una informacin sobre un sujeto (representado en "me") ubicado en
un espacio concreto (la vereda donde vivo), en un tiempo determinado (el invierno
pasado) y con un propsito especfico (sobrevivir slo con la comida que all se
produce).
En la segunda oracin se repite informacin (no slo sobreviv) y se agrega
informacin nueva (sino que la pas estupendamente).
De lo dicho hasta aqu, podemos concluir que tanto los mecanismos de cohesin como
el contexto resultan fundamentales en la comprensin de los textos. A continuacin,
nos concentraremos en los mecanismos de cohesin, siguiendo fundamentalmente la
exposicin de Calsamiglia y Tusn (1999), en el octavo captulo de su libro Las cosas
del decir.
La referencia
Los referentes son esas cosas del mundo que nombramos con palabras. Pueden ser
personas, instituciones, acciones, situaciones, objetos reales o abstractos,
acontecimientos, caractersticas, etc. La referencia fundamental del texto se construye
a travs de elementos lxicos (palabras); las palabras introducen los temas del texto y
para mantener o conservar esa referencia introducida o iniciada hay diversos
mecanismos que aseguran que el oyente o lector no pierda el hilo del discurso:
recuperan para l el referente, con cierta frecuencia, valindose de procedimientos de
diversa ndole.
1. Procedimientos lxicos
Repeticiones
Se repiten las mismas palabras o, a veces, se dan solo diferencias gramaticales. Estas
repeticiones pueden ser exactas, si emplean las mismas palabras, o parciales, cuando
se hace alguna transformacin.
Casos de este tipo se presentan cuando decimos, por ejemplo, la residencia de los
Quintero queda bastante alejada del centro, pero es una casa magnfica, una
propiedad muy
valiosa
Otro ejemplo trado de lo que se dijo antes en este texto:
elementos cohesivos
en los textos orales que est produciendo constantemente; de esos recursos que
emplea
inconscientemente
Ejemplos
de
este
tipo
abundan
en
este
mdulo,
cada
vez
que
decimos,
es
decir,
dicho
de
otro
modo,
en
otras
palabras,
ms
c oncretamente,
etc.,
tratando
de
explicar lo anteriormente dicho en una forma ms clara. Es lo que les pedimos a
los estudiantes cuando decimos que lo digan con sus propias palabras, les
pedimos que hagan una parfrasis.
en los textos orales que est produciendo constantemente; de esos recursos que
emplea inconscientemente en su comunicacin para establecer referencias
exofricas, endofricas, relaciones conjuntivas de causa-efecto, de ampliacin, de
ejemplificacin, de oposicin, entre otros mecanismos cohesivos.
Sustitucin por metfora: sustituyendo lo dicho por una metfora: es algo muy
comn. Veamos un ejemplo que nos hace pensar en la frecuencia de uso de este tipo
de recurso:
10
Sustitucin por proformas lxicas: palabras muy generales, como: hacer, persona,
cosa, gente, tema, cuestin, lugar, hecho, etc., que pueden emplearse en lugar de otras
ms precisas:
Mucha gente no asume compromisos serios, la cosa es que nos quedaron mal.
11
Por coordinacin: estn a un mismo nivel en la relacin, como en azul amarillo verde o barco - avin - automvil, etc. (Cohipnimos)
Por asociacin funcional: se vinculan con una funcin especfica, como hilo aguja, auto - motor, autor - texto, taxi - conductor, etc.
La referencia puede ser de dos tipos, endofrica (al interior del texto) y exofrica
(entre el texto y el contexto). La funcin de la referencia endofrica (anfora y
12
Nos hizo una oferta excelente. En ella, describe con precisin todas las ventajas
de la alianza.
Relaciones anafricas:
Ocurren cuando en el interior del texto se establece una referencia retrospectiva, es
decir, cuando un trmino alude a otro ya mencionado con anterioridad; como en el
ejemplo anterior y en el siguiente:
Entre
los
caracteres fsicos que contribuyen ms a hacer que una persona
resulte atrayente (o repulsiva) hay algunos que son incontrolables a causa de su
predeterminacin...
Relaciones catafricas:
Se presentan cuando en el interior de un texto se establece una referencia prospectiva,
es decir, cuando el sentido de un trmino depende de otro que aparece
posteriormente. Se podra decir que este tipo de referencia anuncia algo que
aparecer ms adelante, con frecuencia aparece seguida de dos puntos o es
caracterstica de expresiones como por ejemplo, tales como, a continuacin, en
consecuencia, etc. Ejemplos:
Todos
los empleados les solicitaron un aumento de salario; pero las directivas se
opusieron
rotundamente
y,
en
cambio,
hicieron
la
siguiente
oferta:
Les establece una referencia catafrica con las directivas; adems, la siguiente oferta
y los dos puntos, anuncian una informacin que se ofrecer enseguida.
13
La deixis
Una de las principales funciones de los decticos consiste en "anclar" el texto a su
contexto. La deixis es el proceso lingstico mediante el cual determinadas partes de
un mensaje se asocian directamente con las coordenadas del acto comunicativo. Estas
coordenadas son:
1.
2.
3.
4.
5.
Las formas especficas del sistema de la lengua que generalmente cumplen la funcin
de referencias decticas son:
Las formas neutras (esto, eso, ello) tienen una referencia general, ms amplia o
globalizadora (dicho esto, o, por todo ello).
14
"Quera estar con Jess; pero no lo he visto en toda la tarde". El
referente
Jess
aparece de nuevo mediante el pronombre lo.
Como se puede observar en el ejemplo anterior, la deixis pude ser anafrica. Tambin
puede ser cafrica, como en el siguiente ejemplo.
15
habr echado Dios al mundo. Lucas era en aquel entonces, y segua siendo en la
fecha a que nos referimos, de pequea estatura a lo menos en relacin con su
mujer , un poco cargado de espaldas, muy moreno, barbilampio, narign,
orejudo y picado de viruelas. En cambio, su boca era regular y su dentadura
inmejorable. Dijrase que slo la corteza de aquel hombre era tosca y fea; que
tan pronto como empezaba a penetrarse dentro de l aparecan sus perfecciones,
y que estas perfecciones principiaban en los dientes. Luego vena la voz,
vibrante, elstica, atractiva, varonil y grave algunas veces, dulce y melosa
cuando peda algo, y siempre difcil de resistir. Llegaba despus lo que aquella
voz deca: todo oportuno, discreto, ingenioso, persuasivo... Y, por ltimo, en el
alma del to Lucas haba valor, lealtad, honradez, sentido comn, deseo de saber
y conocimientos instintivos o empricos de muchas cosas, profundo desdn a los
necios, cualquiera que fuese su categora social, y cierto espritu de irona, de
burla y de sarcasmo, que le hacan pasar, a los ojos del Acadmico, por un D.
Francisco de Quevedo en bruto. Tal era por dentro y por fuera el to Lucas.
Tomado de: De Alarcn, Pedro Antonio. El
sombrero de tres picos. Editorial Castalia.
Coleccin Castalia Didctica. Nmero 32.
16
Ese da llegamos a Cali como a las cuatro de la tarde. De ah nos fuimos a comer
algo, estbamos sin almorzar. Ms tarde tomamos un taxi que nos llev a las
afueras. Cuando llegamos a la oficina, una hora ms tarde, nos informaron que el
gerente no se haba presentado ni lo hara, lo haban hospitalizado la noche
anterior con apendicitis, estara incapacitado varios das. Aquel da todo nos
sali mal, perdimos tiempo y dinero. Hoy es diferente, el gerente vino a
visitarnos.
En el ejemplo anterior texto solo hay dos decticos temporales, uno seala el tiempo
pasado (Ese da), otro el presente (Hoy). Estas dos posibilidades cronologas del texto
se refuerzan por medio de verbos en pasado (llegamos, fuimos, tomamos, llev,
pedimos. De otro lado, un verbo en presente refuerza el hoy (vino). Lo dicho se mueve
entre estos dos tiempos y los decticos lo sealan.
17
La elipsis
Llamamos elipsis a la supresin de algn elemento lxico del enunciado sin que se
altere el sentido de este. Suprimimos lo que se sobrentiende para aligerar el discurso
y evitar redundancias, por eso lo suprimido, es decir la elipsis, se deduce lgicamente
de informacin precedente que indica qu se ha omitido algo. Este es uno de los
mecanismos de cohesin ms frecuentes.
La elipsis nominal este es el caso, se trata de la omisin del sujeto en una oracin
cuando en ella se sigue hablando del mismo sujeto de las oraciones anteriores.
Generalmente esta queda representada por las marcas verbales de persona.
3) La conexin
Las oraciones de un texto entablan relaciones, dialogan, y, de esta manera, conforman
un gran rompecabezas donde cada pieza encaja con otra y la figura o dibujo que se
forma tiene un significado. Son formas lingsticas que sirven de indicador espaciotemporal y las conocemos como conectores de organizacin textual (aqu, antes,
seguidamente, por ejemplo, luego, as que, etc.). Estas relaciones pueden ser de
distintos tipos: de oposicin, de causa-efecto, de consecuencia, de contraste, de
ejemplificacin, etc.
18
Cohesin secuencial
ELEMENTOS
De contraste
De causaefecto
De tiempo
De ampliacin
De comparacin o igualdad de
apreciacin
De nfasis
19
De orden
De cambio de perspectiva
Propiedades gramaticales
Clasificacin
Estructuradores de la informacin: Proporcionan instrucciones para la distribucin
de los comentarios:
20
ESTRUCTURADORES DE
LA INFORMACIN
COMENTADORES
ORDENADORES
DIGRESORES
CONECTORES
ADITIVOS
CONSECUTIVOS
CONTRAARGUMENTATIVOS
21
REFORMULADORES
EXPLICATIVOS
DE RECTIFICACIN
DE DISTANCIAMIENTO
RECAPITULATIVOS
OPERADORES
ARGUMENTATIVOS
DE
REFUERZO
ARGUMENTATIVO
DE CONCRECIN
Por ejemplo,
particular...
en
concreto,
en
22
MARCADORES
CONVERSACIONALES
(DE CONTROL
DE CONTACTO)
DE MODALIDAD DENTICA
ENFOCADORES DE LA
ALTERIDAD
METADISCURSIVOS
CONVERSACIONALES
Los marcadores suelen ocupar las posiciones ms importantes del texto (inicio de
prrafo o frase), de esta manera el lector pueda distinguirlos de un vistazo, incluso
antes de empezar a leer, para hacerse a la organizacin del texto. Los marcadores son
muchos y de diversa ndole, no es difcil encontrar extensos listados de los mimos, de
acuerdo con sus caractersticas.
