8 CCutleulum, producto praxis I, V, VIly 1X. Pueden continuar después con los capitulos te6ricos, una vez que hayan adquirido cierta femiliaridad con ‘esas ideas y tongan mayor faciidad para manejaras. Ee importante que las exploraciones tedricas como ia em- prengida aqul se basen en las realidades concretas de las ex- parlencias de los profesores. Y estoy especialmente agrade- {ido @ Patrick BeRTOLA por haber aceptado que incluyera los Informes de sus investigaciones de clase. Os modo informal, fhe puesto en comin muchas de sus puntos de vista con otros profesores y me alegro de la oportunidad que se me brinds 8¢ facilitar mayor cantidad de pablico lector de este mate: Fal. Aparte de los trabajos de BERTOLA y de CoscROvE (cu: 'yos escrites son de dominio publico por haber aparecido en tro lugar), he uilizado seudénimos tanto para los docen: ‘2s como para los proyectos. Los Informes sobre trabajos de profesores que aparecen ‘en este libro provienen de escritos referidos @ investigacio- nes especificas de su propia préctice de clase. La mayor pa te de los profesores aludidos han hablado también conmigo ‘sobre sus experiencias durante una serie de entrevistas. No ‘escrbian sobre ellas pensando en un publice académico; no lbstante, sus escritos son muy ricos en perspectives de los fundamentos sobre los cusles los profesores construyen sus précticas curriculares. Habiendo sometido estos escritos Conversacionas a un escrutinio critica, he de sefelar que el ‘objeto de critica es el mensaje de su trabajo y no las perso- ras. Admico a los profesores cuyos trabajos quedan represen- tadas aqui, como @ tantos otros que, como alos, culdan tanto su ensofanza que estén dispuestos a invertr grandes centi- nun en los cambios curiculares] Ouizd queramos erty dass lins ego ewan eo eraigunas, o muchas, de estas précticas que observamos i iy a 78 eos pore noncores Grugares en los que se supone se producen eprendizajs. {sis socesea2 CCutcuum, produto praxis Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En ‘Towards-a Rational Society (1971) puede contemplarse un and: lisls de la accion humana, importante para comprender los Intereses cognitivos. Las fechas de publicacién citadas se r2- fieren alae traducciones inglesas; ls publicacién alamana de tetas obras ge reali26 unos cuantos afios antes que las ta ‘ducciones al inglés. Para comprender estas propuestas teoréticas pare funda- ‘mentarel conacimiento y fa accién humanos, hace falta asi mila, en principio, lo que HASERMAS entianda por «interés» ¥en segundo lugar, an qué consiste el interés cognitive. Intereses En general, el nterés 8s el placer que asociemos con la existencia de un objeto 0 accién. (HABERMAS, 1972, pdg. 198) sete lado nes roparcons placate le ctesegn tas son-\ diciones que_permiten que la especie se renroduzca, Pode: mos suponer que la creacién de condiciones pare que la prolongue su eupervivencia implica la vision de Ia persona humana como.ser sensual, proximo quizé al w ‘reudiano/ Para HABERMAS, sin ertbargo, la creacién d condiciones se enraiza y fundementa én la racionalidad, lo + nla bgt pgs, 259-265 inchimos ae reerencig doles we ‘auciones al eartalona ase oristen de lo obras etedoe pot Gundy 86 Ieng de! itv mantaneras dentro dl texto fos Sue eninge aoe fotos que ha vvisado autor do ‘Mla reconstuccin ex una form especialmente lamana, 69 labo: rae teeta No supone etargretar une era, sino més ion ora Is pre Igoe de los tosrios y desarolr largumento como deers hearse Imazndo 'altéico no Moser cometan arores es seerminaces puntos “os iterates humo fundamentles que supone que las formas més elevadas y puras-de placer han de experimentarse en la racionalided. Por tanto, e inte ras mas fundamental de la especie humane es el interés por Ia racionalides. (Otros fiidsafes anteriores, como FicsTe y KANT, que con: ideraron también esta cuestign de las intereses Rumanos fun- damentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeran légicamente [a Rocién de interés racional pure. HaseRwas ha observado Ta evolucin dela especie humana con el fin de autentificer Ia tworia de laracionalidad. Dice que lo que separa al ser hums ro de sus antepasados evolutives es la acciéa de hablar. En ‘lla, a accién que en realidad determine la chumanidads, pus- {de discernirse el interés por Ie racionslidad. Geuss (1881) resume la postura de HASERMAS del siguiente modo: ‘Ser un ages humana... patcipar, al manos en poten: ‘en una comunidad hablante.. pero ningun agente puede Ser mismbro potencal de une comunidad hablante sino re onde po: eget evens en anuncae ver (ag. 65) erases son orientaciones fundamenta- les do la especie humana y los intereses- pUIBESON oF andamontalas, racianales, Esto.no significa que los seres humanos teagan una orientacién fundamental hacia racignalided, fino més bien que el interés fundamental por tla preservacion de la vida se enraiza en la vida organizada mediante el conacimiento\les! coma