Psicologia USP

Print version ISSN 0103-6564

Psicol.USPvol.8n.1SoPaulo1997
http://dx.doi.org/10.1590/S0103-65641997000100005

INTELIGNCIA ABSTRADA, CRIANAS SILENCIADAS:

AS AVALIAES DE INTELIGNCIA

Maria Aparecida Affonso Moyss

Departamento de Pediatria
Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP
Ceclia Azevedo Lima Collares
Departamento de Psicologia Educacional
Faculdade de Educao da UNICAMP

Os testes de inteligncia, instrumentos que visam, essencialmente, a classificao

das pessoas, so filiados ao iderio eugenista. Neles, a Psicologia d visibilidade a
seus alicerces no pensamento clnico, pela necessidade de abstrair o sujeito,
silenciando-o, para conseguir apor sobre ele seu "olhar clnico". Discute-se a
necessidade de subverter as avaliaes, abandonando a busca de defeitos para
tentar encontrar a criana concreta, enquanto ser histrico.
Descritores: Inteligncia. Avaliao. Fracasso escolar. Educao. Sade.

Em pesquisa sobre a medicalizao do processo ensino-aprendizagem, ouvimos as

opinies de profissionais da educao e da sade acerca das causas do fracasso
escolar.1 Nosso objetivo era, escutando suas falas, nos aproximarmos de suas
formas de pensamento sobre escola, processo ensino-aprendizagem, fracasso
escolar, papel dos profissionais e das instituies de educao e de sade etc.
Sinteticamente, pudemos constatar, mais uma vez na histria recente da pesquisa
educacional, que todos, independentemente de sua rea de atuao e/ou de sua
formao, centram as causas do fracasso escolar nas crianas e suas famlias. A
instituio escolar , na fala destes atores, praticamente isenta de
responsabilidades. A escola, o sistema escolar so sistematicamente relegados a
plano mais que secundrio quando falam sobre o que consideram causas do
fracasso escolar.
Do mesmo modo que todos referem causas centradas na criana, todos referem
problemas biolgicos como causas importantes do no-aprender na escola. Na
opinio destes profissionais, os problemas de sade das crianas constituem uma
das principais justificativas para a situao educacional brasileira. Dentre os
problemas citados, merecem destaque a desnutrio, referida por todos, tanto da

educao como da sade, e as disfunes neurolgicas, referidas por 92,5% das 40

professoras e 100% dos 19 profissionais de sade (mdicos, psiclogos e
fonoaudilogos).
A identidade das opinies dos profissionais da sade e da educao to intensa,
nesta questo, que no se consegue identificar a formao de quem fala, a partir
da anlise de contedo, mesmo quando o assunto refere-se especificamente a
problemas de sade que, na opinio do entrevistado, impediriam ou dificultariam a
aprendizagem. importante ressaltar que esta identidade fundada em opinies
genricas, sem embasamento cientfico, que apenas refletem o senso comum e
preconceitos estabelecidos. Apenas como exemplo, como identificar, nas falas
abaixo, qual a da professora, a do psiclogo, a do mdico e a da fonoaudiloga?
"Hiperativa criana com problema neurolgico. No pra, nada a satisfaz, distradas, dispersas,
incomodam ..."
"Dislexia uma doena neurolgica, que se caracteriza pela grande dificuldade em aprender a ler e escrever."
"As crianas no conhecem, no discriminam, no tm seqncia de idias, no tm coordenao motora."
"A hiperatividade uma doena neurolgica que dificulta a aprendizagem."

Ou, ainda, quem o mdico, quem a nutricionista e quem a professora?

"A m alimentao a causa do fracasso escolar, porque a desnutrio afeta o crebro."
"As conseqncias da desnutrio, como de se esperar, so desastrosas para o futuro escolar, j que este tem
sua capacidade mental lesada."
"Uma criana desnutrida j nasce com seqelas, com pouco potencial, no recuperando condies necessrias a
um melhor desenvolvimento da aprendizagem."

Todas as falas so de todos, na medida em que no se diferenciam. Qualquer

profissional poderia ter falado cada uma delas.
Na concepo dos profissionais ouvidos, seja da educao ou da sade, sade e
doena emergem como estados absolutizados, sem modulaes, sem mediaes.
Falam de entidades, as mais complexas e controversas2, com uma aparente
tranqilidade que preocupa, ainda mais se se lembrar que se trata de profissionais
de nvel universitrio, considerados especialistas nos assuntos em pauta. A anlise
um pouco mais aprofundada dos discursos permite entrever que a tranqilidade
advm do fato de que refletem preconceitos e formas de pensamento cristalizadas
e no conhecimentos cientficos, como seria lcito supor.
Neste texto queremos destacar um aspecto: a forma como as crianas so
avaliadas.
Um dos passos previstos na pesquisa consistia em solicitar aos professores que
indicassem os alunos, em sua sala de aula, que no seriam aprovados ao final do
ano e por quais motivos. Nesta etapa, novamente, as causas referidas foram
centradas essencialmente na criana. Assim, o deslocamento de uma questo
institucional, poltica, para o plano individual, pde ser percebida tanto nos
momentos em que se abordavam questes educacionais em um plano mais amplo e
genrico, como quando se falava de uma criana especfica. Aqui, tambm,
destacam-se as causas de ordem biolgica: para a maioria das crianas apontadas
como reprovadas ao final do ano, a justificativa era alguma doena que, na opinio
da professora, impedia ou dificultava sua aprendizagem.