CAMBALACHE
De dnde sali ese tal Robledo?
Daniel Samper Pizano. Columnista de EL TIEMPO.
El senador que asust al Gobierno podra hacer tambalear el TLC. Ojal.
An cuentan en tertulias de viejos que el parlamento colombiano tuvo pocas en que daba
gusto acudir a los debates y presenciar los duelos de los grandes oradores. Eran tiempos
empolvados y remotos, pero mejores que estos que vivimos, donde la ms comn retrica
23
consiste en robarse los auxilios regionales y el ltimo discurso clebre fueron los
comentarios de la presidenta del Congreso sobre sus cucos.
Por eso reconforta un espectculo como el que vimos la semana pasada, cuando un
congresista de la oposicin, el portavoz del Polo Democrtico Alternativo, Jorge Enrique
Robledo, sac a bailar a tres ministros del gabinete, hizo rabiar a uno, descompuso al otro y
consigui que el tercero acabara llamndolo "infame, tres veces infame", como si fuese un
bolero de Paquita la del Barrio. Muy crudos estaban los guerreros de Uribe para
enfrentarse a este mosquetero impertrrito que tiene fama de ser uno de los mejores
senadores del Congreso. Pero, cmo esperar grandes vuelos oratorios de un ministro que
dice "espresen", de otro en estado de catalepsia o de un protoministro ms familiarizado
con la yupicracia que con la democracia?
La escena fue interesante para los ciudadanos y honrosa para el Parlamento, escaso de
buenos debates y prdigo en componendas. Habr que abonarle a Jorge Enrique Robledo el
haber sacudido el marasmo del Capitolio y ofrecido un captulo de democracia en accin.
Pero, de dnde sali ese seor canoso que de repente aparece en todos los noticieros y
ocupa en peridicos y revistas un lugar reservado a caciques liberales y conservadores?
Contra lo que sugiere el Gobierno, no se trata, ni mucho menos, de un simpatizante de la
guerrilla. Por el contrario, poda llenarse un libro con las palabras que ha pronunciado
para condenar la lucha armada y defender un cambio social civilizado y pacfico. Tiene 57
aos, es ibaguereo de nacimiento, manizalita de estudios y de ctedra y habitante de
Bogot por culpa de una carrera poltica que lo desvi de su primera y quizs ms querida
vocacin: la arquitectura.
Graduado en la Universidad de los Andes, se especializ en construcciones de guadua y
bamb y durante aos fue catedrtico en la Universidad Nacional (sede Manizales). De all
los removieron sus inquietudes sociales, porque, como dice Garca Mrquez, "si uno no se
mete con la poltica, la poltica acaba metindose con uno". Prob el primer sorbo de
militancia en el MOIR, donde se dedic a estudiar la situacin nacional, recorrer el pas e
informarse de temas de economa, agricultura y medio ambiente. Muy pronto se lo trag el
activismo de izquierda y lo perdi la arquitectura. Como es tipo juicioso y serio, se destac
por sus ataques contra el neoliberalismo, compendiados en un libro. Lleg al Senado, y all
ha cumplido una notable carrera de denuncias y debates. Muchos que conocimos su
trayectoria resolvimos votar por l. Ahora el Gobierno acaba de cometer un error
antolgico al enfrentar tres pollos asustadizos a este gallo de espuela afilada.
El momento no pudo ser peor para la coalicin oficial, ni mejor para quienes se oponen a
ella. El rifirrafe de la semana pasada fue apenas un entrenamiento. Ya vienen los debates
del TLC. Y hay pocos tipos tan cargados de razones y tan convincentes en su exposicin
contra este exabrupto histrico como Robledo. De su ltimo libro, 'El TLC recoloniza a
Colombia', se han vendido ya 30.000 ejemplares.
Estoy seguro de que si le ofrecen un escenario pblico parecido al que tuvo, acabar por
desmontar el vergonzoso acuerdo que entrega nuestra libertad econmica a los Estados
Unidos o, por lo menos, conseguir que quienes lo aprueben se abochornen ante sus
compatriotas por haberlo hecho.
24
Competencia lectora
1. En este texto, Daniel Samper Pizano identifica dos momentos clave en la
historia del parlamento colombiano, cules son y cmo las caracteriza este
autor?
2. De acuerdo con el texto, cul es la posicin del autor sobre el TLC?
3. En qu se basa el autor para atribuirle la autora de un captulo de democracia
en accin al congresista Jorge Robledo?
4. Cul es ese "error antolgico" que, segn el artculo, cometi el gobierno?
5. Cul es la relacin del congresista de la oposicin con la arquitectura?
6. Cul es el senador que asust al gobierno?
7. En que se basa Samper Pizano para creer que el senador Jorge Robledo podra
hacer tambalear el TLC?
8. Qu opinin tiene el autor sobre los ministros del gobierno implicados en la
situacin descrita y analizada en su artculo de opinin?
9. Qu o quin es Cambalache?
10. Segn este texto, qu opinin tiene el autor sobre el senador Jorge Enrique
Robledo?
11. De acuerdo con la informacin ofrecida por Samper Pizano, el senador Jorge
Enrique Robledo acta en coherencia con una ideologa de izquierda o de
derecha?
12. Qu le signific su paso por el MOIR1 a ese "gallo de espuela afilada"?
25
referencia en relacin con algunos protagonistas del texto. Veremos cmo unos
cuntos ejemplos de la forma en que funcionan los mecanismos estableciendo
relaciones entre las partes del texto nos puede dar una idea muy aproximada a la
maraa en que se puede convertir el tejido discursivo.
ESE TAL ROBLEDO:
1. Procedimientos Lxicos
Repeticiones exactas:
Parfrasis:
2. Procedimientos gramaticales
26
Elipsis de persona:
Por eso reconforta un espectculo como el que vimos la semana pasada, cuando
un congresista de la oposicin, el portavoz del Polo Democrtico Alternativo,
Jorge Enrique Robledo, sac a bailar a tres ministros del gabinete, hizo rabiar a
uno, descompuso al otro y consigui que el tercero acabara llamndolo
"infame, tres veces infame", como si fuese un bolero de Paquita la del Barrio.
Por el contrario, poda llenarse un libro con las palabras que ha pronunciado
para condenar la lucha armada y defender un cambio social civilizado y pacfico.
Tiene 57 aos, es ibaguereo de nacimiento, manizalita de estudios y de
ctedra y habitante de Bogot por culpa de una carrera poltica que lo desvi
de su primera y quizs ms querida vocacin: la arquitectura.
Elipsis verbal:
Deixis
lo desvi / se lo trag / lo perdi / votar por l / si le ofrecen / sus palabras / su
primera
sus inquietudes / sus ataques contra / su trayectoria / se dedic / informarse de
temas de / se lo trag / se destac / se especializ
EL GOBIERNO
27
1. Procedimientos Lxicos
1. Repeticiones exactas
2. Procedimientos gramaticales
Elipsis de sujeto
EL TLC
1. Procedimientos Lxicos
Repeticiones exactas
2. Procedimientos gramaticales
28
Deixis
quienes lo aprueben
por haberlo hecho
Elipsis de sujeto
EL PARLAMENTO COLOMBIANO
1. Procedimientos Lxicos
Repeticiones exactas
y
honrosa
para
el Parlamento
Elipsis de sujeto o persona
POCAS
(en que daba gusto acudir a los debates y presenciar los duelos de los grandes oradores)
1. Procedimientos Lxicos
Sustitucin por calificaciones valorativas
2. Procedimiento gramatical
Elipsis de sujeto o persona
29
Eran tiempos empolvados y remotos, pero mejores que estos (tiempos) en que
vivimos
un error antolgico
un captulo de democracia en accin
El rifirrafe de la semana pasada
2. Procedimientos gramaticales
Elipsis verbal:
El momento no pudo ser peor para la coalicin oficial, ni (pudo ser) mejor para
quienes se oponen a ella
30
2. Procedimientos gramaticales
Elipsis de persona o sujeto
Muy crudos
estaban
Pero cmo esperar grandes vuelos oratorios de un ministro que dice "espresen"
de otro (ministro) en estado de catalepsia
Deixis
para enfrentarse
un ministro que dice "espresen"
de otro en estado de catalepsia
de un protoministro ms familiarizado con
31
Referencias bibliogrficas
Piados Comunicacin. 2
CAPTULO 3
ANEXO 1
LA EVALUACIN DE LA LECTURA
Como hemos dicho, el lector hace su aporte al interactuar con el texto desde una
actitud comprensiva, aportndole los significados que lo complementan. En las
pruebas de comprensin diseadas con carcter diagnstico, debe implicarse cada
una de estas inferencias a travs de preguntas abiertas de nivel microestructural,
macroestructural y superestructural. A continuacin, se explica e ilustra la forma en
que pueden elaborarse preguntas para establecer los niveles de inferencia en los
estudiantes.
Para
tal
fin
tomaremos
como
texto
base
El
basilisco.
EL BASILISCO
(Adaptacin)
El basilisco es un terrible monstruo que nace cuando una serpiente roba y empolla una
serpiente de gallina. Tiene el tamao aproximado de un gato y presenta semejanza
con el gallo y con la serpiente, pero es mucho ms aterrador que ningn otro reptil
conocido.
Las armas del basilisco son sus ojos y sus dientes. Ni siquiera el caballo de corazn ms
puro puede vencer al basilisco, porque la mirada de ste es mortal. La mirada del
basilisco hace que las plantas se marchiten, los rboles se sequen y los pjaros caigan
en pleno vuelo. La nica planta capaz de contrarrestar el efecto de sus ojos es la ruda
o
hierba
de
gracia,
que
por
eso
resulta
muy
til
en
las
prcticas
de
brujera.
Los basiliscos causaran estragos en el mundo si no fuera por sus dos enemigos: el gallo
y la comadreja. Para proteger una casa contra los basiliscos basta con tener en ella un
gallo porque el basilisco muere al or el canto de ste.
