El impacto de la Capacitacin dentro del contexto organizacional

Para las empresas que pretenden mejorar su rendimiento y desarrollar a

su personal, la capacitacin slo es una posibilidad. La capacitacin no slo
tiene que ser efectiva, sino que debe notarse. Puede ser una de las maneras
ms eficaces (y rentables econmicamente) de transmitir habilidades y una
fuerza poderosa para el desarrollo de las compaas. Asimismo, la capacitacin
conduce a un mejor rendimiento en los planos del individuo, el trabajo y la
empresa, y esto se traduce en una ventaja competitiva para esta ltima.
Las empresas normalmente llevaban a cabo la capacitacin para cumplir con
los requisitos indispensables que pide la autoridad, como son:

Elaborar los planes y programas de capacitacin.

Registrar los planes y programas.
Dar capacitacin a los trabajadores por obligacin legal.
Otorgar y registrar las constancias de habilidades de los trabajadores,
etc.

En la actualidad las empresas han hecho conciencia de la importancia que

tiene capacitar a sus empleados, ya que con ello trae ventajas competitivas de
la empresa con las dems; es decir, las compaas saben que para poder ser
competitivos en el entorno donde se desarrollan, ya no slo es importante
contar con la tecnologa moderna, pues la competencia la puede copiar.
Asimismo, los sistemas administrativos y operativos ms eficaces tambin
pueden ser imitados, pero contar con personal de calidad, inteligente y
preparado, es el nico recurso que la competencia no puede hacer. La
capacidad de aprender ms rpido que la competencia es quiz la nica
ventaja sostenible. Una organizacin en aprendizaje permanente, es aquella
que reconoce la importancia de las personas que la componen, fomentan su
pleno desarrollo y crean un contexto en el que puedan aprender.
Existen los siguientes beneficios de la capacitacin:
a) Para la empresa:
Conduce a la rentabilidad ms alta y actitudes ms positivas.
Mejora el conocimiento del puesto a todos los niveles.
Eleva la moral de la fuerza de trabajo.
Mejora la relacin jefe-subordinado.
Incrementa la productividad y la calidad de trabajo.
b) Para el individuo
Ayuda al individuo para la toma de decisiones y solucin de
problemas.
Alimenta la confianza, la posicin asertiva y el desarrollo.
Permite el logro de metas individuales.
Elimina los temores a la incompetencia o a la ignorancia
individual.

Incrementa el nivel de satisfaccin del puesto.

c) Para las relaciones internas y externas:

Mejora la comunicacin entre grupos y entre individuos.
Ayuda en la orientacin de nuevos empleados.
Hace viables las polticas de la organizacin.
Convierte a la empresa en un entorno de mejor calidad para
trabajar y vivir en ella.
Para tener la certeza de contar con una capacitacin realmente confiable
deben considerarse algunos factores determinantes, como los siguientes:
1. Efectividad respecto al costo de la capacitacin, ya que debe estar
contenida en el presupuesto asignado a sta.
2. Contar con el programa deseado y que realmente cubra las
expectativas.
3. La funcionalidad de las instalaciones con que se cuenta, ya que esto trae
consigo un ambiente sano en la aplicacin de la capacitacin.
4. Las referencias y la capacidad de las personas que recibirn el curso,
debido a que esto puede enriquecer an ms el mismo.
5. Las preferencias y aptitud del capacitador, son importantes para que se
adapte con facilidad a las expectativas y orientaciones de los
participantes.
6. Los principios de aprendizaje a emplear, para facilitar la participacin de
los integrantes.
7. Las herramientas y medios de comunicacin en la capacitacin, como:
conferencias, audiovisuales, casetes, dinmica de grupo y casos
prcticos.
Para saber si realmente la capacitacin est siendo efectiva, se tendr que
evaluar bajo los siguientes criterios:
a) Las reacciones de los capacitados al contenido del programa y
proceso en general;
b) Los conocimientos que se hayan adquirido mediante el proceso
capacitacin;
c) Los cambios en el comportamiento que se derive del curos
capacitacin, y
d) Los resultados o mejoras mensurables para cada miembro de
organizacin con menor tasa de rotacin, de accidentes o
ausentismo. (Ver grfica 1).

el
de
de
la
de

Como es de conocimiento viable, es importante desarrollar un programa de

capacitacin debidamente revisado y autorizado por la compaa para poder

aplicarse y satisfacer as las necesidades de capacitacin de los trabajadores.

(Ver grfica 2).
Normalmente, las empresas cuando en realidad tienen un buen programa de
capacitacin y un control estrecho del mismo, manejan un promedio de nivel
de aprendizaje aceptable. (Ver grfica 3).
Para tener un control individual de la aplicacin de la capacitacin en los
trabajadores de la empresa es recomendable estructurar el expediente
individual de cada uno de ellos, que para mayor facilidad de manejo debe
separarse del expediente del trabajador que integra el rea de personal los
documentos con que debe contar tal expediente individual, son:

Descripcin del puesto.

Evaluacin del desempeo.
Registro de escolaridad individual.
Registro de necesidades de capacitacin individual.
Programa de capacitacin individual.
Informa para el seguimiento individual de capacitacin recibida.

El tema de capacitacin es muy amplio e interesante, debido a que involucra el

tipo y la estructura de la formacin y del aprendizaje que deber llevarse a
cabo para el cumplimiento de los objetivos de cada programa de capacitacin,
por lo que en prximos artculos trataremos estos puntos con mayor claridad.

PASOS DE LA EVALUACIN DE LA CAPACITACIN

Normas de Evaluacin

Empleados capacitados
Examen anterior al curso

Examen posterior al curso

Transparencia al puesto

Seguimiento

Grfica 1

PASOS PRELIMINARES EN LA PREPARACIN DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIN

Estructura del programa

Aptitudes, conocimientos, habilida

Programa Real

Evaluacin de Objetivos de Capacitacin

Necesidades

Principios de aprendizaje

Criterio de Evolucin

Evaluacin

Grfica 2
B

Nivel de Aprendizaje
Grfica 3

Tiempo

ESTRUCTURACIN DE UN PLAN DE CAPACITACIN.

Lic. Luis A. Contreras N.
Actualmente las pequeas y medianas empresas tienen el gran reto de
incorporarse a un mercado altamente competitivo, a travs de diferentes
estrategias que pueden ser desde incorporar nuevos modelos de productividad,
hasta implementar proyectos por rea especfica como Ingeniera, que permita la
optimizacin de procesos, la eliminacin de tiempo ociosos, la disminucin de
inventarios de produccin en proceso, etctera.
Todo esto conlleva un gran esfuerzo que debe estar sustentado en una revisin y
restructuracin de funciones del personal. Ya que todo cambio que se quiera
implementar en la empresa implica la adquisicin de nuevos conocimientos,
nuevas habilidad y en la mayora de los casos una nueva actitud individual hacia el
nuevo cambio.
Dentro de esta necesidad de incorporar un nuevo cuadro de conocimientos,
habilidades y actitudes en el personal, surge como una necesidad bsica el
organizar y planear estos cambios a travs de un plan de capacitacin que nos
permita guiar a nuestra empresa hacia el logro de las nuevas metas y objetivos
que se establezcan.
Por lo anterior, el presente artculo tiene como finalidad mostrar un mtodo general
que se sigue para estructurar un plan de capacitacin y al mismo tiempo definir un
esquema general que debe tener con las exigencias actuales de productividad y
calidad.

I. DESARROLLO DEL MTODO PARA ESTRUCTURAR UN

PLAN DE CAPACTIACIN
FASE 1. DIAGNSTICO DE NECESIDADES DE CAPACITACIN.

El inicio de todo plan de capacitacin tiene su fundamento en la deteccin de

necesidades que se pueden clasificar como siguen:
1. Nuevos sistemas administrativos o la incorporacin de nuevos equipos o
maquinaria.
En este punto se requiere valorar el nivel con que cuenta nuestro personal,
comparndolo con el nuevo perfil, de tal que podamos determinar un curso
apegado a una evaluacin concreta y confiable que permita optimizar los tiempos
y recursos de capacitacin.
En algunos casos se imparten los cursos de capacitacin apegados a la duracin
total del curso, sin tomar en cuenta este tipo de diagnstico que permite crear una
matriz de capacitacin para alcanzar en el menor tiempo posible el nivel de
efectividad que requiere nuestro personal.
Por lo general, en este nivel de deteccin existe una necesidad de urgencia y
normalmente se pretende que los nuevos cambios entren en funcionamiento en el
menor tiempo posible.

Nombre
Juan P.
Sal S.
Luis M.
Ral J.
Pedro R.
Ral C.

EJEMPLO DE LA MATRIZ DE
Habilida
Conocimientos
des
A B C D E F
G H I
+ - - + - + + +
- + + + + - + + + - - - + + + - - - + + - - +
+ + - + + + + - + + + + - - - +
Punto sin
+ reforzamiento
Punto que requiere
- reforzamiento

CAPACITACIN
Actitudes
1 2 3 4 5
- - +++
++ - - +
- - ++ ++ - - +++ - - - +++

Est.
28
28
28
28
28
28
168

Tiempo
Real
10 hrs.
12
14
14
6
12
68

2. Problemas de productividad.
En algunos casos los problemas que se presentan en productividad como son,
altos ndices de rechazo del producto, paros continuos de maquinaria, repeticin
frecuente de defectos, etctera.
En los casos del nivel de desempeo en puestos administrativos como puede ser
el de una secretaria que comete continuos errores ortogrficos o en un comprador
con pocas coberturas de sus rdenes de compras. Determinan una valoracin del

perfil establecido y su relacin directa con algn indicador como los mencionados
anteriormente. Por ejemplo:
En el caso del comprador tendramos que relacionar su bajo nmero de rdenes
de compra cubiertas con una habilidad especfica que podra ser su habilidad de
negociacin.
En el caso de los paros de maquinaria puede estar relacionado con una falta de
conocimientos sobre deteccin y correccin de falas hidrulicas.
3. Promociones y transferencias.
El ascenso hacia una nueva funcin o puesto implica incorporar al perfil del
aspirante nuevos conocimientos, lo que exige una evaluacin para determinar sus
reas de mejora para poder llevarlo al nivel de efectividad que se requiere en el
nuevo puesto.
4. Nuevos ingresos.
Es importante en toda organizacin evaluar el nivel con que llega el personal de
nuevo ingreso; en primer trmino para determinar su ingreso a la organizacin, y
en segundo para su ubicacin en el curso que le correspondera de acuerdo con la
estructura del plan de capacitacin que se tenga diseado.

5. Actualizacin en el puesto.
Este nivel de deteccin se basa primordialmente en los cambios que se dan en el
entorno social, econmico y poltico en el que se encuentra la empresa. Por
ejemplo:
Un decreto por parte de la Secretara de Hacienda en cuanto a miscelnea fiscal
implica una actualizacin inmediata del personal del rea financiera, ya que esto
impacta directamente en la empresa.
FASE 2. IDENTIFICACIN DE REAS DE OPORTUNIDADES.
Una vez que se aplic la deteccin de necesidades de capacitacin se procede a
analizar los datos obtenidos para determinar los siguientes aspectos:
a) reas de mejora para cada uno de los participantes, valorando el nivel de
conocimiento, habilidad o actitud con que cuenta el grado de prioridad con
que deben cubrirse los mismos a travs de los cursos que se diseen.

b) Integrar esta informacin individual en un marco general que permita

disear un curso para mejorar cada una de las necesidades encontradas de
forma individual y grupal.
FASE 3. DETERMINACIN DE OBJETIVOS INSTRUCCIONALES Y DE
DESEMPEO
Con la identificacin de las reas de oportunidad se procede a establecer dos
tipos de objetivos; el primero es de carcter instruccional, en el que se seala la
calificacin mnima aprobatoria que debe obtener el participante, que por lo
general debe ser de 9 o 10.
Es importante plantear desde el inicio este tipo de calificacin para lograr niveles
de aprovechamiento altos y que permitan aumentar la probabilidad de un mayor
grado de aplicabilidad de estos conocimientos en la prctica misma.
Sobre este punto debemos recordar que en capacitacin se pretende llegar a un
100% de conocimientos y habilidades en el puesto de trabajo, y lo menos que
podemos hacer es exigir llegar a este mnimo de calificacin.
El segundo objetivo es de desempeo, que nos debe mostrar un resultado en
trminos prcticos que nos permita evaluar el impacto que tuvo nuestro curso
sobre indicadores cuantificables que se hayan determinado.
FASE 4. ESTRUCTURACIN Y DISEO DEL CURSO.
El siguiente paso es desarrollar el curso, que incluye los siguientes puntos.
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Recopilacin de informacin del tema.

Determinacin de contenido.
Elaboracin de objetivos de aprendizaje.
Mecanografa del manual.
Aprobacin del manual.
Elaboracin del material de apoyo.

En los casos de recurrir a instituciones externas se plantea el contenido temtico a

desarrollar y la institucin se har cargo del manual del curso respectivo.
FASE 5. PRESUPUESTO INTERNO O EXTERNO.
Es conveniente que en todo plan de capacitacin se desarrolle un presupuesto
para cada curso que implementemos. Ya sea con recursos internos o con
externos., de tal forma que se puedan tomar como base para dos aspectos
importantes: el primero para desarrollar nuestro anual de capacitacin. El segundo
para desarrollar estudios de costo-beneficio en nuestra fase de evaluacin.
FASE 6. ORGANIZACIN DEL CURSO.

Una vez que se tienen todos los elementos se procede a la organizacin del curso
que incluye los siguientes aspectos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Definicin de los aspirantes.

Lugar y horario del curso.
Copia del material a utilizar.
Confirmacin individual del inicio del curso.
Lista de asistencia.
Servicio de coffee break.

FASE 7. EJECUCIN DEL CURSO.

Es la parte que corresponde a la imparticin misma del curso en la que se deben
observar los siguientes puntos:
a)
b)
c)
d)
e)

Bienvenida a los participantes.

Aclaracin de dudas.
Imparticin del curso.
Aplicacin de la evaluacin de reaccin al final del curso.
Evaluacin de conocimientos de los participantes.

FASE 8. EVALUACIN DEL CURSO.

Debe comprender cuatro niveles bsicos (J. Manuel Ortiz, 1987):
1. La evaluacin del aprendizaje.
Se enfoca concretamente a medir la eficiencia con que los participantes
adquirieron los conocimientos, habilidades o destrezas, establecidos en los
objetivos del programa.

2. Evaluacin de recursos (reaccin).

En est rea se evalan los instructores, la organizacin, las instalaciones, el
equipo y los planes.
3. Evaluacin del desempeo.
En el trabajo se realiza con el propsito de medir la aplicacin que los adiestrados
hacen de su aprendizaje a las actividades de su puesto.
4. Evaluacin costo-beneficio

Es bsicamente una comparacin en trminos financieros del gasto que

representa una accin de adiestramiento contra el valor de los beneficios que la
misma reporta.
FASE 9. ASPECTO LEGAL DE LA CAPACITACIN.
Un aspecto fundamental dentro de nuestro plan de capacitacin es el
cumplimiento legal que, sustentado en el artculo 153 de la Ley Federal del
Trabajo, sienta las bases para la elaboracin y presentacin del plan respectivo,
la creacin de la Comisin Mixta de Capacitacin que vigile el cumplimiento del
mismo. Y un punto ms que sera el otorgamiento de las constancias de
habilidades laborales para el personal que apruebe los cursos contenidos en el
plan de capacitacin.

II. DEFINICIN
CAPACITACIN

DE

UN

ESQUEMA

GENERAL

DE

Conforme se avanza en la aplicacin de la deteccin de necesidades de

capacitacin, se van diseando y creando diferentes cursos, por lo que es bsico
el orden y la clasificacin que debemos darles al integrarlos a nuestro Plan de
Capacitacin.
Esto nos permite de primera instancia una organizacin de nuestra funcin de
capacitacin, mostrndonos en forma de esquema los avances que tenemos al
tratar de dar respuesta a los objetivos de productividad y calidad establecidos por
nuestra empresa. En este aspecto sera incongruente que una empresa que busca
alcanzar un nivel de competitividad alto solamente tenga integrado en su Plan de
Capacitacin un programa de induccin y uno de seguridad. Faltara, en este caso
al menos, una estructura general como la propuesta en la Fig. 1, en donde se
definen seis programas base. Este Plan lo podemos considerar como un esquema
general que debe tener la mediana empresa que busca su sobrevivencia y
competencia en un mercado cada da ms saturado con un sinnmero de
productos nacionales e internacionales.
Al obtener nuestro esquema base de nuestro Plan de Capacitacin estamos en
posicin de poder compararlos con otros para valorar el nivel de planeacin que
estamos alcanzando al tratar de apoyar el logro de los objetivos de productividad y
calidad de nuestra empresa.

ESTRUCTURACIN DE UN PLAN DE CAPACITACIN

Fase 1 DNC
Nuevos
sistemas
administrativ
os o
maquinaria
Problemas de
productividad

Fase 2. Anlisis de problemas e identificacin

de reas de oportunidad

Fase 3. Determinacin de objetivos

instruccionales y de desempeo
Fase 4. Estructuracin y diseo del curso.
Fase 5. Presupuesto interno o externo.

Promociones
y
transferencia
s
Nuevos
ingresos

Fase 6. Organizacin del curso

Fase 7. Ejecucin del curso.
Fase 8. Evaluacin del curso.
Fase 9. Aspecto legal de la capacitacin.

Al lograr definir este Plan de Capacitacin se est logrando un primer paso, el

siguiente es la bsqueda de un nuevo esquema que nos muestre a lo que
debemos llegar en la planeacin del crecimiento de nuestros recursos humanos.
Es decir, si queremos mantener el crecimiento de nuestra organizacin al ritmo
que marca nuestro entorno socioeconmico.
Sobre esta bsqueda podemos decir que no basta como responsable de
capacitacin y desarrollo de nuestro personal definir un Plan de Capacitacin, sino
que tenemos la responsabilidad profesional de plantear a nuestra direccin
general, propuestas de nuevos esquemas que permitan apoyar el crecimiento
futuro de la empresa.
Esta propuesta se debe basar en dos principios generales, el primero se refiere a
que todo proyecto de desarrollo, productividad o calidad de la empresa est
sustentado en el desarrollo de su personal, el cual a su vez requiere de un Plan de
Capacitacin permanente, constante y actualizado que logre recursos humanos
altamente capacitados que cumplan con los objetivos de productividad y calidad a
nivel nacional e internacional de los productos y servicios que preste la empresa.

PLAN DE CAPACITACIN
DE LA EMPRESA X
Programa
de
induccin a
la empresa

Programa de
seguridad
industrial y
medio
ambiente

Programa
de
desarrollo
operativo

Programa
de
desarrollo
administrati
vo

Programa de
desarrollo
mandos
medios

Programa
de
desarrollo
educativo

Curso de
induccin
personal
sindicalizad
o

Curso de
primeros
auxilios

Curso de
matemtic
as bsicas

Curso de
integracin
de equipos

Curso de
supervisin
efectiva

Curso de
planeacin
estratgic
a

Curso de
anlisis de
problemas

Curso de
desarrollo
de
habilidade
s
gerenciale
s

Curso de
toma de
decisiones

Curso de
filosofas
de calidad

Curso de
induccin
personal de
confianza

Curso de
brigada vs.
incendios

Curso de
metrologa
bsica

Curso de
higiene
industrial

Curso de
CEP

Curso de
seguridad
industrial

Curso de
operacin
de
mquina

Curso de
motivacin
al cambio

Figura 1. Esquema base de una plan de

capacitacin

Segundo, la funcin de la capacitacin en la empresa debe sobrepasar su

clasificacin como departamento de servicio y tomar una imagen de herramienta
estratgica que debe usarse para el logro de los objetivos de la empresa a corto,
mediano y largo plazo.
Estamos viviendo tiempos de constante cambio en todos los sentidos en el que la
sobrevivencia depende del grado de respuesta que de la empresa con nuevos
modelos de organizacin y productividad. Por lo tanto, todos los involucrados
tenemos la necesidad de pensar y actuar bajo esta necesidad. En la figura 2,
mostramos un ejemplo de esta idea al proponer un segundo esquema de un Plan
de Capacitacin, para la mediana empresa que debe tener a mediano plazo que

contribuya a asegurar se crecimiento y su permanencia en un mercado ms

competitivo cada da.

PLAN DE CAPACITACIN
DE LA EMPRESA X

Programa
de
induccin
a la
empresa

Progra
ma de
segurid
ad
industri
al y
medio
ambien
te

Programa
de
desarrollo
operativo

Curso de
induccin
personal
sindicaliz
ado

Curso
de
primer
os
auxilios

Curso de
induccin
personal
de
confianza

Programa
de
asegurami
ento

Programa
de
desarrollo
administra
tivo

Program
a de
desarroll
o mant.
Int.

Program
a de
desarrol
lo
ejecutiv
o

Curso de
supervis
in
efectiva

Curso
de
filosofa
s de
calidad

Programa
de control
de calidad

Progra
ma de
mejora
continu
a

Curso de
matemti
cas

Curso de
CEP

Curso
de
cultura
de
calidad

Curso de
metrologa

Curso de
integracin
al cambio

Curso
de
brigada
vs.
incendi
os

Curso de
operacin
de
mquina

Curso de
diseo de
experimen
tos

Curso
de
equipo
s de
trabajo

Curso de
auditoras
de calidad

Curso de
anlisis de
problemas

Curso de
anlisis
de
problem
as

Curso
de
anlisis
de
problem
as

Curso
de
higiene
industri
al

Curso de
Filosofa
de
calidad

Curso de
muestreo

Curso
de
tcnica
s de
servici
o

Curso de
ISO 9000

Curso de
filosofa de
calidad

Curso de
filosofas
de
calidad

Curso
de toma
de
decision
es

Curso de
inspeccin

Curso
de
justo a
tiempo

Curso de
elaboracin
de
manuales

Curso de
toma de
decisiones

Curso de
toma de
decision
es

Curso
de
planeaci
n
estratg
ica

Curso de
solucin
de
problema
s

Figura 2. Esquema base de un plan de capacitacin con enfoque a cumplir. Objetivos de

calidad total de la empresa.

El proceso administrativo de la capacitacin.

Planeaci
n

Caractersticas de los
mtodos

Enfoq
ue

Diseo y elaboracin de
programas

..
L.A.E. Alicia Casique Guerrero
Lic. Francisco Javier Lpez Chnez
INTRODUCCIN
La crisis econmica que atraviesa nuestro pas en este momento demanda una
mayor productividad; casualmente cualquier alternativa que se toma para
incrementarla implica a la capacitacin.
El Programa Nacional de Capacitacin y Productividad 1991-1994, publicado en el
Diario Oficial de la Federacin el 20 de junio de 1991, habla por s mismo del
papel prioritario que desempea la formacin del personal al establecer el marco
legal dentro del cual sta tendr que darse.
La capacitacin para responder a las demandas que le sugiera la realidad nacional
en sus dimensiones sectorial, empresarial y ocupacional requiere abandonar las
antiguas prcticas caracterizadas por la improvisacin y valorar ahora en su
dimensin real- la verdadera importancia y atencin que reviste la formacin de los
recursos humanos.

El alcance de este propsito slo puede lograrse respetando las herramientas que
propone la administracin a travs del proceso administrativo.
1. PLANEACIN
La planeacin de la capacitacin es una etapa que permite la determinacin
anticipada del curso de accin que habr de seguir un programa de formacin de
personal a travs de la definicin de: objetivos, polticas, procedimientos,
presupuestos, tiempos y recursos (humanos, tecnolgicos y financieros) a utilizar.
1.1 La importancia de la planeacin de la capacitacin radica:
1.1.1 Evitar la improvisacin e incertidumbre en el desarrollo de los programas.
1.1.2 Permitir el anlisis, ponderacin y determinacin de la factibilidad real de
distintas alternativas (programas, mtodos, recursos didcticos, instalaciones,
instructores, etctera).
1.1.3 Aprovechar al mximo los recursos (humanos, materiales y financieros)
destinados a la formacin de personal.
1.1.4 Facilitar la organizacin, desarrollo y control de los programas de
capacitacin.
1.1.5 Permitir la elaboracin y diseo de materiales de apoyo al aprendizaje,
como: crestomatas, guas, bibliografas, simuladores, software, apuntes, acetatos,
filminas, etctera. Casique, Alicia, 1993 (pp. 20-36)
1.2 Determinacin de necesidades de capacitacin.
Las necesidades de capacitacin son consideradas el punto iniciador de la
planeacin de la capacitacin, por ser precisamente stas el fundamento
sustantivo que proporciona la informacin que permite definir los objetivos,
polticas, estrategias y estructurar los programas que en un futuro se han de
realizar.
La determinacin de necesidades de capacitacin va a depender de la naturaleza
de las mismas, de manera general podemos mencionar algunos objetivos
generales de la empresa.
a) Crecimiento o expansin,
b) Mayor automatizacin,
c) Elaboracin de nuevos productos,
d) Exportacin, y
e) Aumento de la rentabilidad de la planta.