A partir da, selecionamos setenta e cinco crianas para serem avaliadas

clinicamente. A seleo foi feita no aleatoriamente, de forma a incluir todas as
doenas referidas; dentro de cada uma, foram selecionadas as crianas sobre as
quais as falas das professoras fossem as mais significativas. Merece ser destacado
que vrias das crianas escolhidas j haviam passado por vrios profissionais de
sade, j tendo recebido um diagnstico.
A consulta tinha uma nfase especial, alm dos dados habituais da anamnese
mdica, na recuperao da histria de vida da criana; de sua histria de
desenvolvimento neuro-psico-motor e cognitivo; da histria de relaes da criana
e da famlia com a instituio escolar; de expectativas e opinies sobre o
desempenho escolar; das repercusses do fracasso escolar. Alm disto,
destacaram-se os caminhos que a criana j havia percorrido no interior do sistema
de sade, pelo problema do mau rendimento escolar, com procedimentos,
diagnsticos, tratamentos e resultados.
E aqui surge o tema deste texto. Frente s crianas, face deciso de avali-las, do
ponto de vista intelectual e neuro-motor, como avali-las? Como avaliar uma
criana? Com quais instrumentos? A partir de que parmetros? Portando que
concepes tericas sobre normalidade? Em outras palavras, olhar o qu, a partir
de que lugar?
A resposta mais fcil - o uso de instrumentos tradicionais, testes padronizados estava a priori descartada por nossa experincia prvia, tanto em atividades
profissionais propriamente ditas, como na docncia. Os testes padronizados trazem
alguns equvocos conceituais, decorrentes de sua prpria concepo: a crena na
possibilidade de se avaliar o potencial intelectual de uma pessoa. Acreditamos que
este o ponto central deste debate. possvel avaliar o potencial intelectual de
algum?
Afastemo-nos do assunto inteligncia. O distanciamento do objeto em controvrsia
permite certa proteo emocional, que pode nos ajudar a apreender certas nuances
com mais facilidade, com menores conflitos. Centremos a reflexo na questo
especfica do potencial. possvel avaliar o potencial de algum?
Como modelo de entendimento, podemos tomar algo facilmente mensurvel no ser
humano, desprovido de controvrsias: a estatura. possvel avaliar o potencial de
estatura de algum? Qual o significado de potencial de estatura? A herana
gentica dessa pessoa, isto , o mximo de altura que ela poder atingir, se o
ambiente em que vive, sua qualidade de vida, suas condies de sade etc
propiciarem tal condio que seja possvel que essa herana gentica se expresse
totalmente. Em outras palavras, uma situao em que o ambiente fosse,
teoricamente3, to adequado que o gentipo (herana gentica) fosse igualado, em
perfeio, pelo fentipo (expresso da interao entre o gentipo e o ambiente).
O que representa, ento, a estatura de uma pessoa? Seu fentipo, ou seja, a
expresso de seu potencial. inegvel que esse potencial constitui um substrato
essencial para a altura da pessoa, porm a altura final no ser jamais um reflexo
linearmente unvoco do potencial. Como saber quantos milsimos de centmetros eu
perdi naquelas trs semanas em que tive varicela e no queria comer nada?
Quantos centsimos perdi naquela primeira desiluso amorosa, inesquecvel, em
plena adolescncia? Impossvel saber.
A medida a que temos acesso apenas a expresso do potencial, jamais o
potencial. Mesmo quando se fala em estatura, sem dvida uma medida mais fcil.
No s fcil, como ainda com outro elemento que poderamos chamar de elemento

de simplificao: o potencial de altura apenas pode-se expressar em uma direo,

um nico sentido. A pessoa cresce ou no cresce, em dimenso nica, linear.
Por que estamos falando aqui em estatura? Para que se apreenda que, mesmo
naquilo que seria mais tranqilo, no temos acesso ao potencial das pessoas,
apenas expresso do potencial.
Iniciemos o retorno ao objeto central deste texto. Porm, paulatinamente, fazendo
uma parada em um ponto intermedirio, pois ainda necessrio certo
distanciamento.
Pensemos na avaliao da coordenao motora, por exemplo. Muito mais simples
que inteligncia, porm j mais complexa que altura.
J estamos admitindo que o que avaliamos no o potencial de coordenao
motora, se que podemos chamar assim, mas a expresso desse potencial, a
coordenao motora que se nos apresenta. Se quisermos maior rigor, poderemos
dizer que no temos acesso ao desenvolvimento neuro-motor (que alguns autores
chamam de maturidade neurolgica), base para a coordenao motora, mas
apenas s formas de expresso desse desenvolvimento.
Ressalte-se que agora j estamos falando em formas de expresso, enquanto para
estatura frisamos que se tratava de medida unidimensional. Por que a diferena?
Porque a mesma coordenao motora pode-se expressar em infinitas atividades do
homem, sem hierarquia "neurolgica" entre elas, apenas diferentes em relao ao
significado prtico da atividade e ao valor social atribudo a ela.
Concretamente, qual a diferena entre desenhar com lpis e papel e construir uma
pipa? Em termos de coordenao viso-motora, nenhuma.4 Diferem pelo uso que a
criana pode fazer da pipa e da cpia. Diferem, principalmente, porque necessitam
de outros requisitos para sua execuo, no apenas da coordenao viso-motora.
Para a pipa, por exemplo, a criana deve ter uma boa discriminao visual para
cores, pois no se costuma encontrar pipas com combinaes aberrantes de cores,
do ponto de vista esttico. Porm, o requisito essencial que queremos destacar aqui
a necessidade de j saber fazer. Ou, de ter aprendido.
Uma atividade ensinada, estimulada, quando valorizada no grupo social, quando
se integra ao conjunto de valores sociais, histricos, culturais, polticos de um
determinado grupo. Valores de classe.
Para uma criana fazer uma pipa, necessrio coordenao viso-motora e
pertencer a um grupo em que tal atividade seja valorizada, onde se fazem pipas,
onde se ensina a fazer pipas, onde fazer bem pipas elemento diferenciador.
Para uma criana copiar uma cruz com lpis e papel, necessrio coordenao
viso-motora e pertencer a um grupo social onde se escreve, onde se l, onde
existem lpis e papel, onde se ensina desde cedo a brincar com lpis de cor, com
livros, onde ler e escrever bem elemento diferenciador. Em outras palavras, onde
existe um contato ntimo e no-traumtico com lpis e papel.
Algumas crianas fazem pipas, outras desenham. Ambas com a mesma
coordenao motora. Cada uma com expresses diferentes da mesma coordenao.
Expresses cuja aquisio estimulada, direcionada por valores de sua pertena
social. Qual das duas atividades melhor representa a coordenao viso-motora,
qual deve ser eleita como parmetro de normalidade? Nenhuma pode ser