por! la accion 11972, 4g. 211). En pocas palabras, incluso algo tan basico como la supatvivencia de la especie humena no es cuestion de ins- tinto ni de conductas slestorias. Se basa en el conosimiento y.en la secién humans. a nid alaberad nal pensamiento de Habermas, ¥ tomo la voreed co ‘mova libertad sts impucas ens! acto de haba2 curriculum, producto © pris No levaremos demasiado loos el juego de las analogies, pero consider el curloulum como si se tratese del futbol mas que del hidrogeno nas permite comprender lo que aus: Fomos decir si hablar de «construccin socials. Para anton: Ger el hidrégeno sélo necesitamos conocer Tanaturalezo dol ‘lemento misma, Por sjempla, no precisamos saber nada acer £2 del globo que estan lanando de hidrdgeno pare entender elemento en si. Pete, Watdndose del fetbo, tenemos que onocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para Saber algo de la naturleza dal juego. El hidrégeno os ol mis: ta, estéen Londres oen Sidney, pero el fitbo no. gual ocu- fre con ol euriculum. Ningin curriculum existe pair. Si pretendemos entender el signi ti ules que desarolan pelsonas pertaneclantes una oc dad, temas que concer al contexto social do lo escuel Foro no sélo nacesitamos saber ego dela composicign y oF ‘ganizacién de la sociedad; tambien precisamos conocer las premisas fundamentales sobre ue se construye. Elh tho de que podamos hablar del curiculumde Te Academia de Atenas y del propio de las escuelas sovisticas s6lo indies ‘que pademos utilizar una determinada palabra en un conte fo adecuada, Nada hay en a aturaleza de scuriculums en 08 curcule. Pera hacer algo més que conjetu) sobre el curriculum de cualquier inatitucién, noes, na la natualeze det curiculum per se, sino més bien el contexto struck Esta afirmacién nos leva ala cta que abre el presente o pitulo: soda préctica educativa supone un concepto del hom- bre y del muro. Las priciieas educativas, y el curriculum (5 un conjunto de elas, no exisien parte de ci cias sobre las personas y sobre la forma on ai y.debon hacerlo en sl mundo. {dala préctica educative, y lo que suponen las récticas de organizacién y de ensefianza y aprendizaje, hi llamos, no leyes naturales universales, sino creencias yvalo: ‘Bali pt ae amos ce pantanne a:faad ca ‘sobre las personas y el mundo llevan 3 Ur tipo determinado de précticas educativas, en especial alas que ‘se.engloban en 1 término «curriculum»? de los intereses cognitivos La tooria de os sintereses constitutivos de! conocimientor, propuesta'por al fildsofo alemén Jurgen HABERMAS, propor. ciona un marco para dar sentido a los précticas curricu lares. Se trata de una te6rla sobre los intereses humanos {fndamentales que in‘luyen en la fotma de «constitu» 0 Construir el conocimento. incluso esta breve explicacién de las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hom: bre y del mundo» subyacente, Nuestro punto de vista ng con: co a ‘parte de las personas, slando #0 tenemos, en cambio, que potlas personas. en conjunt “Thomas MCCARTHY, uno Ue los treduetores de gran par te de a obra de HasemWvas, describe de este mode al autor: Jorgen HastnMas os I igure dominante de a escena in telectuaslemana contemporénes. Ee fl encontrar un re Go las humanidedes o de lot ciencias sociales en la U8 no ents lajnfluenia de su pensamianta. 11978, pg. 0) Esta infuencia comianea a hacersenotaren el mundo an- slopaianta, aunque hasta no hace mucho su impacto en a {eorlaeducativa ore minima. Sus Investigaciones teréticas Sobre fa natraieza del conocimientohurmano y sobre as Tacionesentro teoray prctca no fueron escras en el con texto dela toora edueatve, ni han sugide dreamt Dart de conaideraciones pedagogicas, No cbstont tienen importantes derivaconashecia a teria des edvcacin ara a comprension de las practicas ecucetves Lag obras més importantes ena que HABERMAS explora ta teorls de los intereses cogntves son: Knowledge andC isionalidad puede af ed Curls, prosueto © pani Poro HABERMAS va ms all de Ia simple proposicién de ta exstencia de una relacién entra la orientacion fundamen tele la especie hacia la preservacién del vido y el concct tonto (oracionaldad), Atma que la forma en que opera ese trisma orientacién en las estructura del vide Gels especie {oterminard lo que se considers conocimiento:€s decir ae de diferentes modos que ssegu ria sutopreservacion. a forma &e manifestarse i-raco- raided determinara Io que un grupo socal podré cistinguir fantes monerns. De esta made, el interés puro por laroxdn mavons ci fara de res ntereses eonetittvos del co Aocimiente. Estos intereses consttutivos del conocimiento no 36 re- presentan una orentacién dele especie humana hacia cor nocimiento ol racionaldad, sino que consttuyen ms Bi el conacimiento humano mismo. Richard BEANSTEN T1878, ‘pig, 192) expica: «estos intereses u orientaiones son cons: Tiutivos del conocimiento porque configuren y determinan lo que se consideran objetos