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Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
Nuevos horizontes para la investigacin y la

intervencin en psicologa de la educacin. IV Congreso Internacional de Psicologa y Educacin.
Simposio: Nuevos horizontes en Psicologa de la Educacin. Almera, 30-31 de marzo y 1-2 de abril de
2004. URL: <http://www.ub.edu/grintie>. [Consulta: dd/mm/aa]
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Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la
investigacin y la intervencin en psicologa de la educacin. IV Congreso
Internacional de Psicologa y Educacin. Simposio: Nuevos horizontes en Psicologa de
la Educacin. Almera, 30-31 de marzo y 1-2 de abril de 2004. URL:
<http://www.ub.edu/grintie>. [Consulta: dd/mm/aa]
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Nuevos horizontes para la investigacin y la intervencin en psicologa de la educacin
(Csar Coll. IV Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Simposio: Nuevos horizontes en Psicologa de
la Educacin. Almera, 30-31 de marzo y 1-2 de abril de 2004)
Introduccin
El concepto de Comunidades de Aprendizaje (CA) se ha ido configurando en el transcurso de los
ltimos diez o quince aos como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de
innovacin y reforma educativa que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX,
afrontar las carencias y limitaciones de la educacin formal y escolar. En este sentido, el alcance
y el inters del movimiento de CA no reside tanto, a mi juicio, en el plano pedaggico -si bien,
como se argumentar despus, incluye una visin hasta cierto punto novedosa de la enseanza y
del aprendizaje-, como en el hecho de constituir una de las expresiones ms representativas del
malestar creciente ante la acumulacin de evidencias sobre lo que parece ser la incapacidad de la
educacin formal y escolar para satisfacer las necesidades educativas de la poblacin en general
y de las nuevas generaciones en particular. As, el movimiento de CA aboga, al menos en
algunas de sus manifestaciones, por una revisin en profundidad de la manera como estn
organizados actualmente la educacin formal y escolar y los sistemas educativos. Una revisin
que no se limita a cuestionar el qu -los objetivos y los contenidos- y el cmo -los mtodos
pedaggicos-, sino que alcanza tambin y muy especialmente al quin -los agentes educativos-,
al dnde -los escenarios educativos- y, sobre todo, al para qu -las finalidades- de la educacin
GRINTIE Grup de Recerca sobre Interacci i Influencia Educativa
Departament de Psicologia Evolutiva i de lEducaci
Universitat de Barcelona
Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

(Owens y Wang, 1997).

Ciertamente, la teora y la prctica de las CA estn an lejos de constituir, en el momento actual,
un mbito de conocimientos y de experiencias articulado y coherente. La revisin de la
bibliografa especializada y el anlisis de las experiencias concretas documentadas hasta el
momento muestran la coexistencia, bajo la misma denominacin genrica de "Comunidades de
Aprendizaje", de un amplio abanico de significados, prcticas y propuestas. Sin embargo, ms
all de esta heterogeneidad de significados y prcticas (Coll, 2001a), es posible detectar ya una
serie de elementos que revisten un especial inters en lo que concierne a la direccin en que
puede -y segn algunos autores debe- orientarse la revisin en profundidad de la educacin
escolar y de los sistemas de educacin formal (Coll, 2003a), y que afectan a algunos de sus
planos o niveles esenciales: las aulas, los centros educativos, el contexto social y comunitario y
la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
En el marco de este simposio, dedicado a explorar "Nuevos horizontes", el objetivo de la
presente ponencia es ms bien sealar y comentar algunos de los retos y desafos que plantea el
movimiento de las CA en este mbito de conocimiento y de prctica profesional fronterizo entre
la psicologa y la educacin en el que nos situamos y que se ha convenido en denominar
Psicologa de la Educacin. Procederemos para ello como sigue. En primer lugar, har una breve
revisin de diferentes tipos de CA con el fin de sealar sus rasgos definitorios y sus ingredientes
bsicos. Seguidamente, identificar, tras la heterogeneidad de significados y prcticas que
conforman en la actualidad el movimiento de CA, algunos rasgos compartidos que revisten un
especial inters cuando se contemplan desde la perspectiva de la Psicologa de la Educacin. Y
por ltimo, sealar y comentar algunos de los desafos y retos ms importantes que plantean a
mi juicio los aspectos identificados, tanto desde el punto de vista de la construccin del
conocimiento psicoeducativo como del ejercicio profesional.
Las Comunidades de Aprendizaje: alternativas a la educacin formal y escolar

Las propuestas, iniciativas y experiencias dirigidas a constituir CA muestran una heterogeneidad
considerable tanto en lo que concierne a las tradiciones disciplinares, tericas y conceptuales en
las que se encuadran como a los objetivos que persiguen. Esta heterogeneidad cubre un vasto
campo de preocupaciones y propsitos que va desde los intentos de mejorar la educacin escolar
mediante reformas pedaggicas, didcticas, organizativas o curriculares, hasta la puesta en
marcha de estrategias de desarrollo comunitario, pasando por la bsqueda de nuevos
planteamientos, criterios y parmetros para la definicin de polticas educativas y la
planificacin y gestin de los sistemas educativos. Con el fin de dar cuenta de esta
heterogeneidad, hemos propuesto en otro lugar (Coll, 2001a) una clasificacin de CA atendiendo
fundamentalmente a dos criterios: el contexto socio-cultural en el que se enmarcan y que

pretenden de algn modo transformar, y las preocupaciones y propsitos que presiden y orientan
su creacin y las actividades que en ellas se desarrollan. La aplicacin de ambos criterios a las
propuestas, iniciativas y experiencias de CA permite clasificarlas en una u otra de las cuatro
categoras siguientes:
Comunidades de aprendizaje referidas al aula -Classroom-based Learning Communities Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela o centro educativo -School-based
Learning Communities Comunidades de aprendizaje referidas a una ciudad, una comarca, una regin o una zona
territorial de extensin variable en la que reside una comunidad de personas -Community-based
Learning Communities; Community Learning Networks; Learning Cities, Learning Towns,
Learning Regions Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual o en lnea -Virtual Learning
CommunitiesPese a las zonas de indeterminacin que deja sin cubrir -hay experiencias y propuestas concretas
de CA que, por sus caractersticas, pueden incluirse en dos o ms de estas categoras, y otras que
no encuentran un acomodo fcil en ninguna de ellas-, esta clasificacin cubre razonablemente el
amplio abanico de prcticas relacionadas con las CA. Adems, y lo que es quizs ms importante
para el hilo argumental de esta ponencia, desde cada una de las cuatro categoras de CA
mencionadas se ofrecen planteamientos y enfoques alternativos, relativamente novedosos, a
otros tantos aspectos esenciales de la organizacin y el funcionamiento actual de los sistemas
educativos y de la educacin formal y escolar.
As, las iniciativas dirigidas a organizar las aulas como CA introducen una nueva visin de la
enseanza y el aprendizaje, abren el camino a prcticas docentes alejadas de los modelos
transmisivos y otras prcticas pedaggicas tradicionales, y ofrecen ejemplos concretos de cmo
los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes significativos y culturalmente relevantes (ver el
cuadro 1).
Las aulas organizadas como CA nos muestran un grupo de personas, integrado
habitualmente por un profesor o profesora y un grupo de alumnos y alumnas, con
diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden juntos
mediante su implicacin y participacin en actividades autnticas y culturalmente
relevantes, gracias a la colaboracin que establecen entre s, a la construccin del
conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se
prestan mutuamente.