considerada a melhor, na medida em que ambas so apenas expresses diferentes,

sem hierarquia entre si, de uma mesma coordenao, qual no se tem acesso.
Ao se preconizar o emprego de testes padronizados para avaliar a coordenao
motora, fica implcito que se acredita no acesso coordenao motora em si, o que
permitiria identificar que uma das tarefas seria superior outra, dentro de uma
hierarquia neurolgica. Como nenhuma tarefa fornece ao pesquisador - ou, ao
profissional - a chave para esse acesso, podemos afirmar que se est transitando
no mais pelo campo do conhecimento, mas pelo terreno de opes, de escolhas do
profissional. Seria razovel, ento, supormos que essas escolhas abrangessem
diferentes formas de expresso, isto , alguns testes elegessem desenhar uma cruz
com lpis e papel e outros definissem que fazer uma pipa seria o parmetro de
normalidade. O carter ideolgico da opo revela-se pela constatao de que as
preferncias sempre recaem sobre as formas de expresso encontradas nas classes
sociais privilegiadas.
Existe ainda outro ponto provocativo, quando se trata de desenvolvimento neuromotor, seja coordenao motora, equilbrio dinmico, esttico etc. Quando se
avalia, seja qual for o objeto desta avaliao, no se tem acesso ao objeto em si,
sempre apenas s suas formas de expresso. Entretanto, mesmo o acesso s
formas de expresso do objeto de avaliao pode ser indireto. Quando observamos
uma criana fazendo pipa, desenhando, escrevendo, andando de bicicleta,
correndo, subindo em rvores, o que vemos exatamente isto: uma criana
fazendo pipa, desenhando, escrevendo, andando de bicicleta, correndo, subindo em
rvores. No temos a capacidade pretendida de observar sua coordenao motora,
seu equilbrio, sua discriminao visual etc. Temos acesso, basicamente, a seus
movimentos; rigorosamente, o que podemos avaliar diretamente resume-se a
movimentos. A partir da, desta observao direta dos movimentos, luz de
referenciais conceituais, deduzimos teoricamente a coordenao, o equilbrio etc.
Perceber e assumir os limites do olhar coloca limites pretenso avaliatria. No
podemos deixar de registrar que a no-percepo de limites pelos avaliadores
costuma chegar a tal ponto que eles no apenas acreditam em seu acesso direto ao
objeto da avaliao, como tambm no acesso s intenes de quem est sob
avaliao. Anotaes sobre as intenes de quem est sendo avaliado, geralmente
negativas, com destaque para a agressividade, so freqentes nos laudos,
evidenciando a carga de juzos de valor incorporada avaliao, ao diagnstico.
Aps este breve distanciamento para espaos menos infiltrados passionalmente,
podemos retornar ao ponto central deste texto: a avaliao intelectual.
Se se acredita na impossibilidade de acesso ao potencial de objetos mais facilmente
mensurveis, como a estatura, ou mais facilmente avaliveis, como o equilbrio e a
coordenao motora, como se pode pretender avaliar o potencial intelectual de uma
pessoa?
O instrumento padronizado, o teste, fundamenta-se na concepo de que uma
determinada forma de expresso constitui a chave de acesso ao potencial. No
relevante, neste debate, se se acredita ter acesso direto ao potencial ou que uma
determinada forma de expresso seja superior s demais; ambas as crenas
apenas justificam o fato de que o teste elege uma forma de expresso como a
nica que merece ser considerada. Isto vale tanto para os testes mais simples de
equilbrio, como para os mais sofisticados, no campo das funes intelectuais
superiores, exatamente o campo onde o conhecimento mais complexo, mais
controverso, o que diferencia o ser humano das outras espcies.

Um dos muitos pontos polmicos nas discusses sobre desenvolvimento intelectual

reside em saber se o conceito de potencial, no sentido de mximo que pode ser
atingido, aplicvel s funes intelectuais do homem. Isto , se existiria
uma inteligncia mxima que uma determinada pessoa poderia desenvolver, esse
mximo sendo determinado biologicamente, por seu patrimnio gentico; por seu
gentipo, enfim.
Os autores que defendem a determinao gentica da inteligncia parecem
desconsiderar o fato de que o pensamento est intrinsecamente vinculado ao e,
assim como o conhecimento cientfico, suas possibilidades de avano esto
definidas e limitadas, para a maioria dos homens, pelas necessidades e
possibilidades concretamente colocadas a cada momento histrico. Assim, pode-se
imaginar que, para a humanidade em geral, exista um mximo de desenvolvimento
intelectual que pode ser atingido, porm um mximo que determinado pelas
condies concretas daquela sociedade, em termos histricos, culturais e do prprio
grau de desenvolvimento intelectual. Um mximo possvel que determinado, em
ltima instncia, pelo modo de produo. Assim, a cada momento histrico,
o mximo possvel de inteligncia que pode ser desenvolvido seria necessariamente
menor que o mximo possvel do momento subseqente. O prprio avano do
pensamento, do conhecimento coloca novas possibilidades, derruba limites
anteriormente postos ao desenvolvimento intelectual.
O desenvolvimento de uma criana no ltimo quinqunio do segundo milnio no
pode ser comparvel ao de uma que tenha vivido h quarenta anos. No
necessariamente ela mais inteligente, do ponto de vista gentico (pois bvio
que no se pode negar o substrato biolgico da inteligncia), apenas est vivendo
em outro espao social e geogrfico, outro espao intelectual, que lhe permite um
outro patamar de desenvolvimento.
Da mesma forma que no se pode comparar crianas que vivem em classes e
grupos sociais com valores distintos, mesmo que vivam num mesmo espao
geogrfico e temporal, no se pode pretender comparar crianas que vivam em
espaos temporais e, portanto, histricos e sociais distintos. E vice-versa...
No se pode ignorar que em plena virada do sculo, existem crianas cujas
condies concretas de vida esto mais distantes dos benefcios produzidos pelo
desenvolvimento cientfico e tecnolgico atual do que outras crianas que viveram
h dcadas... O que no significa que sejam menos inteligentes, apenas
apresentam um desenvolvimento cognitivo conformado por suas necessidades e
possibilidades concretas, pelo bloqueio de seu acesso aos bens culturais.
No se est pretendendo tecer elogios pobreza, ao contrrio. O que se est
colocando que esse mximo de inteligncia possvel construdo histrica e
socialmente. Isto totalmente diferente de se afirmar que haveria uma
determinao gentica, linear, exclusiva, desse mximo ou, como se costuma falar,
do potencial intelectual. Assim como o desenvolvimento das possibilidades de
pensamento histrico, o olhar dirigido s possibilidades de pensamento de uma
criana necessita ser historicamente focalizado.
A barreira imposta, cultural e politicamente, s possibilidades de desenvolvimento
de crianas normais que deve ser objeto de anlise, na busca de modos de
enfrentamento e superao, e no o seu produto - a diferena construda entre
crianas - transformado em mais uma justificativa para a desigualdade social. A
desigualdade, as diferenas de possibilidades de pensamento, a barreira imposta
enfim, no so fenmenos naturais, no pertencem ao mundo da natureza mas ao
mundo dos homens. A naturalizao da desigualdade imposta aos homens requer o