Las comadrejas son inmunes a la mirada del basilisco y atacan a stos sin piedad. Los
basiliscos se defienden con sus afilados dientes, pero las comadrejas saben que las
hojas de ruda pueden curar sus heridas y no temen al monstruo. Por sorprendente que
parezca, la comadreja siempre sale vencedora.
Plotonio era ciego de nacimiento y fue un poeta de la antigedad. Como no poda ser
atacado por el basilisco, debido a que era invidente, decidi hacer amistad con l y
llevarlo al desierto de Nubia para cubrirle los ojos de tierra y as domesticarlo. Pero
un da, cuando regres a la ciudad, la bestia muri al or el canto de un gallo.
Tomado de Enciclopedia de las cosas que nunca existieron,
Barcelona. Editorial. Anaya, 1996, Pg. 58
NIVEL MICROESTRUCTURAL:
NIVEL MACROESTRUCTURAL:
NIVEL SUPERESTRUCTURAL:
14. Suponiendo que este texto se divida en tres partes principales, como en las
tres partes principales de una pelcula, desde dnde hasta dnde va cada una
de ellas?
15. El texto tiene una informacin adicional, con base en ella responde desde
cundo y dnde existen los basiliscos.
16.
Qu
tipo
de
texto
acabas
de
leer
(expositivo,
narrativo,
descriptivo)?
17. Ahora que conoces muchas cosas sobre el basilisco explica cmo puedes
defenderte de l.
18. Cul puede ser la intencin comunicativa del autor del texto anterior?
NIVEL
MICROESTRUCTURAL
MACROESTRUCTURAL
SUPERESTRUCTURAL
TOTAL PREGUNTAS
PRUEBA DIAGNSTICA
TEXTO: EL BASILISCO
CRITERIO
PREGUNTAS
INFERENCIA
1y2
LXICA
CAUSAL CERCANO
3, 4, 5, 6, y 7
TEMA
11, 12 y 13
CAUSAL MACRO
8, 9 y 10
CATEGORA
14, 16, 18
EESQUEMTICA
RELACIONES
15 Y 17
EXTRATEXTUALES
TOTAL
7
6
5
18
La Lectura Crtica
Casanny (2006:52) distingue tres planos que deben dominarse para alcanzar un nivel
de lectura crtica: las lneas, entre lneas y detrs de las lneas, veamos:
10
11
Para promover este nivel de lectura, el autor ofrece un modelo de Anlisis Crtico del
Discurso en su texto Tras las lneas (2006), en el que presenta su propuesta de
aplicacin de 22 tcnicas para fomentar la lectura crtica (2006:115-138). Se trata de
tcnicas para leer un texto desde tres perspectivas; en la primera se relaciona el texto
con el mundo del autor, en la segunda se analiza el gnero discursivo y la tercera
aborda las interpretaciones desde el mundo del lector. Las tcnicas propuestas son
susceptibles de ser adaptadas para el trabajo con los ms pequeos en la comprensin
de diferentes gneros textuales. Las preguntas que aparecen acompaando cada tem
tambin provienen de Cassany:
Primera perspectiva: relacionar el texto con el mundo
del
autor:
detrs de todo
texto hay un autor que vive y escribe en un lugar del planeta y en un momento
histrico.
1. Identifica el propsito: Qu se propone el autor?, qu quiere cambiar?
2. Descubre las conexiones: Dnde se sita el texto?, cundo?, a quin se
refiere?, qu menciona?, identificar las referencias del texto a la realidad.
3. Retrata al autor: qu sabes del autor?, cmo se le valora en tu comunidad?,
por qu escribe, anota todo lo que puedas sobre l o ella?
4. Describe su idiolecto: cmo utiliza la escritura?, detectas alguna variedad
geogrfica, social o generacional?, tiene algn tic, muletilla o rasgo especial?,
etc.
5. Rastrea la subjetividad: qu nos dice de s mismo su autor? cmo podra ser esa
persona que escribi el texto?, cmo ser, qu imagen ofrece?
6. Detecta posicionamientos: el autor es sexista, xenfobo?, respetuoso con las
identidades?,
con
el
medio
ambiente?,
etc
7. Descubre lo oculto: fijarse en los silencios, los saltos, las elipsis, todo lo que queda
presupuesto, implcito o tcito, las ironas, etc.
12
8. Dibuja
el
mapa
sociocultural:
hacer una lista de lo que dice el texto y otra de lo
que no se dice pero que nosotros sabemos o averiguamos. Ampliar la lista tanto
como sea posible para luego contrastar la informacin identificando qu elige el
autor, por qu habla de unas cosas y calla otras, a qu intereses responde, etc.
13
Referencias bibliogrficas
14
Enciclopedia de las cosas que nunca existieron. (1996). Barcelona: Editorial Anaya.
ICFES. (1997) Examen de estado: propuesta general: cambios para el siglo XXI. Santaf
de Bogot.
Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.
15
CAPTULO CUATRO
APORTES DE LA PRAGMTICA
Propsitos
Presentacin
acaban de recibir y el desgano que toma cuerpo ante el cuaderno en el que copian y
leen, a dos columnas, una exhaustiva lista de sinnimos y antnimos, que harto nos
cost reunir.
Es una diferencia que salta a la vista y tiene mucha relacin con lo que un alto
porcentaje de maestros hemos escuchado o hemos dicho en algn momento, eso de
que
a
estos
muchachos,
o
a
mis
estudiantes,
no
les
gusta
leer,
nada
de
lo
que
les
propongo
los
motiva,
su
inters
en
la
lectura
y
la
escritura
es
nulo.
En el primer captulo de este mdulo asumimos la lectura como una transaccin entre
lector, texto y contexto. En el segundo y el tercer captulo nos ocupamos del lector y el
texto, respectivamente. Dediqumonos ahora al contexto y a los interesantes aportes
que puede hacernos la pragmtica para que nuestras prcticas pedaggicas estn ms
enfocadas en la comprensin del lenguaje en uso y en sus funciones sociales.
La perspectiva pragmtica
Desde esta perspectiva es posible explicar hechos que no pueden ser explicados
desde otros enfoques, lo que hace complementarias las diferentes perspectivas que
orientan el desarrollo de este mdulo: pedagoga cognitivo constructivista,
lingstica textual y pragmtica.
encontramos ms informacin de la que est escrita? Por qu nos dicen que hay
que leer entre lneas?
Ilustremos con otro ejemplo: imaginemos que vamos en el bus, del lado de la
ventanilla, y la seora sentada a nuestro lado nos dice Hace
mucho
calor,
cierto?.
Entonces abrimos la ventanilla que hasta ese momento estaba cerrada. Luego ella
nos dice, con un gesto agradecido en su rostro acalorado: Muchas
gracias,
qu
tan
amable. Comprendimos que la seora quera que abriramos la ventanilla aunque
no fue eso lo que dijo y tal vez su forma de gestionar su peticin fue exitosa
precisamente porque no fue directa. Usamos unas estrategias complejas para lograr
nuestros propsitos comunicativos y la pragmtica nos brinda la oportunidad de
reflexionar sobre ello.
seguramente pasaremos de largo sobre ese titular porque no nos dir mayor cosa.
Esta manzana tuvo varios colores y luego pas a ser plateada, el verde no es el color
que la identifica; sin embargo, el titular asocia el logo con la imagen de una manzana
verde y de este modo sugiere significados y posibles sentidos. Por ejemplo, podra
aludir a un estado de inmadurez, que se usa en sentido opuesto, pues lo que se dice
es no
tan
verde.
No
tan
verde
puede significar muchas cosas: madura, slida, no tan inmadura,
consolidada; no obstante, el titular se asegura de dejarnos una sospecha. Para saber
qu es lo que se guarda el titular tenemos que leer el artculo.
E
Ejercicio de observacin
Cuando desarrollamos actividades en el aula para trabajar la comunicacin,
normalmente nos concentramos en lo dicho, ya sea en forma escrita u oral, mas no en
lo no dicho, en lo implicado. Esa parte de lo comunicado que no est a la vista, que se
oculta a la literalidad, puede ser, en muchos casos, lo ms importante en el mensaje,
pero tambin lo ms difcil de inferir. Un ejemplo:
Vamos
a
cine
por
la
tarde
Me gast todo en el jean.
Aunque no se dio respuesta cabal a la pregunta y en apariencia se trata de dos
enunciados sin ninguna relacin; lo respuesta implicada en el segundo enunciado es
evidente y pertinente:
No
tengo
dinero.
Es distinto lo dicho directamente de lo implicado, que aunque puede llegar a ser lo
La competencia pragmtica
La definicin de pragmtica
presentada por Escandell
Vidal (1993: 16), destaca el
aporte central de esta
disciplina: la pragmtica se
interesa
en
el estudio de los
principios que regulan el
uso del lenguaje en la
comunicacin.
Inters
que
implica la observacin de
las
condiciones
que
determinan el empleo de
enunciados
concretos,
emitidos por hablantes
concretos en situaciones
comunicativas concretas, y
su interpretacin por parte
de los destinatarios.
Abordar el estudio del lenguaje desde una perspectiva pragmtica, hace posible que la
complejidad de las prcticas comunicativas pueda ser explicada en una forma ms
completa; pues no excluye ni pretenden sustituir la reflexin gramatical, sino
complementarla y aprovecharla.
La perspectiva pragmtica permite responder a interrogantes como los planteados
por Escandell Vidal (1993: 27):
Para ilustrar un poco sobre lo que estamos hablando, revisemos los siguientes ejemplos.
(1)
Imaginemos que nos preguntan si creemos en un determinado rumor que crece en
nuestro
crculo
social
y
respondemos
cuando
el
ro
suena,
piedras
lleva.
Nuestro
receptor entender que realmente no hablamos del ro y que le damos algo de crdito a
lo que se rumora.
(2)
El titular de un diario
nacional
En
las
grandes
ligas
del
campo
de
la
investigacin
demuestra que las palabras no siempre dicen lo que parecen decir. Aqu se usa la
expresin grandes ligas, por fuera de su mbito contextual habitual, como se explica en el
mismo artculo1:
Claro, a Juan Carlos Niebles le gusta el bisbol, pero no fue precisamente en
este deporte que tuvo un reconocimiento a nivel mundial.
Cornado Cdriz, Anglica. En las grandes ligas del campo de la investigacin. ELHERALDO.CO.