Las experiencias tendentes a organizar los centros educativos como CA, por su parte, muestran
que es posible generar en estas instituciones una cultura de aprendizaje y permiten identificar
algunos de los factores y procesos que son decisivos para conseguirlo (ver el cuadro 2).
En los centros educativos organizados como CA todas sus instancias y todos sus
miembros estn comprometidos en la construccin y adquisicin de nuevos
conocimientos y habilidades. Las estructuras jerrquicas y burocrticas de
organizacin han sido substituidas por el trabajo colaborativo, el liderazgo compartido,
la participacin y la coordinacin. Profesores y alumnos aparecen implicados de forma
conjunta en actividades de indagacin e investigacin pedaggica y culturalmente
relevantes que atraviesan diferentes disciplinas y mbitos de conocimiento, rompiendo
de este modo con la tradicional divisin del currculo en compartimentos estanco. Son,
adems, instituciones integradas en la comunidad, que proyectan sus actividades
sobre ella, son sensibles a sus preocupaciones y necesidades, utilizan los recursos
comunitarios de todo tipo -personales, culturales, de equipamientos y servicios,
asociativos, etc.- ponindolos al servicio de la educacin y la formacin de su
alumnado, y buscan y consiguen en buena medida la corresponsabilidad y el
compromiso de los agentes sociales y comunitarios en esta tarea.
Las CA que tienen el territorio como referente apuntan a nuevos modelos de organizacin de la
educacin basados en el compromiso y la corresponsabilidad de los agentes sociales y
comunitarios, al tiempo que subrayan la necesidad de adoptar nuevos criterios y planteamientos
en el diseo de las polticas educativas (ver el cuadro 3).
Las CA basadas en el territorio o en la comunidad son las que apuntan con mayor
claridad hacia una transformacin global de los sistemas educativos. La adopcin del
concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de la
educacin y como objetivo comunitario, junto con la puesta en relieve del aprendizaje
no formal e informal, sugieren no slo la necesidad de un cambio en los objetivos, la
organizacin y el funcionamiento de las instituciones de educacin formal, sino
tambin en los criterios y planteamientos que han orientado tradicionalmente la
definicin y el establecimiento de polticas educativas.
Por ltimo, las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ilustran cmo las tecnologas de la
informacin y la comunicacin pueden ser utilizadas con provecho para configurar redes de
comunicacin y de intercambio y para promover el aprendizaje entre los usuarios de estas redes,
y ello tanto en el marco de la educacin formal como mediante la creacin de nuevos espacios y
escenarios educativos.

Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje son grupos de personas o instituciones

conectadas a travs de la red que tienen como foco un determinado contenido o tarea
de aprendizaje. Las CVA se caracterizan por la existencia de una comunidad de
intereses y por el uso de las TIC en una doble vertiente: como instrumento para
facilitar el intercambio y la comunicacin entre sus miembros y como instrumento para
promover el aprendizaje. Conviene sealar, sin embargo, que la mera utilizacin de
las TIC por un grupo de personas o instituciones no basta para que dicho grupo
funcione automticamente como una Comunidad de Aprendizaje. De hecho, el uso
eventual de las TIC es una dimensin que cabe considerar al interior de cada uno de
los otros tres tipos de CA.
Algunas caractersticas de las Comunidades de Aprendizaje que interpelan directamente aunque no nicamente- a la Psicologa de la Educacin
La breve descripcin que precede permite identificar, ms all de las caractersticas propias y
especficas de estos cuatro tipos de CA, una serie de planteamientos y tendencias generales que
apuntan a una nueva manera de entender la educacin en general, y la educacin escolar y formal
en particular, y que interpelan directamente al conocimiento educativo y psicoeducativo, a las
prcticas docentes y a todos los profesionales de la educacin. Son planteamientos y tendencias
que se manifiestan con particular claridad e intensidad, segn los casos, en el movimiento de
CA, pero sus races e implicaciones superan con creces este movimiento. Por una parte, tienen su
origen en una serie de carencias y limitaciones de los sistemas educativos que vienen
manifestndose de forma reiterada y cada vez ms acuciante desde mediados del siglo pasado; y
por otra, responden a las exigencias ineludibles de adaptacin de los sistemas educativos al
nuevo escenario social, econmico, poltico y cultural presidido por los procesos de
globalizacin y el empuje del "paradigma de la tecnologa de la informacin" (Castells, 1996, p.
103). Algunos de estos planteamientos y tendencias son, a mi juicio, particularmente relevantes
para la Psicologa de la Educacin -aunque no slo para ella-, en la medida en que abren nuevos
espacios a la investigacin e intervencin psicoeducativa al tiempo que comportan una
redefinicin de los existentes. ste es el caso, entre otros, de los siguientes.
(i) Hacia una visin amplia de la educacin. Las Comunidades de Aprendizaje reflejan con
nitidez la tendencia creciente a recuperar el sentido amplio original del concepto de educacin,
un concepto que se ha ido restringiendo y limitando progresivamente de manera injustificada
hasta identificarse prcticamente con la educacin formal y escolar. Como hemos sealado en
otras ocasiones (ver especialmente Coll, 2003a), la generalizacin y ampliacin progresiva de la
educacin bsica y obligatoria durante la segunda mitad del siglo XX ha llevado a la educacin