ocultamento da discriminao racial, social ou de gnero, sob a aparncia de

conhecimento cientfico, alicerado no campo da Biologia, mais especificamente na
gentica. A transferncia de pressupostos da teoria darwinista - o evolucionismo e a
seleo natural - para o entendimento de fenmenos que ocorrem nas sociedades
humanas constitui o terreno onde se fundam as teorias que tentam justificar a
discriminao entre os homens. E neste ponto no podemos esquecer que Galton, o
idealizador dos testes de inteligncia, tinha por objetivo a seleo dos mais capazes
para o aprimoramento da espcie humana, em postura explicitamente eugenista;
primo de Darwin, Galton considerado um dos criadores do darwinismo social e at
hoje os testes de inteligncia fundam-se no eugenismo e no social-darwinismo.
O social-darwinismo representa uma das primeiras contribuies da cincia
moderna para a racionalizao da desigualdade - e mesmo da crueldade -,
oferecendo-lhe uma aparncia racional e justa, decente. Afinal, a maioria das
pessoas no gosta de se sentir - ou saber - malvado, demonizado; portanto,
preciso que ele acredite que est fazendo o melhor possvel, o correto. A crena
no determinismo biolgico permite acreditar, sem conflitos, que a vida de um
homem est definida por seus genes; da, os fenmenos sociais - tanto os
considerados bons como os ruins - seriam conseqncia da constituio gentica
dos homens que integram essa sociedade, ou esse grupo social. Assim, a sociedade
seria determinada biologicamente, pela simples somatria dos atributos biolgicos,
individuais de seus membros. Entende-se porque o determinismo biolgico (ou
biologizao da sociedade) parceiro inseparvel do reducionismo, que pretende
que as caractersticas de qualquer coisa, seja no plano do mundo da natureza ou do
mundo social, podem ser explicadas apenas pela somatria das caractersticas de
suas partes. Do mesmo modo que as propriedades de uma molcula complexa
como a protena poderia ser explicada pelas propriedades das molculas mais
simples que a compem5 - e, em ltima anlise, pela somatria dos tomos,
eltrons, quasares etc - as sociedades humanas seriam entendidas como a simples
somatria dos atributos dos homens que a integram, o que, no limite, significa
dizer que as sociedades humanas se explicam pela somatria dos tomos, prtons
etc, que compem o corpo biolgico de cada um de seus membros.
Pretender explicar o todo pela simples soma de suas partes ou, pior, entender o
todo pelo entendimento de uma de suas partes: essa a caracterstica do
reducionismo.6 Sem ele, a determinao biolgica perderia muito de sua fora
explicativa.
Podemos ousar perguntar se o prprio desenvolvimento no constitui um fator de
maior diferenciao anatmica do crebro. O nmero de sinapses, por exemplo,
que se considera to ou mais importante que o nmero de neurnios, no sofre
interferncias das experincias de aprendizagem pelas quais uma criana passa?
Esta uma pergunta para a qual ainda no se pode construir respostas
adequadamente fundamentadas, pois se encontra alm dos limites atuais impostos
ao pensamento humano e, portanto, ao conhecimento. Configurando uma espiral,
estes limites so definidos at mesmo pela inexistncia de mtodo e instrumental
apropriados, que, por sua vez, s podero ser desenvolvidos a partir de um outro
patamar de conhecimento.
Admitir a possibilidade de que a biologia seja modulada pelas condies de vida, no
campo da inteligncia, como alis j se comprovou em inmeros outros campos,
significa excluir o determinismo biolgico do campo do conhecimento cientfico,
atribuindo-lhe o espao que lhe de direito: o dos discursos ideolgicos.
Mesmo admitindo o substrato biolgico das funes intelectuais, no se pode
ignorar que tudo a que temos acesso, tambm no campo de inteligncia, de

cognio, de aprendizagem, resume-se a expresses. Expresses que trazem em si,

indelveis, as marcas da histria de vida da pessoa e de sua insero social.
A inteligncia no constitui uma abstrao; significa, inclusive, capacidade de
abstraes, porm ela em si no algo abstrato. Como avali-la,
descontextualizada da vida, isto , tornada abstrata? A inteligncia abstrata, meta
de inmeros pesquisadores, no existe na vida real das pessoas; consiste apenas
em uma categoria terica. A inteligncia abstrada s existe no pensamento clnico,
que precisa se distanciar das particularidades, da individualidade, na busca do
repetitivo que permita a classificao.
Aqui, necessrio nos determos, mesmo que brevemente, sobre o mtodo clnico.
A Clnica, segundo Foucault, precisa silenciar o corpo do outro (o corpo do doente),
mesmo o corpo biolgico, para poder apor sobre ele seu olhar. No corpo do outro
silenciado, no subsistem as particularidades, apenas as repeties. Para observar
a doena, decifrar seus signos, a Clnica abstrai o sujeito doente, fixando seu olhar
sobre seu corpo, o corpo doente. Em outro movimento, abstrai esse corpo doente,
abstrai o corpo doente do doente, buscando olhar ocorpo doente genrico que
existe na mentalidade mdica e que Foucault denomina corpo doente do mdico.
O mtodo clnico construdo no decorrer de um curto perodo de tempo,
aproximadamente cinqenta anos, no final do sculo XVIII e incio do XIX, em que
coexistiram algumas concepes distintas sobre a doena. Coexistiram e se
sucederam, com conflitos mais de ordem passional, por disputas entre seus
seguidores. Reajustes do olhar, mudanas de foco, de local, que representam
mudanas conceituais importantes, porm jamais cortes epistemolgicos. Sem
rupturas, o mtodo clnico atual traz em si elementos de todos os que o
precederam.
A medicina classificatria, ou medicina das espcies, constitui a forma de
pensamento mdico que precede cronologicamente o mtodo clnico, tornando-o
historicamente possvel; por sua vez, no mtodo clnico, persistiro elementos da
medicina das espcies. Nela, descobrir uma semelhana permite decifrar a
disposio inteligvel das doenas, desvelando o princpio da criao, a ordem geral
da natureza. A aplicao do modelo botnico ao conhecimento mdico transforma o
princpio de analogia das formas em lei de produo das essncias; como se a
percepo mdica, estabelecendo semelhanas e filiaes, se comunicasse com a
ordem ontolgica que organiza o mundo da doena. As doenas representam
espcies naturais e ideais. Naturais, porque enunciam verdades essenciais. Ideais,
porque nunca se apresentam sem alguma alterao, algum distrbio.
A principal perturbao trazida com e pelo prprio doente. (...) o doente acrescenta, como perturbaes, suas
disposies, sua idade, seu modo de vida e toda uma srie de acontecimentos que figuram como acidentes em
relao ao ncleo essencial. Para conhecer a verdade do fato patolgico, o mdico deve abstrair o doente. (...)
No o patolgico que funciona, com relao vida, como uma contranatureza, mas o doente com relao
prpria doena. (Foucault, 1980, p.6-7).

No interior desta concepo, o doente tido como uma perturbao, que atrapalha
a manifestao da essncia da doena. Tambm o mdico visto como um possvel
fator de conturbao, se no pautar sua interveno por uma obedincia estrita
ordenao ideal da nosologia: o olhar do mdico deve dirigir-se no ao corpo
concreto do doente sua frente, mas a intervalos, lacunas e distncias, em que
aparecem os signos que permitem distinguir entre uma doena e outra, as
verdadeiras e as falsas, as legtimas e as bastardas, as malignas e as benignas. A
interveno do mdico, se inoportuna, precoce, pode contradizer e confundir a
essncia da doena, tornando-a irregular e, portanto, intratvel.

Mdicos e doentes so estranhos ao espao racional da doena; so apenas

tolerados como confuses que no se pode evitar.
O paradoxal papel da medicina consiste, sobretudo, em neutraliz-los, em manter entre eles o mximo de
distncia, para que a configurao ideal da doena, no vazio que se abre entre um e outro, tome forma
concreta, livre, totalizada enfim em um quadro imvel, simultneo, sem espessura nem segredo, em que o
reconhecimento se abre por si mesmo ordem das essncias. (Foucault, 1980, p.8).