Entre los programas especficos tenemos la seleccin de personal, mejoramiento

del desempeo, programas de productividad y calidad, los cuales generan
necesidades de capacitacin.
A continuacin se presenta un cuadro que muestra de manera clara y sencilla la
forma como los planes y programas de la empresa y de sus principales reas
organizativas generan necesidades de capacitacin.

PLANEACIN DE LA CAPACITACIN

PLANEACI
N GENERAL
DE LA
EMPRESA

OBJETIVOS
GENERALES
DE LA
EMPRESA

PLANEACI
N
COMERCIAL

OBJETIVOS
COMERCIAL
ES

PLANEACI
N
PRODUCCI

OBJETIVOS
PRODUCCI
N

PLANEACI
N
FINANCIER

OBJETIVOS
FINANCIER
OS

PLANEACI
N
PERSONAL

OBJETIVOS
PERSONALE
S

Incrementar las ventas.

Nuevos mercados.

Nuevos productos.

Obtener nuevos productos.

Aumentar la cantidad y
calidad.

Reducir costo tiempo.

Aumentar utilidades.

Mayores rendimientos.

Mejora
Formar el
losdesempeo.
recursos humanos
Obtener
satisfaccin
del
(RH)
en cantidad
y calidad
personal.
que
la empresa requiere para
el
logro de
sus objetivos.
Integrar
el personal
idneo en
Satisfacer las necesidades de
capacitacin de RH de la
organizacin y del personal.

Desarrollar conocimientos,
habilidades y actitudes en el
personal, que les permita
realizar un trabajo productivo
con el fin de asegurar su

Crecimiento.
Mayor automatizacin.
Elaboracin de nuevos
productos.

Aumento de la
rentabilidad de la

PLANEACI
N,
CAPACITACI
N Y

OBJETIVOS
CAPACITACI
N

Las tcnicas basadas en indicadores tienden a ser ms

confiables, directas y de mayor objetividad.
Para la deteccin de necesidades de capacitacin se encuentra en la bibliografa
una basta gama de opiniones y sugerencias en relacin con los procedimientos y
tcnicas de que se puede disponer.
Con respecto a los procedimientos sugeridos por Mendoza Nez, 1982 (pp.4767), los autores consideran que stos estn ms en funcin de la estructura
organizativa y operativa de cada empresa, sin descartar que sus propuestas
pueden ser de gran utilidad en ciertos casos.
En relacin con las tcnicas para determinar necesidades de capacitacin se
encuentran propuestas muy diversas, entre las cuales tenemos: Coldrick J. Arthur
y Thomas P. Lyons, 1975 (pp.9-38); Canoici Aldo, 1973 (pp.43-79); Mendoza
Nez, 1982 (pp.47-67), y Pinto Villatoro, 1990 (pp. 59-101), entre otros.
La principal observacin que se puede hacer al respecto observacin que se
puede hacer al respecto es que la mayor parte de las tcnicas propuestas son
indirectas y subjetivas por estar fundadas en opiniones y juicios y no en
indicadores, algunas de ellas son: entrevista, cuestionario, lista de verificacin,
calificacin de mritos, tormenta de ideas, entre otras. Todas estas tcnicas estn
basadas en apreciaciones personales.
Las tcnicas basadas en indicadores tienden a ser ms confiables, directas y en
consecuencia de mayor objetividad.
En esta categora encontramos el enfoque con base en el desempeo, enfoque
con base en problemas, enfoque con base en el puesto, diagrama de causa-efecto
de Ishikawa y diagrama de Pareto.
1.3 Caractersticas de los mtodos para determinar necesidades de
capacitacin.

1.3.1 Enfoque con base en el puesto

Es ms utilizado con personal de nuevo ingreso.

Su uso presenta ventajas en puestos operativos.
Permite orientar la investigacin hacia las actividades que integran el
puesto, los conocimientos, habilidades y actitudes que demanda para su
ptimo desempeo.
Es til para identificar problemas que impiden el logro de los estndares de
rendimiento del puesto.

1.3.2 Enfoque con base en el desempeo

Es ms utilizado con personal que cuenta con cierta antigedad y
experiencia en el puesto.
Permite hacer comparaciones entre el desempeo de varios trabajadores.
Su uso facilita la clasificacin del personal con base en su desempeo
(grado de habilidad en la ejecucin del puesto).
Es til para detectar falta de conocimientos y habilidades.
Facilita la deteccin del personal con un desempeo inferior a los
estndares establecidos.
1.3.3 Enfoque con base en problemas
Pone nfasis en indicadores clave que reflejan falta de conocimientos,
habilidades o actitudes inadecuadas.
Permite orientar la capacitacin a la solucin de problemas vitales, como
accidentes, baja calidad de productividad.
Es til en todo tipo de casos independientemente del nmero de empleados
y del cargo desempeado.
1.3.4 Anlisis de la relacin causa-efecto del problema o modelo de Ishakawa
o Es un instrumento til y sencillo para determinar las causas de los
problemas.
o Se identifican los problemas ms importantes de un rea de trabajo
especfica.
o Se toma cada uno de los problemas y se analiza cuidadosamente con el fin
de identificar las principales causas que lo producen.
o La tcnica consiste en trazar una flecha horizontal de izquierda a derecha,
anotando en la punta de la misma el problema.
o Perpendicularmente se van registrando tanto en la parte superior como
inferior de la flecha (que representa el problema) las causas principales del
mismo, cada una ilustrada por una flecha.

o El resultado de este anlisis es un esquema parecido a la estructura sea

de un pescado, en donde de manera sencilla podemos identificar las
necesidades manifiestas y encubiertas de capacitacin que al atenderlas
oportuna y correctamente permitir dar solucin a los problemas ms
significativos de la organizacin.
1.3.5 Tcnica de Pareto
Es una herramienta que permite identificar las causas ms importantes de
un problema.
Se basa en el supuesto de pocos vitales, muchos triviales; lo que
significa que unas pocas causas son los responsables de un alto porcentaje
de problemas.
Permite priorizar las causas de un problema.
Los pasos para su utilizacin pueden resumirse de la siguiente forma:

Identificar el problema que desea investigarse.

Clasificar y enumerar los datos de acuerdo con la causa que lo origina,
asignando frecuencias
Ordenar las causas de mayor a menor frecuencia, calculando el
porcentaje correspondiente a cada uno y el acumulado.
Elaborar una grfica. En el eje horizontal se registran las causas de
mayor a menor porcentaje y en el eje vertical se elabora una escala de
0-100.
Se ubican los puntos de interseccin correspondientes de acuerdo con
los datos obtenidos.
Se identifican las causas cuyo porcentaje acumulativo suma 80% o
cerca de l. Pinto Villatoro, 1990 (pp. 70-99)

1.4 Diseo y elaboracin de programas

La elaboracin de programas de formacin de personal es una funcin que forma
parte de la planeacin de la capacitacin. Esta actividad es dependiente en gran
medida de los resultados obtenidos del estudio de determinacin de necesidades.
Un buen programa de capacitacin debe contar con los siguientes puntos:

Partir de un estudio de deteccin de necesidades de capacitacin (DNC)

Especificar objetivos
Definir contenidos
Seleccionar el mtodo de enseanza-aprendizaje
Establecer la duracin del programa
Especificar los recursos didcticos
Determinar el modelo de evaluacin

A continuacin se explican brevemente.

1.4.1 Deteccin de necesidades de capacitacin
El proceso de planeacin de la capacitacin inicia con el acopio de informacin
que permita definir con claridad si existen o no necesidades de capacitacin y no
slo indicar deficiencias de ejecucin o bajos rendimientos que pueden ser
debidos a otras causas ajenas a la falta de preparacin.
Una vez determinadas las necesidades de capacitacin se procede a la
elaboracin del programa correspondiente.
1.4.2 Especificaciones de objetivos.
Todo programa de formacin de personal debe contar con objetivos claros y
precisos, es decir, debe especificar de manera explcita cules son los resultados
que deseamos alcanzar con su desarrollo y deben cumplir con los siguientes
requisitos:

Redactarse en forma clara y precisa.

Referirse al comportamiento y acciones de los participantes.
Enfatizar conductas observables.
Incluir en su redaccin conducta, contenido, criterio y condiciones.
Utilizar verbos en infinitivo para describir la accin.

El logro de los objetivos del programa de capacitacin debe satisfacer las

necesidades detectadas.
1.4.3 Definir contenidos
Una vez determinadas las necesidades se procede a la definicin de los
contenidos del programa de capacitacin, los cuales segn sea la naturaleza de
las propias necesidades, pueden ser: terico, terico-prctico, y prctico.
1.4.4 Seleccionar el mtodo de enseanza aprendizaje.
La naturaleza de las necesidades de capacitacin y los contenidos del programa
proporcionan las bases para la eleccin de (los) mtodo (s) apropiados de
capacitacin para cubrir el programa en cuestin.
Generalmente en este punto se encuentra el director de capacitacin ante varios
mtodos alternativos y para decir debe recurrir al uso de los criterios: econmico,
administrativo y psicopedaggico.
1.4.4.1 Criterio econmico. Este criterio orienta al responsable de la capacitacin
en la eleccin de (los) mtodo (s) de capacitacin, tomando nicamente como

base los costos que cada uno generara, inclinndose a elegir, si nicamente se
basa en este criterio, el mtodo que representa los costos ms bajos.
1.4.4.2 Criterio administrativo. Este criterio orienta al responsable de la
capacitacin en la eleccin, tomando como base el (los) mtodo (s) que ms se
adecuen a las circunstancias administrativas de la organizacin, es decir, en
cunto tiempo podemos montar un programa de capacitacin si utilizamos tal o
cual mtodo y en que momento es ms factible para la administracin hacerlo.
1.4.4.3 Criterio psicopedaggico. Este criterio orienta al responsable de la
capacitacin en la eleccin del mtodo ideal o ms apropiado de acuerdo con la
naturaleza y contenido del programa de capacitacin.
Generalmente, en la eleccin de (los) mtodo (s) se utiliza alguna combinacin de
estos criterios.
Ejemplo de algunos mtodos: exposicin, lecturas dirigidas, mesa redonda, rol
playing, estudio de casos, mtodo de clases, estudio de casos.
1.4.5 Duracin del programa de capacitacin
Esta se determina en funcin de la naturaleza de las necesidades de capacitacin,
el contenido, el nivel de profundidad o dominio de la habilidad o conocimiento, del
tiempo requerido de prctica, as como de los recursos didcticos con se cuente.
1.4.6 Especificar los recursos didcticos
Los recursos didcticos se seleccionan tomando como base la naturaleza de las
necesidades de capacitacin, el contenido, el mtodo de capacitacin que usar
durante el programa y los recursos econmicos con que cuenta la empresa, o bien
el presupuesto destinado a esta actividad.
Ejemplos algunos de recursos didcticos: rotafolios, pizarrn, proyectores de
cuerpos opacos, acetatos, transparencias, pelculas, simuladores, computadoras,
etctera.
1.4.7 Determinacin del modelo de evaluacin
Esta se define tomando como base la naturaleza de las necesidades de
capacitacin, el grado de dominio, los recursos didcticos y el mtodo seguido de
capacitacin durante el programa. Una propuesta puede consistir en la
administracin de evaluaciones diagnstica, formativa y sumaria.
1.5 Aspectos normativos
El papel de las disposiciones legales en la planeacin de la capacitacin

Ningn programa o plan de capacitacin puede decirse que est bien elaborado si
no contempla el cumplimiento de las disposiciones legales, el cual debe apegarse
al marco legal establecido en la Ley Federal del Trabajo (LFT), artculos 153-A al
153-X. Trueba Urbina, 1990 (pp.94-102).
1.5.1 El artculo 153-I establece la constitucin de la comisin mixta de
capacitacin y adiestramiento que debe instituirse dentro de cada centro de
trabajo con el propsito de vigilar el cumplimiento de las disposiciones legales y la
certificacin de habilidades a travs de las constancias laborales
correspondientes.
La Secretara del Trabajo y Previsin Social (STPS) proporciona para el
cumplimiento de esta disposicin las formas DC-1 y DC-1.
La forma DC-1 tiene como compromiso registrar ante la STPS a la comisin mixta
de capacitacin y adiestramiento.
La forma DC-1A se utiliza con el fin de actualizar la informacin relativa a la
comisin mixta de capacitacin y adiestramiento en caso de cambios.
Los planes y programas de capacitacin y adiestramiento de cada empresa deben
registrarse ante la STPS, para cumplir con las disposiciones legales establecidas
en la LFT, artculos 153-A, 153-N, 153-Q, 153-R y 153-F, para lo cual la propia
Secretara proporciona los siguientes formatos: DC-2, DC-2A, DC-U.
Forma DC-2, cuyo propsito es recabar informacin sobre los programas de
capacitacin y adiestramiento.
Forma DC-2A, la cual slo debe ser llenada en casos en que se vayan a presentar
modificaciones a los planes y programas de capacitacin y adiestramiento.
Forma DC-U (forma nica), cuyo llenado es propio para que las empresas con un
nmero no mayor a 19 trabajadores registre a travs de ella la constitucin de la
comisin mixta correspondiente y en forma resumida sus planes y programas de
capacitacin. Pinto Villaloro, 1990 (pp.41-47) y Trueba Urbina, op. cit. (pp. 94-102)
Elementos indispensables de la planeacin de la capacitacin son tambin los
objetivos, las polticas y los presupuestos.
1.5.2 Los objetivos. Son los resultados precisos, que deseamos obtener como
consecuencia del desarrollo de un plan, son la meta a lograr, y evidentemente en
la capacitacin es la satisfaccin de las necesidades de formacin del personal.
1.5.3 Las polticas de capacitacin pueden definirse como criterios generales que
se dictan con el fin de orientar acciones y decisiones. Estas se elaboran
considerando el objetivo a alcanzar y se puede decir que son el objetivo en

accin, las polticas son el conjunto de acciones y decisiones que se implementan

como parte del proceso dinmico orientado a la consecucin de un fin.
1.5.4 Los presupuestos son subprogramas de apoyo de un plan o programa mayor
y cuya principal caracterstica es la asignacin, aplicacin y control de recursos
financieros; en capacitacin todo programa demanda de una cantidad mayor o
menor de estos recursos, los cuales se emplean en el pago a instructores y/o a
instituciones capacitadoras, compra y reproduccin de materiales de aprendizaje y
recursos didcticos, as como otros rubros que caracterizan a la capacitacin.
Los objetivos, polticas y el presupuesto de un plan de capacitacin est en
funcin de diversos factores, entre los cuales tenemos: tamao de la empresa,
capacidad econmica de la misma, giro, filosofa y objetivos de la organizacin.
2. ORGANIZACIN
La organizacin se define como el establecimiento de relaciones armnicas entre
distintos elementos de un todo, o interrelacciones entre distintos tipos de recursos:
humanos, tcnicos y financieros.
La capacitacin demanda por su propia naturaleza el desarrollo ordenado de un
conjunto de actividades que indudablemente deben haber sido previstas en un
plan y especificadas en un modelo de organizacin.
Toda buena organizacin es resultado de una planeacin adecuada.
2.1 Preparativos administrativos y tcnicos de un curso
Estos los podemos dividir en: anteriores al desarrollo del programa, durante el
programa y posteriores a ste.
2.1.1 Preparativos anteriores al desarrollo el programa
Es conveniente que el responsable de esta funcin lleve un control estricto de la
programacin de cursos, participantes, aulas, horarios, materiales, instructores y
equipo, con el fin de evitar problemas y contratiempos.
Programacin para el mes ______________
A

Nm.
Prog.

Tipo de
evento

Fecha de
realizacin

Nombre
del
evento

Duracin

Aula
Prog.

Horario

Equipo
audio
visual
req.

Nm. de
asistentes

Dispos.
de mob.

2.1.1.1 Llevar una bitcora que permita realizar con sencillez esta actividad, la cual
puede contener los siguientes datos (ver formato anterior).
2.1.1.2 Instalaciones. Debe tenerse especial cuidado en los siguientes aspectos:

La disposicin del aula, para evitar el traslapamiento de eventos y

suspensiones innecesarias por falta de organizacin.
Verificar si el tamao del aula es apropiado al nmero de participantes.
Supervisar la instalacin elctrica, el funcionamiento del aire acondicionado
(ventilador), iluminacin, etctera.
Asegurar la disposicin del equipo audiovisual requerido para el ptimo
desarrollo del programa, as como la disposicin de extensiones y lmparas
de repuesto.

2.1.1.3 El instructor. Es conveniente tener siempre presente el cuidado de los

siguientes puntos:

Seleccionar instructores de las ms alta calidad y experimentados para

cada uno de los programas.
Respetar las normas y polticas establecidas para la seleccin y asignacin
del personal de instruccin.
Es conveniente determinar, mediante pruebas de conocimientos y habilidad
para la instruccin, la calidad pedaggica de cada ponente.
Confirmar la asistencia, puntualidad y nivel del instructor.
Aleccionar a los instructores sobre las normas, polticas y reglamentos
propios de la organizacin con respecto a la capacitacin, as como sobre
los objetivos, evaluaciones y controles del programa.

2.1.1.4 Los participantes son los invitados de honor al programa de capacitacin y,

por ende, hay que cuidar los siguientes aspectos:

Seleccionar y priorizar la atencin del personal dentro del programa con

base en los resultados del estudio de DNC.

Conjuntamente con los jefes correspondientes elaborar el programa de

atencin del personal a capacitar y verificar su cumplimiento.
Invitar y confirmar la asistencia y puntualidad de cada participante al
programa.
Definir el perfil pedaggico de los participantes con el fin de orientar al
instructor sobre la dinmica a seguir durante el desarrollo del programa.
Verificar que la disponibilidad de los participantes sea compatible con el
horario de formacin para evitar ausencias imprevistas (vacaciones, cambio
de turno).
Obtener un conocimiento sobre las expectativas de los participantes con el
fin de contemplarlas en la apertura y clausura del programa.
Verificar cuidadosamente los nombres de los participantes para la
preparacin de materiales o carpetas, de listas de asistencia y la posterior
elaboracin de las constancias de habilidad y el llenado de las formas de la
STPS.

2.1.1.5 Los documentos y materiales son de cierta relevancia para el ptimo

desarrollo del programa de capacitacin, por ello, recomendamos atender los
puntos siguientes:
Contar con listas de asistencia.
Preparar con anticipacin las reproducciones correspondientes de las
evaluaciones diagnstica, formativa y sumaria.
Verificar la existencia de los materiales de aprendizaje (ejercicios, apuntes,
guas, crestomatas) en cantidad y calidad adecuados.
Confirmar la disposicin de formatos para la extensin de constancias de
habilidad.
Finalmente, es conveniente tener presente la confirmacin de la asistencia y
puntualidad de representante de la empresa, sindicato y comisin mixta de
capacitacin en las sesiones inicial y final de cada programa.
Otro punto de gran relevancia es constatar que el curso en cuestin est
registrado en el programa autorizado por la STPS.
2.1.2 Actividades a realizar durante el desarrollo del programa
Al inicio del programa dar a conocer las normas, reglamentos y objetivos.
Verificar la asistencia y puntualidad del instructor y participantes.
Supervisar continuamente el desarrollo del programa de acuerdo con los
objetivos, contenido y nivel.
Checar que las actividades programadas se desarrollen de acuerdo con el
horario establecido (inicio, duracin y trmino de cada sesin y periodo de
receso).

 Suministrar oportunamente los materiales, equipo y servicios que el evento

demande.
Administrar las evaluaciones diagnsticas, formativas y sumarias de
acuerdo con el plan y dosificacin de avance del programa.
Verificar permanentemente que las condiciones de las instalaciones de
capacitacin sean ptimas.
Mantener continuamente contacto con instructor y participantes, con el fin
de contar con informacin de primera mano sobre: expectativas, avance del
programa, utilidad prctica del conocimiento adquirido, intereses en el
programa y desempeo en el mismo.
Preparar reconocimientos y constancias de habilidades.
Organizar y prever todos los puntos referentes a la clausura del evento.
2.1.3 Actividades a realizar despus del evento.
Dar trmite a todos los requisitos formales y legales de la capacitacin.
Evaluar el programa en trminos de reacciones, actitudes, aprendizaje, resultados
y comportamientos, con el fin de retroalimentar el sistema de capacitacin.
3. EJECUCIN
3.1 Desempeo del instructor durante todo el curso.
Durante el desarrollo del programa el instructor deber cuidar los siguientes
aspectos:
Presentarse puntualmente
Asistir a todas las sesiones
Utilizar las tcnicas de dinmica de grupos ms convenientes, de acuerdo
con el contenido del programa y al clima de trabajo que prevalezco en ese
momento.
Controlar el avance del programa de acuerdo con el plan elaborado y al
aprovechamiento del grupo.
Recurrir a los mtodos de enseanza-aprendizaje ms apropiados, de
acuerdo con la situacin del grupo.
Estimular y controlar la participacin de los integrantes del grupo durante
las sesiones.
Planear para cada sesin los siguientes aspectos: materiales de
aprendizaje, ejercicios, problemas, lecturas, su participacin y la de los
integrantes del grupo, el uso de equipos y apoyos didcticos, ejemplos y
evaluaciones.
Respetar todas las normas, polticas y reglamentos establecidos en materia
de capacitacin. Casique, Alicia, 1993 (pp.38-49).
3.2 Desempeo de los participantes durante todo el curso

Durante el desarrollo del programa de capacitacin, los participantes debern

cuidar los siguientes aspectos:
Asistir puntualmente a todas las sesiones.
Participar activa y entusiastamente en todas las actividades de aprendizaje.
Esmerar en participar en ejercicios, problemas, realizacin de tareas,
resolucin de casos, citando ejemplos y planteando dudas y preguntas.
Presentar las evaluaciones establecidas para el programa (diagnstica,
formativa y sumaria).
Esforzarse por obtener un buen aprendizaje y desempeo en la
capacitacin.
Respetar todas las normas, polticas y reglamentos establecidos para tal fin.
4. CONTROL
4.1 Desempeo de los participantes una vez concluido el curso
Seguramente ante todo programa instruccional, la expectativa de los directivos y el
sindicato es que el desempeo de los participantes, una vez concluido el
programa, sea claramente diferente; puesto que el objetivo de la capacitacin era
precisamente generar cambios en la ejecucin del trabajo al desarrollar
conocimientos, habilidades y actividades que permitan al personal enfrentar de
manera exitosa los problemas de trabajo; es decir, realizar las actividades con un
conocimiento ms amplio (del qu, cmo, para qu y cundo), con mayor
habilidad (mejor coordinacin motora, ms rapidez y precisin) y una actitud de
mayor aceptacin en el trabajo (laborar con ms gusto, entusiasmo, ganas y
disfrutando del quehacer y las responsabilidades que encierra su labor); y a travs
de ello ejecutar sus funciones con mayor seguridad, productividad y calidad,
evitando riesgos, reduciendo costos, desperdicios y reprocesos.
Esto se logra a travs de la evaluacin sumaria, la cual tiene como propsitos:

Calificar y promover al personal

Motivar el aprovechamiento y el desempeo
Determinar la efectividad de los programas de formacin de personal y
promover su mejoramiento.
Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos del programa.
Permitir que los participantes muestren los conocimientos adquiridos y las
habilidades y actitudes desarrolladas al solucionar problemas de trabajo
como parte de la evaluacin.
Facilitar que los participantes desarrollen un trabajo exitoso.