formal y escolar a adquirir un protagonismo destacado en relacin con otros tipos de prcticas
educativas y otras facetas de la educacin y la formacin de las personas.
El auge de la educacin escolar ha tenido sin ningn gnero de dudas muchas e importantes
consecuencias positivas para el desarrollo personal y social en todos los pases en los que ha
llegado a implantarse con un cierto grado de generalizacin, pero ha tenido tambin algunos
efectos preocupantes. As, y por mencionar nicamente los ms evidentes, en primer lugar la
importancia otorgada a la educacin escolar ha conducido a infravalorar o ignorar, en algunos
momentos, otros escenarios y prcticas educativas -como las que tienen lugar en el seno de la
familia, en las relaciones de trabajo, en las actividades de ocio o en otras actividades sociales y
comunitarias- que tienen una incidencia igualmente determinante sobre el desarrollo personal, la
educacin y la formacin de las personas. En segundo lugar, se ha producido un fenmeno de
relativa "des-responsabilizacin social ante la educacin" (Coll, 1999); es decir, la educacin de
las personas ha dejado de ser percibida en buena medida como lo que en realidad es, una
responsabilidad compartida que debe asumir el grupo social en su conjunto, instalndose en su
lugar la idea de que es una responsabilidad que compete fundamentalmente al sistema educativo
y que deben asumir de forma prioritaria y aun exclusiva los profesionales que trabajan en l -es
decir, el profesorado-, sus responsables polticos y sus gestores y tcnicos. Y en tercer lugar, y
como consecuencia de lo anterior, las escuelas, los institutos y los centros educativos en general
se han convertido en los receptores ltimos y prcticamente nicos de todas las expectativas y
exigencias relacionadas con la educacin y la formacin de las personas.
La toma de conciencia de que la identificacin abusiva entre la educacin y la educacin escolar
ha llevado a proyectar sobre esta ltima unas expectativas y unas responsabilidades que a
menudo no puede cumplir -bien porque no tiene los medios para hacerlo, bien porque su
influencia y su capacidad de actuacin al respecto es limitada- es uno de los factores que
explican la tendencia creciente a recuperar un concepto amplio de educacin como el que
subyace a las CA. En sntesis, la idea fundamental es que la educacin -entendida como el
conjunto de prcticas sociales mediante las cuales y gracias a las cuales los grupos humanos
promueven el desarrollo y la socializacin de sus miembros, incluidos los ms jvenes- es una
responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto. Adoptar una visin amplia de la
educacin obliga a postular la necesidad de una mayor articulacin entre, por una parte, la
educacin escolar, y por otra, los escenarios y prcticas educativas no escolares que tienen una
influencia igualmente decisiva sobre el desarrollo, la socializacin y la formacin de las
personas. Y esto, a su vez, comporta la exigencia de redefinir las funciones, competencias y
responsabilidades de los diferentes escenarios y agentes educativos, as como de potenciar el
establecimiento de un compromiso entre todos ellos en torno a esta redefinicin (Coll, 2000).
(ii) Estrechamente relacionada con esta visin amplia de la educacin, encontramos la
tendencia, igualmente presente en buena parte de las propuestas, iniciativas y experiencias de

CA, en favor de la superacin de las barreras entre el aprendizaje -y la educacin- formal, no

formal e informal. De acuerdo con Faris y Peterson (2000, p. 17), se entiende por aprendizaje
formal la adquisicin intencional y sistemtica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
mediante la participacin en actividades educativas o de entrenamiento realizadas por
instituciones educativas que proporcionan una acreditacin o certificacin de los aprendizajes
adquiridos. En el aprendizaje no formal, por su parte, se producen unas adquisiciones igualmente
intencionales y sistemticas, pero estas adquisiciones tienen lugar en espacios ajenos a las
instituciones de educacin formal -por ejemplo, en la familia, en el lugar de trabajo, en la
comunidad, en organizaciones culturales o de voluntariado, etc.- y no son objeto de una
certificacin o acreditacin. Finalmente, el aprendizaje informal es asistemtico, no planificado,
no intencional y se produce por azar como consecuencia, por ejemplo, de la participacin de las
personas en actividades o relaciones sociales o a travs de los medios de comunicacin. Si bien
la toma en consideracin de los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e informales uno de
los rasgos tpicos de las Comunidades de Aprendizaje basadas en el territorio o la comunidad, la
insistencia en su importancia para el desarrollo, la socializacin y la formacin de las personas
est presente de una u otra manera en prcticamente todas las experiencias y propuestas de CA.
(iii) La adopcin del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo
de la educacin y como objetivo comunitario. Otra tendencia que est contribuyendo de forma
decisiva a la recuperacin de una visin amplia de la educacin es la importancia creciente
otorgada a lo que ha dado en llamarse la formacin o el aprendizaje a lo largo de la vida -lifelong
learning- o aprendizaje permanente (Comisin Europea, 1995, 2001).
Los cambios que se estn produciendo en la estructura del mercado del trabajo y en las
profesiones sugieren que la formacin inicial, identificada prcticamente con la formacin
escolar y formal, dejar de ser en el futuro una garanta para el desarrollo personal y profesional
de las personas. Crecen espectacularmente empleos y profesiones relacionados con el sector
servicios, especialmente en los sectores relacionados con la informacin. Aparecen nuevos
mbitos de trabajo, nuevas profesiones, que exigen la adquisicin y desarrollo de nuevas
habilidades y competencias. En este marco, la formacin permanente, el reciclaje, aparece como
una necesidad ineludible. Algunos analistas sealan que los nios y jvenes que se encuentran
actualmente en las escuelas y los institutos se vern obligados a cambiar varias veces de
profesin a lo largo de su vida laboral y tendrn que llevar a cabo nuevos procesos de formacin.
La educacin y la formacin dejarn de ser -han dejado de serlo ya en buena medida- procesos
limitados al perodo inicial en la vida de las personas, para convertirse en procesos que podrn
tener lugar en cualquier momento. La separacin entre la formacin inicial y la formacin
permanente, entre la fase de formacin y la fase de actividad profesional, se desdibuja. Los
trabajadores y profesionales transitarn de una a otra situacin -formacin, ejercicio profesionalvarias veces en el transcurso de su vida laboral. Los sistemas y servicios educativos actuales,
organizados en torno a la existencia de un periodo de formacin inicial netamente diferenciado