No difcil identificar a as razes da eterna busca da objetividade e da

neutralidade pela medicina, que conforma a transformao da relao mdicopaciente, relao sujeito-sujeito por essncia, em relao sujeito-objeto e, no limite
extremo da competncia pretendida, em relao objeto-objeto.
A consulta mdica, ao contrrio do que pretendem os que tentam adequ-la ao
tempo da tecnologia e da informtica7, no constitui instrumento objetivo ou
neutro. Sua riqueza reside, exatamente, na subjetividade, elemento inerente e
indispensvel s relaes entre pessoas. E a consulta precisamente uma relao
entre pessoas; uma relao especfica, porm entre pessoas. Uma relao de busca
de conhecimento, sujeito-sujeito e no sujeito-objeto.
Pretender transformar a consulta em instrumento objetivo significa empobrec-la,
restringir suas possibilidades, na tentativa de transformar um
dos sujeitos em objeto. Porm, mesmo a, empobrecida e limitada, no se
transforma em objetiva, pois sempre haver pelo menos um sujeito que, mesmo
inadvertidamente, mesmo inconscientemente, continuar imprimindo suas prprias
marcas a cada ao sua, continuar conformando suas atitudes, posturas,
propostas, a partir de sua histria, suas concepes e opes, enfim, do lugar que
ocupa e de onde olha o mundo.
Assumir a inerncia da subjetividade a toda ao humana e, da, aprender a
reconhec-la em cada um de seus atos, aprender a explor-la, significa enriquecer
o instrumental da consulta mdica, colocando-a em outro patamar de qualidade.
Nem objetiva, nem neutra. A crena na neutralidade da relao que se estabelece
em uma consulta mdica pressupe a capacidade do mdico de abdicar, nesse
momento, de suas convices, seus interesses, sua disponibilidade, seus desejos,
isto , transformar-se, ele prprio, em objeto, construindo, assim, uma relao no
mais sujeito-sujeito, nem mesmo sujeito-objeto, mas simplesmente objeto-objeto.
Assumir a prpria subjetividade e a no-neutralidade como elementos inerentes a si
mesmo, dos quais no se pode apartar em momento algum, constitui passo
essencial para explorar toda a potencialidade da consulta, construindo o que lhe
fundamental: a objetivao. Da interao, complexa, entre conhecimento e
subjetividade, constri-se a objetivao8, que implica em utilizar, com rigor, os
instrumentos tericos e tcnicos mais adequados ao processo de aproximao da
realidade.
O mtodo clnico, subseqente medicina classificatria e medicina das
epidemias, s pde se constituir, no incio do sculo XIX, pela emergncia do olhar
mdico no campo dos signos - ou sinais - e sintomas. O olhar clnico simboliza um
olhar que sabe e decide e, portanto, pode reger. Para se constituir como tal, precisa
aprender a ver, isolar, reconhecer diferenas e semelhanas, agrupar, classificar;
classificar no mais segundo asantigas noes da medicina das espcies, mas
sempre uma forma de classificao. Para classificar corretamente, o olhar deve
apreender todas as caractersticas, tendo agora por cho os conceitos de
normalidade e de desviante.

A formao do mtodo clnico representa grande mudana conceitual, no

simplesmente no modo de agrupar e classificar, mas, fundamentalmente, no
prprio olhar, nas relaes que ele passa a estabelecer com a doena, constituindoa e, ao mesmo tempo, sendo por ela constitudo. Alm disso, nessa poca que a
relao do olhar mdico com a linguagem ser mais estreita; da, o olhar clnico
representa uma ntima interao com os campos lingsticos, distinguindo signos e
sintomas entre si e, mais ainda, em relao doena.
O sintoma refere-se s formas de apresentao imediata da doena; as formas
mais visveis e que se mostram espontaneamente ao olhar. Tosse, febre, dores so
a transcrio mais imediata e visvel da natureza da doena, que jamais se coloca
diretamente em visibilidade. A doena desenvolve um jogo de
desvelamento/ocultamento sob os sintomas, um jogo de claro/escuro, de
visvel/invisvel. O signo, ou sinal, em contraste, no se mostra diretamente,
precisa ser encontrado, reconhecido. Alm do limiar da visibilidade, o signo anuncia
o que j ocorreu, o que ocorre e o que ainda vai ocorrer, revelando, assim, o
tempo.
A clnica funda, assim, uma dupla estrutura de saber, de linguagem: as formas
visveis revelam suas razes no campo do invisvel e, ao mesmo tempo, antecipam o
invisvel.
...doravante o significante (signo e sintoma) ser inteiramente transparente ao significado que aparece, sem
ocultao ou resduo, em sua prpria realidade, e que o ser do significado - o corao da doena - se esgotar
inteiramente na sintaxe inteligvel do significante. (Foucault, 1980, p.102-3).

A estrutura lingstica conformando o pensamento. O pensamento clnico prope-se

a construir uma linguagem que revele a ordem da verdade, tornando enuncivel o
visvel, tornando visvel o prprio tempo, que se integra ao discurso mdico. Essa
estrutura lingstica faz desaparecer a oposio entre tempo e natureza, entre o
que anuncia e o que se manifesta. Anulam-se as diferenas entre a doena em si,
seus sinais e sintomas. A linguagem conforma, ento, um novo modo de pensar em
medicina, em que os sintomas e signos se constrem como significantes totais, sem
resduos, da doena significada que, escapa, assim, do jogo entre o visvel que a
torna invisvel e do invisvel que a faz vista.
O olhar do clnico (...) pressupe uma idntica estrutura de objetividade: em que a totalidade do ser se esgota
em manifestaes que so seu significante-significado; em que o visvel e o manifesto se unem em uma
identidade pelo menos virtual; em que o percebido e o perceptvel podem ser integralmente restitudos em uma
linguagem cuja forma rigorosa enuncia sua origem. (Foucault, 1980, p.109).

No poderiam ser a percebidas razes epistmicas da pretenso de tudo poder

avaliar, a tudo ter acesso, percebida nas cincias da vida e, mesmo, nas cincias do
homem? As atividades de avaliar/classificar seriam comprometidas, impedidas
mesmo, se no se fundassem na crena de que o visvel desvela totalmente o
invisvel, ou seja, se no se fundassem na abolio do jogo de claro/escuro,
ocultamento/desvelamento, visvel/invisvel. Abole-se a invisibilidade de certos
campos ao olhar clnico. A total identidade entre significado e significante constitui
pressuposto essencial dos testes padronizados, principalmente os de inteligncia.
Posteriormente, pela incorporao da estatstica, as incertezas do saber clnico
sero substitudas pela certeza decorrente da multiplicidade inteiramente
percorrida de fatos individuais. A individualidade dissolvida em uma determinada
concepo de coletivo, de quantidade. A individualidade, o indivduo, o doente
integram um campo marginal ao saber clnico. Continuam, assim, marginais ao
pensamento mdico desde seus primrdios.