10
11
Como vemos en los tres ejemplos anteriores, cuando hablamos hacemos mucho ms
que decir algo, nos relacionamos con nuestros interlocutores. Esto no es nuevo para
nosotros, seguramente lo sabamos pero es uno de esos conocimientos que no
siempre tenemos presente. Cuando interactuamos no solo intercambiamos esa
informacin que consciente e intencionalmente queremos transmitir, tambin
comunicamos ms de lo que quisiramos, entonces pueden venir preguntas o
comentarios como:
(4)
No
es
por
lo
que
me
dijiste, es
por
cmo
me
lo
dijiste...
Estos dos tipos de informacin transaccional y relacional viven juntas en todo
acto comunicativo, lo mismo en expresiones orales que en expresiones escritas. Pese a
que nuestra comunicacin puede ser ms reflexiva al escribir, inevitablemente se
filtra informacin vinculada al componente relacional es decir con el tipo de
relacin que establecemos con el otro , que resulta relevante para la interpretacin
del mensaje.
Podemos diferenciar la informacin transaccional de la informacin relacional,
en la breve interaccin que se presenta a continuacin?
(5)
Componente relacional
(Sobre cmo se dice)
12
Ejemplo:
Vea
usted
el
solazo
y
tan
temprano:
Ejemplo:
Vea
usted
el
solazo
y
tan
temprano:
13
14
A. SEORES:
Su revista me ha parecido muy buena y para la seccin "con cualquier
pregunta" va sta: Cules son las partes de una estrella, son fras o
calientes?
Martnez Sols (2002:33) usa este texto en un taller dedicado a la situacin de enunciacin.
15
B. Querido Roberto:
Las estrellas son astros iguales al sol, tienen luz propia porque estn en
combustin, es decir, ardientes, por ello son muy calientes, calientsimas,
podramos decir. Sus partes son sus elementos que son innumerables. Una
estrella est formada de muchsimos elementos qumicos.
(Si despus de realizar el ejercicio deseas conocer una posible respuesta, consulta el anexo2)
La situacin comunicativa
El estudio de la comunicacin en la
escuela primaria no puede reducirse al
reconocimiento de emisor, receptor y
mensaje, como se propone desde
enfoques tradicionales. La comunicacin
es mucho ms compleja y as deben
entenderlo las nias y los nios desde
pequeos; por eso no basta con
preguntarles qu se dijo, quin lo dijo y a
quin se lo dijo. La pragmtica estudia el
lenguaje contextualizado, asume la
comunicacin en su realidad social, como
un proceso relacional en el que los interactuantes, las circunstancias, las actitudes y el
16
A propsito!
Qu tal jugar un rato con los nios a dramatizar una situacin
particular en diferentes estados emocionales. Por ejemplo, representar
un cuento breve en su forma original. Luego dar libertar para
adaptarlo a una interpretacin marcada por la risa, enseguida por el
llanto, despus por la desesperacin, etc. Los nios pueden usar
palabras diferentes a las que emplea el autor del cuento pero deben
tratar de preservar el sentido de la historia.
Tambin podemos cambiar los roles de una interpretacin a la otra.
Aunque no hay nada malo en jugar por jugar, en este caso lo haremos
para observar que tipo de estrategias empleamos para adaptarnos a
otro personaje y a otro estado emocional.
Hacer notar a los estudiantes esos cambios y esas adaptaciones puede
ser un ejercicio muy revelador para todos.
17
Para lograr mayor claridad acerca de los distintos elementos que conforman una
situacin comunicativa, los estudiaremos de acuerdo con la clasificacin que propone
Escandell Vidal (1993: 30-47): materiales y relacionales o, como los nombramos
antes, componentes transaccional y relacional.
18
Cuando hablamos de emisor no nos referimos nicamente a esa persona que produce
intencionalmente un mensaje o enunciado, tampoco a un transmisor mecnico de
informacin. El emisor es un sujeto real, como nosotros, cada vez que asume este rol
al comunicarse. Pero nos comunicamos con todo lo que somos: con nuestros
conocimientos, creencias, actitudes, opiniones, estilos, valores, con nuestro carcter
emotivo o parco, etc. Al comunicarnos tambin estamos determinados por un entorno
espacio-temporal que hace que tengamos, por ejemplo, diferencias dialectales, y
establecemos relaciones con nuestro contexto sociocultural permanentemente:
aunque colombianos todos, un costeo es un costeo en cualquier parte del pas, as
mismo un paisa, un llanero o un pastuso. Estamos determinados por nuestra cultura.
2) El receptor o destinatario
Del mismo modo, el destinatario o receptor no es nicamente la persona (o personas)
a la(s) que el emisor dirige su mensaje o enunciado; no se trata de un decodificador
automtico sino de un sujeto tan real como el emisor y que, como l, cuenta con unos
conocimientos, creencias y actitudes y desde su entorno espacio-temporal,
permanentemente establece relaciones con su contexto sociocultural y est
determinado por ellas.
El receptor es siempre elegido por el emisor y el mensaje emitido est
especficamente construido para l; as que el receptor condiciona en gran medida la
forma del mensaje; por supuesto, tambin lo hace el emisor de acuerdo a sus
posibilidades comunicativas. No es lo mismo hablar a un adulto que a un nio, a un
amigo de la infancia o a un desconocido, al mdico o a un hermano. El emisor, por lo
tanto, debe analizar las caractersticas de su interlocutor si quiere comunicarse con
xito.
3) El Mensaje
Del tercer elemento material que hay que tener en cuenta en una situacin
comunicativa nos ocupamos ampliamente en el captulo tres. No se trata de cualquier
tipo de informacin trasmitida a travs de cualquier tipo de cdigo. Es un mensaje
construido segn un cdigo lingstico, para un receptor especfico y con una
extensin variable, determinada por la interaccin concreta en desarrollo.
19
Se puede decir que un enunciado est enmarcado entre dos pausas y est delimitado
por el cambio de emisor. En una situacin comunicativa concreta, una simple
interjeccin como "aj!" puede ser considerada un enunciado; del mismo modo en
que puede considerarse enunciado un libro completo. Su extensin depende ms bien
del emisor, de su intencin comunicativa y de las particularidades de la interaccin.
20
mundo, a los dems, a lo que les rodea; poseen un universo mental que abarca desde
las manas ms personales hasta los conocimientos ms objetivos.
Escandell (1993, p. 37) cita a Dik (1989) para referirse a los distintos tipos de
conocimiento que comprende la informacin pragmtica, entre los cuales menciona
los siguientes: (a) Generales: podramos asumirlos como nuestra competencia
enciclopdica, pues, tienen que ver con el mundo y sus caractersticas naturales,
sociales, econmicas, culturales, etc. (b) Situacionales: todos esos que tenemos en
cuenta para saber qu, cmo, cundo y a quin le dir, en forma verbal o escrita, lo que
quiero, estos conocimientos se fundamentan en lo que los interlocutores perciben
durante la interaccin. (c) Contextuales: conocimientos derivados de las expresiones
lingsticas intercambiadas en el discurso inmediatamente precedente. Es ese
conocimiento que puede dar respuesta a un enunciado como el que revisamos antes:
entonces
nos
vemos
dnde
siempre?, solo la informacin intercambiada antes de esta
intervencin puede llenar ese aparente vaco de informacin.
La informacin pragmtica es de naturaleza subjetiva, lo que no implica que la de cada
individuo tenga que ser radicalmente diferente a la de los otros. Los interlocutores
suelen compartir informacin, por ejemplo, conocimientos cientficos, opiniones
estereotipadas, visiones del mundo que los identifican como miembros de una misma
cultura, el mismo lenguaje, en fin, y la que los vincula a la misma interaccin. Adems
de los conocimientos que comparten, cada interlocutor se hace una idea aproximada
sobre el otro, sobre la informacin pragmtica que comparten y la que no comparten
con l, de ah se derivan sus hiptesis acerca de receptor para tratar de comunicarse
con mayor acierto.
2) La Intencin
Toda actividad humana consciente y voluntaria se concibe como el reflejo de una
determinada actitud de un sujeto ante su entorno (el aqu y el ahora). La
comunicacin es, en s misma, una accin y esa accin, lgicamente, deriva de una
motivacin y tiene la finalidad de alcanzar ciertos objetivos en relacin con otras
personas. Por eso, en los textos, especialmente en los escritos, hay ciertos
movimientos que van dejando marcas, como huellas. En la medida en que el autor
21
22
3) La distancia social
Una sociedad es una organizacin humana con una estructura social, la distancia
social se refiere al tipo de relacin que existe entre los interlocutores por el mero
hecho de pertenecer a una sociedad. Su papel en la comunicacin es fundamental
pues, como ya dijimos, el emisor construye su mensaje a la medida del destinatario y
uno de los factores que debe tener en cuenta es el grado de relacin social entre
ambos porque sta impone ciertas condiciones (tratamientos de confianza o de
distancia, por ejemplo) que determinan la forma del enunciado. Una conversacin
entre dos amigos admite enunciados que pueden resultar muy inapropiados ante
otros, ante la madre de uno de ellos, por ejemplo.
La teora de la enunciacin hace referencia a unas marcas o marcadores, ndices o
indicadores, pistas a fin de cuentas, que coloca el enunciador para que sean
interpretadas por el enunciatario. De acuerdo con Calsamiglia y Tusn (1999, p. 141),
los emisores o enunciadores pueden optar por inscribirse en su texto de varias
maneras, ninguna de ellas exenta de significacin en relacin con el grado de
imposicin, de responsabilidad (asumida o diluida) o de involucracin (con lo que se
dice o con el interlocutor). Estas autoras afirman que la combinacin de decticos de
sujeto y de objeto junto con la concordancia en segunda y tercera persona, han
actuado en la prctica de las relaciones sociales para diferenciar el trato con el
interlocutor, en relacin con diferentes parmetros; que pueden mezclarse
combinando los usos establecidos y el propsito que tiene el locutor al relacionarse
con el interlocutor, en cada instancia de comunicacin.
23
a
las
marcas
de
tratamiento
(Usted:
tenga,
escuche,
lea,
venga;
t:
ten,
escucha, lee,
ven;
vos:
ten,
escuch,
le,
ven)
que
indican
mayor
o
menor
distancia,
mayor
o
menor intimidad.