del periodo de ejercicio profesional posterior, debern ser revisados para adecuarse a esta nueva
realidad.
En suma, en este nuevo escenario la educacin y el aprendizaje se conciben cada vez ms como
procesos que tienen lugar desde el nacimiento hasta la muerte y que dependen tanto de las
oportunidades ofrecidas por la educacin formal, como de las opciones y motivaciones
individuales y de las posibilidades que encuentra cada persona en su entorno social y
comunitario (educacin no formal e informal).
(iv) El potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) para configurar
nuevos espacios y escenarios educativos y para transformar los existentes. Como en los casos
anteriores, pese a no ser un rasgo totalmente compartido, la tendencia a incorporar las TIC a las
actividades y prcticas educativas se manifiesta tambin con fuerza en el movimiento de CA. No
slo hay un tipo especial de CA, las CVA, cuyo rasgo distintivo es el uso de las TIC, sino que hay
pocas dudas de que las CA, sea cual sea la categora a la que pertenezcan -el aula, el centro
educativo, el territorio- y los objetivos que persigan -mejorar el aprendizaje en las aulas, promover
e instalar una "cultura del aprendizaje en los centros educativos, impulsar y apoyar el desarrollo
comunitario, etc.- pueden incrementar considerablemente su eficacia cuando utilizan las
tecnologas digitales para consolidar las redes de intercambio y comunicacin en su seno y como
instrumento para potenciar y promover el aprendizaje de sus miembros.
El impacto de las TIC sobre la educacin tiene tres vertientes distintas, aunque complementarias,
que conviene analizar por separado (Coll y Mart, 2001; Coll, 2003b). En primer lugar, debido
entre otras razones a su presencia y ubicuidad crecientes en nuestra sociedad, y al igual que ha
ocurrido a lo largo de la historia de la humanidad con otras tecnologas de la informacin y la
comunicacin, las tecnologas digitales estn contribuyendo a la aparicin de nuevos espacios y
escenarios educativos cada vez ms influyentes y decisivos en los procesos de desarrollo y
socializacin de las personas en general y de las nuevas generaciones en particular. En segundo
lugar, es cada vez ms evidente que la aparicin de estos nuevos espacios y escenarios, distintos y
a menudo ajenos -cuando no contradictorios en cuanto a finalidades, objetivos y contenidos- a los
propios de la educacin formal y escolar, hace ineludible e inaplazable la necesidad de una
revisin en profundidad del papel, las funciones y la organizacin de los sistemas educativos tal
como se han ido configurando a lo largo de los dos ltimos siglos. Pero adems, y en tercer lugar,
las TIC no slo estn transformando la educacin escolar "desde fuera", si se me permite la
expresin, obligando a una redefinicin de su papel, sus funciones y sus finalidades, sino que la
estn transformando tambin "desde dentro" debido fundamentalmente a su capacidad para
modificar las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo -profesor, estudiantes y
contenidos- y, en consecuencia, al impacto que tienen, o pueden llegar a tener, sobre los procesos
de construccin del conocimiento.
(v) La construccin de un conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los

procesos individuales de aprendizaje. Una ltima tendencia presente en el movimiento de CA

sobre la que conviene llamar la atencin por su relevancia psicoeducativa es la que se refiere a la
concepcin misma del aprendizaje. Dos hechos merecen ser destacados a este respecto.
En primer lugar, la mayora de las experiencias y propuestas que se identifican a s mismas como
CA afirman, con mayor o menor nfasis segn los casos, ser tributarias de, o al menos
compatibles con, una visin constructivista del aprendizaje. Esta vinculacin suele ser ms
explcita, y a mi juicio tambin a menudo ms justificada y argumentada, en el caso de las CA
referidas al aula, en las que es frecuente el recurso a los principios constructivistas -en particular
a los relacionados con el constructivismo de orientacin socio-cultural (Coll, 2001a)- para
justificar y fundamentar tericamente sus propuestas. Las alusiones a los principios y los
planteamientos constructivistas del aprendizaje, ya sea en su versin ms cognitiva, ya sea en su
versin ms social, son tambin frecuentes en las experiencias y propuestas de CA referidas a los
centros educativos, aunque es forzoso admitir que en ocasiones resulta difcil establecer una
relacin directa entre algunos de los rasgos definitorios de este tipo de CA -por ejemplo, la
adopcin de un currculo orientado a la insercin en el mundo laboral, o el nfasis en la
participacin de los agentes sociales en las decisiones curriculares- y dichos principios y
planteamientos. Las CA referidas al territorio, por su parte, se sitan a este respecto en el
extremo opuesto al de las CA referidas al aula: las alusiones al constructivismo, aunque tambin
frecuentes, son por lo general indirectas, genricas y poco precisas, y rara vez se utilizan para
justificar y argumentar propuestas concretas. Finalmente, las CVA constituyen de nuevo un caso
especial, ya que, si bien no es infrecuente que recurran a los principios y planteamientos
constructivistas para justificarse, las justificaciones y argumentos adolecen a menudo de la
necesaria solidez y concrecin, limitndose a menudo a postular sin ms la bondad del
aprendizaje colaborativo y del aprendizaje autodirigido.
En segundo lugar, y como han sealado diversos autores (ver, por ejemplo, Bielaczyc y Collins,
1999; Onrubia, 2003), una de las premisas en las que se basan las CA es que el aprendizaje
individual es inseparable del aprendizaje colectivo. El aprendizaje colectivo no es la suma de una
serie de aprendizajes individuales. Lo que sucede, desde este punto de vista, es ms bien lo
contrario: el aprendizaje colectivo proporciona el contexto, la plataforma y los apoyos que hacen
posible el aprendizaje individual. De ah la importancia que suelen atribuir las experiencias y
propuestas de CA -especialmente en el caso de las CA referidas al aula, pero no slo en ellas- a
lo que el grupo como tal aprende, conoce y comprende como resultado de las actividades
desarrolladas. En otras palabras, se trata, en primera instancia, de que el grupo aprenda, porque
slo participando e implicndose en las actividades de un grupo que aprende pueden los
individuos que lo conforman llevar a cabo aprendizajes individuales. Las CA presentan, en este
sentido, fuertes similitudes con las "Comunidades de Prctica", expresin utilizada por Wenger
(1998,1999) para designar un grupo de personas que se implican activamente en procesos
colaborativos de resolucin de problemas apoyndose en la experiencia y el conocimiento al

mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas.