... a visibilidade do campo mdico adquire uma estrutura estatstica e (...) a medicina se d como campo
perceptivo no mais um jardim de espcies, mas um domnio de acontecimentos. (Foucault, 1980, p.116).

No cho em que a clnica soberana, o olhar clnico soberano. Saber olhar

condio para o saber, saber que ir constituir o olhar... Um olhar que, para poder
ser exercido, necessita silenciar o que v. Porm, de onde falamos quando
afirmamos que o olhar clnico silencia o corpo doente do doente?
Ao abstrair o doente, em sua individualidade, de seu campo perceptivo, do visvel;
ao considerar a doena como um acontecimento em uma srie, a medicina ir
debruar seu olhar apenas sobre o genrico, o fato repetitivo - buscando as
repeties para enxergar o genrico - afastando de seu campo visual tudo que
possa perturbar a percepo desse genrico. A individualidade de cada sujeito,
doente ou sadio, continua sendo o principal fator de perturbao para o olhar
clnico, que precisar, ento, para poder se exercer, silenciar o corpo doente do
doente, fixando-se no corpo doente genrico, presente apenas no pensamento
mdico, isto , no corpo doente do mdico.
A medicina ainda no resulta do encontro do mdico com o doente.
O olhar se realizar em sua verdade prpria e ter acesso verdade das coisas, se se coloca em silncio sobre
elas, se tudo se cala em torno do que v. O olhar clnico tem esta paradoxal propriedade de ouvir uma
linguagem no momento em que "percebe um espetculo." (Foucault, 1980, p.122).
Acima de todos estes esforos do pensamento clnico para definir seus mtodos e suas normas cientficas plana
o grande mito de um puro Olhar, que seria Linguagem: olho que falaria. (Foucault, 1980, p.130).

Na pretenso de acesso privilegiado inteligncia de uma outra pessoa atravs de

tarefas padronizadas, descontextualizadas de sua vida, a Psicologia revela seu
alicerces no campo da Clnica. Para avaliar uma pessoa, precisa afastar os
acidentes, as perturbaes para poder olhar apenas sua inteligncia. Isto , precisa
abstrair sua vida, seus desejos, seus sonhos, suas possibilidades concretas, enfim,
sua condio de sujeito historicamente determinado; abstrai a criana para poder
olhar a inteligncia da criana. Porm, isto no basta, pois a criana ainda insiste
em perturbar, em tentar manifestar sua singularidade e, para classificar,
imprescindvel buscar as repeties, anulando o que singular; necessrio, ento,
um outro movimento, que permita Clnica Psicolgica apor seu olhar sobre
a inteligncia genrica, construda na mentalidade da Psicologia, olhando assim
ainteligncia da criana do psiclogo. Ao propor tarefas padronizadas a Clnica
Psicolgica silencia a criana, nega-lhe a voz para que no fale de si prpria, de sua
vida, no tenha a pretenso de ser sujeito. Tambm aqui, assim como na consulta
mdica, a relao entre dois sujeitos, pela pretenso da neutralidade e
objetividade, transformada em relao objeto-objeto.
Sendo a Psicologia um campo de conhecimento fundado no mtodo clnico, as
anlises de Foucault sobre a Clnica podem ser aplicadas tambm a ela, assim como
a todos os campos da sade, apesar de dolorosas para os profissionais dessas
reas, pouco habituados a seus estudos sobre a genealogia do poder. Da decorre
que tambm a Psicologia olha as pessoas como doentes, buscando nelas seus
defeitos, suas doenas; os testes de inteligncia, mais especificamente, olham a
inteligncia que falta pessoa, ou melhor, a inteligncia que falta ao doente. Assim,
para sermos fiis ao pensamento de Foucault, devemos empregar sua linguagem,
no tentando suaviz-la: a corrente da Psicologia que defende o uso de testes
padronizados, abstrai o sujeito, sua vida, e o v como doente; nele busca olhar
apenas a inteligncia do doente; em um giro do olhar, em nova abstrao, fixa-se
na inteligncia doente do doente e, por fim, tenta olhar a inteligncia doente
genrica ou inteligncia doente do psiclogo.

A pretenso de olhar a inteligncia genrica, mediada pela abstrao do sujeito,

revela-se ainda na desconsiderao do fato de que toda situao de teste
artificial, geradora de tenso, podendo interferir com o desempenho nas provas. A
crena no acesso direto ao potencial de inteligncia atravs de testes padronizados
- que significa, em outras palavras, o acesso inteligncia genrica, abstrada,
inteligncia doente do psiclogo -, conforma a crena de que as circunstncias em
que o teste feito no influenciam os resultados.
Os indicadores de capacidade, de inteligncia, de aprendizagem, ou outras
sinonmias, em instrumentos padronizados, so geralmente conhecimentos prvios.
lgico que para aprender esse conhecimento foi necessrio certo grau de
inteligncia, porm isto no os torna iguais, requisitos e resultados. Da mesma
forma que para fazer pipa no basta ter coordenao motora, mas preciso ter
aprendido, para responder que esmeralda uma pedra preciosa, verde9, no basta
ser inteligente, preciso ter aprendido. Ou, o reverso, no saber fazer pipa no
significa no ter coordenao motora, da mesma forma que no saber que
esmeralda uma pedra preciosa, verde, no significa no ser inteligente.
Os testes fundam-se ainda em uma outra concepo, revelada pela necessidade de
que a criana faa as tarefas na frente do profissional. Apenas aquela tarefa,
elegida pelo pesquisador, e desde que realizada em sua frente, tem valor.
Implicitamente, est dito que as informaes, da pessoa ou de seus responsveis,
no tm valor para o examinador. Se a criana no me provar que tem equilbrio
suficiente para andar de bicicleta, no deverei levar em considerao que ela saiba
andar de bicicleta. Esta desqualificao das informaes - e, por conseguinte, do
outro - oculta-se sob a necessidade de objetividade, confundindo o prprio sentido
da pretensa objetividade. Por outro lado, esta postura revela novamente os
alicerces da Psicologia no pensamento clnico.
Qualquer teste apenas consegue avaliar se a criana possui uma das infinitamente
possveis formas de expresso de uma mesma capacidade. Isto, se a criana quiser
demonstr-lo em uma situao artificial e estressante como qualquer situao de
prova. Nada mais... No mais neutro nem mais objetivo do que qualquer outra
forma de avaliao.
Mudam os nomes dos testes, os autores, alteram-se pequenos detalhes e mantmse a essncia: apenas uma forma de expresso passvel de considerao. As
demais, bem, so as demais... Neste sentido, no vemos diferenas entre os
tradicionais testes de Q.I., os testes de psicomotricidade, as provas piagetianas, o
exame neurolgico evolutivo (ENE, que se prope a avaliar a maturidade
neurolgica) e outros.
Ao assumir que as expresses das classes sociais privilegiadas so as superiores, as
corretas, o que se est assumindo uma determinada concepo de sociedade e de
homem, fundada na desigualdade e no poder, em que alguns homens so
superiores a outros, algumas raas so superiores a outras...
Estes so os pressupostos que subsidiam a elaborao de um instrumento que se
pretende neutro, objetivo e, portanto, aplicvel a qualquer homem, em qualquer
espao geogrfico, temporal e social. Os testes de inteligncia, sempre permeados
de valores dos grupos sociais dominantes, so divulgados como podendo ser
aplicados a qualquer homem, no importa se rico ou pobre, vivendo prximo ao
Central Park, em Nova York, ou na zona rural de Sertozinho. Estudando em colgio
de elite em So Paulo ou sendo filho de bia-fria, e j cortador de cana... Detalhes
como esses, para quem quer acreditar, no so relevantes, pois se est avaliando a
inteligncia, que transcenderia a prpria vida.