Significado e interpretacin
Los conceptos que acabamos de revisar nos ofrecen pautas para comprender e
interpretar con mayor acierto los diferentes textos que abordamos en la lectura, esa
interaccin diferida que establecemos con aquel interlocutor que es su autor.
Tengamos en cuenta, adems, que el sistema lingstico es el cdigo que nos permite
representar el mundo y reflexionar sobre l y sobre el cdigo mismo. Le debemos a la
lingstica, especficamente a la lexicografa, la existencia de diccionarios, ese recurso
que empleamos para conocer el significado de expresiones que no sabemos qu es lo
que nombran. Sin duda, es muy til el diccionario para llenar esos vacos de
informacin que nos impiden completar el significado de un texto. Pero para
interpretar un texto no es suficiente la informacin semntica (significado), hace falta
complementarla con otro tipo de informacin: la informacin pragmtica que nos
aportan los elementos que configuran cada situacin comunicativa.
Cada vez que nos vemos confrontados a la interpretacin de un texto, nuestra tarea es
intentar reconstruir la intencin comunicativa del emisor de acuerdo a los datos que
se nos aportan, tanto desde la semntica como desde la pragmtica. Para ello, es
necesario evaluar el contexto verbal y el no verbal del intercambio comunicativo,
buscando la informacin suplementaria que se necesita para poder inferir un mensaje
adecuado al propsito de la comunicacin; es decir, tenemos que establecer una
relacin entre una expresin lingstica y la situacin en que se emiti.
24
A. SEORES:
Su revista me ha parecido muy buena y para la seccin "con cualquier pregunta" va sta:
Cules son las partes de una estrella, son fras o calientes?
B. Querido Roberto:
Las estrellas son astros iguales al sol, tienen luz propia porque estn en combustin, es decir,
ardientes, por ello son muy calientes, calientsimas, podramos decir. Sus partes son sus
elementos que son innumerables. Una estrella est formada de muchsimos elementos
qumicos.
(Consultar las respuestas en el Anexo 2)
Revisemos la aplicacin de estos aportes y los de la lingstica textual en el anlisis que se propone en
otro documento de este captulo (Anlisis
textual).
En este ejercicio se ilustran los elementos de la situacin comunicativa y las relaciones que establecen
entre ellos. De esta manera se demuestran los beneficios de asumir el estudio del lenguaje desde un
enfoque pragmtico, hacia la significacin.
Referencias bibliogrficas
Calsamiglia B., H. y Tusn V., A. (1999). "Las cosas del decir." Ariel: Barcelona.
Cornado Cdriz, Anglica. En
las
grandes
ligas
del
campo
de
la
investigacin.
ELHERALDO.CO. Gente Caribe. Publicado el 08 de junio de 2012. Consultado en:
13-02-2012.
Disponible
en:
http://www.elheraldo.co/revistas/gentecaribe/protagonista/en-las-grandes-ligas-del-campo-de-la-investigacion-70397
Escandell Vidal, M. V. (1993).Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Anthropos.
Martnez Sols, M. C. (2002). Estrategias de Lectura y escritura de textos. Perspectivas
tericas y talleres. Ctedra UNESCO Lectura y Escritura. Universidad del Valle:
Taller de Artes Grficas, Facultad de Humanidades.
CAPTULO CUATRO
Propsito
Reconocer los beneficios de trabajar el lenguaje a travs de textos autnticos, reales,
contextualizados, completos y diversos.
Presentacin
Este anlisis se apoya en un texto publicado en la gua docente 5, de la serie
Competencias Comunicativas, del grupo Editorial Educar, 2012. Pgina 16.
En el siguiente ejercicio se ilustran los elementos de la situacin
comunicativa y las relaciones que se establecen entre ellos. De esta manera
se demuestran los beneficios de incorporar la lingstica textual y el
enfoque pragmtico en el estudio del lenguaje para la comunicacin y la
significacin.
Paso 3: La fuente?
Identificar el autor del texto es, entonces, importante. Al rastrear el texto en Internet
con la intencin de precisar la fuente, encontramos uno exactamente igual, publicado
el 13 de diciembre de 2011, en la WEB de un emulador1 que, como los dems, permite
ejecutar videojuegos en una plataforma diferente a aquella para la cual fue diseado
originalmente. El texto coincida completamente con el registrado en la Gua Docente,
desde el ttulo, hasta el nmero de palabras, incluida cada coma.
EMUNDODIGITAL.NET
Por supuesto, este hallazgo es absolutamente insuficiente para afirmar con certeza
que se trata de la misma fuente a la que se apel para tomar el texto empleado en la
Gua Docente 5. No obstante, el costo de no citar o registrar los datos bibliogrficos
puede llegar a ser alto, si no citamos llevamos las de perder.
Tras el cuestionado hallazgo, sigue vigente la necesidad de dar con una versin del
texto que pueda ser ms confiable, en tanto proceda de una fuente ms acreditada o
medianamente reconocida, que nos permita verificar si se trata de un fragmento o de
un texto completo. La bsqueda produjo muchas opciones, ya conocemos las
fortalezas de Google. Entre ellas nos interes una en especial: la WEB de
ELMUNDO.ES2,
un
peridico
de
Madrid,
Espaa,
lder
mundial
en
noticias
segn
reza
su eslogan.
El texto digital que bajo el mismo ttulo public la Agencia EFE en este peridico el 1
de diciembre de 2011; es decir, 12 das antes de la publicacin en
EMUNDODIGITAL.NET, tambin coincida con el suceso relatado en aquel fragmento
pero lo desarrollaba en forma ms amplia. Estas tres condiciones agencia de
noticias con estatus a nivel internacional, publicacin registrada antes y desarrollo
ms completo de la noticia le dan ventaja, en tanto fuente confiable, sobre la
publicacin en EMUNDODIGITLA.NET.
Verifiqumoslo entonces:
SUCESOS | Localizado por un GPS implantado en uno de ellos
Comentarios84
En este caso, para nuestra fortuna, en ambos sitios se encontraron comentarios de los
lectores visitantes de estos sitios. Observemos detenidamente los comentarios que
dejaron los usuarios en cada una de estas fuentes. En este caso tambin se trat de
preservar los textos originales en la medida de lo posible.
#82
martillopilon02.dic.2011 | 14:42
#77 La
chatarreria
los
pagaba
a
casi
100/u.
Lo
que
tu
dices
debe
ser
el
coste
de
uno
nuevo
(sin
gps).
Me pregunto a como saldr la version diesel. (Toma ya rigor informativo......)
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PositivoNegativo
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Elenacollado02.dic.2011 | 14:49
#83
Lo que tampoco menciona es que, aunque a los IKEAs CARREFOUR MERCADONAS etc les hallan
desaparecido 3000 carros desde que la policia esta al corriente, a este individuo solo le pueden culpar
por los 2, 10 o 39 que llevaba encima. Y lo mismo pasa con la Chatarreria. QUE ESA MISMA POLICIA
VAYA A LAS 8H A LA PUERTA DE ESA CHATARRERA O DE LAS CHATARRERIAS DE TODA ESPAA y
revisen las 100 furgonetas que hacen cola para venderles todos los hierros (o cobre) que se han
"encontrado" durante la noche. Es curioso, solo se lo "encuentran" por la noche. Una vez que un
individuo de estos mete un metal en su furgoneta la policia no puede demostrar que no se lo ha
"encontrado". Con la subida del valor de los metales el negocio de los "encontradores del metal" y de las
chatarreras se ha convertido en un filn inteminable. Esto de los carritos es un chiste, y me da
verguenza escuchar al policia que habla en el video de TV. A grandes problemas, grandes soluciones.
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PositivoNegativo
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GedeonMcHale03.dic.2011 | 15:34
#84
#68 Nacho,
no
sabes
de
lo
que
hablas.
Primero,
el
precio
de
un
carro
normal
nuevo
es
de
unos
50,
no
el precio unitario que aparece en una web minorista. Pero es que adems, para que se cumpla la cifra
que t dices, el receptador tendra que comprar la mercanca al mismo precio del mercado legal, lo cual
es ridculo; imaginas que un disco del top manta costase lo mismo que en el FNAC? Qu incentivo
tendra nadie para comprarlo en el top manta? Por no hablar del riesgo que se corre al participar en un
negocio delictivo, lo cual reduce tambin el precio de la mercanca. No, nombre: el receptador tiene que
venderlo al menos un 50% ms barato que en el mercado legal, y eso significa que tiene que comprarlo
entre un 80 y un 90% ms barato, si no el negocio no tiene sentido.
Nota: El texto se tom literal, las incorrecciones ortogrficas son de los autores de los comentarios.
LECTORES DE ELMUNDO.ES
Algunas pistas para guiar la reflexin sobre los lectores, de manera que se facilite la
identificacin y descripcin de sus respectivos perfiles, no necesariamente de uno en
uno sino en trminos generales. Las pistas son las mismas para reconstruir los dos
perfiles. Del mismo modo en que identificamos las caractersticas de nuestros
estudiantes y sabemos cules son sus fortalezas y debilidades y, en caso de que as nos
lo pidan podemos describir sus perfiles, vamos a fijarnos muy bien en qu puede ser
caracterstico de cada grupo de lectores, en que se parecen y en qu se diferencian,
qu informacin nos dejan para conocer un poco acerca de ellos. Hagamos como los
detectives!
Pistas:
10
Revisemos la sntesis que habamos escrito antes, despus de haber ledo cada uno de
los textos. Ha cambiado nuestra percepcin del hecho registrado en aquellos textos?
Si es as, escribamos en qu ha cambiado.
LECTORES DE ELMUNDO.ES
Posible respuesta
Teniendo en cuenta cada uno de los textos y las diferentes actividades realizadas, las
diferencias entre trabajar sobre la base de un texto contextualizado, completo y
algunas actividades comunicativas autnticas a las que da lugar como los
comentarios de los lectores, su registro en otra WEB en forma sinttica y fragmentada
y, por el contrario, un fragmento del que se desconoce su procedencia y que fue
despojado de tan valiosa informacin para su comprensin y para un provechoso
ejercicio de estudio del funcionamiento del lenguaje, que lo llena de sentido, que
demuestra y ensea sobre evidencias reales, que permite la inclusin de las TIC, que
promueve procesos de indagacin, seleccin de informacin, anlisis de pistas
textuales, en fin, transforman la enseanza y aprendizaje de la lectura en un proceso
constructivo, con sentido, estimulante y productivo.