4.2 Seguimiento de los participantes

Para que un programa de capacitacin tenga mayor xito es conveniente

considerar las sugerencias dictadas por autores como: Maurice Montmollin, quien
opina que en los programas de capacitacin hay que tomar en cuenta al individuo,
su encuadre y la organizacin del trabajo (reglas administrativas, comunicaciones
y tecnologa). Montmollin, 1972 (pp.66-68)
Por otro lado, Craig propone que la situacin de capacitacin sea lo ms parecida
posible a la situacin real de trabajo con el fin de que en el aprendizaje se den los
estmulos y las respuestas adecuadas, aspecto que garantiza un gran impacto de
la capacitacin en la realizacin del trabajo. Craig, 1971 (pp. 55-58).
La validacin de un programa de capacitacin se da cuando ste cumple con sus
propsitos al satisfacer las necesidades de capacitacin por las cuales se origin.
Los objetivos de la capacitacin estn determinados por las actividades,
resultados y responsabilidades que debe realizar, obtener y asumir
respectivamente; todas ellas especificadas en el anlisis de puestos. Cuando un
empleado despus de ser capacitado regresa a ejecutar las tareas propias de su
cargo y obtiene los resultados esperados, decimos que el programa fue vlido, es
decir, que se logr satisfacer las necesidades de capacitacin que existan y
mejor en consecuencia el desempeo de los trabajadores, llevndolo a los
niveles previstos por los estndares establecidos y definidos en los objetivos del
curso. Manuel Chabolla, 1992 (pp. 33-36).
La validacin de la capacitacin slo se logra mediante un programa de
seguimiento de los participantes, el cual debe tener las siguientes caractersticas:
o Debe estar programado y ser sistemtico.
o Ser peridico: realizarse por intervalos de tiempo iguales.
o Ser imparcial y compatible con los objetivos y contenido de la capacitacin
y del puesto.
o Debe basarse en medidas directas y objetivas, como los indicadores que
sugiere Wherry, 1952 (medidas de xito en el puesto)
4.3 Formas DC-4 y DC-5
Forma DC-4, Constancias de habilidades laborales. Esta se extiende a cada
trabajador cuando ste ha cursado y aprobado el programa de capacitacin
correspondiente al puesto que desempee en el presente o que desarrollar en un
futuro.
Forma DC-5, Listado de constancias de habilidades laborales extendidas. Esta
forma permite llevar un rcord y control de todos los trabajadores que por su
desempeo en los programas de capacitacin se les ha extendido constancia de
habilidades laborales.

Los formatos DC-4 y DC-5 son proporcionados por la STPS. Los datos registrados
en estas formas deben ser congruentes con los anotados en las formas anteriores.
BIBLIOGRAFA
Casique Guerrero, Alicia. Administracin de recursos humanos, Mimeo, Mxico,
1993.
Chabolla Romero, Manuel, Formacin de instructores, CFE, Mxico, 1992.
Craig, R.L. y Brittel, I.R., Manual de entrenamiento y desarrollo de personal, Diana,
Mxico, 1986.
Davis, Keith, El comportamiento humano en el trabajo, Mc-Graw Hill, Mxico.
Mendoza Nnez, Alejandro, Manual para determinar necesidades de capacitacin,
Trillas, Mxico, 1986.
Muller de la Lama, Enrique, Direccin de relaciones laborales, Trillas, Mxico,
1986.
Pinto Villoro, Roberto, Proceso de capacitacin, Diana, Mxico, 1990.
Rodrguez Estrada, Mauro y Ramrez Buenda, Patricia, Administracin de la
capacitacin, McGraw Hill, Mxico, 1951.
Rodrguez Estrada, Mauro y Austria Torres, Honorata. Formacin de Instructores,
McGraw Hill, Mxico, 1991.

ANEXO I
TCNICAS PARA RECOPILAR INFORMACIN
a) ENTREVISTA

Consiste en recabar informacin a travs del dilogo directo entre el entrevistador

y el entrevistado.
Segn la amplitud de las respuestas implicadas en las preguntas la entrevista
puede ser:
Abierta
Estructurada
Semiestructurada
TIPO DE ENTREVISTA
ENTREVISTA ESTRUCTURADA
Se integra con preguntas que requieren respuestas concretas. Las preguntas
pueden ser tan especficas que exijan al entrevistado elegir entre distintas
alternativas formuladas por el entrevistador; puede utilizarse un cuestionario que
sirve como gua de la entrevista estructurada. Los cuestionarios a su vez pueden
incluir dos tipos de preguntas:
PREGUNTAS CERRADAS
PREGUNTAS SEMIABIERTAS
Las preguntas cerradas van seguidas de las alternativas de respuesta para que el
entrevistado seleccione, jerarquice u ordene, segn su criterio y conocimientos
sobre la materia. Las preguntas semiabiertas permiten la respuesta libre del
entrevistado, pero dentro de ciertos lmites de amplitud, de esta manera su
extensin es relativamente reducida respecto a la entrevista abierta. Durante la
entrevista, el investigador debe esforzarse por aclarar cada una de las preguntas
para asegurar las respuestas correctas, pero evitando influir en el entrevistado o
emitir juicios sobre sus respuestas. Dentro de este tipo de entrevista dirigida,
tambin pueden utilizarse instrumentos especficos de capacitacin, como son:
Formularios de requerimientos del puesto.
Cdulas de requerimientos de aprendizaje.
Cdula de DNC por puesto o cualquier otro formulario expresamente diseado
para este fin.
PLANEACIN DE LA ENTREVISTA
Antes de llevar a cabo la entrevista, deben considerarse los siguientes aspectos:
Fijar claramente los objetivos que se pretenden lograr con la informacin
obtenida.
Especificar qu informacin se pretende conseguir.

 Disear cuidadosamente las preguntas para asegurarse de que ser

obtenida la informacin deseada.
Prevenir la desconfianza o resistencia que se genere con la investigacin.
Por tanto, debe planearse la forma de guiar la entrevista, la introduccin a
la misma y la manera de formular las preguntas.
Evitar la informacin excesiva que haga costoso el proceso y nos llene de
datos intiles.
Evaluar la conveniencia de utilizar algn medio de grabacin de la
entrevista, previo acuerdo y autorizacin de la persona entrevistada.
PUNTOS IMPORTANTES PARA LA ENTREVISTA
Asegurar que los jefes de los entrevistados la acepten y que, salvo en
casos especiales, sean ellos quienes informen a los empleados la razn y
la importancia de la entrevista.
Iniciar la entrevista explicando su propsito, con la finalidad de mantenerla
bien encauzada y en una relacin armoniosa con el entrevistado.
Dar razones acerca de por qu la entrevista no debe causar intranquilidad.
Formular cada una de las preguntas y asegurarse de que fue captada en su
significado exacto.
Procurar mantener la entrevista dentro de ciertos lmites razonables de
tiempo, sin perder de vista el objetivo principal.
Si la persona entrevistada se desva del tema, con amabilidad ha de ser
conducido al terreno deseado, volviendo a formular pregunta.

ENTREVISTA
VENTAJAS

DESVENTAJAS

Se tienen mayores posibilidades de obtener la

informacin requerida, de controlar las
desviaciones y de evitar que se confundan las
respuestas, gracias a la posibilidad de
retroalimentacin inmediata.
Permite crear un clima adecuado para infundir
confianza.
Da la posibilidad de sensibilizar a la gente
hacia las ventajas de la capacitacin.
Permite descubrir aspectos o problemas no
previstos y que ameriten ser cubiertos por el
investigador.

Es tardada y puede resultar relativamente

costosa si se pretende entrevistar a un
nmero considerable de personas.
Exige
del
entrevistador
habilidades
importantes para la relacin interpersonal.
Aunque no es debido a la naturaleza misma
de la tcnica, sino ms bien a la materia
investigada,
se obtienen muchas veces
respuestas subjetivas, sobre todo en aquellos
campos donde se tienen registros previos de
los hechos.

Da la oportunidad de corregir la estructura de

la entrevista, con lo cual se mejoran
entrevistas posteriores.
Cuadro 75

b) ENCUESTA
Tcnica que tiene la finalidad de brindar informacin sobre hechos concretos u
opiniones personales. Esta informacin se obtiene siempre a travs de un
cuestionario diseado para el caso y las respuestas se dan por escrito en este
mismo documento. La encuesta pretende recabar informacin de una colectividad
que bajo otro mtodo resultara cara de lenta recopilacin. Su aplicacin puede
realizarse de dos maneras: reuniendo en un local a todas las personas que sern
encuestadas, con la presencia del investigador, o enviando a cada encuestado el
cuestionario para que los conteste de manera individual sin la presencia del
investigador.
Puede comprenderse fcilmente que, en el primer caso y debido a la presencia del
investigador, es posible aclarar las dudas que los encuestados lleguen a tener. En
el segundo caso, es mas difcil garantizar la clara comprensin de las preguntas;
en este sentido hay mayor posibilidad de que la informacin obtenida est
equivocada, en ambos casos, pero especialmente en el ltimo, es necesario
disear un cuestionario que contenga preguntas claramente formuladas y que
ubiquen a los encuestados en la situacin o contexto en que deben reparar para
contestar cada pregunta. Tambin se requiere que el cuestionario est precedido
de una buena explicacin sobre la razn de aplicarlo, agregando los argumentos
necesarios para disminuir la desconfianza e inducir al personal a dar respuestas lo
ms objetivas que sea posible.
En los cuestionarios pueden incluirse varios tipos de preguntas:
CARACTERSTICAS DE LAS PREGUNTAS

 Preguntas abiertas: Permiten una amplia expresin de las ideas, inquietudes y

sentimientos de la persona.
Preguntas semiabiertas: Permiten la respuesta libre del entrevistado, perro dentro del
ciertos lmites.
Preguntas cerradas: Se contestan con un SI o un NO, o con la especificacin de las
respuestas para que el entrevistado seleccin la que considere ms adecuada o que las
jerarquice de acuerdo con su calores o criterios.
Cuadro 76

PROCEDIMIENTO
En caos de que se aplique la encuesta agrupando al personal que va a ser
diagnosticado, el encuestador deber seguir este procedimiento:

Explicar las razones de la encuesta aclarando

las dudas u objeciones que pudieran
presentarse
Transmitir confianza e invitar a que las
personas hagan las preguntas que deseen para
contestar el cuestionario con mayor veracidad.
Cuadro 77 (Continuacin)

Leer las preguntas antes de proceder a

contestarlas; si es necesario, utilizar
ejemplos concretos que puedan ilustrar
mejor las distintas posibilidades de
respuesta
Segn el caso, solicitar que anoten sus
datos personales o que sea annimo.

Si se aplica la encuesta sin la presencia del encuestador, se recomienda:

Enviar los cuestionarios acompaados de un escrito firmado por la

autoridad adecuada, que aclare las razones de la encuesta y solicite apoyo
y seriedad para la misma, estableciendo una fecha lmite para regresarlos
debidamente contestados.
Controlas eficientemente los cuestionarios, de tal manera que se sepa
cuntos se enviaron a cada rea, de la fecha de envo y la fecha en que
deben ser regresados. Si la encuesta es annima, habr que asegurar que
no se conozca el nombre de los encuestados mediante un mecanismo que
brinda confianza, como puede ser la entrega de los cuestionarios
contestados en sobre cerrado y en un buzn.
ENCUESTA
VENTAJAS

DESVENTAJAS

Es un procedimiento rpido y econmico para

obtener informacin de un nmero importante
de personas.

Se dificulta motivar a los encuestados e

infundirles inters, especialmente si no puede
estar presente el encuestador.

Su aplicacin es relativamente sencilla.

No se puede aplicar cuando las personas

tienen dificultades para leer y escribir.

Inspira ms confianza si se trata de captar

informacin confidencial
Cuadro 78

C) OBSERVACIN DIRECTA
Esta tcnica consiste en el anlisis directo de conductas en el trabajo para
compararlas con un patrn de conductas esperadas y, en su caso, encontrar
desviaciones que deben indicar la necesidad del entrenamiento. La tcnica de
observacin puede ser aplicada a un grupo o una persona.
sta es muy til para la deteccin de necesidades de mejoramiento de habilidades
fsicas o de interrelacin personal, especialmente cuando estas habilidades son
complejas.
Para el caso en que las conductas a observar sean repetitivas , ms o menos
sencillas y estructuradas, como pudiera ser la actividad de dar mantenimiento a
una mquina, pueden utilizarse listas de verificacin como instrumentos para
captar informacin, stas contienen una relacin de los pasos que deben
ejecutarse y de las caractersticas que debe reunir la tarea (atender al cliente de
acuerdo con un patrn de conducta, aplicar correctamente el mtodo de trabajo de
acuerdo con una lista de procesos, operar una mquina). Estas listas se disean
con el apoyo de los expertos de cada rea o con base en instructivos actualizados
de operacin.
Para la observacin de conductas ms complejas y no tan estructuradas como la
atencin a clientes o la direccin de una junta de trabajo, deben emplearse guas
de observacin en las que se incluyan qu conductas han de ser observadas,
entre ellas se encuentran la forma de escuchar, el manejo de la voz, la amabilidad,
el modo de preguntar para incentivar la participacin, etctera. Para el diseo de
estas guas deben ser definidas con la mayor precisin posible porque, aun
cuando no deben ser rgidas, son las que marcan lo deseable en cuanto a las
conductas esperadas, as como en la calidad de las mismas.
Cuando se trata de conductas complejas es conveniente que estn al menos dos
observadores para que puedan analizar, desde diferentes puntos de vista, las
conductas de inters a fin de que posteriormente discutan los puntos divergentes
hasta llegar a un acuerdo razonable, pero es recomendable que el observado no
se percate de ello.

OBSERVACIN DIRECTA
VENTAJAS

DESVENTAJAS

Se registran conductas reales que permiten

hacer afirmaciones objetivas sobras las
necesidades de entrenamiento.

Puede influir negativamente en la conducta

del sujeto que puede sentirse observado.

Permite detectar falas de comportamiento que

de otra manera, difcilmente podran captarse.
Por tanto, permite dirigir el entrenamiento
hacia puntos especficos bien identificados.

Puede conducir al sujeto a practicar

conductas correctas que no acostumbra
observar en su trabajo cotidiano.
Requiere de mucho tiempo para hacer
observaciones a distintas personas, por lo que
debe de optarse por realizar un muestreo.

Facilita evaluar los avances logrados con la

capacitacin en el terreno de las habilidades.
Cuadro 79

d) CORRILLOS
Es una tcnica altamente participativa, til para muchos propsitos, incluido el
proceso de enseanza-aprendizaje, pero tambin puede servir para recopilar
informacin relacionada con el DNC, as como para examinar problemas de tipo
organizacional y plantear soluciones. Puede ser empleada en cualquiera de los
tres primeros enfoques del DNC y en las fases de deteccin, identificacin y
determinacin especfica. Con esta tcnica pueden emplearse distintos elementos
de captacin de informacin como son los cuestionarios, las hojas de rotafolio, las
grficas de Pareto, los diagramas de Ikishawa, las listas de las tareas del puesto,
los requerimientos del puesto, las cdulas del DNC por puesto-persona, las guas
de observacin de conductas, las cdulas de calificacin de conductas, las
grficas de perfil de habilidades, etctera.
Los corrillos son grupos formados por cuatros o seis personas que se dedican a
estudiar, analizar y discutir cierta problemtica para llegar a conclusiones. A veces,
por ejemplo, se analiza la importancia real de los problemas de la organizacin, se
plantean soluciones considerando las causas que originan estos problemas, se
determinan prioridades de capacitacin, se acuerdan cules sern las funciones y
requerimientos de un puesto determinado, se definen los conocimientos, las
habilidades y las actitudes de una persona para un puesto determinado, se
califican las habilidades directivas, y as sucesivamente.
PROCEDIMIENTO
El coordinador deber formar los corrillos de tal manera que la composicin
y el nmero de los mismos asegura los resultados esperados. En algunas

ocasiones podrn seleccionarse al azar los integrantes de cada corrillo, en

otras convendr agruparlos por nivel jerrquico, por unidad de trabajo, por
conocimientos similares o por alguna razn est justificada.
A los ltimos se les debe pedir que primero trabajen individualmente sobre
un puesto o tema determinado, como puede ser la elaborada de una lista
de los problemas ms importantes, as como su ordenacin de acuerdo a la
importancia que poseen; la seleccin de las reas de la organizacin que
requieren capacitacin con mas urgencia; las contestacin de un
cuestionario relacionado con el DNC o el llenado de formatos relacionados
con los requerimientos del puesto o cualesquiera de los formatos sealados
en la metodologa correspondiente.
Al trmino de la fase de anlisis individual, han de ser integrados los
corrillos, seleccionando un coordinador que se encargar de tomar nota de
las conclusiones a las que llegue cada grupo.
Los integrantes de cada corrillo analizarn los resultados de su trabajo
individual, discutirn las diferencias y se pondrn de acuerdo en cada una
de las cuestiones que se plantearon para llegar a un consenso de grupo.
Si la naturaleza del trabajo elaborado por los corrillos lo amerita, el
coordinador dar a conocer a todo el grupo sus conclusiones y, en su caso,
se plantearn dudas y se discutirn las diferencias de criterio con otros
corrillos hasta llegar a un acuerdo con todo el grupo.

CORRILLOS
VENTAJAS

DESVENTAJAS

Propicia la participacin y compromiso con los

problemas y soluciones que se plantean.

Es un proceso que implica distraccin del

personal de su trabajo.

Permite el intercambio de ideas que conduce

a encontrar mejores soluciones que las
individuales.

Se requiere de un buen nivel de habilidad

para dirigir grupos.

Promueve la integracin del personal en la

organizacin.
Facilita la sensibilizacin y motivacin hacia el
entrenamiento del personal y hacia el DNC,
siempre y cuando el ejercicio grupal tenga
xito.
Cuadro 80

e) LLUVIA DE IDEAS

No es fcilmente aplicable cuando hay que

trabajar con mucha gente de la organizacin y
el tiempo apremia.

El objetivo principal de esta tcnica es promover el surgimiento de ideas entre la

gente. Si bien fue creada para desarrollar la creatividad en la bsqueda de
soluciones a problemas especficos, puede ser empleada tambin para expresar
creencias u opiniones acerca de la problemtica de una organizacin.
Qu problemas tiene la organizacin?
Cules son las causas de los problemas?
Cules son los efectos positivos y negativos de ciertas decisiones?
En dnde radican las principales reas de oportunidad de aprendizaje?
Cuadro 81

Esta tcnica se aplica a pequeos grupos de trabajo, El conductor debe encabezar

el grupo y actuar como coordinador de la sesin. Igualmente puede ser aplicado
para detectar cules son los principales problemas de la organizacin, qu rea
necesita capacitacin, cules son las causas de esos problemas y los aspectos
que con ms urgencia se requiere atender. Por ello, deben reunirse personas por
rea cuando el problema es especfico, pero pueden integrarse personas de
diferentes reas o niveles cuando el DNC aplicado supone tambin considerar
problemas y necesidades organizacionales.
PROCEDIMIENTO

El conductor de la tcnica debe especificar el objetivo del ejercicio, su

mecnica, los beneficios de la misma y alentar al grupo a participar y
respetar los esfuerzos de sus compaeros, as como inducirlos a trabajar
en busca de una solucin.
El conductor del grupo plantea la pregunta o preguntas que van a ser
motivo de la investigacin (cada uno por separado y en el momento
adecuado) y pide que, para cada una de ellas, expresen libremente sus
opiniones, soluciones, propuestas, respuestas, etctera, dependiendo del
tipo de preguntas que se formulen. Para ello, debe establecerse que en
esta primera etapa del ejercicio, todas las sugerencias son vlidas y no
pueden objetarse ni comentar.
Conforme se van emitiendo las respuestas, el coordinador deber anotarlas
en una hoja de rotafolios o pizarrn que todos puedan ver.
Cuando se termine de emitir y anotar las respuestas, el coordinador
conducir al grupo a eliminar las duplicadas y agruparlas con alguna
estructura lgica.
El grupo har una segunda divisin para eliminar todas aquellas que, a
primera vista, no tengan ningn sustento.
Sern revisadas y discutidas cuidadosamente las respuestas eliminando las
que no puedan llevarse a cabo.
Si fuera necesario, se clasificarn de acuerdo con su importancia en
relacin con los objetivos.

Durante el proceso y, especialmente, en las ltimas etapas, debe buscarse el

acuerdo del grupo para sostener o anular alguna de las propuestas, buscando un
proceso armonioso de argumentacin y contraargumentacin.
LLUVIA DE IDEAS
VENTAJAS
Es una de las mejores formas de propiciar la
creatividad.

DESVENTAJAS
Se requieren habilidades especiales
liderazgo y conduccin de grupos.

Fomenta el anlisis participativo de los

problemas, la bsqueda y el compromiso en la
aplicacin de las soluciones.
Propicia la participacin de distintas personas
involucradas en los problemas y soluciones.
Reduce la posibilidad de omitir aspectos
importantes.
Motiva a la gente en el mejoramiento de la
organizacin.
Cuadro 82

ANEXO II
TCNICAS PARA PROCESAR LA INFORMACIN
a) DIAGRAMA DE ISHIKAWA
Es un instrumento sencillo y prctico que permite determinar las causas de los
problemas que se presentan en una organizacin. Se inicia con la definicin de los
problemas ms importantes de un rea especfica; posteriormente, cada problema
es analizado previa ubicacin de las causas que lo producen. Este anlisis se
realiza con el apoyo de un instrumento de captacin de informacin que facilita la
visualizacin de lo que se va haciendo y, sobre todo, de la relacin entre las
causas y los efectos. Este esquema fue creado por Kauro Ishikawa y se conoce
como Diagrama de espina de pescado.

DIAGRAMA DE ISHIKAWA

de

CONCEPTO
Es una herramienta de anlisis que representa todos los factores (causas) que afectan un
proceso, facilitando la identificacin, anlisis y solucin de problemas.
CARACTERSTICAS
Provee el mximo nmero de causas sobre un efecto dado.
Identifica todas las posibles causas de un problema.
Divide las causas en sus partes ms pequeas.
Muestra cmo interaccionan las causas entre s.
USOS
Identifica, analiza y ayuda a resolver problemas.
Propicia, facilita, exige la realizacin del trabajo.
Busca las causas de los problemas y asigna responsabilidades.
Evita desviaciones en el anlisis de los problemas y en la bsqueda de soluciones
Cuadro 83

Cuadro 83

Como puede observarse, el extremo de la lnea horizontal o cabeza de pescado

corresponde al problema que se analiza. Sobre ellas inciden las flechas que
corresponden a las categoras ms generales en que pueden agruparse las
causas: mano de obra, maquinaria, mtodos, materiales, medio ambiente o
mediciones. sta es una clasificacin arbitraria, pero til, para ordenar las causas.
Sobre las flechas que sealan cada uno de los factores anteriores, pueden
hacerse otras que sean ms especficas, dependiendo del problema en particular;
por ejemplo, si consideramos la mano de obra, las flechas que podran incidir son:
mala seleccin de persona, mucha rotacin, desmotivacin, falta de con
conocimientos, carencia de habilidades especficas, poca habilidad para analizar
problemas o tomar decisiones, etctera.
La bsqueda de las causas del problema se hace en forma participativa con la
intervencin de quienes tengan que ver con l. Puede combinarse con la tcnica
de lluvia de ideas a fin de lograr mayor cantidad y calidad de las ideas. Para

fomentar mayor nmero de aportaciones, debe insistirse en que nadie, ni los

opositores a ciertas ideas, deben juzgarlas ni inhibirlas. El juicio y el anlisis se
realizan en una segunda etapa. Como siguiente paso se seleccionan las causas
ms importantes, que al ser resueltas eliminarn un alto porcentaje del problema.
Esto puede hacerse por frecuencia de la causa, dando un peso especfico a cada
una de ellas, o utilizando el diagrama de Pareto si se conoce esta herramienta
propia del control estadstico de los procesos.
DIAGRAMA DE ISHIKAWA
VENTAJAS

DESVENTAJAS

Proporciona un programa claro y objetivo para

el anlisis de los problemas.