Comunidades de Aprendizaje y Psicologa de la Educacin: retos y desafos
Estas tendencias que acabamos de sealar, presentes todas ellas con mayor o menor intensidad
en las experiencias y propuestas de CA, abren nuevos y apasionantes horizontes en Psicologa de
la Educacin y plantean una serie de retos y desafos a la investigacin y la intervencin
psicoeducativa que bien merecen un anlisis y una reflexin pausada. Obviamente, hacer un
anlisis y una reflexin en profundidad sobre las implicaciones de estas tendencias para la
Psicologa de la Educacin est fuera del alcanza de la presente ponencia. Mi propsito, mucho
ms modesto, es simplemente argumentar en favor del inters y la urgencia de acometer esta
tarea. Dedicar para ello la ltima parte de mi intervencin a comentar brevemente algunos de
estos retos y desafos en tres mbitos de actividad en los que la Psicologa de la Educacin ha
tenido tradicionalmente una presencia relevante. Los dos primeros -los procesos de
transformacin y mejora de la educacin, y el asesoramiento y la intervencin psicopedaggicacorresponden ms bien, al menos en primera instancia, a lo que podramos llamar la vertiente
profesional, mientras que el tercero -el estudio de los mecanismos de influencia educativaremite sobre todo a una temtica de investigacin. No son, por supuesto, los nicos mbitos -ni
mucho menos el nico tema de investigacin- de nuestra disciplina en los que las tendencias
apuntadas plantean nuevos retos y desafos, pero nos bastarn para el propsito de mostrar el
alcance e inters de la reflexin propuesta.
(i) La Psicologa de la Educacin ante los procesos de transformacin y mejora de la educacin
escolar. Las limitaciones y carencias de la educacin escolar para satisfacer de forma adecuada
las necesidades educativas de toda la poblacin han sido una preocupacin constante desde el
momento mismo en que se establecen los objetivos bsicos de generalizacin y universalizacin
de la enseanza hacia mediados del siglo XX. Los sucesivos procesos de reforma educativa
llevados a cabo en numerosos pases en el transcurso de las ltimas dcadas han contribuido de
forma decisiva a mejorar la situacin, pero han puesto tambin de relieve la existencia de un
techo en cuanto a la capacidad de estas reformas para hacer frente a fenmenos como, por
ejemplo, la persistencia de tasas relativamente altas de fracaso, absentismo o abandono escolar
en prcticamente todos los sistemas educativos. Las razones de este hecho son sin duda muchas
y diversas, pero hay indicadores suficientes que apuntan en la direccin de que al menos una de
ellas tiene que ver con los objetivos y la orientacin de estas reformas, tributarias de unos
planteamientos que tienden a identificar la educacin con la educacin escolar y formal y
limitadas por tanto, en sus propuestas de cambio y transformacin, a tal o cual aspecto de la
organizacin y funcionamiento de los sistemas de educacin formal.
Sin negar en absoluto que los sistemas de educacin formal pueden y deben experimentar
todava muchas mejoras en su organizacin y en su funcionamiento internos, hay sin embargo la
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sospecha creciente de que algunas de sus carencias y limitaciones slo podrn abordarse de
forma efectiva mediante unas reformas en profundidad que contemplen, junto a la educacin
formal y escolar, otros tipos de escenarios y prcticas sociales que tienen tambin una incidencia
decisiva sobre los procesos de desarrollo personal, de socializacin y de formacin de las
personas; es decir, mediante reformas educativas que atiendan efectivamente a una visin amplia
de la educacin. Situados en este perspectiva, ya no basta con intentar mejorar tal o cual aspecto
del currculo, de la metodologa didctica, de la formacin del profesorado, del funcionamiento
de los centros o de cualesquiera otros elementos del sistema escolar; es necesario, adems, actuar
simultnea y coordinadamente sobre otros agentes y escenarios educativos que conforman, junto
con las instituciones y los agentes de educacin formal y escolar, el "nicho educativo" real de las
personas, y en concreto de los nios y jvenes, en nuestra sociedad.
Las experiencias y propuestas sobre Comunidades de Aprendizaje nos proporcionan ya una
valiossima fuente de informacin sobre cmo acometer procesos de transformacin y mejora
educativa de este tipo. Sin embargo, los procesos documentados hasta ahora son ms bien, por lo
general, de carcter sectorial; es decir, estn centrados en el aula, en los centros educativos, en la
comunidad, o en la configuracin y explotacin de entornos virtuales. Para seguir avanzando en
esta direccin es necesario superar este estadio y abordar directamente el tema de la articulacin
de los procesos de cambio sectorial en el marco ms amplio de un proceso de transformacin
global de la educacin escolar. En efecto, desde el punto de vista una visin amplia de la
educacin, la organizacin de las aulas como Comunidades de Aprendizaje adquiere toda su
potencialidad en el seno de unas instituciones educativas que estn organizadas, a su vez, como
Comunidades de Aprendizaje; y la viabilidad y eficacia de stas depende, en buena medida, de
su insercin en una red de aprendizaje comunitario suficientemente rica y compleja.
Como es sabido, la Psicologa en general, y la Psicologa del Desarrollo y de la Educacin en
particular, han jugado un papel destacado, no exento en ocasiones de un cierto protagonismo, en
la mayora de las reformas educativas que se han ido sucediendo a lo largo del siglo XX. Buena
parte de los planteamientos pedaggicos innovadores que estn en el origen de estas reformas
aparecen asociados a teoras y enfoques psicolgicos (la psicologa de la forma, psicologa
funcional, conductismo, psicologa gentica, psicologa cognitiva, psicologa socio-cultural,
constructivismo, etc.); y buena parte de los psiclogos del desarrollo y de la educacin ms
destacados del siglo XX son igualmente reconocidos por sus aportaciones a la educacin y por
haber inspirado de forma ms o menos directa procesos de transformacin y mejora de la
educacin escolar (Claparde, Dewey, Thorndike, Piaget, Skinner, Vygotsky, Bruner, etc.). En
paralelo con la identificacin progresiva entre educacin y educacin escolar en el transcurso del
siglo XX, la Psicologa de la Educacin ha ido conformando durante este mismo perodo, en
buena medida, como una Psicologa de la Educacin escolar.
Sin embargo, en la medida en que se consolide la visin amplia de la educacin a la que nos
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hemos referido, la asociacin privilegiada entre Psicologa de la Educacin y procesos de