La pregunta formulada al comienzo del ejercicio
Ahora s, escribe las propiedades que permiten clasificar el texto
Rob
ms
de
tres
mil
carritos
de
compra
como
un
texto
narrativo.
11
Referencias bibliogrficas
CAPTULO CUATRO
APORTES DE LA PRAGMTICA
Anexo 1
Ofrecemos el texto completo
En
las
grandes
ligas
del
campo
de
la
investigacin, escrito por Anglica Conrado Cdriz, en el Peridico El
Heraldo, del 08 de junio de 2012, con el propsito de que la informacin
que tomamos de l pueda ser contextualizada por quien se interese en
hacerlo.
Referencias bibliogrficas
..Cornado Cdriz, Anglica. En
las
grandes
ligas
del
campo
de
la
investigacin. ELHERALDO.CO. Gente Caribe. Publicado el 08 de junio de 2012.
Consultado
en:
13-02-2012.
Disponible
en:
http://www.elheraldo.co/revistas/gente-caribe/protagonista/en-las-grandesligas-del-campo-de-la-investigacion-70397
CAPTULO CUATRO
APORTES DE LA PRAGMTICA
Anexo 2
Algunas respuestas al ejercicio propuesto:
En esta interaccin intervienen dos emisores (A: Roberto, un hombre que
escribe para una revista (Emisor B) y un receptor (La revista representada
en el sustantivo o nombre, plural, masculino "Seores". (Ojo a los grafemas:
SEORES Vs. Querido Roberto)
De acuerdo a la informacin que aporta el mensaje, el emisor A es un
hombre inquieto, concreto y recursivo en tanto que hace uso de la
oportunidad que le ofrece la seccin Con cualquier pregunta de la revista.
Es arriesgado afirmarlo, pero se puede suponer que no tiene un nivel de
instruccin muy avanzado; no tanto por lo que pregunta, aunque tambin,
ms que todo por su valoracin de la revista: "me ha parecido muy buena":
una calificacin que no dice mucho, de contenido ligero (frase de cajn);
pese al intensificador "muy" no expone una postura crtica argumentada.
Como primer emisor, adopta un rol activo pero en relacin con la autoridad
que socio-culturalmente confiere el saber, es jerrquicamente inferior: se
sita como el interlocutor que menos sabe, la relacin es entonces
CAPTULO 5
IMPLICACIONES PEDAGGICAS
Propsitos
Presentacin
En este captulo del mdulo presentamos una didctica fundamentada en teoras que
a lo largo de los captulos anteriores hemos citado y revisado. Teoras como la
psicolingstica (Goodman 1989, Smith 1983, Rosenblat 1978, Sol 1993), el socio
constructivismo (Vigotsky 1979), el modelo psicolgico evolutivo de las fases en la
estructura interna de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979) los modelos de las
tipologas textuales (Van Dijk, 1978; Bernrdez, 1982; Adam, 1985); la pragmtica
(Calsamiglia y Tusn, 1999, Escandell, 1993 Martnez Sols (2002) inspiradas, por su
puesto, en autores clsicos como Bajtn, 1979; Levinson, 1983; Leech, 1983; Reyes,
1990). Estos postulados fundamentan el trabajo pedaggico en el aula, con las nias y
los nios de preescolar y Bsica Primaria, pues, el proceso de construccin de sentido
y de significado se actualiza de igual manera por todos los sujetos que se enfrentan al
acto de lectura.
Ahora s, vayamos hacia esa didctica de la lectura, hacia algunas de las mltiples
respuestas a las preguntas fundamentales que debe resolver un maestro: Qu,
cundo, cmo y para qu ensear? De qu manera, qu, para qu, cmo y cundo
evaluar esos aprendizajes?
Para
saber
ms
Revisemos en La biblioteca del pueblo lo que
propone el profesor Didier lvarez sobre la
necesidad de incorporar a los nios en la cultura
de la lengua escrita (Videos).
Los textos escritos deben habitar el aula desde el preescolar, textos diversos y
completos, que no pueden ser fragmentados en forma inadecuada poniendo en
riesgo la integridad de su sentido y que tampoco pueden ser solo narrativos,
este tipo de textos deben considerarse una opcin, no la nica.
Para
saber
ms
Para saber ms sobre esta temtica y sus implicaciones los
invitamos a leer Actividades para leer diferentes tipos de
textos, en la biblioteca de pueblo Aqu.
Los objetivos hacen referencia a las metas que nos trazamos atendiendo a las
necesidades de nuestros estudiantes en el proceso educativo.
Algunos objetivos para una propuesta didctica que privilegie la comprensin y la
formacin de nios lectores de textos deben ser: ensear y acompaar la construccin
y utilizacin de estrategias de lectura, restituir a la lengua escrita su carcter de objeto
social, fomentar la actitud de curiosidad; generar confianza, anular el temor frente a la
lengua escrita; reconocer los soportes materiales que sirven como portadores de los
diferentes tipos de textos, sus intencionalidades y funciones: expositivos, narrativos,
descriptivos, prescriptivos, argumentativos; comprender el modo de representacin
del lenguaje que corresponde al sistema alfabtico de escritura y fomentar el placer
por la lectura.
Contenidos. Qu ensear?
Los contenidos que aqu se presentan no son propuestos para ser aprendidos de
memoria, ni copiados desde un libro de texto en el tablero. Ms que para cumplir la
funcin
de
ser
dichos
como
informacin terica, deben ser vividos en el aula de clase
y puestos en escena. Son parmetros que debemos tener en cuenta al momento de
trabajar la lectura en preescolar y durante todo el proceso de educacin bsica
primaria.
Para
saber
ms
Escuchemos lo que profesor Rubn Daro Hurtado
expresa al respecto. (Videos)
De acuerdo con Lerner (2001, p. 85), el objeto de enseanza debe definirse tomando
como referencia fundamental las prcticas
sociales
de
lectura
y
escritura. Desde esta
perspectiva la escuela debe reconocer como contenidos escolares las acciones que los
lectores emprenden cuando se enfrentan a este acto social, es decir, trabajar sobre la
base de un lector que puede confrontar el significado textual con otros lectores, que
puede plantear e intercambiar puntos de vista.
Una de las necesidades actuales de la educacin tiene que ver con el
diseo y la
implementacin de estrategias didcticas que respondan al desafo de incorporar a
todos los estudiantes a la cultura de lo escrito.
10
Desde esta necesidad relacionada con la enseanza del lenguaje y de la lectura, las
estrategias
de
enseanza
deben
estar
centradas
en
el
hacer
del
que
aprende, porque
ensear lenguaje implica vivirlo en el aula en todas sus dimensiones y posibilidades.
Se requieren mtodos donde todos participen, estrategias de enseanza con las cuales
aprender sea una experiencia deslumbrante, que preparen a los estudiantes para que
puedan entender su vida, explicarla, transformarla que les permitan experimenta
emociones que los conmuevan y vivifiquen.
Como este mdulo enfatiza en la didctica de la lectura del texto escrito, nos
enfocaremos en este tipo de material. Vamos a leer artculos de revistas,
enciclopedias, cartas, recetas, experimentos, cuentos, peridicos y otros textos que
cumplen una funcin dentro de la sociedad. La idea es que en el aula se cuente con un
11
biblioteca que contenga todos estos tipos de textos o que se busque la forma de
garantizar el acceso a ellos por parte de los nios y nias lectores. Al respecto afirma
Jolibert (2001, p.8)
Aprender a leer es aprender a interrogar textos completos desde el inicio. Aqu la palabra
textos
()
Se
entiende
en
el
sentido
de
cualquier texto como superestructura completa
(carta, cuento, ficha, afiche, poema, etc.) que funciona en situaciones reales de uso. Se
trata de textos completos, desde el inicio hasta el fin (y no por fragmentos o prrafos), y
autosuficientes (sin
ilustraciones
para
duplicar
el
sentido).
No existe
un
escrito
en
s.
La
unidad
en
la
cual
se
manifiesta
el
lenguaje
en
situaciones
de
vida reales en su forma escrita, no es la palabra ni la slaba, sino el texto. No existen textos
descontextualizados: todos los textos que leemos o producimos se presentan en situacin
de
veras
como
dicen
los
nios.
Sabemos,
por
supuesto,
que
existen
palabras
aisladas,
pero claramente contextualizadas, que funcionan como textos y que los nios entienden
como tales. Adems, los textos que sirven para comunicar, es decir, para expresar,
informar, contar, describir, explicar, argumentar, jugar con la funcin potica del
lenguaje, etc. se organizan en tipos de textos, propios de una sociedad y una poca dada.
Este tipo de material normalmente aleja a los estudiantes de lo que es realmente leer,
puesto que son textos diseados para ensear a leer, no para leer, es decir, son
producidos y reproducidos con un propsito diferente a los que orientan la lectura
como prctica social. Recordemos que la enseanza de la lectura requiere de textos
que responden a autnticas necesidades comunicativas, lo que hemos reiterado
incansablemente. Y, si bien, este tipo de material tambin tiene un propsito social
claramente definido, no as las lecturas que ofrece, a menudo fragmentadas y
descontextualizadas. Ser la competencia del maestro el que podr o no sacarles un
buen partido.
12
Ensear a leer textos diversos en distintos contextos, con variadas intenciones es una
manera de conectar el mundo de la vida de los estudiantes con el mundo de la escuela
para mirarlos como una misma vivencia, con una interdependencia tambin autntica.
En esta propuesta, el cuaderno del nio, el tablero, la tiza, siguen siendo muy
importantes, pero se utilizan de manera diferente. Retomemos los planteamientos del
profesor Rubn Daro Hurtado (1998, pg. 32):
Este autor afirma que es muy importante tener siempre presente que el cuaderno es
del nio, no del profesor; por eso puede escribir lo que desee, aunque habr trabajos
necesarios, propuestos desde el grupo e importantes para todos. Para no usurpar la
propiedad de los nios se pueden tener varios tipos de cuadernos: un cuaderno que
pertenecer a cada nio; un cuaderno viajero que pertenece al grupo y que se ir
construyendo con los aportes de los padres, madres, y los mismos nios.