Requiere un conocimiento ms o menos

profundo de la empresa y de los problemas
que se presentan.

Permite separar aspecto que son atribuibles a

la capacitacin de aquellos que no lo son.
Nos ayudan a poner atencin en los
problemas ms importantes y seleccionar
mejor las estrategias.
Ofrece un panorama amplio y concreto de la
organizacin.
Ayuda a clasificar las posibles causas de los
problemas.

Requiere de las habilidades desarrolladas

para trabajar en equipo.
Slo se aplica a un problema a la vez, aun
cuando
durante
el
anlisis
puedan
visualizarse otros problemas relacionados con
el principal.
Se necesita tener acceso a la informacin
adecuada para obtener buenos resultados.
Requiere paciencia, organizacin y disciplina
por parte de los integrantes de cada equipo
de trabajo.

Cuadro 85

b) PRINCIPIO DE PARETO
Esta tcnica parte del principio de que, con frecuencia, slo algunas causas de los
problemas que tiene una organizacin provocan la mayor parte de las
consecuencias negativas. Pocas actividades de una persona o rea de trabajo
(20%) producen la mayor parte de los resultados de la misma (80%). En
contraposicin, el 80% restante de las actividades slo produce el 20% de los
resultados. De las causas que provocan un problema, el 20% de ellas contribuye
con UN 80% de los efectos.

PRINCIPIO DE PARETO
CONCEPTO
Es una herramienta estadstica que detecta la frecuencia de los problemas y sus causas para
determinar el orden en que deben atacarse.
CARACTERSTICAS
Reporta las frecuencias dentro de un proceso.
Muestra la incidencia de las causas en la aparicin de un problema.
Detecta las causas especiales que estn actuando en el proceso.
USOS
Es un auxiliar en la reduccin de desperdicios, trabajos e inspeccin.
Se aplica en problemas relacionados con especificaciones y requerimientos.
Sirve para desarrollar e incrementar los conocimientos sobre el proceso.
Es un instrumento objetivo para incrementar los resultados en calidad y eficiencia.
Cuadro 86

PROCEDIMIENTO
Se enlistan los conceptos que son motivo de discusin; por ejemplo, cuando se
requiera seleccionar las principales causas que originan un problema de mala
calidad de un producto, podramos considerar:

Maquinaria obsoleta
Mala calidad de las materias primas.
Falta de mantenimiento en los equipos
Personal con falta de entrenamiento.
Control de calidad inadecuado
Otras causas.

De preferencia esta lista se debe de elaborar a partir de la informacin del control

estadstico de los procesos, pero si no se cuenta con estos datos, entonces se
construye con el apoyo de la lluvia de ideas junto con el diagrama de Ishikawa.
Se calcula o se asigna un porcentaje a cada concepto enlistado, de tal manera
que la suma total de los porcentajes sea 100%. Estos porcentajes deben
representar el grado en que se asocia el concepto con la variable analizada.
Seguimos con el ejemplo anterior pero suponemos los siguientes resultados:
Causas

Maquinaria obsoleta
Mala calidad de las materias primas

20
30

Falta de mantenimiento
Personal mal entrenado
Control de calidad inadecuado
Otras causas
Total

4
30
6
10
_____
100

A continuacin, se ordenan los conceptos enlistados de mayor a menor

porcentaje. A esto se le conoce como grficas de frecuencia.
Mala calidad de las materias primas
Personal con falta de entrenamiento
Maquinaria obsoleta
Control de calidad inadecuado
Falta de mantenimiento
Otras causas
Total

%
30
30
20
6
4
10
____
100

El rengln de Otras causas agrupa varios rubros que son en lo individual, menos
importantes que la ltima causa de nuestro ejemplo, a saber, Falta de
mantenimiento.
Se suman acumulativamente los porcentajes
Mala calidad de las materias primas
Maquinaria obsoleta
Control de calidad inadecuado
Falta de mantenimiento
Otras causas

30%
20%
6%
4%
10%

30%
80%
86%
90%
100%

De acuerdo con este principio, si se seleccionan las tres causas que ms influyen
en el problema y se solucionan, desaparecer el 80% del problema.
De igual forma al modo en que se hizo con las causas de un problema, podr
hacerse una relacin de los problemas que tiene una organizacin y podr
hacerse una relacin de los problemas que tiene una organizacin y podrn
seleccionarse aquellos que impacten negativamente en un 80% en el
funcionamiento de la misma. Si se quisiera seleccionar las necesidades de
capacitacin ms importantes, habra que elegir el 20% de ellas, que producen el
80% de los efectos negativos en la organizacin. Si se superan estas carencias se
resuelve en principio el 80% del problema, que tiene su origen en la falta de
preparacin del personal y que afecta a la empresa en su conjunto.

PRINCIPIO DE PARETO
VENTAJAS

DESVENTAJAS

Al estar basado en datos estadsticos, tiene

mayor objetividad como herramienta de toma
de decisiones.

Requiere datos estadsticos para aplicarse

correctamente.

Permite unificar criterios en torno a hechos

reales.
Es una tcnica que se aplica a la solucin de
problemas y, en ese sentido, resulta ms fcil
evaluar sus resultados.
Permite acercarnos al estudio del costo
beneficio de la capacitacin.
Promueve una mayor participacin.
Cuadro 85

Requiere preparacin en la conduccin de

grupos y en el manejo de las herramientas
estadsticas y matemticas.
La ponderacin de algunos factores puede
introducir factores de subjetividad.
Es relativamente costoso por el tiempo
empleado y por la dificultad para obtener la
informacin que se requiere en su aplicacin.

GUA PARA LA FORMULACIN DE PROGRAMAS DE CAPACITACIN EN

LAS EMPRESAS

Las reformas y adiciones a la Ley Federal del Trabajo en materia de

capacitacin y adiestramiento, han convertido estas acciones en un proceso
que pretende el desarrollo laboral y sociocultural de los trabajadores, el
mejoramiento de sus niveles de vida y el incremento de la productividad.
Los procesos de capacitacin y adiestramiento en las empresas requieren
instrumentos y criterios tcnicos que faciliten el alcance de sus objetivos, por
medio de programas. En la mayora de los centros de trabajo, la capacitacin
ha sido deficiente y secundaria. Es cierto que hay empresas con sistemas
adecuados, pero por desgracia, son excepcionales.
Por lo tanto es urgente clasificar los aspectos indispensables para formular,
estructurar y elaborar el Plan y los Programas especficos que satisfagan las
necesidades de las empresas.
La educacin para el trabajo como proceso de instruccin, debe tener un orden
que muestre la organizacin funcional de las acciones de capacitacin y
adiestramiento, de acuerdo con las necesidades.
Dada la diversidad de los datos generados en nuestro pas acerca del proceso
de capacitacin y adiestramiento, se ha tenido que desarrollar un marco
formal, que permita organizar dicho proceso jerrquica y cronolgicamente.
Desde el punto de vista funcional, se ha considerado a la empresa como
conjunto de grupos ocupacionales, los cuales a su vez son un conjunto de
puestos: cada puesto est constituido por un conjunto de actividades y stas
por tareas. En este orden de ideas, un Plan de Capacitacin y Adiestramiento,
satisface las necesidades de la empresa; un Programa; las de un grupo
opcional; un Curso, las de un puesto; un Modulo las de una actividad; y un
Evento, las de una tarea, tal como puede observarse en el cuadro No. 1
CUADRO No. 1
NIVELES
FUNCIONALES
DEL PROCESO
PRODUCTIVO
EMPRESA
GRUPO
OCUPACIONAL

NIVELES DEL
PROCESO DE
CAPACITACIN Y
ADIESTRAMIENTO
PLAN
PROGRAMA

PUESTO
ACTIVIDAD
TAREA

CURSO
MDULO
EVENTO

De lo anterior se desprende que el Plan de Capacitacin y Adiestramiento se

formula a nivel empresa y encamina a satisfacer las necesidades del personal
que la integra, por lo que se ha definido como un documento que contiene los
lineamientos y procedimientos a seguir en materia de capacitacin y
adiestramiento, correspondiente a cada centro de trabajo y que supone una
ordenacin general de actividades, para presentar una visin integral de los
programas que lo componen.
Por su parte, un Programa de capacitacin y adiestramiento es una etapa del
plan que satisface las necesidades a nivel grupo ocupacional y que, por lo
tanto constituye: la parte de un plan de Capacitacin y Adiestramiento que
contiene, en trminos de tiempo y de recursos, y de manera pormenorizada,
las acciones de capacitacin y adiestramiento que el patrn efectuar en
relacin con los trabajadores de un mismo puesto o categora ocupacional.
Un curso es una parte del Plan que, con sujecin al programa satisface las
necesidades a nivel de puesto de trabajo, y se define como: El conjunto de las
actividades de enseanza aprendizaje, de otra manera, el documento que
contiene los lineamientos y procedimientos a seguir en materia de capacitacin
y adiestramiento, respecto de cada centro de trabajo y que supone una
ordenacin general de actividades, para presentar una visin integral de los
programas que lo componen.
Por su parte, un Programa de capacitacin y adiestramiento es una etapa del
plan que satisface las necesidades a nivel grupo ocupacional y que, por lo
tanto constituye: la parte de un plan de Capacitacin y Adiestramiento que
contiene, en trminos de tiempo y de recursos, y de manera pormenorizada,
las acciones de capacitacin y adiestramiento que el patrn efectuar en
relacin con los trabajadores de un mismo puesto o categora ocupacional.
Un curso es una parte del Plan que, con sujecin al programa satisface las
necesidades a nivel de puesto de trabajo, y se define como: el conjunto de
actividades de enseanza-aprendizaje para la adquisicin o actualizacin de las
habilidades y de los conocimientos relativos a un puesto de trabajo, cuya
reunin conforma un programa de capacitacin y adiestramiento.
Un mdulo por lo tanto, es uno de los elementos del curso, encaminado a
satisfacer las necesidades de una de las actividades del puesto; se define
como: las actividades de enseanza-aprendizaje que tienen como objeto

relacionar elementos para conformar un tema o materia y cuya reunin

constituye un curso.
Un evento, es una parte del mdulo, encaminado a satisfacer las necesidades
de una tarea: y queda definido como: la actividad de enseanza-aprendizaje de
duracin mnima y de ejecucin normalmente unitaria.
Dicho anterior, puede concluirse que el proceso de capacitacin y
adiestramiento tiene una estructura formal, cuya caracterstica principal
consiste en que la reunin de varios elementos en un nivel inferos, conforman
el nivel inmediato superior.

El
El
El
El
El

1er. Nivel corresponde a un Plan

2. Nivel corresponde a un Programa
3er. Nivel corresponde a un Curso
4. Nivel corresponde a un Mdulo, y
5. Nivel corresponde a un Evento

Dado que un puesto especifico de trabajo, es la unidad bsica del proceso

productivo, es recomendable que, basndose en la deteccin de necesidades
de los trabajadores que los ocupan, se formulen los cursos que tiendan a
satisfacerlos, con lo que se estara en posibilidad de integrar uno o varios
programas, que en su conjunto constituirn el Plan de Capacitacin y
adiestramiento de la empresa.
Una vez definidos los cursos y tomando en consideracin las tcnicas de
instruccin; los materiales didcticos y el tiempo para impartirlo, podran
definirse los mdulos y eventos, dirigidos a las actividades los primeros, a las
tareas los segundos.
En este sentido, el curso es el eje central de las acciones; ya que en funcin de
se inducirn y deducirn las categoras superiores (plan y programa) y las
inferiores (mdulo y evento).
Ahora bien, el origen de los cursos est en las necesidades especficas de
capacitacin y adiestramiento de todos y cada uno de los trabajadores de la
empresa; y su instrumentacin, en funcin de los recursos.
Por lo anterior, EL DISEO Y OPERACIN DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE
CAPACITACIN Y ADIESTRAMIENTO SATISFACEN LAS NECESIDADES DE LAS
EMPRESAS. Pero, al definir hay que considerar que la elaboracin de cursos es
el paso inicial y el soporte de cualquier estructura; y no olvidar que
representan el tercer nivel en la clasificacin.

PLANEACIN DE LA INSTRUCCIN
Cuando una persona o un grupo desean aprender algo, recurren a un libro, un
sistema de grabaciones (cintas, discos o videos), o bien, participan en un curso
conducido por uno o varios instructores.
Entonces el instructor substituye al libro? O tal vez. El libro substituye al
instructor?
La respuesta a estas interrogantes ser sencilla, cuando se analice

Qu hace un instructor?
Cmo lo hace?
Para qu?
Cundo?
Por qu?

Y los participantes tambin tienen actividades que realizar para aprender? O

solamente necesitan suerte para encontrar un buen instructor.
El eje alrededor del cual actan tanto instructor como participantes es el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Comenzando por el principio, ser conveniente precisar en qu consiste el
proceso mencionado:
Proceso:
Porque no se trata de un suceso que ocurre en un momento preciso, si no que
es algo que se retroalimenta y es continuo. Un proceso implica una serie de
fases consecutivas, que van estableciendo relaciones entre s; actividades que
se van asociando, fortaleciendo; dirigindose a lograr un objetivo comn.

Alcanzar ese objetivo, demostrar de una manera evidente que se ha logrado,

es la culminacin del proceso.
Este resultado origina, frecuentemente, la necesidad de iniciar otro proceso de
enseanza-aprendizaje. Finalmente, enseanza-aprendizaje es un enlace
inseparable. La enseanza no tiene sentido, si no va dirigida a que alguien
aprenda. As mismo, el aprendizaje no se realiza, si no hay un agente que
ensee (libro, vivencia, acontecimiento, evento, instructor).
Entendido lo anterior, volvemos a la pregunta:
Qu es y qu hace el instructor como tal?
Cul es la imagen completa del instructor?
No es fcil precisarlo. Esa imagen se encuentra dispersa como las piezas de un
rompecabezas. Se tratara de irlas reuniendo poco a poco. Se debe de estar
atentos, cada vez que encontramos una pieza hay que reconocerla, rescatarla
y guardarla para poder tener la imagen completa del instructor.
Las siguientes anotaciones pueden ayudar, se hace necesario examinarlas con
cuidado.

ROL DEL INSTRUCTOR-FACILITADOR

EL INSTRUCTOR PROFESIONAL
El instructor es la persona que domina una o varias materias, y su misin es
trasmitirlas y ensearlas a otras personas, de acuerdo con una metodologa.
Los participantes integrarn nuevos conocimientos, habilidades y actitudes,
gracias a su actuacin, y esto repercutir en el futuro de ellos, habilitndolos
para cambiar su vida laboral, cultural e incluso social.
Para cumplir con su misin de capacitar, el instructor requiere:
A) Un amplio conocimiento del tema del curso a impartir
B) Poseer conocimientos bsicos sobre las principales caractersticas de los
participantes
C) Aplicar tcnicas de manejo y conduccin de grupos
D) Manejar los elementos didcticos que requiere el proceso de enseanzaPRINCIPIOS TICOS

El trabajo del instructor profesional es una actividad bilateral con otros seres
humanos y la tica es necesaria para la correcta realizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Estas situaciones pueden agruparse en tres aspectos:
a) PRINCIPIO DE COMPETENCIA
Solo se emprender la tarea de formar otros hombres se si posee
experiencia y conocimiento suficientes:
Del hombre, de las leyes de la psicologa y de los mecanismos del
comportamiento,
De la profesin de instructor/facilitador y de las tcnicas
andraggicas,
Del tema que ha de facilitar su aprendizaje
Y se ha procedido de antemano a un estudio calificado de las
necesidades que dicha formacin tiene que satisfacer.
b) PRINCIPIO DE RESPETO
No debe considerarse nunca al hombre que se ha de formar como un
medio o un instrumento.
Buscar tanto como sea posible, ha adhesin de las personas que van a
ser formadas
En lugar de suministrar opiniones hechas o de indicar lneas de conducta
ya trazadas, dar a los individuos una visin completa y objetiva de la
situacin o problema, con un mtodo de razonamiento correcto, de
manera que ,a l final del proceso de formacin, les permita escoger
libremente sus ideas o actitudes.
Los participantes no deben ser considerados como medios ni como
instrumentos para alcanzar una meta particular del instructor. Si el
objetivo de cualquier curso es el aprendizaje, los esfuerzos del instructor
slo deben encaminarse a lograr esta meta.
c) PRINCIPIO DE LEALTAD
Evitar actuar a espaldas de los miembros del grupo.
No ocultarles los objetivos perseguidos en su propio perfeccionamiento.
Proscribir los mtodos y tcnicas de formacin que lleven consigo el
riesgo de manipulacin de conciencias.
No comunicar a nadie ni utilizar para otros fines la informacin obtenida
sobre la gente de la organizacin o de los miembros del grupo, durante
el desarrollo del programa.
EL INSTRUCTOR PROFESIONAL
La persona que se dedica a la capacitacin requiere contar con ciertas
caractersticas, algunas pueden ser inherentes a su personalidad y otras,
adquiridas a travs de la experiencia.

Cabe destacar que estas caractersticas y habilidades son susceptibles de ser

adquiridas, mediante estudio, reflexin y prctica. Son por tanto metas a
conseguir por los instructores que desean destacar por su profesionalismo.
a) CARACTERSTICAS PERSONALES:
Empata: Es la inclinacin natural a relacionarse con los dems y
entender su situacin, comprender sus circunstancias y sentir un
compromiso con el desarrollo de las personas.
Conocimiento de s mismo: Consiste en tener una concepcin realista
del ser humano y sentido de la vida en general, aunado a una conciencia
de las propias motivaciones y necesidades particulares.
Autenticidad: Es la manifestacin libre y espontanea de la manera de
ser del instructor, que se produce a partir de su propia aceptacin, lo
que le da congruencia entre lo que piensa y hace.
Flexibilidad: Se refiere a la capacidad de aceptar las contradicciones y
limitaciones que impone una situacin ajena a las propias decisiones. Por
tal motivo el instructor debe estar consciente de que en todo programa
de capacitacin existe el riesgo de que los resultados obtenidos no
correspondan a sus expectativas, aunque den respuesta a las
necesidades de los participantes.
Apertura: Esta caractersticas se relaciona con el grado de
disponibilidad que ofrece el instructor a las persona. Si es sencilla y
directa, determina en buena medida la participacin que se produzca en
la conduccin del evento.
Respeto hacia los participantes: Consiste en la consideracin hacia
las ideas, decisiones, valores y sentimientos de los participantes, incluso
en casos de desacuerdo.
Congruencia: Actuar de la manera que se habla. Dar para poder pedir.
Predicar con el ejemplo.
Consistencia: Es la capacidad de mantener las caractersticas
anteriores de manera constante.
Compromiso: Dar respuesta a la obligacin contrada ante la institucin
y los miembros del grupo con respecto a la funcin que debe
desempear. Adems de la contrada, por propia eleccin, al dedicarse a
ser instructor.
Deseo de ayudar a los dems: Significa hacer algo ms por el
participante, no slo cumplir la tarea, sino dar el valor agregado o
toque personal. El deseo de ayudar a los dems se llama servicio y
responde a la necesidad del otro de ser reconocido como persona.
b) HABILIDADES DESEABLES:
En relacin al curso:
Dominio del tema: El instructor debe dominar el tema del curso y ser
suficientemente especializado en l para evitar impartir programas de
baja calidad, lo que redundara en un deterioro de su imagen.

Expectativas: El instructor no debe hacer promesas espectaculares ni

exageradas acerca del curso.
Solo debe comprometerse a ayudar a los participantes para alcanzar los
objetivos del programa.
Tcnicas: El instructor debe asegurarse de conocer y utilizar solamente
aquellas tcnicas que sean apropiadas al curso, y no utilizar aquellas
que den lugar a desestabilidad emocional o confusin para los
participantes.
Concrecin: Emitir mensajes claros y directos, evitando dejar ideas
incompletas o confusas.
Sentido prctico: Los participantes esperan adquirir conocimientos que
puedan poner en prctica al volver a su trabajo. Es importante ofrecer al
grupo alternativas viables sobre cmo aplicar lo aprendido.
Actualizacin: El instructor profesional nunca deja de aprender, an la
persona ms experimentada al tener una actitud abierta y sencilla,
descubre en el contacto con los participantes sus propias limitaciones,
distintos puntos de vista y la necesidad de nuevos conocimientos.
Mantenerse en constante actualizacin es necesario para tener la
capacidad de dar respuesta a las demandas de su actividad tanto en el
aspecto tcnico como en el pedaggico.
Adecuado uso del material didctico: El instructor debe obtener el
mximo provecho de los apoyos didcticos con los que cuenta para
lograr el objetivo del programa.

En relacin al grupo
Liderazgo: Se entiende como la capacidad de impactar y persuadir a los
miembros del grupo para que dirijan sus esfuerzos hacia el logro de los
objetivos de aprendizaje.
Comunicacin

Explicar: Es la base de la labor del instructor, y se refiere a la actividad

por medio de la cual trasmite y recibe la respuesta de los participantes.
Escuchar: Es la habilidad para captar el significado no solamente de las
palabras aisladas, si no del contexto de las personas. Escuchar de
manera activa es una actitud que expresa inters por lo que la otra
persona desea comunicar.

Adaptabilidad: Las diferencias individuales que impiden la homogeneidad en

los grupos, constituyen un importante recurso para el programa de
capacitacin. Estas diferencias pueden aprovecharse si el instructor ha
aprendido adaptarse a las circunstancias y necesidades del grupo.

Discrecin: Para que la informacin confiada al instructor no se filtre al

exterior, ya que algunas situaciones pueden malinterpretarse si se describen
fuera de su contexto.
Claridad en la relacin con los participantes: Algunos participantes
demandan atencin o proteccin en ocasiones en forma seductora. Estos casos
deben aclararse en forma privada, pues una relacin de este tipo por parte del
instructor limitara su capacidad para diferenciar sus necesidades de las del
grupo y perdera crebilidad y confianza.
CONDUCTAS QUE DEBE EVITAR
Agresin: En este caso el tipo de agresividad, se refiere a la actitud de crtica
constante del instructor hacia el grupo, dando muestras de hostilidad,
afectando la posicin de los participantes, y manifestando comportamientos
que proyectan incomodidad hacia los asistentes. El instructor debe cuestionar
con regularidad su actitud y corregir los rasgos de agresividad que proyecte al
grupo.
Obstruccin: Se refiere a la interferencia que el instructor genera al proceso
de aprendizaje, argumentando excesivamente sobre algn punto en particular,
ene l cual se haya llegado a un acuerdo o que no amerite mayor atencin,
tambin al rechazo de ideas y sugerencias del grupo al citar muy a menudo
experiencias personales que no se relacionen con el tema en cuestin, o bien,
a conductas que no enfrenten la problemtica central, adoptando actitudes que
le permitan salirse por la tangente.
Centralizacin: Esta es la conducta tpica del expositor o instructor que
centra el aprendizaje grupal en l. El conferencista emplea tcnicas de
aprendizaje dirigido, captando la atencin y el inters del grupo.
La centralizacin extremosa se refiere al deseo y necesidad de reconocimiento
que genera necesidades de llamar la atencin hacia s mismo, provocando
exposiciones excesivas, jactancia y en ocasiones autoritarismo y actitudes de
prepotencia.
Parcialidad: Esta actitud se manifiesta generalmente cuando el instructor
introduce y apoya ideas y conceptos estrictamente relacionados con
inquietudes o puntos de vista muy personales y se cierra a considerar otros
enfoques. Apoya esa posicin, tratando de imponer criterios y formas de
trabajo, aun sin la aceptacin del grupo.
Alejamiento: Esta es una conducta distante, no interesada, centralizada,
indiferente y pasiva. El instructor alejado adopta excesiva formalidad en el
trato con los participantes y mantiene distancia sin integrase. Esto propicia una
fuerte barrera a la comunicacin.