transformacin y mejora de la educacin escolar corre el riesgo de debilitarse o incluso de
desaparecer. A no ser, y ste es a mi juicio uno de los retos epistemolgicos, tericos y
metodolgicos fundamentales que se nos plantea en la actualidad, que asumamos tambin con
todas las consecuencias esta visin amplia de la educacin y seamos capaces de avanzar hacia
una Psicologa de la Educacin no limitada, no restringida, a las situaciones y prcticas
educativas escolares. En tanto que psiclogos de la educacin, nuestro objetivo sigue siendo
explicar, comprender e intervenir en los procesos de cambio que se producen en las personas
como consecuencia de su participacin en actividades y prcticas educativas. Desde una visin
amplia de la educacin, sin embargo, deberamos ampliar el foco en al menos una triple
direccin: la toma en consideracin, junto a las actividades y prcticas educativas escolares y
formales, de las prcticas y actividades de educacin -y aprendizaje- no formal e informal; el
estudio de los procesos de cambio imputables a la participacin en prcticas y actividades
educativas que tienen lugar a lo largo de la vida; y la articulacin de los diferentes escenarios y
prcticas sociales que conforman de hecho los "nichos educativos" de las personas en las
sociedades actuales.
(ii) La intervencin psicoeducativa ante una visin amplia de la educacin. Basta con revisar los
modelos y propuestas de intervencin psicoeducativa, as como los manuales y programas de
formacin de los profesionales de la orientacin, el asesoramiento y la intervencin
psicopedaggica, para darse cuenta de que en su inmensa mayora estn elaborados sobre el
supuesto de que este espacio profesional tiene como epicentro, cuando no como referente nico,
la educacin formal y escolar (Ver, por ejemplo, Monereo y Sol, 1996). Este supuesto, sin
embargo, es altamente discutible desde la perspectiva de las Comunidades de Aprendizaje y de la
visin amplia de la educacin que las sustenta.
En efecto, por una parte, aunque de forma todava incipiente y poco significativa en trminos
absolutos en muchos casos, empiezan a ser realidad los puestos de trabajo vinculados a
escenarios y prcticas educativas no formales, o al menos no escolares, e incluso informales. Me
refiero a la incorporacin de psiclogos de la educacin a espacios de ejercicio profesional
como, por ejemplo, los servicios de atencin educativa a la infancia, la adolescencia y la
juventud en contextos no escolares (familia, centros de acogida, centros de adopcin, etc.); los
programas y servicios de orientacin profesional y de acompaamiento en la insercin al mundo
laboral; los programas y servicios culturales, recreativos y de ocio; la educacin de las personas
adultas y la formacin permanente a lo largo de la vida; los programas y servicios educativos de
los medios de comunicacin en general y de las cadenas de televisin en particular; los centros
de elaboracin y difusin de contenidos y materiales de aprendizaje multimedia y de e-learning;
etc. Por supuesto, al igual que sucede con la intervencin psicoeducativa y psicopedaggica en
los contextos de educacin formal y escolar, no es esperable, ni desde una perspectiva ms
amplia tampoco deseable, a mi juicio, que estos nuevos espacios sean ocupados en exclusiva por
12

psiclogos de la educacin. No obstante, para que no suceda lo contrario -es decir, para que se
produzca tambin la incorporacin de psiclogos de la educacin a estos espacios profesionales-,
es imprescindible que nuestra disciplina realice avances significativos en las tres dimensiones o
vertientes que la conforman como disciplina a la vez psicolgica y educativa de carcter aplicado
(Coll, 1988): en la vertiente terico-conceptual, aportando modelos explicativos de los procesos
de cambio que se producen en las personas como consecuencias de su participacin en estos
escenarios y prcticas educativas; en la vertiente tecnolgica o proyectiva, contribuyendo al
diseo de estrategias y modelos de actuacin que permitan intervenir sobre estos procesos de
cambio con el fin de orientarlos en unas determinadas direcciones; y en la vertiente tcnicoprctica, ofreciendo tcnicas e instrumentos de intervencin para la resolucin de problemas
concretos.
Pero la aceptacin creciente de una visin amplia de la educacin no comporta nicamente la
aparicin de nuevos espacios profesionales para los psiclogos de la educacin. La intervencin
educativa y psicopedaggica vinculada a los contextos de educacin formal y escolar -que son y
seguirn siendo probablemente durante mucho tiempo los espacios de ejercicio profesional
mayoritarios de los psiclogos de la educacin- se ven tambin interpelados por esta tendencia.
En efecto, adoptar una visin amplia de la educacin implica asumir con todas sus consecuencias
que los alumnos participan simultneamente en una variedad de escenarios y prcticas
educativas, ajenos a las escuelas y los institutos, y en buena medida desconocidos e inaccesibles
para sus profesores, y que lo que hacen y aprenden en estos escenarios incide indefectiblemente
sobre su actividad, su comportamiento y su aprendizaje en la escuela. Ahora bien, asumir esta
visin tiene enormes implicaciones tanto para el anlisis, la comprensin y la explicacin de los
procesos escolares de enseanza y aprendizaje, como para la orientacin educativa y la
intervencin psicopedaggica. Pensemos, por mencionar slo un ejemplo, en las tpicas
situaciones de asesoramiento e intervencin psicopedaggica relacionadas con la atencin a la
diversidad en sus mltiples y diversas manifestaciones, y en la diferencia que supone en estos
casos plantear la intervencin contando nicamente con los recursos personales, organizativos y
materiales de la escuela o del instituto -es decir, desde una visin restringida de la educacin- o,
por el contrario, situar en el centro de la intervencin la bsqueda del compromiso y la
corresponsabilidad de los diferentes escenarios y agentes educativos y utilizando todos recursos
comunitarios disponibles -es decir, desde una visin amplia de la educacin-.
(iii) Los enfoques constructivistas y el estudio de los mecanismos de influencia educativa ante una
visin amplia de la educacin. El alcance y las aportaciones de los enfoques constructivistas en
educacin, y en consecuencia el lugar que ocupan en la Psicologa de la Educacin actual, estn
fuertemente condicionados, a mi juicio, por dos factores. En primer lugar, estos enfoques no han
sido impermeables a la restriccin progresiva que se ha ido produciendo en el concepto de
educacin y que ha desembocado en la prctica identificacin entre educacin y educacin
escolar. Los enfoques constructivistas en educacin lo son, de forma abrumadoramente
mayoritaria, de la educacin escolar, y se orientan sobre todo a comprender y explicar cmo los
13