13
El
cuaderno
desde
esta
Didctica
deja
de
ser
un
espacio
para
la
sancin,
la
copia
y
las
antipedaggicas
planas.
No
se
usa
para
copiar
y copiar y copiar informacin que los
estudiantes deben pasar a sus cuadernos, ms bien en l se escriben las conclusiones
del grupo sobre el tema tratado, sobre lo que han aprendido de lectura y escritura.
As
la
copia
se
reemplaza
por
la
comprensin
y
la
produccin
textual,
actividades
en
las
que prima el anlisis y la sntesis.(ibd.)
14
En el mismo texto referido antes, el profesor Hurtado nos propone las siguientes
formas de confrontar:
15
Para
saber
ms
Para saber ms sobre la confrontacin los invitamos a revisar el
texto del profesor Rubn Daro Hurtado en la biblioteca del pueblo:
Qu y cmo confrontar la comprensin lectora en los nios
Planifican a
conciencia su trabajo.
Ofrece ayuda.
Sirve de
gua.
Maestro
Estudiante
Comparte
sus
Se reconocen
como sujeto
activo.
Escucha y
reflexiona.
Es
perseverante
16
17
constantes que permitan conocer el estado actual de sus estudiantes con el fin de
llevarlos progresivamente al dominio del lenguaje.
Pero no solo se requiere una evaluacin diagnstica, es necesaria y sobre todo desde
una pedagoga por proyectos, una evaluacin formativa que dar cuenta del desarrollo
del proceso y permitir el acompaamiento pedaggico para mejorarlo. Finalmente,
una evaluacin sumativa que permite hacer el balance de lo que el nio ha aprendido.
Es decir, la evaluacin es constante, apuntando al proceso.
Existen diversas estrategias pertinentes a todos estos tipos de evaluacin, entre ellas
tenemos:
Qu evaluamos en lectura?
18
Institucin Educativa:
______________________________________________Grado:__
______Fecha:________
S
Siempre
Av
A veces
N
Nunca
Nr
No
responde
N. de lista de la o el estudiante
ANTES DE LEER
Aspecto a revisar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Usa sus saberes previos para predecir el texto y el tipo
de texto.
2. Usa los paratextos (dibujos, titulo del texto, palabras
claves) para predecir el texto
3. Se formula un propsito que guie su lectura
4. Opina acerca del significado de las palabras
desconocidas
5. Supone un ttulo a partir de pocos indicios dados.
6. Lanza hiptesis acerca de algunos apartes del texto.
DURANTE LA LECTURA
7. Identifica en el texto el significado local de una palabra,
una frase
8. Predice a partir de la informacin que se le brinda
9. Verifica y autocorrige sus predicciones
10. Reconoce quin o quines hablan en el texto
11. Parafrasea, ideas, prrafos, frases, palabras
12. Autocorrige sus hiptesis
13. Hace preguntas del texto que se est leyendo.
DURANTE Y DESPUES DE LEER
14. LECTURA LITERAL En el recuento
Reconstruye las ideas del texto ledo
(Recuerda siguiendo la estructura textual)
Rechaza o comprueba las hiptesis lanzadas a partir de la
relectura
15. LA LECTURA INFERENCIAL
Infiere el significado de palabras desconocidas.
Cuenta el inicio y se inventa el resto
Percibe la causa de determinados efectos.
Infiere el significado de frases hechas, segn el contexto.
Identifica el significado y la temtica global del texto
Infiere secuencias, sobre acciones que pudieron haber
ocurrido si el texto hubiera terminado de otras maneras.
Infiere relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis
sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el
tiempo y el lugar.
Busca ejemplos distintos que confirmen la idea o el
sentido global del texto.
16. LA LECTURA CRTICO INTERTEXTUAL: LECTURA
GLOBAL DEL TEXTO
Juzga el contenido de un texto desde un punto de vista
19
personal.
Distingue un hecho, una opinin.
Emite un juicio frente a un comportamiento.
Manifiesta las reacciones que le provoca un determinado
texto.
Analiza la intencin del autor.
Expresa su opinin sobre aspectos importantes que
presenta la lectura exponiendo sus ideas con propiedad,
argumenta, conjetura.
Compara textos de acuerdo con sus formatos, temticas y
funciones.
Compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin.
Verbaliza en trminos de inters, excitacin,
aburrimiento, diversin, miedo, odio.
Busca ejemplos o argumentos en contra
Establece relaciones entre una idea del texto o el sentido
del mismo y otras ideas o hechos conocidos.
Determina la intencionalidad del autor o autora del texto.
Lectura
Actitud hacia la lectura
Lectura literal, inferencial, critica e
intertextual
Construccin de sentido y significado
Estrategias de lectura
20
El mtodo de carpeta
Esta es una propuesta del movimiento de evaluacin autntica para la evaluacin
formativa, coherente con las estrategias Cognitivo Discursivas, la pedagoga por
proyectos, el aprendizaje cooperativo, y la lectura tal como la concebimos en este
mdulo. El mtodo de la carpeta puede ser empleado con los nios y las nias, permite
evaluar, reconocer y visualizar los procesos de lectura y escritura. En este mtodo de
evaluacin se utiliza la observacin, la interaccin con los estudiantes, las situaciones
autnticas y los textos verdaderos.
Pero no se trata de guardar todo sin ton ni son, este mtodo de evaluacin exige una
planeacin. El maestro y sus estudiantes deben establecer los objetivos del proceso y
algunas categoras, de acuerdo con las siguientes dimensiones: Lectura voluntaria,
construccin de significados y sentidos de las diferentes lecturas que realiza,
estrategias de lectura que utiliza, lenguaje y conocimiento del vocabulario,
comentarios a las lecturas.
Son varias las razones que hacen pertinente la utilizacin de esta forma de evaluar la
lectura y la escritura:
21
Quines evalan?
Los miembros del grupo tienen que reflexionar y discutir acerca del nivel de logro de
sus metas y del mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo, identificando cules
de las acciones de los miembros son tiles y cules no y tomando decisiones acerca de
las acciones que deben continuar o cambiar.
Adems de la autoevaluacin debe haber una coevaluacin, es decir, que tambin los
pares evalan, lo que a los estudiantes les permite darse cuenta de cmo son vistos
por los dems integrantes del equipo y del grupo clase. Muchos autores han diseado
22
variadas formas para evaluar los procesos de aprendizaje. Se reconocen los aportes de
Johnson y Johnson y de Pujols, entre otros.
MAESTROS!
Estamos listos para comenzar una nueva historia donde los nios y nias son
protagonistas de su propio aprendizaje y la lectura es un proceso complejo de
pensamiento y lenguaje encantador, que permite vivir a plenitud la aventura de
saber.
Referencias bibliogrficas
23
CAPTULO 5
Propsitos
1. EL PROYECTO DE AULA
Presentacin
una prctica de interaccin mediada por el lenguaje, que posibilita que los sujetos
construyan los saberes.
Cmo se comunican las hormigas? Por qu no se caen las estrellas? Es cierto que el
colibr vuela en reversa? Los peces tambin orinan? Por qu nunca hay nieve en
nuestro pas? Cmo se producen los terremotos, las montaas o el invierno? Por qu
existen las armas (o la guerra, o la guerrilla)? Existi la patasola? Realmente hay
fantasmas? Cmo es por dentro el volcn del Nevado del Ruiz? Por qu hay maldad en
el mundo? Por qu existe la pobreza? Cmo nacen los terneritos? Quines son los
Emo? Existen los extraterrestres? Cmo vuelan los aviones? Por qu los patos no se
hunden en el agua, aunque no naden? Es cierto que los ratones gritan? Las cucarachas
oyen?
Un proyecto de aula puede extenderse durante todo el ao, un mes, una semana, un
da; no hay un tiempo determinado y establecido, la decisin de su continuidad o
cierre, como todo lo que tiene que ver con el proyecto, se decide de forma colectiva. La
profesora Gloria Rincn (1998) diferencia tres fases en el desarrollo de un proyecto
de aula: planificacin, ejecucin y evaluacin. Tres fases desarrolladas colectivamente,
pues, como se dijo, de principio a fin, las decisiones relacionadas con el proyecto son
concertadas entre el maestro y sus estudiantes, al igual que lo que se va construyendo,
replanteando, y organizando mientras se desarrolla el proyecto de aula.
Planificacin
conjunta
Ejecucin
conjunta
Evaluacin
conjunta
Esta participacin en la planificacin del proyecto les permite a los estudiantes darle
sentido a la escuela, saber para qu van all, conocer lo que suceder en ella y asumir
responsabilidades porque, como lo propone Not, citado en los Lineamientos
Curriculares para Lengua Castellana (1994, p. 38):
El que aprende necesita comprender lo que hace, saber por qu lo hace (conciencia de las
metas inmediatas aunque tambin las ms o menos alejadas), conocer las razones que
justifican la eleccin de las acciones seleccionadas para conseguir la meta (por qu se
hace esto y no aquello), comprender la organizacin de su desenvolvimiento (por qu se
encadenan de esta manera los elementos que son o deben ser sucesivamente
aprehendidos?), asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir. Todo esto nos
orienta hacia una pedagoga del proyecto: proyecto de uno mismo, como respuesta a la
necesidad de motivaciones; proyecto de programa como respuesta a la necesidad de un
marco organizador del saber, y proyecto temtico como respuesta a la necesidad de un
marco organizador de las actividades para el estudio del objeto definido. (Louis Not. La
enseanza dialogante, Barcelona, Herder, 1992)
Esta primera fase del proyecto de aula se da en varias etapas que se pueden estudiar
con detenimiento en los textos recomendados sobre el tema en la biblioteca;
enunciamos algunos aunque pueden variar mucho entre uno y otro proyecto: elegir el
tema, indagar sobre los conocimientos previos de los estudiantes; comunicarlos y
contrastarlos, examinar lo que quieren saber sobre el tema, problema o fenmeno
elegido.
Qu sabemos? Los nios expresan todo lo que saben sobre el tema elegido,
esto permite intercambiar saberes, contrastar ideas, aprender nuevas cosas y
adems le permite al maestro identificar el estado de los esquemas
conceptuales que poseen sus estudiantes. Es de anotar que los saberes de los
nios en esta fase del proyecto de aula pueden ser o no verdaderos, no se est
buscando que lo que digan sea cierto sino conocer el estado de su
conocimiento sobre el asunto. De esta pregunta saldrn algunos contenidos a
trabajar. Veamos cmo:
Para
saber
ms
Para saber ms sobre cmo planear los proyectos de aula
revisemos en la biblioteca del pueblo.