Dominacin: La conducta dominante se presenta cuando el instructor acenta

su autoridad en el manejo del grupo o de ciertos miembros del mismo. Se toma
atribuciones que estn fuera del mbito de su autoridad como facilitador del
aprendizaje, da instrucciones arbitrarias, rechaza las ideas y aportaciones de
los dems e interrumpe constantemente las intervenciones grupales.
El instructor es un miembro ms del grupo. Una persona igual que las dems.
Lo que identifica a un instructor es lo que hace; tiene una tarea que cumplir,
diferente a la de todos los dems miembros del grupo. Su objetivo principal es
ayudar al grupo a que aprenda, por eso decimos que el instructor es un
FACILITADOR DEL APRENDIZAJE.
De la planeacin adecuada de los cursos, depende el buen desarrollo de los
mismos. Elaborar un plan supone haber determinado las necesidades
existentes que ste cubrir, ya que de otra manera se puede caer en el riesgo
de capacitar por capacitar.
El Plan

Es un documento que contiene los

lineamientos a seguir, destacando los
fundamentos que le dan origen y los
objetivos generales que guiarn toda
accin.

ETAPAS DEL PROCESO DE INSTRUCCIN

Para que la accin de instruir o ensear cumpla con su objetivo principal, se
constituye como un proceso sistematizado que implica la definicin de ciertos
propsitos, el desarrollo de determinados procedimientos y la integracin de
sus componentes.
El proceso instruccional se define como:

El conjunto de actividades de
enseanza-aprendizaje
que
se
realizan para estimular o dirigir y
orientar la experiencia de la persona
que aprende de tal manera que sta
asegure el incremento, el desarrollo
o la modificacin en la conducta.
ELEMENTOS DEL PROCESO DE INSTRUCCIN
La sistematizacin del proceso instruccional comprende cinco componentes
fundamentales:

Los objetivos
Los capacitando o participantes
El instructor
El contenido o tema
El mtodo

Al efectuar la planeacin de un curso, el instructor debe considerar las

caractersticas de los participantes en cuanto a edad, escolaridad, sexo,
puesto, conocimientos previos sobre el curso, inters y expectativas de
desarrollo y el nmero de integrantes del grupo.
Tomando como base el conocimiento de estas caractersticas se determinar
hacia donde se guiara el aprendizaje de los participantes especificando en
forma clara y precisa la clase de conducta que ellos debern mostrar despus
de una experiencia de aprendizaje.
Estas conductas deseadas quedan especificadas en los objetivos que cumplirn
a travs del contenido de aprendizaje o temas.
Al realizar la planeacin de un curso, el instructor debe considerar las
caractersticas de los participantes en cuanto a:

Edad
Escolaridad
Sexo
Puesto
Conocimientos previos al curso
Intereses y expectativas de desarrollo
Nmero de integrantes del grupo

Considerando esas caractersticas determinar hacia donde se guiar el

aprendizaje, especificando en forma clara y precisa la conducta que debern
mostrar despus de una experiencia de aprendizaje.

Esas conductas deseadas quedan especificadas en los objetivos, que se

cumplirn a travs del contenido de aprendizaje o temas.
El contenido por s mismo es inerte, no dice nada al participante, de ah que la
tarea del instructor sea hacerlo significativo de tal manera que el primero se
sienta atrado por conocerlo.
El recurso del que se vale el instructor para motivar a los participantes es el
mtodo, que est constituido por una serie de tcnicas que propiciarn no
slo el inters de stos hacia el contenido o temas sino que adems, lograr el
aprendizaje y lo llevar de manera segura y eficaz hacia la consecucin de los
objetivos.
Adems de esos cinco componentes, deben ser tomados en cuenta otros
elementos que auxilian las acciones del instructor y apoyan el proceso de
aprendizaje de los participantes:

El material didctico

El manejo del tiempo

Las etapas o procesos que involucra la sistematizacin de la instruccin son:

Planeacin didctica
Conduccin
Evaluacin

PLANEACIN DIDCTICA
Por la responsabilidad que implica y las dificultades y obstculos que se
presentan en el proceso enseanza-aprendizaje, la labor de instruir impone la
condicin necesaria de elaborar un plan.
La planeacin didctica consiste en estructurar, entrelazar y organizar los
componentes del proceso instruccional a modo de montar el escenario en el
que se desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje.
La planeacin didctica comprende las siguientes etapas:

Especificacin de objetivos
Seleccin y organizacin del contenido
Seleccin y estructuracin de experiencias de aprendizaje
Seleccin y elaboracin de material didctico
Seleccin y elaboracin de instrumentos de evaluacin

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los objetivos de capacitacin se desprenden directamente del Diagnstico de

Necesidades de Capacitacin (DNC), que se realiza en el lugar de trabajo con el
propsito de identificar aquellas tareas o actividades que o no se estn
llevando a cabo con eficacia o que hay que cambiar.
Todos estaremos de acuerdo en que cualquier tarea se lleva a cabo por una
serie de conductas. Precisamente es la descripcin de esas conductas que se
llega a la enunciacin de una conducta terminal.
Una conducta terminal, es la descripcin del comportamiento que forma una
tarea y los resultados de ese comportamiento. La enunciacin de una
conducta terminal es la base para un objetivo de capacitacin.
Por terminal entenderemos el resultado o producto final de una serie de
conductas. Es decir, especificando la(s) conducta(s) terminal(es) como
resultado final (meta) de una sesin de capacitacin se llega a la definicin de
un objetivo especfico hacia el cual dirigirse.
El establecimiento de objetivos en trminos de productos terminales nos indica
que debemos continuar con la capacitacin hasta que el capacitando pueda
ejecutar las conductas satisfactoriamente.
PARTES INTEGRANTES DE UN OBJETIVO DE CAPACITACIN
UN OBJETIVO DE INSTRUCCIN ES:

La descripcin de la conducta que se

espera del participante al finalizar el
evento de aprendizaje.

La descripcin de la conducta terminal no es suficiente para disear un

objetivo, ya que en su redaccin deben incorporarse tres componentes:

La conducta terminal
El nivel de ejecucin que se espera que logre el participante
Las condiciones bajo las cuales se espera que el capacitando ejecute la
conducta terminal.

La conducta terminal
La enunciacin de una conducta terminal implica el uso de un verbo de accin.
Por ejemplo:

Mecanografiar un prrafo
Redactar un objetivo de capacitacin

La conducta terminal enunciada de este modo proporciona al instructor una

base fcilmente observable sobre el cual evaluar el aprendizaje, a la vez, que
significa para los participantes una meta clara a seguir.

Nivel de ejecucin
Si la conducta terminal orienta a los participantes sobre lo que tienen que
lograr, el nivel de ejecucin les ayuda a determinar en qu grado debern
ejecutar esa conducta?
Para evitar ambigedades respecto a qu es lo que constituye una ejecucin
satisfactoria, deben de incluirse estndares de excelencia. Estas normas se
dividen generalmente en tres tipos:

Cantidad
Calidad
Tiempo

Por ejemplo:

Mecanografiar un prrafo de cinco renglones sin errores en dos minutos.

Redactar un objetivo de capacitacin enunciado claramente la conducta
terminal mediante un verbo de accin.

El cumplimiento de estas normas de ejecucin depende significativamente del

tiempo de prctica que requieran los participantes. Ntese que el establecer el
grado de dificultad ayuda automticamente a definir el tiempo que se necesita
para cumplir la norma.
Condiciones
El componente final de un objetivo de capacitacin describe las condiciones
segn las condiciones segn las cuales se espera que el capacitando ejecute la
conducta terminal.
La especificacin de estas condiciones informa al participante sobre los
recursos y el ambiente en el cual se desenvolver; al mismo tiempo que ayuda
al instructor a preparar los recursos necesarios antes de la sesin.
Por ejemplo:

Mecanografiar un prrafo de cinco renglones sin errores en dos minutos

empleando una mquina de escribir electrnica.
Redactar un objetivo de capacitacin incluyendo sus tres componentes
apegndose estrictamente a las reglas bsicas para su formulacin.

En ambos casos se han incluido las condiciones sobre las cuales deber
realizarse la ejecucin de la conducta.

CARACTERSTICAS DE LOS OBJETIVOS

Hemos dicho hasta aqu que un objetivo es un resultado deseado. Ahora bien,
los objetivos tanto generales como especficos y particulares, debern expresar
el resultado que queremos alcanzar al trmino del curso de una sesin o de un
tema; por lo que es importante distinguir entre objetivos de instruccin y
objetivos de aprendizaje.
Los objetivos de instruccin, expresan lo que el instructor va a realizar o
ensear, por ejemplo:
Explicar a los participantes los criterios bsicos para la formulacin de objetivos
de aprendizaje.
Los objetivos de aprendizaje expresan lo que los participantes van a
aprender:

Al trmino de la sesin, los participantes identificarn los elementos que

incluye un objetivo de aprendizaje.
Al trmino de la sesin, los participantes redactarn objetivos de
aprendizaje aplicando los criterios bsicos para su formulacin.

Resultado o actividad?
Otra caracterstica de los objetivos de aprendizaje es que deben describir un
resultado y no un proceso o una actividad. Por ejemplo los enunciados:

Hacer ejercicios de redaccin de objetivos

Redactar el objetivo de aprendizaje de un curso

El primer enunciado, describe una actividad a realizar, no define estrictamente

el resultado que se quiere alcanzar; mientras que el segundo enunciado si
describe el resultado esperado.
Para guiarnos en la formulacin de objetivos que contemplen estas
caractersticas, que sean de aprendizaje y que describan el resultado, se
recomienda anteponer la siguiente frase:
Al termino del (curso, sesin, etc.) los participantes sern capaces de:
De esta manera se especifica con ms claridad la conducta deseada y el nivel o
grado en que se espera que los participantes alcancen dicho objetivo.
Conductas Observables
Otra caracterstica de los objetivos educativos es que deben mostrar conductas
observables, recordemos al respecto, que existen dos tipos de conductas: las
externas (observables) y las internas (inferidas).

Si al elaborar nuestra gua didctica incurrimos en el error de planear objetivos

o metas en trminos de conductas no observables, nos ser muy difcil evaluar
el logro de los mismos.

Por ejemplo:

Al termino de la sesin el participante ser capaz de entender el uso

del retroproyector

Enunciado as, ser muy difcil juzgar o evaluar si realmente ya lo ha

entendido, mientras que si lo expresamos:

Al termino de la sesin, el participante ser capaz de manejar el

retroproyector

Podremos, a partir de una conducta observable, inferir que ha entendido el uso

del mismo
De esta caracterstica de los objetivos instruccionales se desprende el requisito
de ser observables.
Los objetivos de aprendizaje pueden clasificarse en orden jerrquico, es decir,
por niveles. Esta clasificacin (TAXONOMIA), implica que estos niveles defieren
en dificultad, que van desde lo ms sencillo hasta lo ms complejo.
En 1971, Bloom y sus colaboradores determinaron tres dominios o reas de
comportamiento humano en los que puede clasificarse cualquier objetivo
aprendizaje.

REAS O DOMINIOS

PSICOMOTOR: Incluye los objetivos

de aprendizaje relacionados con
habilidades y destrezas manuales.
COGNOSCITIVO: Los objetivos de
aprendizaje
que
refieren
a
capacidades
intelectuales
de
pensamiento.
AFECTIVO: Son los objetivos de
aprendizaje
relacionados
con
la
adquisicin o cambio de valores,
actitudes, apreciaciones e incluso
estilos de vida.

Los objetivos pueden clasificarse en funcin:

EL REA DE DOMINIO y EL NIVEL DE DIFICULTAD

COGNOCITI
VA
6 Evaluacin
5 Sntesis

N
I
V
E
L

4 Anlisis
3 Aplicacin
2 Comprensi
n
1 Conocimient
o

REA
PSICOMOTORA

Respuesta
compleja
Mecanizacin
Operacin
Mnima
Continuidad de
Respuesta
Respuesta
Guiada

AFECTIVA

Caracterizaci
n
de
Valores
Organizacin
Valoracin
Respuesta
Recepcin

El primer nivel es el ms sencillo, y sirve de base para todos los dems, por lo
que el nivel superior es el ms complejo, y supone a todos los anteriores.
La taxonoma de los objetivos se fundamenta en que para
alcanzar las metas situadas en la parte superior de la jerarqua
es necesario el previo logro de las metas inferiores de la misma.
Para facilitar esta tarea, se anexa un listado de conductas de aprendizaje que
pueden ser utilizadas en la redaccin de objetivos de aprendizaje.
Relacin de verbos que se pueden emplear para expresar objetivos del rea de
PSICOMOTRIZ
1.
RESPUESTA
GUIADA

2.
CONTINUIDAD
DE
RESPUESTA

Registra
r
Memoriz
ar
Nombrar
Relatar
Subraya
r
Enumer
ar
Enunciar
Recorda
r
Enlistar

Copiar
Repetir
Reproducir
Imitar
gestos
Repetir
movimient
os
Reproducir
trazos
Imitar
sonidos
Mover
diferentes

3. OPERACIN
MNIMA

Operar
Medir
Calcular
Realizar
movimientos
sincronizados
Operar
herramientas
Elaborar
materiales
conforme
especificacio
nes
Coordinar

4. MECANIZACIN

Actuar
con
destreza
y
naturalidad al:
Manejar
herramientas
Operar
maquinaria
Utilizar
instrumentos
Leer en voz
alta
Realizar trazos
Actuar
con
naturalidad
y

5. RESPUESTA
COMPLETA

Disear
herramienta o
maquinaria
Solucionar
problemas
prcticos
Idear
nuevos
productos
Inventar
nuevos pasos
Crear
nuevas
melodas
Idear
nuevas
tcnicas

partes del
cuerpo
Manejar
herramient
as
Manejar
instrument
os
Interpretar
secuencias
Manejar
Ejecutar
Hacer

movimientos
al
ejecutar
acciones
Rectificar
procesos

soltura al:
Dramatizar
Danzar
Cantar
Declamar
Condicionar
Responder
con
precisin

prcticas

Relacin de verbos que se pueden emplear parta expresar objetivos en el rea COGNOCITIVA del aprendizaje
1.CONOCIMIEN
TO
Apuntar
Citar
Contar
Definir
Designar
Determinar
Enumerar
Enunciar
Escribir
Expresar
Enlistar
Indicar
Localizar
Marcar
Mencionar
Nombrar
Reconocer
Registrar
Relatar
Repetir
Reproducir
Recordar
Seleccionar
Sealar
Subrayar

2.
COMPRENSIN
Asociar
Comparar
Convertir
Deducir
Discutir
Distinguir
Explicar
Exponer
Generalizar
Interpretar
Jerarquizar
Narrar
Ordenar
Organizar
Reafirmar
Revisar
Transcribir
Traducir

3. APLICACIN

Aplicar
Cambiar
Modificar
Construir
Delinear
Demostrar
Despejar
Dramatizar
Ejemplificar
Eliminar
Emplear
Encontrar
Esbozar
Manejar
Manipula
Medir
Mostar
Operar
Practicar
Preparar
Representar
Usar
Resolver
Tabular
Trazar
Utilizar

4. ANLISIS

Analizar
Calcular
Concluir
Comparar
Contrastar
Debatir
Descompon
er
Detallar
Determinar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Dividir
Especificar
Examinar
Experimenta
r
Fraccionar
Identificar
Ilustrar
Inferir
Investigar
Probar
Resumir
Relacionar
Separar

5. SNTESIS

Arreglar
Categorizar
Conceptuar
Combinar
Compilar
Componer
Concebir
Construir
Dirigir
Ensear
Ensamblar
Esquematizar
Estructurar
Formular
Generar
Integrar
Organizar
Planear
Producir
Proponer
Proyectar
Recabar
Reconstruir
Redactar
Reorganizar
Sistematizar
Simbolizar

6. EVALUACIN

Apoyar
Basar
Concluir
Criticar
Defender
Descubrir
Evaluar
Fundamentar
Justificar
Juzgar
Modificar
Predecir
Pronosticar
Refutar
Valorar
Valuar
Verificar

Subdividir

Sintetizar

Relacin de verbos que se pueden emplear para expresar objetivos en el rea

AFECTIVA del aprendizaje
1.
RECEPCIN

Escuchar
Atender
Recibir
rdenes
Captar
Sentir
Percibir
Tomar
conscienci
a

2.
RESPUESTA

Asumir
Acatar
Apoyar
Accionar
Emitir
Comunicar
Demostrar
Dialogar
Invitar
Imputar
Interesante
Transmitir
Conformar
se
Preguntar
Contestar
Participar
Intentar
Reaccionar

3.
VALORACI
N
Aquilatar
Apreciar
Aceptar
Admitir
Acordar
Analizar
Argument
ar
Apoyar
Comentar
Debatir
Reconocer
Evaluar
Selecciona
r
Juzgar
Diferencial
Explicar
Justificar
Discrepar
Valorar

4.
ORGANIZACI
N
Adherirse
Formular
planes
Interactuar
Clasificar
Seleccionar
Distinguir
Integrar
grupos
Dirigir
grupos
Organizar
acciones

5.
CARACTERIZACI
N DE VALORES
Bueno-malo
TemporalAtemporal
Actuar
conforme a un
plan
Influir
sobre
otros
Modificar
conductas
Resolver
Problemas
Cuestionar
Decidir
una
actuacin
Verificar
hechos
Comprometers
e
Solucionar
Bastarse a si
mismo
Poner
en
prctica
Formular
juicios
Compartir
responsabilida
des

http://www.cca.org.mx/profesores/congreso_recursos/descargas/kathy_marzano
.pdf

En resumen, los objetivos de aprendizaje siempre deben contar con las

siguientes caractersticas:

Que sean de aprendizaje, no de instruccin

Que expresen un resultado no una actividad

Que definan conductas observables, no internas
Que sean evaluables
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE CLARAMENTE FORMULADOS, PRECISOS Y
REALISTAS, CONSTITUYEN EL ASPECTO MEDULAR DE LA PLANEACIN,
REALIZACIN Y EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE.-

ELABORACIN DE OBJETIVOS
Se ha venido hablando de objetivos y de la manera como stos determinan la
estructura del contenido en un proceso de enseanza-aprendizaje; sin
embargo, no se ha hecho referencia a la forma en que estos deben
presentarse.
Un objetivo de enseanza es por definicin: EL ENUNCIADO DEL
COMPORTAMIENTO QUE LOS CAPACITADOS TENDRN COMO RESULTADO DE LA
INSTRUCCIN.
Ahora bien, los objetivos tienen como funcin primordial, el comunicar a los
sujetos a instruccin, lo que se espera que realicen al trmino de esta y como
sern evaluadas sus actividades.
Por lo tanto, deben reunir los elementos siguientes:

Capacitacin
Actividad
Nivel de ejecucin
Condiciones

Examinando cada uno de los incisos anteriores, se tiene que:

Capacitando.- Se refiere a la persona que va a cumplir con el objetivo, en
este caso el trabajador.
Un objetivo debe estar dirigido a la poblacin objeto de la instruccin, pues, en
ltima instancia, es ella la que va a demostrar que las actividades han sido
aprendidas.
Por tanto es recomendable al fijar los objetivos analizar cuidadosamente a
quin o a quienes estn dirigidos, y expresarlos de acuerdo con ello.

Ejemplo:
El participante comprobar la calidad de una pieza terminada, haciendo uso de
los patrones destinados a ello.
Si el objetivo est enunciado en trminos de la persona que har la
demostracin, se estar confiriendo mayor importancia al aprendizaje que a la
enseanza. Eso ltimo es una de las bases de la instruccin, pues la enseanza
slo ser efectiva en tanto lo sea el aprendizaje.

Actividad.- Es necesario que los objetivos, para poder ser medidos, se

enuncie en trminos de un verbo activo (ANEXO 2).
Hay comportamiento que slo pueden ser evaluados a travs de los resultados
de su prctica; es decir, lo que se observa son los resultados de las acciones,
ms no la accin misma.
Ejemplo:
El participante COMPRENDER el mecanismo de una sierra elctrica.
El COMPRENDER es una accin no evaluable, directamente, sino a travs de
los resultados que se obtienen de una demostracin terica y prctica.
Cmo podramos saber que el participante ha comprendido? Las nicas
maneras son: que describa las partes del mecanismo o que corte una pieza;
entonces, el objetivo inicial slo es posible evaluar si es descompuesto e dos
objetivos que demuestre la COMPRESIN del participante, o sea:
Que describa todas y cada una de las partes del mecanismo de la sierra
elctrica.
Que corte una pieza de madera, con las medidas que se le indiquen, haciendo
uso de la sierra elctrica.
Analizando los enunciados anteriores se hace notorio que existen dos tipos de
COMPRENSIN. El primero, podra ser aplicable a mecnicos en
mantenimiento y el segundo a operadores de sierra. Por esto es importante el
estudio de la poblacin a la que va dirigida el curso, ya que de sus
necesidades, depende el tipo de objetivo que se proponga y redacte.
Adems para la redaccin es necesario que se analice que actividad es
pertinente para instruir, es decir, que conducta se espera que los participantes
aprendan a relacin con el puesto que desempean; y en estos trminos;
enunciar los objetivos.
Para ejemplificar esto, revsense otra vez los objetivos anteriores; si el primero
se enunciara para un operador de la mquina, de qu servira que describa las
partes del mecanismo de la sierra? Podra servirle como conocimiento
adicional, pero no para la operacin motriz de la misma.
Y ahora, a un mecnico en mantenimiento, de qu le servira cortar una
pieza?
Cada vez que se redactan objetivos, se debe tomar en cuenta si la actividad
que se propone como resultado de la instruccin es importante y necesaria
para el desempeo del puesto.

Nivel de Ejecucin.- Este punto se refiere a la calidad o cantidad de actividad

que se pide como muestra de que el objetivo se ha cumplido; esto es, el
criterio para la evaluacin.
Ejemplo: (En un Departamento de Contabilidad).
El participante realizar el corte de caja limpio, en un tiempo mximo de una
hora.
Primero: El objetivo esta enunciado en trminos de la persona que lo
demostrar (El participante)
Segundo: Esta enunciado en trminos de una conducta que es evaluable,
tanto en el momento que se ejecuta, como por el producto a que da lugar
(corte de caja).
Tercero: Se especifica que el producto debe estar limpio y debe concluirse en
un tiempo lmite de una hora.
En la tercera observacin se est especificando el nivel de ejecucin; es decir,
debe exhibirse la conducta, pero con una modalidad X (limpio) y en un
tiempo lmite (una hora).
Con estos datos, tanto el participante como el instructor estn enterados de la
forma en que se determinara si el objetivo se ha logrado, es decir, saben en
qu forma se evaluara el aprendizaje.
El nivel de ejecucin cuantitativo, en este ejemplo, est dado por el tiempo; y
el cualitativo, por la especificacin que marca limpio.
Sin embargo, hay
cuantitativamente.

actividades

que

slo

pueden

ser

evaluadas

Ejemplo:
El participante identificara entre diez sustancias, por lo menos a cuatro que se
utilizaran para el teido del algodn.
Ahora se ejemplificara un objetivo de evaluacin cualitativa.
El participante elaborar una pieza de cermica original y con valor esttico.
Este objetivo puede ser evaluado cualitativamente segn el juicio del
instructor; por tanto, no comunica al participante el criterio que determinar si
ha cumplido el objetivo.
De los dos ejemplos anteriores se concluye que:
a) La evaluacin cuantitativa se basa en:
a.1 Nmero, proporcin o porcentaje de respuestas correctas.
a.2 Lmite de Tiempo

a.3 Tolerancia de errores

a.4 Nmero, porcentaje o proporcin de principios, criterios, conceptos,
leyes, etc., que se aplicaran.
b) La evaluacin cualitativa, se basa en el juicio del evaluador. Obviamente no
conviene redactar objetivos que slo puedan evaluarse de esta manera.
Condiciones.- Las condiciones se refieren a los elementos tcnicos que van a
permitir que la actividad se realice.
Ejemplo:
El participante comprobara la calidad de una pieza fabricada; se aceptar un
ndice de error de 0.002%.
En este objetivo; se habla de la comprobacin de la calidad de una pieza, pero
no se especifica cul o cules son los instrumentos por medio de los que sera
posible hacer tal comprobacin; es decir, no se definen las condiciones que
permitirn realizar la actividad.
Vase otro ejemplo (Supervisor)
El participante evaluara a sus subordinados.
En este objetivo no hay condiciones, ya que no se especifica en qu momento
se har la evaluacin, ni sobre qu actividades.
Si en los dos objetivos anteriores, se especificaran las condiciones, quedaran
as:
El participante comprobar la calidad de un producto, utilizando el patrn
previamente establecido; y se aceptara un ndice de error del 0.002%.
El participante evaluara el trabajo de sus subordinados en el taller, por medio
de una escala conocida.
En el primero, las condiciones estn delimitadas en la frase utilizando el
patrn previamente establecido; es decir, el participante al leer el objetivo
sabr que para cumplir con l, le deber ser proporcionado el patrn que se
menciona.
En el segundo, el participante sabr que la evaluacin se har sobre el
trabajo y en el taller; y que se le debe proporcionar una escala. Estas tres
frases hacen ms especfico el objetivo.
Las condiciones implcitas en los objetivos, pueden ser de tres tipos:

Condiciones inductoras. Son aquellas que dan lugar a que la conducta se

realice; es decir, los elementos que provocan la actividad deseada
(reglamentos, instrucciones y manuales).
Condiciones de restriccin. Son aquellas que indican donde y cuando
debe realizarse la actividad (taller, oficina, duracin de la actividad, etc.)
Condiciones de ayuda. Son las que definen que materiales se necesitan
para efectuar la actividad (herramientas, maquinaria, papelera, etc.)