alumnos aprenden de forma significativa los contenidos escolares en las aulas, y a proponer vas
de actuacin para potenciar y favorecer este aprendizaje. No tiene pues nada de extrao que la
relacin entre los enfoques constructivistas y la teora y la prctica de las CA sea particularmente
visible y slida en el caso de las experiencias e iniciativas orientadas a organizar las aulas, y en
menor medida las escuelas, como CA. La relacin es mucho ms tenue y difcil de justificar en los
otros tipos de CA, especialmente en el caso de las CA referidas al territorio, por una simple razn:
porque los principios explicativos y las propuestas de actuacin de los enfoques constructivistas
conciernen fundamentalmente a la educacin escolar y pierden buena parte de su relevancia y
utilidad cuando se intenta aplicarlos a escenarios y prcticas educativas no escolares.
En segundo lugar, en la medida en que atribuyen una importancia decisiva a las aportaciones del
aprendiz al acto de aprender y que subordinan la enseanza a la toma en consideracin de estas
aportaciones, los enfoques contructivistas en educacin se han presentado tradicionalmente como
enfoques "centrados en el alumno y en el aprendizaje", por oposicin a otros "centrados en el
profesor y en la enseanza". Esta idea, totalmente adecuada y vigente a mi juicio, ha llevado sin
embargo en ocasiones a considerar que la enseanza ocupa un lugar accesorio o secundario,
cuando no irrelevante, en la explicacin y mejora del aprendizaje escolar. En el caso sobre todo de
los enfoques educativos inspirados en el constructivismo cognitivo (Coll, 2001), la categora
conceptual de "la enseanza" ha sido y es vista an con desconfianza. Algunas afirmaciones
realizadas por autores representativos de este tipo de enfoques como, por ejemplo, "lo que importa
en educacin no es la enseanza, sino el aprendizaje", o "no se puede ensear, slo se puede
aprender", o an "ensear algo a alguien equivale a impedir que lo descubra por s mismo", son
ilustrativas de esta desconfianza.
Lo que este tipo de afirmaciones ponen de relieve es, a mi juicio, la identificacin de la accin
educativa intencional, ingrediente esencial de cualquier situacin o prctica educativa, con una
cierta manera de entenderla y ejercerla; o, cindonos a la educacin escolar, la identificacin de
la enseanza con una determinada visin de la enseanza. Es cierto que la categora conceptual de
la enseanza ha estado durante mucho tiempo cautiva de una visin transmisivo-receptiva que
vincula directa y mecnicamente los resultados del aprendizaje de los alumnos a la accin
educativa e instruccional del profesor, y que es, en consecuencia, incompatible con los principios
constructivistas. Sin embargo, el rechazo frontal de esta visin transmisivo-receptiva de la
enseanza -totalmente justificado a mi juicio- ha estado histricamente asociado a la
consideracin -muy discutible y en mi opinin esencialmente incorrecta- de que la enseanza
ocupa un lugar secundario en el aprendizaje escolar. La tarea con la que se enfrentan los enfoques
constructivistas en educacin no es slo, a mi entender, comprender y explicar cmo aprenden los
alumnos, sino tambin cmo se puede impulsar, promover y orientar mediante una accin
educativa intencional el proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido que
subyace al verdadero aprendizaje; y sobre todo, y muy especialmente, cmo se puede conseguir
una articulacin y un ajuste adecuados entre ambos procesos, el de la construccin del
14

conocimiento que llevan a cabo los alumnos y el de la accin educativa que ejercen el profesor y
los compaeros en el transcurso de las actividades escolares.
La situacin ha empezado ciertamente a corregirse como consecuencia de la aparicin y
aceptacin creciente de enfoques inspirados en el constructivismo de orientacin sociocultural de
races vygotskianas. En estos enfoques la atencin y el inters se desplaza desde los procesos de
construccin del conocimiento de los alumnos y de sus aportaciones al acto de aprender hacia la
dinmica interactiva y comunicativa de co-construccin del conocimiento entre profesor y
alumnos. Por supuesto, para comprender esta dinmica de co-construccin es necesario tomar en
consideracin lo que aportan los alumnos; pero no es menos necesario tomar tambin en
consideracin las formas de estructuracin y gua que proporciona el profesor como apoyo a los
procesos de construccin de significados y de atribucin de sentido y que llevan a cabo los
alumnos cuando aprenden. Es en este contexto en el que adquiere pleno sentido, a mi juicio, la
propuesta de recuperar el concepto de enseanza como una categora explicativa importante para
los enfoques constructivistas. Por supuesto, no de la interpretacin ingenua y felizmente
superada de la enseanza como un proceso transmisivo-receptivo unidireccional que vincula de
forma directa y mecnica la accin docente del profesor con los resultados del aprendizaje de los
alumnos. Pero s de la enseanza entendida como el ejercicio de la accin educativa intencional
en contextos de educacin formal; o lo que es lo mismo, como el conjunto de procesos,
mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los cuales, y gracias a los cuales, se
ejerce la influencia educativa en este tipo de entornos educativos1.
El objetivo de alcanzar una mayor y mejor comprensin de cmo se ejerce la accin educativa
intencional en los diferentes tipos de escenarios y prcticas educativas adquiere an mayor
importancia e inters, si cabe, en el marco de la visin amplia de la educacin, convirtindose en
un reto y en una prioridad para la investigacin psicoeducativa de orientacin constructivista. Se
trata, por una parte, de extender el estudio de los mecanismos de influencia educativa a
escenarios y prcticas educativas no escolares. Y por otra, de acometer la investigacin
sistemtica de las relaciones e interconexiones entre la influencia educativa que se ejerce sobre
los alumnos en las aulas y la que se ejerce igualmente sobre ellos en otros escenarios y prcticas
educativas en las que participan ms o menos en paralelo. Ciertamente, ambas lneas de
investigacin plantean enormes desafos tericos y metodolgicos. No parece, sin embargo, que
estos desafos puedan soslayarse fcilmente cuando se adopta una visin amplia de la educacin
como la que proponen las Comunidades de Aprendizaje.
Para un mayor desarrollo y justicacin del concepto de mecanismos de influencia educativa y su relacin con el
concepto de enseanza, ver Coll y otros (1992), Onrubia, 1993; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001; Coll 2001b.
15

CUADRO 1. EL AULA COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: UNA VISIN

ALTERNATIVA DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA
ELABORACIN COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO COMO OBJETIVO Y
COMPROMISO CON EL OBJETIVO DE CONSTRUIR Y COMPARTIR CONOCIMIENTOS
NUEVOS
INSISTENCIA EN EL CARCTER DISTRIBUIDO DEL CONOCIMIENTO -ENTRE
PROFESORES Y ALUMNOS Y ENTRE ALUMNOS- E IMPORTANCIA OTORGADA A
LOS DISTINTOS TIPOS Y GRADOS DE PERICIA DE LOS PARTICIPANTES
NFASIS EN EL APRENDIZAJE AUTNOMO Y AUTOREGULADO, EN LA
ADQUISICIN DE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y EN
APRENDER A APRENDER
SELECCIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
"AUTNTICAS" Y RELEVANTES POR LOS PARTICIPANTES
PERCIBIDAS
COMO
PUESTA EN MARCHA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE APRENDIZAJE

COLABORATIVO
UTILIZACIN SISTEMTICA DE ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS
DISEADOS CON EL FIN DE QUE TODOS LOS PARTICIPANTES PUEDAN
COMPARTIR LOS APRENDIZAJES
ADOPCIN DE ENFOQUES GLOBALIZADORES O INTERDISCIPLINARES Y
RECHAZO A LA ORGANIZACIN TRADICIONAL DEL CURRCULO EN MATERIAS O
DISCIPLINAS AISLADAS
CO-RESPONSABILIDAD DE PROFESORES Y ALUMNOS EN EL APRENDIZAJE
PRIORIDAD A LA PROFUNDIDAD CON RESPECTO A LA EXTENSIN EN LA
REALIZACIN DE APRENDIZAJES
UTILIZACIN DE RECURSOS EXTERNOS PARA EL APRENDIZAJE
ESTABLECIMIENTO DE VNCULOS CON OTRAS AULAS Y CON LA COMUNIDAD
EXISTENCIA DE ALTOS NIVELES DE DILOGO, DE INTERACCIN Y DE

COMUNICACIN ENTRE LOS PARTICIPANTES
(Fuentes: Bielaczyc y Collins, 1999; Brown, 1998; Brown y Campione, 1994, 1996, 1998; Onrubia, 2003; Rogoff,
Matusov y White, 1996; Scardamalia y Bereiter, 1999; Wilson y Ryder, s/f; etc.)