Es de anotar que todo lo que aqu se discute y las intervenciones, tanto de lo nios
como de los maestros, quedan escritos en algn lugar del saln de clase para ser
consultados permanentemente.
10
Segn el desarrollo de las fases anteriores, se trata de una actividad conjunta que se
plantea como una labor de seguimiento permanente de las acciones realizadas y los
aprendizajes construidos. En esta fase es importante comparar los avances del
proyecto respecto a lo que se planific (...), tambin es importante llevar un registro de
los conocimientos desarrollados para de esta manera tener una idea global de los logros
alcanzados (Ibd., pp. 42-43)
Llevada a cabo la reconstruccin del proceso se puede establecer el balance final, se
puede hablar de lo que se logr y lo que no se alcanz, plantear otras metas, e incluso
proponer nuevos proyectos; pero lo ms importante es pensar en una forma de
comunicar los resultados tanto a los padres como a los estudiantes.
Como no se trata slo de evaluar el proceso, tambin debemos evaluarnos frente a l,
esta evaluacin incluye una autoevaluacin y una coevaluacin que demanda la
participacin de todos los involucrados. Se busca crear conciencia en relacin con los
desempeos de cada participante, propiciar la reflexin en torno a la forma en que se
asumi el compromiso y la responsabilidad que le corresponda, identificar las
posibles fallas del trabajo en equipo, etc.
Es importante involucrar a las familias en los proyectos de aula, con actividades que
ellos puedan desarrollar. Por ejemplo, los abuelos podran compartir cuentos,
tradiciones y leyendas con los nios; los padres podran hacer demostraciones de la
tecnologa, de elaboracin de tejidos, de recetas, de siembra. Podran igualmente
construir para el proyecto instrumentos musicales, la casa de algn animal, la
preparacin y montaje de una obra de teatro.
11
Para finalizar el proyecto de aula se realiza una socializacin que consiste en preparar
para las familias y toda la institucin la presentacin del proyecto de aula. All los
nios y nias muestran evidencias, exponen, representan lo estudiado. Incluye la
planeacin, la elaboracin de material pertinente y la presentacin final.
2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
12
piden con respecto a la tarea propuesta, sea en grupo o individual, terminan siendo el
mismo:
califico el trabajo de cada uno, as que por favor, me lo entrega
por
separado,
si
alguien
no
hace
la
tarea
no
le
ayuden,
l
debe
responder
por
su
trabajo. En ltimas,
mantenemos las mismas formas o estructuras individualistas, muchas veces
competitivas, que por aos han marcado las relaciones al interior de nuestras aulas de
clase.
Revisemos en la grfica cmo funcionan este tipo de estructuras y comparmoslas con
la organizacin cooperativa. (Pere Pujols 2008)
13
14
debe prepararse el camino, deben estudiarse las particularidades de los sujetos que
conformarn cada equipo, deben entenderse los fundamentos que sustentan estas
decisiones.
Es decir, unir a varios nios en el aula de clase no debe ser el resultado de una accin
azarosa; por el contrario, debe ser un trabajo meticuloso y pensado, donde cada
accin sea reflexionada, desde la misma organizacin de los equipos hasta las
actividades y los materiales a utilizar. Esta preparacin debe generar el obligado
encuentro y el dilogo reflexivo.
15
16
Para
saber
ms
Para saber ms sobre cmo conformar los equipos
cooperativos, qu estrategias usar, cmo planear una clase
cooperativa y cmo evaluar el trabajo en el equipo ver
actividades aprendizaje cooperativo.
El proyecto de aula y el aprendizaje cooperativo son estrategias pertinentes para el
aprendizaje de la lectura porque estas propuestas facilitan los intercambios
necesarios para la construccin y la restructuracin del conocimiento porque
conllevan la creacin de condiciones favorables para que se presente el conflicto
sociocognitivo necesario para cualquier aprendizaje. Como se plantea desde la Escuela
de Ginebra, se produce conflicto sociocognitivo cuando, ante una misma situacin
problema, aparecen diferentes enfoques cognitivos, lo que permite que se encuentre
ms fcilmente la solucin del problema y que dicha solucin sea mucho ms compleja
que cuando el problema se resuelve de manera individual.
La afirmacin de que para aprender se requiere la cooperacin ha sido planteada por
diversos autores (Vigotsky, Clermont, Johnson y Johnson, entre otros). El aprendizaje
sucede en la constante interaccin, en el encuentro de diferentes puntos de vista, en el
llegar a acuerdos frente a diversos asuntos, porque aprender es definitivamente un
fenmeno social donde el conocimiento es el resultado de la interaccin entre
17
18
Referencias bibliogrficas
CAPTULO 5
Propsitos
La doctora Meja Osorio es la coordinadora general del equipo de la Universidad de Antioquia que produce
este mdulo en el marco del Programa Todos a Aprender y es miembro ad honorem del mismo equipo. Su
propuesta es el resultado de la investigacin realizada durante su doctorado en Educacin, titulada Evaluacin
Comparativa de la Incidencia de una Intervencin Pedaggica para mejorar la Comprensin y Produccin de
Textos Escritos. Universidad de Antioquia. Medelln, 2002.
Presentacin
Esta propuesta didctica, diseada para abordar los procesos de lectura y escritura
desde una perspectiva cognitivo-discursiva, se apoya en dos perspectivas, la
pedagoga cognitivo constructivista y la lingstica textual.
Pedagoga
cognitivo constructivista
Vygotsky
Zona de
desarrollo
prximo
Ausubel
Aprendizaje
significativo
Jones
Enseanza
estratgica
Piaget
Estructuras
cognoscitivas
Kuhn
Paradigmas
conceptuales
Ausubel
10
Conocimientos
previos
Logros
propuestos
Estrategias
para
alcanzarlos
11
como un paquete sobre los conocimientos especficos acerca del lenguaje. Tambin
tenemos paquetes o esquemas de conocimiento sobre matemticas, ciencias,
mecnica,
fotografa
aprendemos,
por
ejemplo,
que
las
cmaras
fotogrficas
sirven para capturar una imagen.
Otros esquemas consisten en informacin acerca de "cmo" hacer algo. Este tipo
de conocimiento es el de procedimientos. Por ejemplo, adems de aprender para
qu es la cmara fotogrfica, aprendemos a usarla, aprendemos cmo tomamos la
fotografa. En el caso del lenguaje, adems de esquemas de conocimiento, nuestros
esquemas de procedimiento deben orientar nuestras acciones para la enseanza del
mismo. Qu hacemos en el aula, cmo planificamos nuestras clases? Seguimos
cierto orden con base en el ejemplo de otros, los acuerdos con los nios,
capacitaciones recibidas, o cualquier otro factor que nos haya permitido conocer
maneras de hacerlo y que incluimos en nuestros esquemas de procedimiento.
12
13
son tareas que implican determinadas habilidades. Las estrategias, por su parte, son
procedimientos especficos o formas de ejecutar una habilidad determinada,
verbigracia, usar un conjunto determinado de reglas para resumir o elaborar un
ensayo.
Tanto las habilidades como las estrategias, presentan ciertas caractersticas que han
sido identificadas por las recientes investigaciones en el campo del aprendizaje
estratgico (Pars, Ipson y Wixon), citados por Jones, 1987. Entre ellas sealamos:
La preparacin
14
El Procesamiento
Consolidacin / ampliacin
15
Enfoque cognitivo
discursivo
Peronard y Parodi
Comprensin textual
Cassany
Produccin textual
Charaudeau
Bernrdez
Lingstica textual
16
17
Para
saber
ms
Revisemos el video en La biblioteca de Pueblo Aqu
donde la profesora Lucy Meja Osorio nos habla
sobre el modelo integrado que fundamenta las
estrategias cognitivo discursivas.
18
PROCEDIMIENTO
-
ACTIVIDAD
Distinguir
los
diversos
tipos
de
textos
que
circulan
en
el
ambito
acade mico
Reflexionar
acerca
de
las
diversas
estructuras
y
funciones
de
los
textos
Reconocer
la
importancia
del
texto
escrito
en
la
sociedad
PROCEDIMIENTO
Reflexionar acerca del por qu y el
para qu de los textos
ACTIVIDAD
Descubrir en diferentes tipos de
textos, la intencin comunicativa del
autor
ACTIVIDAD
19
PROCEDIMIENTO
-
ACTIVIDAD
Establecer
relaciones
entre
ideas
que
esta n
en
el
mismo
pa rrafo,
o
entre
pa rrafos
diferentes,
utilizando
los
conectivos
como
pistas
para
comprender
y
producir
textos
PROCEDIMIENTO
Por relacin de causa-efecto
Seleccionar
conectivos
preposiciones, conjunciones y
adverbios
ACTIVIDAD
Encontrar las relaciones causaefecto en un texto
Establecer relaciones entre los
prrafos, con el ttulo y el tema
Sealar cmo los conectivos
cumplen la funcin de enlazar,
conectar,
unir
o
establecer
relaciones entre las palabras, para
darle cohesin y coherencia a los
textos
20
Jerarquizar
los
textos
en
te rminos
de:
tema,
idea
central,
ideas
fundamentales
y
detalles
de
ejemplificacio n
PROCEDIMIENTO
Utilizar analogas para
recordar la estructura del
texto, sus clases y sus partes
ACTIVIDAD
Disear un mapa de ideas que
jerarquice el tema, las ideas,
fundamentales y los detalles en un
texto
PROCEDIMIENTO
Seleccionar un texto de
carcter argumentativo
ACTIVIDAD
Construir un mapa de ideas que
contenga: tema, tesis, argumento y
resolucin.
Construir
y
reconstruir
diferentes tipos de textos
ACTIVIDAD
-
21
ACTIVIDAD
Elaborar
resmenes
aplicando las cuatro macroreglas
Reconocer
las
diferentes
etapas
que
se
deben
seguir
para
producir
un
texto
PROCEDIMIENTO
-
ACTIVIDAD
-
Referencias bibliogrficas
22