Examinando el siguiente objetivo:

El participante aplicar todas las reglas de seguridad establecidas en el taller
de carpintera, haciendo uso del equipo destinada para ello.
Capacitando. (El participante). Por medio del objetivo, se establece
comunicacin con la persona que lo cumplir y se le compromete en la
actividad.
Actividad. (aplicara). El objetivo se refiere a una actividad susceptible de ser
reconocida en el momento en que se est ejecutando; deben incluirse,
adems, los aspectos de duracin.
Nivel de Ejecucin. (todas). La aplicacin se medir cuantitativamente
hablando, en una categora absoluta; o sea, que se aceptara como adecuada
siempre y cuando se d en su totalidad.
Condiciones. (regla de seguridad, en el taller de carpintera , haciendo
uso del equipo). Los elementos apropiados para realizar la accin, estn
especificados; y permitirn al participante diferenciar: el porqu (reglas de
seguridad); el donde (en el taller de carpintera); y el con que (haciendo
uso de equipo), se realizara la mencionada actividad.
Con los conceptos expuestos hasta el momento, es posible contar con los
elementos que integrados, sirven de base para proyectar la instruccin, que se
traducir en la capacitacin y el adiestramiento de los trabajadores de la
empresa.
TAXONOMA DE BLOOM
CLA
VE
1.00

CATEGORA

DEFINICIN

CONOCIMIENTO

Es considerada la ms simple, incluye el

comportamiento de los estudiantes acentuado la
importancia del proceso psicolgico de la memoria,
como es recordar o reconocer. Para lograr dicha
conductas se requiere solo exponer la informacin al

2.00

3.00
4.00

5.00

6.00

estudiante.
Se trata de una clase de comprensin y aprehensin
por el cual el individuo sabe qu se le est
comunicado y hace uso de los materiales o ideas que
se le transmiten sin tener que relacionarlas con otros
materiales
o
percibir
la
totalidad
de
sus
implicaciones. Representa el nivel ms bajo de
comprensin.
APLICACIN
Es el uso de la informacin conocida y comprendida
en situaciones nuevas.
ANLISIS
Es el fraccionamiento del material en sus partes
constitutivas, la determinacin de las relaciones
prevalecientes entre dichas partes y la comprensin
de la manera en que estn organizadas.
SNTESIS
Es la reunin de los elementos que forman un todo.
Es un proceso que exige la capacidad de trabajar con
elementos y de combinarlos de tal manera que
constituyan un esquema o estructura que antes no
estaba presente con claridad.
EVALUACIN
Es la toma de decisiones o elaboracin de juicios
sobre el valor de ideas, obras, soluciones, mtodos,
materiales, etc., segn algn propsito determinado.
TAXONOMIA COGNOSCITIVA DE B. S. BLOOM

COMPRENSIN

CATEGORA
1.00
CONOCIMIENTO
2.00
COMPRENSIN
3.00 APLICACIN

6.00
EVALUACIN

ASPECTO PSICOLGICO
Acenta la importancia del proceso de la memoria que consiste en
recordar o reconocer.
Se refiere a un razonamiento muy elemental: aprehender (captar).
Formacin de conceptos.
Se refiere a la transferencia del conocimiento adquirido: capacidad
de generalizar.
Es la cspide del pensamiento de produccin convergente (llegar a
la informacin correcta a partir de la informacin conocida).
Hacer hincapi en las capacidades creativas y productivas. Por el
pensamiento divergente se llega a una variedad de respuestas no
determinadas por la informacin conocida.
Es la toma de decisiones relacionadas con problemas complejos y
apoyados en criterios de valor.

CATEGORA
1.00
CONOCIMIENTO
2.00
COMPRENSIN
3.00 APLICACIN

ASPECTO PEDAGGICO
Para lograr las conductas descritas en los objetivos de esta
categora, basta con exponer la informacin al estudiante.
El profesor debe plantear la emisin de respuesta del estudiante
que parafrasee, interprete o codifique la informacin presentada.
El profesor deber presentar problemas que aunque contengan

4.00 ANLISIS
5.00 SNTESIS

4.00 ANLISIS

5.00 SNTESIS
6.00
EVALUACIN

elementos semejantes a los adquiridos en la instruccin, sean

nuevos para el estudiante.
El profesor debe presentar problemas que aunque pueda evaluar al
alumno segn la comisin de los siguientes errores: a) errores
crasos; b) anlisis incompletos; c) anlisis redundante.
Exige que el profesor emplee para la evaluacin de esta categora
criterios ya determinados.
Trabajo del alumno que manifieste la habilidad para identificar los
errores de algo, determinar cules elementos son coherentes y
cules no; cules son juntos, precisos, etc.

Original

4.00 ANLISIS
5.00 SNTESIS
6.00
EVALUACIN

Esta es la categora ms simple de todas las categoras

taxonmicas.
Hace referencia al principio de complejidad por el cual la categora
5.30
5.20
2.00 implica
la 1.00.
Plan o conjunto de operaciones Deduccin de relaciones abstractas
5.00
Hay un mayor nmero de actividades. Abarca tanto la posesin
del
conocimiento como la habilidad para aplicarlo.
La categora de Anlisis implica las categoras 3.00, 2.00 y 1.00.
Implica las categoras 4.00, 3.00, 2.00 y 1.00 por el principio de
4.30
4.20
complejidad.
Anlisis de principios de Organizacin 4.00
Anlisis de Relaciones
Combina todos los comportamientos
anteriores de la categora de
5.00 a 1.00.
Anlisis

4.10
Anlisis de Elementos

6.00

Sntesis

1.00
CONOCIMIENTO
2.00
5.10
COMPRENSIN
3.00 Comunicacin
APLICACIN

6.20
Juicios evidencia
externa
ASPECTO
LOGICO

Evaluacin

6.10
Juicios evidencia interna
CATEGORA

3.00

Aplicacin

Aplicacin

3.00

2.30
Extrapolacin

2.20
Interpretacin

2.00

Comprensin

Grfica de la Taxonoma. Dominio cognoscitivo

2.10
Traduccin

1.31
1.32
Conocimientos de principios y generalizaciones Conocimientos de teoras y estructuras

1.30

1.11
Conocimiento de terminologa

1.12
Conocimiento de hechos especficos

1.10

Conocimiento

1.21
1.22
1.23
1.24
1.25
1.20
Conocimiento deConocimiento
convencionesde tendencias
Conocimiento
y secuencias
de clasificacionesConocimiento
y categoras de criterios
Conocimiento de metodologa

ESTRUCTURACIN DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE

Una vez definidos los objetivos, el paso siguiente es seleccionar el contenido de
la capacitacin o temas. El contenido temtico, representa el medio a travs
del cual se propiciarn los cambios de conducta en los participantes.
LA SELECCIN DEL CONTENIDO
La eleccin de los temas que integrarn su curso de capacitacin se desprende
inicialmente del Diagnostico de necesidades y por consiguiente de los objetivos
de aprendizaje establecidos.
La seleccin de los temas, debe apegarse estrictamente a cubrir las
necesidades o carencias de informacin de los participantes cuidando que la
informacin no sea ni muy compleja, pues esto conducira a desviaciones de
los objetivos.

Otro factor importante que se debe considerar al seleccionar el contenido

temtico es el tiempo didctico, es decir el nmero de horas con que
contaremos para generar el aprendizaje.
La estimacin del tiempo didctico de un curso es til tambin para determinar
el nivel de profundidad con que sern tratados los temas, desde luego si n
perder de vista los objetivos de aprendizaje, para no sacrificar calidad por
cantidad.
LA ORGANIZACIN DEL CONTENIDO
Se refiere a la secuencia con la que sern tratados los temas del curso. La
organizacin de los temas se realiza tomando en consideracin las dificultades
que representar para los participantes la adquisicin de las nuevas
informaciones.
La graduacin de las dificultades de aprendizaje debe atender tanto a un orden
lgico, psicolgico y didctico.
La planeacin didctica conlleva el proceso de instrumentacin que consiste en
la seleccin y elaboracin de las tcnicas, materiales y recursos de apoyo
didctico que se requeran para estructurar el mtodo de instruccin.
Dentro de esta fase, se comprende tambin la elaboracin final de los
productos de la planeacin:

La gua didctica del instructor

El manual de los participantes

La gua didctica del instructor se concentra en los formatos de plan de sesin,

los cuales deben contener los siguientes datos:

Nombre del curso

Sesin nmero
Fecha
Tiempo
Objetivos de instruccin
Esquema de contenido temtico
Actividades de instruccin
Material didctico
Tiempo didctico

Al planear un curso, el instructor debe tener en cuenta los materiales que se

proporcionan a cada participante para una mayor compresin de los temas a
desarrollar. Fundamentalmente son materiales impresos como libros,
fotocopias, folletos, manuales, etc.

El manual del participante se constituye a partir de los siguientes elementos:

Portada (nombre del curso)

Objetivos del curso
Esquema de contenido temtico
Gua de actividades por sesin
Apuntes o notas tcnicas
Ejercicios
Formatos
Bibliografa

Para el participante, ste es su instrumento de trabajo que guiar sus

actividades; a la vez, el instructor se ahorrara tiempo en explicaciones y se
evitarn prdidas de tiempo para escribir apuntes.
El tamao del manual no garantiza su calidad; lo que se debe cuidar es la
adecuada seleccin de textos y una presentacin decorosa.
MATERIALES DIDCTICOS
Una vez el instructor ha diseado la metodologa para un curso y seleccionado
las tcnicas de enseanza, debe considerar los materiales didcticos que le
permitirn una mejor comunicacin con los participantes y el proceso de
instruccin se desarrollar en ms fcilmente.
Se entiende por material didctico todos aquellos medios de informacin
concreta que facilitan el aprendizaje.
La palabra es el medio natural ms elocuente que sirve para transmitir una
idea o un concepto. Sin embargo, la expresin oral resulta ineficiente por sus
limitaciones en la comprensin de los oyentes hacia lo que se les quiere
ensear.

CRITERIOS DE SELECCIN
Los criterios para seleccin de estos apoyos dependern de distintos factores,
como la modalidad del proceso (curso, taller, etc.), las facilidades con que se
cuenta para impartirlo, el costo, tiempo de que se dispone, la funcionalidad de
los materiales, aspectos de la instruccin que se quiere reforzar, as como la
tcnica empleada.
Estas ayudas audiovisuales
importante en el aprendizaje
percepcin,
mediante
los

Vista
Odo
Tacto
Gust
o
Olfat
o

87%
7%
3.5
%
1.5
%
1%

ejercen un grado de influencia

por medio de los rganos de
cuales entramos en contacto

con el mundo sensible. Segn investigaciones hechas, nuestros sentidos

perciben los conocimientos en la siguiente medida:

Durante la capacitacin y/o entrenamiento, las ayudas audiovisuales le facilitan

al instructor destacar uno o ms puntos claves, para reforzar la instruccin; del
mismo modo, puede esperar otros resultados, como los siguientes:

Despertar el inters del grupo

Aumentar la retentiva del mismo
Intensificar el impacto de un conocimiento
Ahorrar tiempo
Simplificar el proceso de las ideas
Dirigir y conservar la atencin
Ampliar la experiencia

Los materiales didcticos, ayudas o auxiliares de instruccin, permiten a los

participantes ponerse en contacto con la realidad misma o les proporcionan la
sensacin mediata o indirecta de la realidad.
Las ventajas de una adecuada utilizacin de los materiales didcticos son:

Permite la presentacin de un tema, de manera clara y objetiva.

Concretar las ideas, ya que una imagen puede delimitar y clasificar la
idea del que est hablando.
Atraer a los participantes por la utilizacin de formas, colores, tamao,
contraste e incluso por el movimiento.
Estimular el inters y la motivacin del grupo, ya que constituye una
novedad, despierta la curiosidad y, en consecuencia, el inters por
aprender.
Provoca emociones intensas que determinan un estado psicolgico
propicio para sugerir actitudes. Por ejemplo, las pelculas.
Convence a quienes los analizan y ven sus detalles. Tienen poder de
persuasin porque muestran la realidad.
Facilita la comunicacin, porque una imagen puede ser comprendida por
personas de distintas razas, idiomas o costumbres.
Resume ideas o conceptos, pues una grfica, diapositiva o maqueta
permite llevar una reunin la imagen reducida de una proporcin
geogrfica, de una mquina compleja, etc.
Optimiza el tiempo de instruccin, si se presentan imgenes de
fenmenos, prcticas o experimentos que tal vez requieran meses o
aos para su desarrollo.

Reduce los costos, porque un mismo material puede servir para varios
cursos.

Al instructor le corresponde efectuar una seleccin adecuada de los recursos

didcticos que le han de auxiliar en el desarrollo de un curso. Para esto debe
tomar en cuenta los siguientes aspectos:
a)
b)
c)
d)
e)

Objetivo del curso.

Tipo de auditorio (o participantes)
Tamao de la poblacin.
Ubicacin de los grupos.
Presupuesto disponible.

Los recursos didcticos pueden clasificarse en tres grupos:

1. Materiales para el instructor
2. Equipo de empleado en capacitacin
3. Material para los participantes.
Con el fin de obtener un mximo provecho de los apoyos didcticos el
instructor debe responsabilizarse:
La adecuada utilizacin
apoyos visuales
El
nmero
presentaciones

de

apropiado

los
de

Cuidar el orden en que se emplearn

Presentarlos oportunamente
Vigilar

la

correcta

colocacin

Entre los ms usuales, por su eficiencia y amplitud de posibilidades se

encuentran:

El pizarrn
Las lminas;
Las diapositivas;
El retroproyector;
La computadora;
El video;
El libro de texto;
Materiales reales y simuladores;
Otros materiales impresos

IMPORTANCIA DEL INSTRUCTOR DENTRO DE LA CAPACITACIN

Estamos convencidos de que el papel que juega el instructor en sus diferentes

enfoques, es decir, como maestro, lder, expositor, mediador, etc., es la clave
del xito de todo programa de capacitacin o educacin. Su influencia es
cuestionable, comulgamos con la idea platnica de que el saber preexiste
desde su origen en las almas humanas y que el maestro es un facilitador del
proceso de aprendizaje.
Pueden existir las mejores condiciones para la instruccin, esto es, edifico,
mobiliario, instrumentos o equipos, mtodos, etc., pero si el instructor falla o
no es aceptado, todo ir mal y con toda seguridad habr triste fracaso. Se
puede presentar tambin la situacin contraria; que ni el edificio y los medios
sean los mejores, pero si el instructor es eficiente y sus habilidades y
caractersticas de liderazgo son tales que mantienen al grupo interesado y
motivado, se puede llegar a un gran xito.
Especialmente en nuestros das, un gran reto para todo instructor es saber
manejar un grupo o instructor con xito.
Algunas de las caractersticas que debe tener todo instructor son:
Ser capaz de sealar un objetivo comn
Poder sealar el camino por el cual se va a lograr ese objetivo comn
Tener los conocimientos necesarios; estar al da en su especialidad
Ser un agente de cambio
Despertar atencin, inters y deseo de estudio hacia los temas que se
van a tratar
Lograr la plena involucracin del grupo en los objetivos del curso y crear
un ambiente tal que sirva para la automotivacin del grupo.
Proporciona un ambiente de informalidad y ofrece su sincero apoyo y
amistad.

CONDUCCION DE PROGRAMAS DE CAPACITACION

EL PRIMER CONTACTO CON EL GRUPO.

La toma de contacto de refiere al inicio de la relacin que se da entre el

instructor y los participantes y que determina en gran medida el desarrollo
satisfactorio del programa de capacitacin.
La llegada del instructor.
Es necesario que el instructor llegue con antelacin al lugar donde se realizara
el programa, con los propsitos de que se familiarice con el local, se cerciore
de la distribucin de mobiliario y equipo y preparare los materiales que va a
utilizar.
Se considera que 30 minutos son un tiempo razonable para estos efectos. A su
vez, esta aceptacin permite que los participantes que se van presentando
inicie un contacto informal con el instructor, lo cual ayuda al establecimiento
de relaciones interperpersonales espontaneas que facilitan el proceso de
enseanza aprendizaje.
Si el instructor inicia a tiempo el programa mostrara, con su puntualidad, el
profesionalismo con que piensa llevarlo a cabo.
La presentacin del instructor.
En algunas ocasiones el programa requiere de una inauguracin oficial con la
presencia de algn funcionario, donde el instructor sea presentado
formalmente a los participantes. Resulta conveniente, aun en los casos donde
se realice una presentacin formal, que el instructor establezca un
acercamiento ms personal con los participantes, en el cual proponga ciertas
pautas sobre lo que ser su propio comportamiento y trato que espera de las
personas durante el desempeo del programa, por ejemplo, hablarse de usted
por los nombres, la manera de dirigirse al instructor, la libertad de los
participantes para intervenir o interrumpir, etc..
El instructor puede detectar algunas de estas pautas al
preguntar
directamente al grupo cuales son las costumbres que prevalecen en la
instruccin. De igual manera, la forma de vestirse del instructor depender del
nivel jerrquico al que este dirigido el programa, de las prcticas y normas que
se sigan en la institucin y de la negociacin que establezca directamente con
el grupo.
Aunque es importante el trato de persona a persona para propiciar una
atmosfera de apertura entre los participantes y el instructor, no habr que
esforzar a las personas a tener inicialmente un trato informal si este no se
acostumbra en la cultura organizacional.

Actividades que corresponden a la toma de contacto.

A la toma de contacto con el grupo corresponden a las actividades de

presentacin de objetivos, programas de actividades, presentacin de los
participantes y explicacin de la metodologa a utilizar, con el propsito de que
las personas tengan una visin ms amplia de lo que se espera de ellas, lo que
van a realizar durante el programa y como lo van a llevar a cabo.
La presentacin de los participantes puede efectuarse de distintas maneras:

Directa, consiste en que cada persona diga su nombre, especialidad y

rea de trabajo, o bien lo anote en una tarjeta o gafete
Cruzada, es aquella en la que se forman parejas de participantes,
intercambian informacin y cada uno presenta al otro ante el grupo.
Grupal, donde los participantes se conocen al desplazarse libremente en
el saln y platicar unos con otros.

La seleccin de la forma adecuada depender del contenido y duracin del

programa y del nmero de participantes.

CLASIFICACION DE LAS EXPECTATIVAS DE LOS PARTICIPANTES.

Tal como se indico en la programacin de actividades, la clarificacin de
expectativas es una actividad que permite a los participantes conocer que van
a obtener como resultado del aprendizaje.
Importancia de la clarificacin de expectativas.
La clarificacin de expectativas se relaciona con el establecimiento del
compromiso de los participantes, la definicin de los roles y papeles, la
estabilidad del grupo y la eficacia del programa de capacitacin. El modelo
propuesto por Sherwood y Glidewell describe esta relacin.
Clarificar expectativas
Renegociacin como
planeada
nica salida
Abandono
Angustia

Compartir informacin

Renegociacin

Compromiso
Rutina

Estabilidad y eficiencia

Seales

Ruptura de expectativas

Este modelo incluye las siguientes fases:

1. Clarificar expectativas y compartir informacin. Cuando las personas
empiezan a establecer una relacin, lo primero que hacen es intercambiar

informacin y manifestar sus expectativas, generalmente ocultas y no

especificas, acerca de cmo se van a comportar los miembros del grupo.
Una vez que haya el suficiente intercambio de informacin se reduce la
incertidumbre y la conducta de las personas es ms o menos previsible.
2. Compromisos. Cuando ms estrecha necesite ser la relacin ms largo el
programa. Se requiere mayor compromiso del instructor y de los
participantes puesto que los comportamientos, actitudes, valores y
percepciones de olas personas influyen mas en sus expectativas.
Cuando
medida
uno de
esperar

de logra el compromiso de los participantes, se define en buena

el papel que debern desempear los miembros del grupo, as cada
ellos tendr una percepcin inicial ms clara sobre lo que puede
de los dems.

3. Estabilidad y eficiencia. Cuando un comportamiento est basado en

expectativas expresas y puestas en comn hay ms posibilidades de que el
grupo adquiera gradualmente estabilidad para que olas personas puedan
abocarse a la consecucin de los objetivos conductuales, de estos depende
mucho la eficacia del programa de capacitacin
Ruptura de expectativas. L ruptura de expectativas sucede cuando los
participantes y el instructor rompen los trminos del compromiso, lo cual
genera angustia en las personas y conduce al abandono del programa por
desinters, a la asistencia por rutina o por coaccin institucional y, en el mejor
de los casos a una renegociacin como una salida nica.
4. Renegociacin planeada. Para evitar el desgaste de energa que supone la
ruptura de las expectativas, de acuerdo al modelo, el instructor al percibir
las primeras seales a sntomas de inestabilidad, frustracin inquietud o
cuando descubra que las necesidades del grupo han variado deber
proceder a una renegociacin planeada de las expectativas de los
participantes,
lo cual puede referirse en ajuste a modificaciones al
programa.
PROCEDIMIENTO PARA LA CLARIFICACION DE EXPECTATIVAS.

A manera de ejemplo se describe un procedimiento para la clasificacin de

expectativas:
Primer Paso. El instructor pide a los participantes que escriban sus
expectativas, dudas, temores y preguntas acerca del programa en forma
individual.
Segundo Paso. El instructor forma 3 o 4 subgrupos dependiendo del nmero
de participantes.
Tercer Paso. Las personas de cada subgrupo comparten sus expectativas,
las ponen en comn y se nombro un vocero.

Cuarto Paso. Cada subgrupo, a travs de su vocero, expone al resto de los

participantes las expectativas comunes.
Quinto Paso. El instructor aclara dudas, contesta las preguntas, comenta las
expectativas de cada subgrupo e indica en el desarrollo del programa y
cules no tienen relacin con el mismo.

Expectativas ms frecuentes.
Algunos de los asuntos ms usuales que se presentan en la clarificacin de
expectativas son:
Las posibilidades reales de poner en practicar lo aprendido.
Dudas sobre el logro de los objetivos del programa.
Dudas acerca de poder cumplir todo el programa en el tiempo previsto.
Utilidad del programa para la institucin y para la persona.
Repercusiones econmicas o laborales por la ausencia al programa.
Preguntas acerca de la metodologa.
Dudas acerca del nivel de participacin de las personas.
Dudas acerca de la capacidad tcnica y experiencia del instructor en el
programa especifico.
Peticiones de temas adicionales no contemplados en el programa.
Posibilidades del seguimiento del programa con cursos similares.
Aunque algunos de estos puntos pueden producir ansiedad en el instructor vale
la pena que los resuelva desde el principio del programa a travs de una
comunicacin abierta, clara y honesta sin eludir ningn tema de los que sean
planteados, por difciles que parezcan, ya que de lo contrario puede percibir
inseguridad o manipulacin lo cual va a demerito de su autoridad moral y
credibilidad como instructor.