O carter ideolgico dos testes de inteligncia (e derivados) ntido, seja pela

anlise de seu prprio contedo, seja pela histria de seus usos e consequncias.
Historicamente, tm servido como elemento a mais para justificar, por um atestado
cientificista, uma sociedade que se afirma baseada na igualdade, porm se funda
na desigualdade entre os homens.
Entende-se, assim, que a nfase seja dada ao que a criana no tem, ao que ela
no sabe, quilo que lhe falta. um olhar voltado para a carncia, para a falha da
criana. quase como se a criana, que est sendo avaliada, precisasse se encaixar
nas formas de avaliao que o avaliador, supostamente inteligente, conhece. Da,
os laudos de falta de coordenao motora para quem faz pipa; de falta de raciocnio
matemtico para feirantes; de falta de ritmo para os que cantam e fazem
batucadas... A prova rgida e previamente estabelecida: se a criana ainda no
sabe, no entende a proposta ou no conhece as regras do jogo, reprovada. A
avaliao pode ser vista como uma perseguio ao defeito da criana; sim, pois
com certeza o defeito s pode estar localizado nela, j que vivemos em um mundo
em que todos pretensamente tm as mesmas oportunidades etc etc.
Em nossa experincia, os testes s tm servido para classificar e rotular crianas
absolutamente normais. J em 1982, dizamos:
So crianas que no passam numa prova de ritmo e sabem fazer uma batucada. Que no tm equilbrio e
coordenao motora e andam nos muros e rvores. Que no tm discriminao auditiva e reconhecem cantos
de pssaros. Crianas que no sabem dizer os meses do ano mas sabem a poca de plantar e colher. No
conseguem aprender os rudimentos da aritmtica e, na vida, fazem compras, sabem lidar com dinheiro, so
vendedoras na feira. No tm memria e discriminao visual, mas reconhecem uma rvore pelas suas folhas.
No tm coordenao motora com o lpis mas constrem pipas. No tm criatividade e fazem seus brinquedos
do nada. Crianas que no aprendem nada, mas aprendem e assimilam o conceito bsico que a escola lhes
transmite, o mito da ascenso social, da igualdade de oportunidades e depois assumem toda a responsabilidade
pelo seu fracasso escolar. (Moyss & Lima, 1982, p.60).

Por todo o exposto, explica-se a deciso a priori de no utilizar esse tipo de

instrumentos em nossa pesquisa, como dissemos logo no incio do texto. As
crianas foram avaliadas, em relao ao desenvolvimento neuro-motor, cognio,
aprendizagem, em referencial conceitual que se ope aos pressupostos tericos dos
testes de inteligncia (e derivados). Em nossa atuao profissional e docente,
temos buscado avaliar as crianas em concepo que inverte -e tenta mesmo
subverter- as avaliaes tradicionais.
Para ns, a premissa que fundamenta toda a avaliao que temos acesso apenas
s expresses do objeto de avaliao, geralmente de forma indireta. Isto posto,
preciso aprender a olhar. Olhar o que a criana sabe, o que ela tem, o que ela pode,
o que ela gosta. No se prope nenhuma tarefa previamente definida, no se
pergunta se sabe fazer determinada coisa, mesmo que seja empinar pipa ou jogar
bolinha de gude. Pergunta-se o que ela sabe fazer. E, a partir da, o profissional
busca, nestas atividades, nas expresses que ela j adquiriu, o que subsidia e
permite estas expresses. Ao invs de a criana se adequar ao que o profissional
sabe perguntar, este quem dever se adequar s suas expresses, a seus valores,
a seus gostos.
Uma criana que gosta de jogar bolinha de gude tem que ter coordenao visomotora; orientao espacial; integrar noes de espao, fora, velocidade, tempo;
sociabilidade, pois no joga sozinha; capacidade de concentrao e ateno; noes
de quantidade; saber ganhar e perder; aprender e memorizar as regras do jogo
etc. Uma criana que fale ao telefone, tem que ter discriminao auditiva. A criana
que gosta de ler, alm de obviamente saber ler, tem memria, concentrao,
discriminao visual, percepo espacial, lateralidade (o sentido da leitura
pressupe a lateralidade), tempo (o que vem antes e o que vem depois) etc. Para a