16


17

CUADRO 2. LAS ESCUELAS COMO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: UNA

ALTERNATIVA A LA ORGANIZACIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
EXISTENCIA DE UNOS OBJETIVOS Y VALORES COMPARTIDOS ENTRE TODOS
LOS MIEMBROS DE LA INSTITUCIN
EXISTENCIA DE UN LIDERAZGO COMPARTIDO
TRABAJO EN EQUIPO Y COLABORATIVO DEL PROFESORADO
APOYO MUTUO ENTRE LOS MIEMBROS DE LA INSTITUCIN
NUEVAS FRMULAS DE ORGANIZACIN Y AGRUPAMIENTO DEL ALUMNADO
NUEVAS FRMULAS DE ORGANIZACIN DEL CURRCULO (MEDIANTE LA
ADOPCIN, POR EJEMPLO, DE PLANTEAMIENTOS GLOBALIZADORES O
INTERDISCIPLINARES)
NUEVAS METODOLOGAS DE ENSEANZA (POR EJEMPLO, INTRODUCCIN DE
MTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO, SEMINARIOS REDUCIDOS,
ENSEANZA BASADA EN EL ANLISIS DE CASOS, EN LA REALIZACIN DE
PROYECTOS, EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS, ETC.)
UTILIZACIN DE PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
FORMATIVA Y ORIENTADORA
NFASIS EN LA ARTICULACIN TEORA/PRCTICA E INVESTIGACIN/ACCIN
PARTICIPACIN DE LOS AGENTES SOCIALES EN EL ESTABLECIMIENTO DEL
CURRCULO
FUERTE IMPLICACIN DE LOS PADRES Y DE OTROS AGENTES COMUNITARIOS

EN EL TRABAJO CON LOS ALUMNOS
(Fuentes: Hill, Pettit y Dawson, 1997; Levine, 1999; Owens y Wang, 1997; Prawat, 1996; Shapiro y Levine, 1999)

18

CUADRO 3. EL TERRITORIO COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: UNA

ESTRATEGIA DE DESARROLLO COMUNITARIO Y UNA ALTERNATIVA A LA
ORGANIZACIN DE LOS SISTEMAS DE EDUCACIN FORMAL
INSISTENCIA EN LA INCAPACIDAD DE LOS SISTEMAS DE EDUCACIN FORMAL
PARA SATISFACER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LA CIUDADANA EN EL
MUNDO ACTUAL
IMPORTANCIA ACORDADA, JUNTO AL APRENDIZAJE QUE TIENE LUGAR EN
LAS INSTITUCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL, AL QUE TIENE SU
ORIGEN EN LA AMPLIA GAMA DE ACTIVIDADES QUE LLEVAN A CABO Y EN LAS
QUE PARTICIPAN LAS PERSONAS AL MARGEN DE ESTAS INSTITUCIONES
RECONOCIMIENTO DE QUE EN LA COMUNIDAD EXISTEN MUCHOS RECURSOS EDUCATIVOS, ECONMICOS, CVICOS, DE SERVICIOS, DE EQUIPAMIENTOS, ETC.QUE PUEDEN PONERSE AL SERVICIO DEL APRENDIZAJE
IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIN Y DEL PARTENARIADO EN LA
CONSTITUCIN, ORGANIZACIN Y GESTION DE LAS CA
ORGANIZACIN DE LAS CA EN TORNO A UNA DOBLE DIMENSIN:
GEOGRFICA, PUESTO QUE ESTN FORMADAS POR GRUPOS DE PERSONAS QUE
HABITAN UN TERRITORIO, YA SEA EN ZONAS RURALES O URBANAS; Y
FUNCIONAL, PUESTO QUE LAS PERSONAS QUE HABITAN UN TERRITORIO SLO
PUEDEN CONSTITUIR UNA CA EN LA MEDIDA EN QUE COMPARTEN UNOS DETERMINADOS INTERESES, OBJETIVOS Y VALORES
ADOPCIN DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA COMO
PRINCIPIO ORGANIZATIVO Y COMO OBJETIVO COMUNITARIO
NFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO INSTRUMENTO PARA ALCANZAR LOS

OBJETIVOS SOCIALES Y ECONMICOS DE LA COMUNIDAD
(Fuentes: Faris y Peterson, 2000; Henderson et alt., 2000; New Economy Development Group, 1998; Owens y
Wang, 1997; Torres, 1999; Yarnit, 2000; 200)

19

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22

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Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

Nuevos horizontes para la investigacin y la

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LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

(Owens y Wang, 1997).

Las Comunidades de Aprendizaje: alternativas a la educacin formal y escolar

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

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Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje son grupos de personas o instituciones

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

CA, en favor de la superacin de las barreras entre el aprendizaje -y la educacin- formal, no

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

procesos individuales de aprendizaje. Una ltima tendencia presente en el movimiento de CA

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas.

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

hemos referido, la asociacin privilegiada entre Psicologa de la Educacin y procesos de

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

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Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

CUADRO 1. EL AULA COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: UNA VISIN

PUESTA EN MARCHA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE APRENDIZAJE

EXISTENCIA DE ALTOS NIVELES DE DILOGO, DE INTERACCIN Y DE

GRINTIE Grup de Recerca sobre Interacci i Influencia Educativa

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

GRINTIE Grup de Recerca sobre Interacci i Influencia Educativa

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

CUADRO 2. LAS ESCUELAS COMO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: UNA

FUERTE IMPLICACIN DE LOS PADRES Y DE OTROS AGENTES COMUNITARIOS

GRINTIE Grup de Recerca sobre Interacci i Influencia Educativa

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

CUADRO 3. EL TERRITORIO COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: UNA

NFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO INSTRUMENTO PARA ALCANZAR LOS

GRINTIE Grup de Recerca sobre Interacci i Influencia Educativa

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigacin y la

de abril de 1999. Texto no publicado.

GRINTIE Grup de Recerca sobre Interacci i Influencia Educativa

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