CREACION DE UN CLIMA ADECUADO PARA EL APRENDIZAJE.

El clima de un programa de capacitacin es la combinacin de una serie de
elementos psicolgicos que debe proporcionar el instructor, ya que influyen
directamente para que el aprendizaje sea significativo. Estos elementos son:

confianza, aceptacin, disposicin a escuchar, respeto y sencillez que ayuden a

superar la resistencia y prejuicios de los participantes.
Se considera importante la creacin de un clima de esta naturaleza ya que
servir de soporte a los individuos y proveer de salud emocional al grupo
facilitando las relaciones interpersonales y el cumplimiento de los objetivos
conductuales del programa.

Actitud del instructor.

Se recomienda que el instructor establezca las bases para un entendimiento
con los participantes antes de iniciar las actividades sustantivas del programa.
A esta actitud se le ha denominado rapport en la corriente humanista de la
psicologa contempornea.
Otro elemento que propicia un clima propicio para el aprendizaje es lo que se
conoce como empata, entendida esta como la capacidad del instructor para
percibir las diferentes situaciones y necesidades de los participantes como si
fuera propia, sin perder su rol y objetividad ante el grupo. La actitud del
instructor, en trminos de entusiasmo, gusto, estado emocional y espritu
ldico se transmiten a los participantes y modelan su compartimiento sobre
todo en lo respecto al ritmo de actividad o pasividad del grupo.
Cmo crear un clima propicio para el aprendizaje?
Para la creacin de este ambiente se han utilizado hasta ahora ejercicios o
juegos de sensibilizacin en forma indiscriminada orientados exclusivamente a
la ruptura del hielo y aplicados mecnicamente, sin ser necesarios para el
grupo y sin cumplir ningn propsito dada la metodologa del resto del
programa. Ms aun, se puede afirmar que no existe una tcnica definida que
determine el establecimiento de un clima especfico, sino que es el propio
instructor, atreves de sus actitudes y habilidades quien debe construir una
buena relacin con el grupo manifestando intereses por el aprendizaje de cada
persona y entendiendo los comportamientos que manifiestan.

CONDUCCION DEL GRUPO EN RELACION DE LA TAREA.

Una vez que el instructor ha dado los pasos inciales para crear un ambiente
propicio para el aprendizaje, debe conducir al grupo a la realizacin de las
actividades sustantivas del programa de capacitacin
Las dimensiones de la tarea en el grupo:

La naturaleza de los objetivos conductuales del programa de capacitacin es lo

que determina la tarea del grupo. El tipo de materia determina la estrategia
que utilizara el instructor para conducir el aprendizaje del grupo en funcin de
las necesidades de la institucin detectadas en el diagnostico. Por ejemplo, si
se va a capacitar al personal de areas cuya tecnologa es altamente
estandarizada, el instructor tendr que orientar al grupo hacia
comportamientos mas mecanizados centrados en prcticas, guas y normas
preestablecidas; en cambio cuando la tecnologa responde a la elaboracin de
proyectos, el instructor deber conducir al grupo hacia el anlisis de
problemas. La generacin de ideas, la colaboracin y comportamientos
flexibles orientados a la accin y la creatividad.
La tarea es una dimensin del grupo que se percibe con ms facilidad, no as la
interaccin de las personas mientras realizan esa tarea.
Como conducir la tarea del grupo.
A continuacin se dan algunas recomendaciones para que el instructor
conduzca al grupo a la realizacin de la tarea.
Ocupe el sitio estratgico para la tarea, y gr., junto con el rotafolio cuando se
trata de ubicar el tema en el programa de actividades, desplazndose
libremente cuando se ha formado subgrupos o sentado entre los participantes
cuando se trata de reflexiones y comentarios.
Centre al grupo en la tarea sealada para evitar que haya digresiones o la
intencin de adelantarse en el programa.
De instrucciones de paso a paso respetando el ritmo de compresin de todo en
el grupo. No abandone a ningn participante que no haya comprendido lo que
tiene que hacer.
Explique y de ejemplos o demostraciones que clarifiquen el aprendizaje en los
participantes.
Enfatice los puntos clave, refuerce las intervenciones atinadas de los
participantes y no deje pasar la oportunidad de corregir sin recalcar demasiado
los errores y las evaluaciones de las personas con el fin de aprovecharlos como
nuevas oportunidades de aprendizaje.
Fije los lmites de la tarea de acuerdo a la capacidad de compresin de todos
los miembros del grupo.
Asegrese de la compresin del tema invitando a los participantes que se
formulen preguntas., resuelvan problemas o practiquen lo aprendido.

Haga una sntesis que destaque los puntos ms importantes con algn recurso
didctico.
Centrar al grupo de realizacin de la tarea asegura la eficacia del programa al
cumplir los objetivos conductuales. Sin embargo, si nicamente se le mantiene
en esta dimensin a las personas pueden sentir insatisfaccin a causa de
necesidades emocionales no resueltas que se reflejan en sentimientos de
frustracin, aislamiento y agresividad.

ATENCION AL COMPROTAMIENTON DE LAS PERSONAS.

Para mantener un clima propicio en el aprendizaje, ayudar a la salud emocional
del grupo y evitar la insatisfaccin de los participantes, el instructor debe dar
atencin a lo que sucede entre las personas mientras realizan la tarea.
Las dimensiones de los procesos de socioafectivo en el grupo.
Al mismo tiempo que se realiza una tarea se producen intercambios de entre
las personas en el nivel afectivo o emocional. A esta dimensin de la dinmica
de un grupo se le llama proceso socioafectivo.
Este proceso se manifiesta a nivel individual a travs de
actitudes y
comportamientos que pueden facilitar o dificultar la ejecucin de la tarea, por
ejemplo de observan fenmenos de aislamientos o identificacin, sentimientos
de realizacin o frustracin, indiferencia o motivacin.
En el nivel grupal el proceso socioafectivo se manifiesta a travs de las
relaciones intrapersonales en trminos de comunicacin o incomunicacin,
competencia o colaboracin, dependencia o interdependencia, distanciamiento
o relacin de ayuda, entre otros.
As como la tarea es la dimensin ms fcil de identificar y manejar en un
grupo de aprendizaje, el proceso socioefectivo es la dimensin menos visible,
ya que atae a la actitud y comportamiento de las personas, y la que puede
presentar mayores dificultades para el instructor.
Como orientar el proceso socioefectivo del grupo?
Algunas recomendaciones para que el instructor revise y oriente el proceso
socioafectivo del grupo son:
Identifiquen el papel que desempean los miembros ms destacados del
grupo: conciliadores, lderes, crticos, etc. Informacin que puede servirle para
aprovechar dichos recursos al manejar el proceso socioafectivo.

Perciba lo que sucede con las personas al identificar las implicaciones de la

comunicacin verbal y especialmente de la no verbal., por ejemplo escuche
cuando el grupo guarda silencio, cuchichea o discute acaloradamente: observe
las posturas corporales, el aislamiento, los sntomas de cansancio, desinters o
aburrimiento.
Esta percepcin se facilita si el instructor guarda una distancia apropiada para
lograr una visin objetiva del grupo, cuando este realiza una tarea. En este
momento el centro de inters del instructor cambia de la tarea al proceso
socioafectivo.
Si encuentra seales, como las citadas, que dificultan proseguir con la tarea
de manera satisfactoria o suspndala. Esto sirve para captar la atencin de los
participantes y los aleja del momento de la tarea.
Hay ocasiones en que esta suspensin es solicitada por el mismo grupo, en
cuyo caso el instructor debe acceder a la revisin de lo que est sucediendo.
Verifique con el grupo si su percepcin sobre lo que esta pasando en el
corresponde a la realidad, para lo cual puede persuadir a las personas con
algunos de los comportamientos observados.

Analice con el grupo lo que est sucediendo en la siguiente forma:

1. Primer Paso. Propicie que los participantes manifiesten sus sentimientos al
respecto y mustreles su aceptacin y respeto.
2. Segundo Paso. Identifique con el grupo las causas que provocan. Esos
sentimientos. Cuide que los participantes no se enjuicien entre ellos, si no
que hagan un planteamiento racional del problema.
3. Tercer Paso. Aclare en caso necesario, su posicin frente al grupo y las
razones de su
comportamiento.
4. Cuarto Paso. Solicite al grupo sugerencias para modificar la situacin y
renegocie el compromiso de aprendizaje.
De instrucciones al grupo para que regrese a la tarea, tomando en cuenta los
elementos del proceso socioafectivo que han sido analizados.
En el anlisis del proceso socioafectivo suelen presentarse situaciones
particulares que requieren un tratamiento especial como la lucha por el poder,
predisposiciones de algunos participantes, agresividad como la imagen del
instructor, entre otras. En estos casos se sugiere al instructor no dar una
solucin unilateral que pueda generar inconformidad en el grupo, sino, por el
contrario utilizar los recursos de las personas para superar la situacin.

Para un grupo centrado en atender principalmente el proceso socioafectivo

puede ser, en una primera etapa, satisfactorio y motivante, pero al desatender
la tarea se convierte en un grupo ineficaz al no cumplir cabalmente los
objetivos conductuales del programa, lo que finalmente produce un
sentimiento de frustracin en los participantes.
Por lo anterior, lo ms indicado es que el grupo se concentre en la realizacin
de la tarea y la interrumpan cuando los participantes y el instructor los
considere necesarios, para revisar el proceso socioafectivo y la retome despus
de renegociar el compromiso de aprendizaje

CONTINUIDAD ENTRE USA SESION Y OTRA.

De acuerdo a la duracin total del programa es conveniente que se divida este
en varias sesiones de trabajo para dosificar la enseanza. En estos casos el
instructor deber preocuparse por dar una continuidad entre una y otra sesin.
Sintetice al final de cada sesin.
Con el propsito de que los participantes reafirmen su aprendizaje es
importante que el instructor destine un lapso de tiempo al final de cada sesin
para que el grupo sintetice lo aprendido.
De igual manera el instructor puede aprovechar este caso para constatar el
desarrollo del programa as como la situacin de los participantes, a introducir,
en caso necesario, algunas modificaciones a su diseo original.

Comente con el grupo la sesin anterior.

Puede suceder que los participantes hayan reflexionado sobre algunos
aspectos del programa entre una sesin y otra y surjan entre ellos dudas, o
comentarios, inquietudes que deben ser clasificados antes de abordar nuevos
temas.
Por lo anterior en necesario que el instructor dedique el tiempo suficiente para
aclarar estos aspectos. Es muy probable que en las personas se mantengan el
silencio en ese momento, ya que estn comunicando con ellas mismas,
El instructor deber darles tiempo y ayudarles a que compartan sus reflexiones
con el resto del grupo y hacer los comentarios que crea pertinentes. Esta
actividad es fundamental en el proceso de enseanza aprendizaje, ya que

brinda salud
aprendizaje.

al grupo al no dejar asuntos pendientes o lagunas en el

PLANEACION DEL RETORNO.

Tal como se indico en el apartado relacionado con la clarificacin de
expectativas de los participantes, una de las inquietudes ms frecuentes de las
personas es la posibilidad de aplicar lo aprendido.
Cmo hacer la planeacin del retorno?
La planeacin del retorno puede llevarse a cabo de diferentes actividades que
sern seleccionadas o ideadas por el instructor, dependiendo del
comportamiento grupal que se ha manifestado durante el programa.
A continuacin se sealan algunos pasos para llevar la planeacin del retorno y
sugerencias sobre cmo realizarlas.
Los participantes revisan lo aprendido durante el programa a travs de
actividades como: escribirlo en forma individual; compartir lo aprendido en
pequeos grupos para obtener conclusiones generales; exponer brevemente la
sesin adquirida en la sesin plenaria, entre otras.
Los participantes reflexionan en forma individual acerca del uso que va a dar
lo aprendido. En este paso es importante que el instructor los oriente a pensar
en cambios sencillos, graduales, y sean factibles de lograr.

MATERIALES DIDCTICOS (AUDIOVISUALES)

En este encuadre terico metodolgico es conveniente recordar que los buenos
resultados de la enseanza requieren del empleo de materiales que auxilien el
logro de los objetivos.
A estos materiales tambin se les denominan auxiliares didcticos o medios de
enseanza y son todas aquellas de que nos valemos para ensear. Se debe
tener presente que sin la motivacin de los capacitados para atraer su inters y
concentrar su atencin en el asunto motivo de aprendizaje, ste ser difcil de
lograr. Siendo necesario que intervenga el mayor nmero de sentidos para que
la enseanza sea efectiva. Al respecto, se han hecho innumerables
investigaciones para determinar en qu grado cada sentido monopoliza o
estimula la atencin. El resultado de la mayora nos demuestra que cuando se
emplean a la vez los sentidos de vista y odo, la atencin se logra en un alto

porcentaje (90%). De tal manera que imprimen realismo y significado a las

actividades del proceso E-A.
Sin embargo, ningn medio de comunicacin por ms eficaz que sea, posee
valor por s mismo; es decir, no es capaz de lograr por s solos los objetivos
instruccionales; por tanto, al seleccionar cualquiera de ellos, no debe perderse
de vista que son slo medios para el logro de dichos objetivos.
La inadecuada seleccin de los medios, tender a obstaculizar la comunicacin,
y transmisin del contenido. Es imposible desligarlo de las tcnicas didcticas,
pues son su complemento y su utilizacin, como se dijo anteriormente, no se
justifica si no es para apoyar una tcnica de instruccin.
De all que los medios de comunicacin son recursos concretos, observables y
manejables, que propician la comunicacin entre el instructor (como emisor) y
los participantes (como receptor). El medio de comunicacin, por tanto,
cuestin de especial inters: mientras ms objetivo e ilustrativo sea, mejores
sern los resultados obtenidos por el emisor. En este tema se debe dar todo
crdito a la vieja sentencia que dice: una imagen dice ms que mil palabras.
CARACTERSTICAS
Las condiciones que deben cumplir los medios de comunicacin, para ser
considerados como tales, son los siguientes:
a) Proporcionar la informacin que deban conocer, manejar o aplicar los
participantes
b) Poder ser empleadas en el momento de la enseanza
c) Poder utilizarse en presencia de los participantes, a quienes en algunas
ocasiones, se les permitir su manejo
La seleccin del material se recomienda en base a:
1. La madurez, inters y actitudes del grupo
2. Las actividades a desarrollar y el contenido
3. La complementacin y no la duplicacin de los otros recursos de
enseanza
4. La dosificacin y equilibrio de los tipos de materiales evitando la
exageracin
5. La sustentacin y apoyo al tema de enseanza
Los materiales tienen la finalidad de:
a) Aproximar al capacitado a la realidad de lo que se quiere ensear,
ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos por
estudiar
b) Motivar a la clase, facilitando la percepcin y comprensin de los temas
expuestos

c) Economizar esfuerzos para la comprensin de los temas mediante la

ilustracin y concretizar en lo expuesto verbalmente
d) Contribuir a la fijacin del aprendizaje a travs de la impresin ms viva
y sugestiva que puede provocar el material.
CLASIFICACIN

M
A
T
E
R
I
A
L
E
S

AYUDAS IMPRESAS

REPRODUCCIONES

Carteles
Diagramas
Pizarrn
Dibujos
AYUDAS GRFICAS Franelgrafo
Rotafolio
(ILUSTRADOS)
Pintarron
Esquema
Cuadros cronolgicos
Sinpticos

PROYECTADO

Diapositivas
Transparencias
Filminas
Videotape
Pelcula
Etc.

AUDITIVAS

Grabaciones en disco
Cintas Magnticas
Compact Disc

DESCRIPCIN Y USOS:
VISUALES

Libros
Manuales
Folletos
Modelos
Enciclopedias
Diccionarios
Revistas
Peridicos
Etc.

PIZARRN: Es el instrumento clsico utilizado por instrucciones y alumnos.

Existe variedades de ellos en color, aspecto, tamao, y los hay que poseen
desde cuadriculas, pentagramas hasta mapas. Es un gran auxiliar visual en la
comunicacin de ideas repentinas, o que no habran sido representadas con
anterioridad, adaptndose a cualquier tema o nivel. Los hay de varios tipos:
fijo, semi-fijo o caballete, magntico o franelgrafo.

Las letras debern ser visibles a los 10 metros y para ello debern tener 5 o 6
cm de altura y de un grosor adecuado, es recomendable utilizar gises de
colores cuando la exposicin lo permita.
FRANELGRAFO: Consiste en un lienzo de franela con base de madera de
dimensiones similares a las de un pizarrn, sobre la cual se colocan piezas de
cartn adheribles con lija o pegamento que puedan ser removidas con
facilidad, es muy til para presentar la secuencia de los puntos principales de
un tema.
MAGNETGRAFO: Es una combinacin del pizarrn y el franelogrfo, con la
diferencia de que las piezas utilizados para la instruccin, se adhieren por un
material imantado. Presentando informacin por medio de imgenes y textos
que pueden ser intercambiadas.
PANTALLA: Es el lienzo, cartulina, en la pared o plastificado sobre el que se
hace cualquier proyeccin, siendo nicamente un medio de soporte fijo o
movible.
ROTAFOLIO: Es un rectngulo de madera o metlico en cuya parte superior se
colocan lminas u hojas fijadas por medio de una madera, o tendor de
aluminio, de tal manera que permitan la rotacin y fcil uso de los mismos.
Generalmente son porttiles y de ligera posibilidad de trasladarse. El nmero
de hojas mximo recomendadas es de 15, cada hoja debern tener mrgenes
inferior y laterales de 5 cm y de superior un mnimo de 10 cm. Los textos
deben ser breves y concretos con letras de 5 cm. Al utilizarlo se requiere
introducir al auditorio en el tema con una pltica alusiva e interesante,
presentando los rotafolios (hoja) conforme a la dinmica y caractersticas del
contenido.
MANUALES Y CUADERNOS PARA ESCRITURA: Los manuales son los
escritos que concentran la informacin desarrollada de los temas por revisar en
el mismo por el instructor. Los cuadernos son la dotacin suficiente de papel
para tomar notas incluyendo lpiz con goma, pluma o material bsico (folder
con hojas, paquete del curso, portafolio, etc.)
ACETATOS O TRANSFERENCIAS DE RETROYECCIN: Son imgenes o
textos impresos en placas transparentes, se proyectan en el retroproyector
frente al grupo y con el aula iluminada normalmente (pudiendo estar tambin
apagada). Se diferencia de las transparencias al ser elaboradas a mano, con
plumas especiales, como resultado de una fotocopia o directamente impreso
de la computadora (con o sin color). Le permite al instructor estar frente al
grupo y si tiene necesidad de referirse a algn punto o palabra proyectada, no
se tiene que voltear lo puede hacer directamente en la pantalla con un
apuntador (mecnico, laser, etc.) o en el acetato proyectado, escribiendo sobre
el mismo, de igual forma sealando con un apuntador son fcilmente

removibles y de transportar. Permiten preparar de antemano la presentacin y

desenvolver sucesivamente los conceptos con atencin.
PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS: Reproduce en forma amplificada la
imagen que se desea proyectar. La ventaja es que no se requiere una especial
preparacin del material que se va a proyectar, basta colocar las cartas,
lminas, dibujos o ilustracin del libro. Es indispensable que haya obscuridad
completa del local para el xito del instrumento. (Son difciles de conseguir y se
considera obsoleto).
TRANSFERENCIAS, FILMICAS O DIAPOSITIVAS: Requieren de una serie de
fotografas de tamao normalizado para su funcionamiento. Se reproducen en
forma amplificada por un proyector con carrete para las filminas, empleando
un juego de lente y luz. En la actualidad algunos se encuentran sonorizados.
AUDIOVISUALES
PROYECCIONES O PELCULAS DE CINE: Proyectan en forma continua una
serie de imgenes en movimiento en blanco y negro o en color. Permitiendo la
visualizacin de acontecimientos distantes sin perder de vista la realidad.
Existen formas de 16 mm y 8 mm convertidos en formatos beta y VHS.
CIRCUITO CERRADO DE TELEVISI: Es uno de los ms novedosos equipos
auxiliares de capacitacin. Contando con una instantnea y simultneamente
de los hechos. Ayuda a aumentar el ndice de aprendizaje en los cursos que
celebran:
a) Utilizando escenas filmadas en los lugares de trabajo (fbricas, talleres,
sucursales) a los que los participantes por motivos de tiempo y
transportacin no pueden tener acceso.
b) Aprovechando instrucciones de reconocida autoridad y que por sus
mltiples ocupaciones no sea posible que asistan a todos los cursos que
se imparten.
c) Mensajes y exposiciones de altos ejecutivos de la empresa.
d) Educacin por va satlite de instituciones extranjeros.
Por otra parte, reducen costo al suprimir desplazamientos de instrucciones y
por concepto de adquisicin ya que por televisin se pueden grabar
permanentemente.
SONOROS-AUDITIVOS: Incluyen grabaciones en discos o acetatos, cintas
magnticas (casset) o CD, especialmente diseadas a la enseanza.
AYUDAS TRIDIMENSIONALES O SIMULADORES: Pueden ser, objetos reales,
modelos o maquetas que ensean una operacin o funcionamiento. Su empleo
enfrenta al capacitado a una situacin semejante a la que puede presentar en
el puesto de trabajo.

LOS MIEMBROS DEL GRUPO

TIPOLOGA DE LOS PARTICIPANTES
CARACTERSITCAS
Quiere que su punto
de
vista
sea
apoyado.
Interrumpe
constantemente
y
siempre quiere dar a
conocer su opinin.

ROL

CMO TRATARLO
Dirija sus preguntas
al grupo.
No
resuelva
sus
problemas.
No tome partido.

El que participa
demasiado

Se
queja
constantemente y le
gusta lastimar a los
dems.

Permanezca
tranquilo.

Busque que el grupo

no
lo
tome
en
cuenta, dgale que
tratar con gusto su
problema en privado.
Hgale ver que hay
premura de tiempo.

El ofensivo

CARACTERSTICAS
Es una mezcla de
sabelotodo
y
contreras.

No interviene en un
principio, espera el
momento oportuno.

Busca sentarse al
fondo del saln, pues
desea
llamar
la
atencin,
haciendo
que los asistentes
volteen para verlo y
alejarlos
de
la
atencin
del
instructor.
Siempre llega tarde o
en los recesos se
incorpora al grupo
despus de iniciada
la sesin.

ROL

CMO TRATARLO
Ubicarlo como un
participante ms, si
se pone de pie para
hablar, invitarle a
que se siente.
Utilizar, preguntas de
rebote,
cuestionndolo para
que proporcione la
respuesta
o
manifieste
su
experiencia sobre el
tema

El zorro

El sabanitas

Indagar primero si
existe
una
razn
justificada
de
su
tardanza.

Establecer en la fase
de
iniciacin
del
curso, el compromiso
grupal
o
la
puntualidad
como
base
de
alguna
regla de juego.
Ejerce motivacin en
l,
ya
sea
por

incentivo
sancin.

CARACTERSTICAS
Quiere imponer su
opinin a todos.
Puede
estar
bien
intencionado o ser un
simple charlatn.

ROL

El sabelotodo

Se desinteresa de
todo.
Se cree por debajo o
por encima de los
asuntos discutidos.

El callado

por

CMO TRATARLO
Si su actitud se
vuelve competitiva,
detngalo mediante
preguntas difciles y
concretas,
cuya
solucin
no
se
encuentre en sus
manos.
Refuerce la confianza
del grupo, para que
no se deje imponer
de participante.
Trate de despertar su
inters, pidindole su
opinin sobre algn
punto que conozca.
Indquele,
sin
exagerar el respeto
que siente por su
experiencia,
haciendo
que
el
grupo comprenda su
intencin
y
explicando
mejor

Divaga
frecuentemente
Pone poca atencin e
interviene fuera de
lugar,
ya
sea
hablando del tema o
de otra cosa.

CARACTERSTICAS
Interrumpe
frecuentemente
ya
sea hablando con sus
compaeros o por
medio
de
sus
expresiones o ruidos.