criana que sabe andar de bicicleta, no podem existir dvidas sobre sua
coordenao motora, equilbrio, ritmo, percepo espacial e temporal, esquema
corporal, lateralidade. Ainda, dominar as regras do jogo com bolinhas de gude no
envolve apenas memorizao de regras, mas a capacidade de abstrao necessria
para o entendimento de como se joga o jogo. Alis, todas as atividades citadas,
assim como quase todas as brincadeiras de crianas pressupem criatividade e
abstrao, ao contrrio do que muitos adultos insistem em negar. Talvez fosse o
caso de nos perguntarmos porque, adultos, nos esquecemos de como ramos
quando crianas e passemos a desqualificar tudo que constantemente elas nos
mostram ser capazes de fazer.
Ao invs de buscar o defeito, a carncia da criana, o olhar procura o que ela j
sabe, o que tem, o que pode aprender a partir da. O profissional tenta, mais que
tudo, encontrar o prisma pelo qual a criana olha o mundo, para ajustar seu prprio
olhar. Sabendo que existem limites para seu olhar, que est sujeito a erros, pois
no est lidando com verdades absolutas.
Esta proposta de avaliao tem um requisito essencial: profissionais mais
competentes, com conhecimentos mais slidos e profundos sobre o
desenvolvimento da criana, sobre o conceito de normalidade, profissionais que no
se satisfaam com vises parciais, estanques, que no tenham medo de suas
prprias angstias. Profissionais que considerem que todos os homens so de fato
iguais, tornados desiguais por uma sociedade dividida em classes, profissionais que
compartilhem o respeito por cada homem, por seus valores, por sua vida. Sem
dvida, mais difcil de ser aplicada do que um teste padronizado; porm, tambm
sem dvida, restitui ao profissional sua condio de sujeito, capaz de enxergar a
criana como outro sujeito.
No se trata, portanto, de uma proposta neutra. Possui um carter poltico, porm
o assume. Nem se pretende objetiva; ao contrrio, assume a subjetividade como
elemento enriquecedor da avaliao. A subjetividade sempre existe, mesmo quando
a negamos; reconhecer sua existncia e importncia, para melhor aproveit-la,
para saber us-la, o elemento que diferencia as duas concepes.
Voltemos s nossas crianas, pesquisa. Avaliadas segundo este referencial, no se
encontrou, em nenhuma, indcios de comprometimento de desenvolvimento neuropsico-motor, ou de desenvolvimento cognitivo, nenhum problema inerente criana
que justificasse seu mau desempenho na escola. Elas exibem um grau de
desenvolvimento compatvel com o que se convencionou chamar de normalidade;
muitas vezes, at superior a esse padro. Apenas o expressam de acordo com os
valores do meio social em que se inserem. Uma expresso que no reconhecida
pela Psicologia e pela Medicina, que no tem valor para mdicos, psiclogos,
fonoaudilogos, psicopedagogos etc. No est inscrita nos instrumentos de
avaliao, nos testes de inteligncia.
Todas so absolutamente normais; ou, pelo menos, eram inicialmente normais...
Expropriadas de sua normalidade, bloqueiam-se. E s mostram que sabem ler e
escrever quando se conquista sua confiana. Na escola, no. Afinal, no foi l que
lhes disseram que no sabem? Crianas normais que, com o passar do tempo, vo
se tornando doentes, pela introjeo de doenas, de incapacidades que lhes
atribuem. At o momento em que, a sim, j precisam de uma ateno
especializada. No pelo fracasso escolar, mas pelo estigma com que vivem. Muitas
j precisariam de um tratamento psicolgico, para reconquistar sua normalidade,
da qual foram privadas. Pela escola, pelas avaliaes mdicas, psicolgicas,
fonoaudiolgicas, que se propuseram a ver apenas o que j se sabia que elas no
sabiam.

MOYSS, M.A.A; COLLARES, C.A.L. Abstracted Intelligence, Silenced Children: The

Evaluations of Intelligence.Psicologia USP, So Paulo, v.8, n.1, p.63-89, 1997.
Abstract: The intelligence tests, which essentially portray the classification of
people, are related to the concept of eugenism. Within these tests, Psychology
establishes parameters of their fundamental clinical reasoning, through the
necessity of abstracting and silencing the subjects in order to place them under a"
clinical regard". In this text, the necessity of subverting these evaluations is put up
for debate, in an attempt to abandon the seeking of faults, and in order to discover
the real child as a historical being.
Index terms: Intelligence. Evaluation. Academic failure. Education. Health.

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Pesquisa apresentada em COLLARES, C.A.L. e MOYSS M.A.A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e
medicalizao. So Paulo, Cortez, 1996.
1

Foge ao escopo deste texto a discusso especfica das relaes entre desnutrio e fracasso escolar, assim
como toda a controvrsia a respeito das disfunes neurolgicas. Para um maior aprofundamento, remetemos a
dois textos de nossa autoria: A histria no contada dos distrbios de aprendizagem, 1992 e Aprofundando a
discusso das relaes entre desnutrio, fracasso escolar e merenda, 1995.
2

Estamos nos referindo a uma possibilidade apenas terica, pois a qualidade de vida dos homens, a qualidade
do ambiente, est, sabidamente, distante deste patamar. Sem dvida, a qualidade de vida da humanidade tem
melhorado constantemente, fato que se reflete no conhecido aumento de estatura a cada gerao, na maioria
dos grupos sociais, denominado acelerao secular do crescimento. Entretanto, ainda estamos longe de sequer
cogitar que a altura das pessoas esteja se aproximando de seu potencial gentico.
3

Talvez fosse mais sensato admitir a possibilidade de que a construo da pipa seja tarefa mais complexa do
que copiar uma cruz; porm, para os propsitos deste texto, podemos aceitar a equivalncia.
4

Pretenso que no se sustenta nem mesmo no mundo natural. Apenas a mudana na ordem seqencial dos
amino-cidos significa uma molcula de protena diferente, com propriedades fsicas, qumicas e funcionais
totalmente diversas.
5

A importncia do pensamento reducionista no campo cientfico muito maior e mais ampla, no se

restringindo s questes aqui apresentadas. Por exemplo, o modelo fundamental de cincia experimental,
baseado em variveis, pressupe que seja possvel alterar apenas uma delas, mantendo as demais inalteradas;
o todo se resume soma das partes que o compem, que podem, portanto, ser isoladas e modificadas de
forma estanque. A essa concepo, contrape-se o pensamento dialtico, que entende ser impossvel abstrair
as propriedades de cada parte, em dissonncia com o todo; ao contrrio, as propriedades de cada parte
decorrem da maneira como esto associadas s demais (assim como de quais so as demais), ou seja, as
propriedades de cada uma das partes se codeterminam, assim como as partes e o todo se determinam
mutuamente.
6

Nos ltimos quarenta anos, tem ocorrido um movimento da medicina em direo valorizao de tcnicas e
procedimentos apoiados em instrumental tecnolgico, que, nessa concepo prescindiriam da interao social
entre sujeitos, representada pela consulta. Privilegiando (e em um quase deslumbramento com) o
aprimoramento tecnolgico, as relaes interpessoais, que subsidiam o ato da consulta, so desvalorizadas no
ensino mdico contemporneo. Esse movimento tem sido objeto de vrios estudiosos, tendo sido denominado
Medicina Tecnolgica por Ceclia Donnangelo; para maior aprofundamento, recomendamos os livros de Lilia
Blima Schraiber, Educao mdica e capitalismo, 1989 e O mdico e seu trabalho, 1993.
7

Em seu livro O Desafio do conhecimento: metodologia de pesquisa qualitativa em sade, 1992, Maria Ceclia
S. Minayo analisa a construo de conhecimentos no campo das cincias sociais, onde se inclui a sade. No se
refere consulta mdica, porm consideramos que sua discusso sobre subjetividade e objetividade em
pesquisa pode ser aplicada consulta.
8

No teste de inteligncia ainda mais usado no Brasil para avaliar crianas em idade escolar, principalmente para
encaminhamento a classes especiais, o Weschler Intelligency Scale for Children (WISC), pergunta-se o que
esmeralda; a ttulo de curiosidade, outra pergunta o que hipoteca...
9