El distrado

ROL

El platicador

aquello que l no
comprende.
Interrguelo con la
ayuda
de
una
pregunta
fcil
y
directa,
llamndolo
por su nombre.
Retome
la
ltima
idea expresada por
grupo y pdale su
opinin.

CMO TRATARLO
Solicitar que lo que
murmura lo comparta
con todo el grupo.
Interrumpir
de
improviso
la
exposicin para que
dentro del silencio
que se marca quede
en
evidencia
su
conducta.
Recurrir a la tcnica
de Reglas de Juego
inducindolo
a
la
regla
de
poner
atencin
mientras

El participante puede
estar
agotado
o
puede ser que la
exposicin
est
siendo deplorable.

El dormido

CARACTERSTICA
Es el que ignora
desde el principio de
la sesin al instructor
y/o a algunos o todos
los
miembros
del
grupo.
Puede adoptar dos
formas:
ABIERTO: de palabra
CERRADO: con sus

ROL

El contreras

habla.
Elevar
la
voz
y
acercarse al mismo
tiempo a l.
Cambiar la tcnica
inmediatamente.
Asignarle una tarea
concreta.
Hacer un receso.

CMO TRATARLO
Contestar
sus
preguntas
rebotndolas
al
grupo
en
forma
abierta.
Enfrentar
la
inconformidad
de
manera
directa,
usando en su caso a
algn
participante

actitudes.

CARACTERSTICAS
Nos
rene
los
requisitos
de
conocimientos
o
experiencia
para

ROL

que est de acuerdo

con el instructor.
Cuestionarle
para
que demuestre que
tiene la razn.
Preguntarle
su
opinin directamente
antes de continuar.
Solicitar que al final
del tema agregue
informacin adicional
que
refuerce
el
contenido
y
lo
presente al grupo.

CMO TRATARLO
Facilitarle
su
integracin,
proporcionando
su
integracin a algn

asistir al curso, o se
presenta
en
sustitucin del titular.
PASIVO: Es el novato
que no conoce el
tema. Puede ser que
no se sienta parte del
grupo.
ABIERTO: Interviene
torpemente. No se
expresa con claridad.
Es afn con la manera
de
pensar
del
instructor.
Expresa
apoyo a travs de
lenguaje no verbal.
PREPARADO: Aliado
del instructor para
algn ejercicio.
ESPONTNEO:
Es
muy valioso si ejerce
liderazgo
por
sus
conocimientos.

El ignorante

El palero

grupo o corrillo.
Asignarle
tareas
sencillas.
Darle la oportunidad
de aclarar sus dudas.
Orientarlo sobre los
puntos
especficos
del tema tratado.
Interpretar lo que
dice.
Platicar a solas con l
para
pedirle
su
intervencin en un
momento especfico.
Aprovechar
su
disposicin
para
contrarrestar al Zorro
y al CONTRERAS

TCNICA DE INSTRUCCIN
La naturaleza pedaggica de la formacin profesional, es la parte medular para
que esta alcance el objetivo que pretende; es decir, mediante una enseanza
sistematizada se podr lograr el aprendizaje esperado. Pero para ello, se debe
determinar la estructura del contenido, y despus establecer las tcnicas de
instruccin que se usaran en cada inciso o actividad de cualquier curso/evento
de capacitacin o adiestramiento.
Al elegir las tcnicas de instruccin, es recomendable considerar los siguientes
factores:

Las tcnicas pueden ser, semejantes en principio; la diferencia reside en

su objetivo y en la forma de aplicacin; por lo tanto, al seleccionarlas,
debe preverse, si son las ms adecuadas. Se han dividido estas tcnicas
en tres clases por reas de aprendizaje.
Cognoscitiva, psicomotriz y afectiva: clasificacin que hasta cierto es
arbitraria, pero recomendable para efectos de funcionalidad y
organizacin.
Es posible que una combinacin de tcnicas sea lo mejor en una
situacin dad.
Deben considerarse aquellos aspectos sobre costos y condiciones
administrativas para determinar cul o cules tcnicas podrn usarse.
Para ello, se pueden plantear interrogantes como estas: Cules son
menos costosas?, cules se amoldaran con mayor facilidad a las
circunstancias?, qu material est al alcance?, etc.

El punto que debe quedar bien claro es que no importa la tcnica que se use,
siempre que llene las siguientes condiciones:
a) Que tenga un objetivo de aprendizaje claro y preciso.
b) Que este acorde al tipo de materia y/o contenido que se pretenda
impartir.
c) Que las condiciones medio ambientales estn controladas en los
posibles, para que no disminuyan o eliminen su efectividad.
A continuacin se hace una clasificacin de las tcnicas habituales para la
formacin profesional, por rea de aprendizaje. (Cuadro N6).
CUADRO N 6
REAS DE APRENDIZAJE
COGNOSCITIVA

TCNICAS
Expositiva (Clase formal)
Lectura
comentada
o
supervisado
Instruccin programada
Discusin dirigida

estudio

PSICO-MOTRIZ
AFECTIVA

Panel de discusin
Corrillos
Dilogos simultneos
Tormenta de ideas
Estudio de casos
Demostrativa o Taller de aprendizaje
Estudio de casos
Estudio de casos
Juegos vivenciales
Dramatizacin
Tormenta de ideas
Tcnicas de Enseanza

TCNICA
CONFERENCIA
EXPOSICIN

PANEL

DESCRIPCIN DE TCNICAS DE ENSEANZA

DEFINICIN
PROCEDIMIENTO
Es una tcnica
explosiva centrada en
el instructor, y consiste
en proporcionar
informacin al grupo,
al tiempo que se limita
la participacin de
ste.

Exposicin de un tema
por un grupo de
personas o en forma
individual, con
diferentes enfoques o
puntos de vista.

1. Preparacin de la conferencia,
considerando aspectos tales como:
Tiempo, Tema, Justificacin y Auditorio.
2. Desarrollo de la conferencia, lo que
incluye una introduccin, la exposicin
de la tesis, apoyada con ejemplos,
demostraciones o ilustraciones; un
periodo de preguntas, y finalmente la
sntesis del tema propuesto.

1. El instructor introduce el tema.

2. El instructor es el que debe presentar
a los expositores.
3. El instructor determina el orden de las
exposiciones y acta como moderador.
4. Al finalizar las exposiciones, el
moderador invita al grupo a hacer
preguntas para reafirmar algn aspecto
del tema.

MESA REDONDA

Es una discusin de un
tema por un grupo de
expertos ante un
auditorio con la ayuda
de un moderador.

5. El instructor solicita a los expositores

que cada un propaganda una conclusin
alrededor del tema.
1. El instructor introduce el tema y
explica la mecnica de la mesa redonda.
2. El instructor define un aspecto del
tema para su discusin y acta como
moderador.
3. El instructor fomenta la discusin al
hacer preguntas o solicitar puntos de
vista.

APLICACIONES

Para proporcionar informacin a

grupos numerosos.
Para concentrar informacin en un
tiempo limitado.
Para transmitir informacin de
expertos
Para complementar a otras tcnicas
didcticas en la exposicin de teoras
que no exceda de 20 minutos.
Para transmitir informacin a grupos
numerosos.
Para lograr una visin
interdisciplinaria en un tema
especifico
Para lograr sntesis en poco tiempo
Para complementar otras tcnicas al
utilizarse como un medio para
interesar a los participantes.

Para explorar un tema ante grupos

numerosos.
Para sugerir puntos de vista
diferentes a un grupo.
Para proporcionar hechos y opiniones
sobre problemas en discusin.
Para ayudar al grupo a enfrentar un
problema polmico.

LECTURA
COMENTADA

Consiste en dejar a los

participantes leer un
documento y que lo
comenten con la
direccin del instructor.
Como variante de esta
prctica se puede usar
el debate, cuya
mecnica es
semejante.

4. Cada vez que lo considere necesario,

el instructor elabora una sntesis de la
discusin.
1. El instructor fija un tema.
2. El instructor selecciona el documento,
lo reproduce y lo distribuye a los
participantes.
3. El instructor solicita a uno o varios
participantes que lean el documento.
4. El instructor interrumpe cuando
considere apropiado para hacer
comentarios o pedirlos a los
participantes

Para profundizar en los aspectos

tericos de un tema.
Para conocer puntos de vista de
autores relevantes.
Para generar en grupos pequeos la
habilidad para analizar y sintetizar la
informacin.
Como complemento de otras
tcnicas, para introducir al grupo a
una mayor participacin.

5. Al final de la lectura se formulan se

formulan conclusiones.

INSTRUCCIN
PROGRAMADA

Es una tcnica
individualizada por
medio de materiales
por medio de
materiales que
permiten que el
participante dirija su
aprendizaje a su propio
ritmo, gracias a la
retroalimentacin
constante de
respuestas correctas.

1. El instructor prepara el paquete de

instruccin, programada en pequeos
mdulos.

Para anlisis financiero.

2. Los materiales incluyen las

instrucciones claras y precisas para el
desarrollo de todas y cada una de las
actividades.

Para aprendizaje de procedimientos.

Para aprendizaje de conceptos.

3. Cada mdulo incluye el procedimiento

de autoevaluacin
4. Puede combinarse con programas
audiovisuales.
5. El instructor verifica el aprendizaje por
medio de una evaluacin global.

SEMINARIO DE
INVESTIGACIN

El instructor propone
un listado de temas o
aspectos de la materia
que sern investigados
por pequeos
subgrupos de
participantes, de
acuerdo con sus
intereses, mismos que
posteriormente son
presentados al grupo.

1. El instructor elabora un listado de

temas y los pone a consideracin del
grupo.
2. Los participantes se inscriben en el
tema que desean investigar, formando
grupos con un nmero similar de
personas.
3. Se fija un periodo de investigacin y se
elabora un calendario de exposiciones.
4. Despus de cada exposicin el
instructor califica y complementa los
temas, en caso necesario.

FORO
(FORMA
DIRECTA)

Consiste en la
discusin grupal sobre
un tema, hecho o

5. Se destina un lapso para preguntas,

respuestas y conclusiones.
1. El instructor informa al grupo el tema,
hecho o problema que se va a discutir.

Para subdividir en forma

participativa a un grupo numeroso
Para procesar material abundante en
un tiempo limitado.
Para aprovechar los recursos del
grupo.
La aplicacin de esta tcnica se ha
deformado por su uso indiscriminado
en grupos inmaduros, que carecen
de habilidades para la investigacin
y/o exposicin. Se trata de sustituir
la responsabilidad del instructor en
la preparacin y conduccin del
programa.
Para incrementar la informacin
sobre un tema.

problema coordinado
por el instructor para
obtener las opiniones,
llegar a conclusiones y
establecer diversos
enfoques.

2. El instructor formula al grupo una

pregunta concreta referida al tema.

Para analizar informacin a travs de

la discusin grupal.

3. El instructor invita al grupo a exponer

sus opiniones.

Para favorecer un clima de apertura

y confianza que invite al grupo a
expresar sus opiniones.

4. El instructor cede el uso de la palabra.

5. Al agotarse un aspecto, el instructor
formula nuevas preguntas.

Para desarrollar una actitud

participativa en un grupo.

6. El instructor sintetiza las ideas

expuestas.
7. El instructor obtiene conclusiones
generales.

LLUVIA DE
IDEAS

Es una tcnica que

permite la libre
expresin de las ideas
de los participantes sin
las restricciones o
limitaciones con el
propsito de producir
el mayor nmero de
datos, opiniones y
soluciones sobre algn
tema.

8. El instructor evala el proceso

desarrollo.
1. El instructor define el tema.
2. El instructor explica los propsitos y la
mecnica que se va a utilizar.
3. Se nombra un secretario que anota las
ideas que surjan del grupo.
4. Los participantes expresan libre y
espontneamente las ideas que se les
van ocurriendo en relacin con el tema.
5. Las ideas se analizan y se agrupan en
conjuntos afines.

DISCUSIN
DIRIGIDA

Consiste en un
intercambio de ideas y
opiniones entre los
integrantes de un
grupo, relativamente
pequeo, acerca de un
tema especfico con un
mtodo y una
estructura en la que se
mezcla la
comunicacin formal y
las expresiones
espontaneas de los
participantes.

6. El grupo elabora una sntesis de las

ideas expuestas y obtiene conclusiones.
1. El instructor plantea al problema o
pregunta.
2. Divide el grupo en pequeos grupos,
por afinidad entre los participantes o al
azar.
3. En cada subgrupo los participantes
nombran un secretario.
4. El instructor especifica el producto al
que debe llegar cada subgrupo.
5. El instructor propone el procedimiento
a seguir, o indica a los participantes que
los determinen ellos mismos.
6. Cada subgrupo se aboca a la tarea
especfica.
7. Cada subgrupo, a travs del secretario
expone sus conclusiones al grupo total.
8. Se obtiene conclusiones grupales.

Para fomentar el pensamiento

creativo.
Para fomentar el juicio crtico
expresado en un ambiente de
libertad.
Para promover la bsqueda de
soluciones distintas.
Para facilitar la participacin de las
personas con autonoma y
originalidad.
Complemento de otras tcnicas,
como Estudio de Casos y Lectura
Comentada.
Para proporcionar la interaccin
entre los participantes
Para estimular la participacin a
travs de una tarea
Para ayudar a las personas a
expresar sus ideas y sentimientos
ante los dems
Para facilitar la comunicacin
interpersonal y grupal en forma
ordenada
Para propiciar la discusin, anlisis y
sntesis a partir de la experiencia del
grupo

EXPERIENCIA
ESTRUCTURADA

Es la tcnica en la cual
los participantes
realizan una serie de
actividades
previamente
diseadas, cuyo
propsito es destacar
los principales
elementos de un tema
o aspecto del
programa. Es
importante destacar
que hay una gran
confusin entre la
experiencia
estructurada y las
llamadas Dinmicas
de grupo, conviene
aclarar que la dinmica
grupal existe en todo
momento como
consecuencia del
comportamiento de las
personas y de su
interaccin en el
grupo, con
independencia de la
tcnica que se emplee.

1. El instructor disea o selecciona la

experiencia apropiada para enfatizar el
tema.
2. El instructor prepara los materiales o
instrumentos necesarios para la
experiencia
3. El instructor explica al grupo la
mecnica de la experiencia estructurada
4. El instructor conduce al grupo a lo
largo de la experiencia
5. Al finalizar la experiencia, solicita al
grupo los comentarios y reflexiones sobre
el tema
6. El grupo destaca lo aprendido en la
experiencia

Para destacar el valor de la

experiencia en el aprendizaje
Para facilitar la comprensin de
temas polmicos a partir de la
vivencia de los participantes
Para demostrar que el aprendizaje
puede ser agradable
Para facilitar la manifestacin y
comprensin de emociones y
sentimientos, en una estructura que
proteja a las personas
La aplicacin de esta tcnica se ha
desvirtuado al utilizarla sin
propsitos claros, utilizndola como
una simple juego en el cual ni la
conduccin ni la reflexin son
adecuadas.

7. El instructor apoya el aprendizaje del

grupo con la exposicin de alguna teora
relacionada con la experiencia.

EVALUACIN
Es la fase que permite al instructor comparar los resultados obtenidos a los
trminos del curso, contra los objetivos planteados al inicio, tomando como
punto de comparacin el nivel o grado en que se lograron los cambios de
conducta esperados en los participantes.
Esto se realiza a travs de una serie de instrumentos o estrategias de
evaluacin, que presuponen la definicin de indicadores objetivos que
posibiliten identificar y medir cambios en el comportamiento cognoscitivo,
afectivo y psicomotriz.
CONCEPTO DE EVALUACIN
El proceso de Enseanza-Aprendizaje requiere de situaciones organizadas que
faciliten experiencias propiciadoras de un cambio de actitud en la persona que
aprende. Este cambio se verifica evaluando los logros totales o parciales en los
objetivos de la capacitacin.
El proceso de Enseanza-Aprendizaje en los adultos se considera como el
desarrollo de experiencias cuya secuencia se deriva de objetivos precisos y
anticipados. Estos objetivos de aprendizaje son significativos si consideran las

necesidades de los participantes y pueden ser sometidos a medicin e

interpretacin, es decir, si pueden ser evaluados.
La evaluacin considerada como un indicador del avance de la instruccin y el
aprendizaje, es esencial e inherente al proceso de capacitacin. La evaluacin
es pues, el elemento que permite constatar tanto al instructor como al que
aprende hasta qu grado y de qu manera se estn alcanzando las metas.
Para medir los resultados de un programa de instruccin en los objetivos
establecidos, se utilizan diversos procedimientos.

LA EVALUACIN DE LA
INSTRUCCIN ES:

OBJETIVOS

La accin de medir, de juzgar o de

inferir el avance logrado en
relacin
a
los
objetivos
predeterminados
durante
el
desarrollo de un evento de
aprendizaje.

PROGRAMA

EVALUACI
N

RETROALIMENTACI
N
En el proceso de capacitacin, la evaluacin es sistemtica, intencional y
congruente con los objetivos, ya que es la fase por medio de la cual, el sistema
cobra vida y le da la dinmica y retroalimentacin a la misma funcin de
capacitacin.
La evaluacin tiene varios momentos, ya que puede ser DIAGNSTICA,
FORMATIVA Y SUMARIA.
El modelo que hemos adaptado en la capacitacin consiste en cuatro fases o
momentos: PREVIA. FORMATIVA, INMEDIATA Y POSTERIOR.
EVALUACIN PREVIA
Es la evaluacin inicial o diagnostica en la cual juzgamos de antemano el nivel
del grupo y podemos hacer algunos ajustes de iniciar el programa.
Su propsito por lo tanto es tomar decisiones para hacer el programa ms
adecuado a las necesidades del grupo, y evitar caminos inadecuados.
Su funcin es identificar el nivel particular de cada asistente al programa, para
optimar el uso de las tcnicas y poner ms atencin en algunos miembros del
grupo.

Su momento es antes del inicio del programa o curso.

Los instrumentos recomendables son principalmente las pruebas objetivas
estructuradas.
EVALUACIN FORMATIVA
Consiste en el conjunto de operaciones que tienen por objeto probar el avance
logrado y sus circunstancias, que nos permiten juzgar y controlar el avance del
proceso de instruccin y hacer ajustes en los planes de sesin para cada caso
en particular. Esto nos permite ms rpido en ciertas sesiones pero siempre de
acuerdo a los objetivos instruccionales.
El propsito es tomas decisiones sobre las alternativas que se presentan,
cambiar de tcnica, asignar tareas, incluir ejercicios, etc.
Su funcin es regular el ritmo del aprendizaje, enfatizar los contenidos ms
valiosos, orientar a cada participante en particular y decidir sobre los pasos
inmediatos.
Su momento es durante el desarrollo del programa y especialmente en los
puntos crticos del mismo; como es al terminar una unidad, o pasar de la teora
a la prctica o al pasar de una tcnica a otra.
Los instrumentos adecuados son las pruebas informales, las observaciones y
el interrogatorio.
EVALUACIN INMEDIATA:
Es aquella que se hace al trmino del curso y se divide en dos:
De Reaccin y De Adquisicin de Conocimientos y Habilidades
Uniendo esta subclasificacin que significa en el primer caso lo que el
participante DICE que aprendi y en el segundo lo que lo que el instructor
COMPRUEBA que sabe, tiene las siguientes caractersticas:
Su propsito, es tomar decisiones para efecto de ponderar el
aprovechamiento y tratndose de sistemas generales, de expedir las
Constancias de Habilidades Laborales.
Su funcin, es explorar la reaccin al programa y al grado de
aprovechamiento en cuanto a los contenidos, localizando el nivel alcanzado
individualmente.
El momento de su aplicacin es al trmino de un curso o evento de
aprendizaje.

Los instrumentos recomendados son las pruebas objetivas, ya sean orales,

escritas o fsicas en los propios talleres de trabajo y con el equipo de uso diario,
con las mismas recomendaciones anteriormente citadas.
EVALUACIN POSTERIOR
Esta evaluacin tiene lugar en el seguimiento de un programa y es la
que nos conduce al conocimiento de la efectividad en capacitacin.
Esta evaluacin ya no forma parte del proceso instruccional o proceso de
enseanza-aprendizaje y se divide en dos: Evaluacin de Cambios de Conducta
(Aprendizaje) y Evaluacin de Resultados.
El instructor puede recurrir al empleo de diferentes tcnicas o medios para
evaluar el aprovechamiento del grupo, como pueden ser las pruebas objetivas,
el interrogatorio, la observacin directa, las demostraciones prcticas en el
sitio de trabajo, etc.
Es conveniente resaltar que los exmenes o pruebas formales no son efectivos
en la educacin de adultos y sobre todo en la capacitacin de los trabajadores.
De cualquier manera se recomienda lo siguiente en trminos generales:

Si los resultados revelan el logro de los objetivos por la mayora del

grupo, y los temas siguientes coinciden con los objetivos de los temas
anteriores, hay que seguir empleando las mismas tcnicas.
Si los resultados son regulados en cuanto a logro y en cuanto al total del
grupo, conviene hacer un repaso sobre el tema, utilizando otra tcnica
que apoye el dominio del aprendizaje en que el instructor se encuentra
trabajando.
Si los logros son mnimos, se recomienda entonces volver sobre el tema
cambiando de mtodo, de tcnicas y de apoyos instruccionales.

Las pruebas como instrumentos de medicin pueden adoptar diversas formas o

tipos procurando atender a las siguientes recomendaciones:
Una prueba ser mejor:

Ms se acerque y adecue la naturaleza de sus reactivos al tipo de

contenidos que se requiere reconocer.
Ms amplia y equilibrada sea la exploracin de los contenidos, estando
todos ellos representados con una cantidad de reactivos proporcional a
su jerarqua.
Ms llana y concretamente permita la expresin del aprendizaje que se
busca estimar.
Ms directamente se relacione con las experiencias de aprendizaje
prcticas y las circunstancias de la enseanza, a menos que el objetivo

explorado implique aportacin personal de alumnos o contenidos que

deban diferir en su producto de lo obtenido en las experiencias del
aprendizaje.
Ms objetivamente pueda ser corregida y calificada, sin depender de
diferencias de criterio, opiniones o posiciones personales.
Ms directamente conduzcan sus reactivos a la medicin de lo que se
pretende medir, y no a informacin secundaria o complementaria que, si
bien puede ser muy interesante, queda fuera de los contenidos a
explorar.
Ms estables sean las mediciones que de ella se deriven, o sea, que de
aplicarse pruebas similares en forma simultnea, los resultados de cada
alumno, sea a su vez anlogos en cuanto a la posicin en que queda
colocado con respecto al resto del grupo.
Ms justa sea, ofreciendo mltiples oportunidades y formas de
demostrar (por el alumno) y apreciar (por el instructor) la cantidad y
calidad del aprendizaje.
Ms fcil sea su manejo, de modo que su elaboracin, aplicacin,
correccin y calificacin no representen problema ni esfuerzo
desproporcionado.
La evaluacin es un proceso
sistemtico que valora el grado en
que los medios, recursos y
procedimientos permiten el logro
de las finalidades y propsitos de
una institucin educativa; la
evaluacin determina el grado en
que los participantes alcanzan sus

PLANES Y PROGRAMAS DE CAPACITACIN

1. Porqu organismo deben estar aprobados los planes y programas de
capacitacin?
2. Bajo qu condiciones y horario debe impartirse la capacitacin?
3. Cul es el objeto de la capacitacin segn la Ley Federal del Trabajo?
4. Cules son las obligaciones del trabajador al recibir la capacitacin?
5. Cules son las obligaciones del patrn en disposicin de dar capacitacin?
6. Cunto tiempo comprenden los planes y programas de capacitacin?
7. Qu son las Comisiones Mixtas de capacitacin y adiestramiento y que
funciones tiene?
8. En qu tiempo deben de presentar los planes y programas de capacitacin
para su aprobacin ante la STPS?
9. Qu sanciones corresponden a las empresas que no cumplen con la
presentacin de los planes y programas?
10. Cules son las tareas de la STPS en materia de capacitacin y
adiestramiento?
11. Bajo qu marco legal se encuadra la capacitacin en Mxico?