ytipos de conocimiento» (la cur- sivas mia){Los intereses constituivos del conocimiento con: figuran lo que consideramos que constituye el conocimiento Y determinan las categorfas mediante las que lo organizaros. Intereses técnicos, précticos y emancipado ‘yen los ts tip es organiza-el saber Estas ties formas de Saber-s0q la empirico-snalitica, la histérico-hermenéuties y _tu'a vital de una sociedad, ‘Cuando tanto “ies intrasas humanos fundamentals 2 Lun intatés cognitive terion: ‘mentutices supone un interés préct Y el enfogue da las lenclas crkicamanto oriantadas inciye el interés cognitive Sranesion “ (1972, pag. 308) Esimportante recorder que el ole conacimianta es ins ficients para preservaryropoduct la eapete Ef sy To yer las asteucturas vitals de Is esp mista de Te especie Por tanto, aunque HABERMAS Rage hincapié en el papel que estos intereses desemperian en la Consttuccign del conocimiente, pueden denominarse también Intereses «constitutivos de la aecién» 11972, pag. 211). Esto ‘adquiere un relieve espectet cusndo consideramos al.curricu- lum como canstruccién social que forma paite-de-le-estruc: ‘como la accidn interactuan én la préctica edu tecminadas por un interés cognitive particulay. El interés téenico Elinterés tégpico, como todos los intereses humanos fun: ‘damontales, se basa on la necesidad de sobreviviry reprodu cise que tiene Ja especie, tanto ells misma como aquellos ‘aspactos dela sociedad humana que se consideran de ma yor importancia, Para lograr esto abjetva, las personas mues tran_una orientecion basice Leontial y gestion del ‘medio. HASERNAS denomina a esta Orientacién interés técn\- 0 (1972, pag. 309). Hagens sefala la congruencia de este interés con las perspectivas de accién de las clencias empirico-analiticas a empicaaalca puede verse or Chamers, &F11976 What THs Shing Catieg Seance?2% Ccurielum, producto 0 press Etipo de saber generado por a cigncia empitico-analitca se basa en la experiencia y Ia observacién, propiciaes a menu: do por la experimentacion. Las teorles asociadas con esta Ciencia scomprenden conexiones hipotética-deductivas de proposiciones, que permitan la deduccion de hindtesislega- liformes de contenido empitico» (1872, pag. 308) Esta forma de saber es conacida como «positvismo»,tér ‘ino acuftado por Cowere, uno de los primeros defensores de este modo de produccién y organizacion del saber. HABER. MAS describe ol andlisis seméntico de COMPTE de la palabra spositivismo», que ofrece un contraste concise entre objeti- vided y subjetividad: «Coupe. utliza ‘positive’ para refe- Firse 9 lo concreto frante a lo meramente imaginario.lo que puede ratifica la certeza en contraste con lo indecisa.. lo exac: to frente alo indefinido... lo que deja constancia de una val- doz rlativa en contraste con lo absolutor (1972, pég, 74), Asi, para las ciencias empirico-analticas, el saber consiste fen determinadas teorlas sobre el mundo basadas en nuestra ‘observacién y experiencia «positivas» de ese mundo. Pero el saber empirico comprende mas que un numero in finito de observaciones o experiencias alsiadas. Este saber ‘se estructura en tomo a series de hipétesis mediante la cus- les se confiere significado alas observaciones, teniendo tam: bién una capacidad predictiva. La prediccién nos permite ‘nticipar cdmo seré (probablemante) el ambiente futuro a par tirde nuestra experiencia respecto a su forma actual, Asimis- ma, en potencia, nos permite controlar nuastro ambiente sobre la base de ese saber. «I significada de estas predicciones, dice HaBenttas, consiste en la posibilidad de su explotacion tdenica» Los filésofos dela ciencia (tanto los defensores come los detractores del positivismo) estén de ecuerdo en el puesto Central que ocups 1a prediccién en la ciencla empirico- ‘anaitica. Sin embargo, la afmacién de que la prediccion sig rifica control suscita objeciones. En tal airmacién se da por ‘supuesto que oxiste una relacién entre conocimiento y po- der, asf como entra ciencia y técnica, Es decir, que saber es ppoder. No obstante, HAsERWAS. hace una afirmacion més “es introsos huranosfundamentles 2 fuerte todavia que Is de le posible relaci6n entre predecion Y conto. Seguin HascaieSlinterésfundarontel ave orien. tala concia emprco-anaica consiste ene contol labo sibldad de expiotacion tgeniea del saber tinterds cognitive tecnico). Esta vision de la cienca significa que el saber, pare las cloncias emptico-analiics, se ige po el interés Ruano fun damental por expicar, de manera que les aclaraciones po porcionen la base naa.eLcontol del media. Las expleaciones fe halan por deduccién(odervacin gical apart de enun Clados hipotéticos, que pueden verificrse de forme empl ca a través dela cbservacion Bl interés ténico de lugar 8 una detarminada forma de accién, Se tata de une accian instrumental eregida porte alts téonicas basadas en al saber empticon (1971, pag. Sih Como la cienci emptce-enaliea se acupa de identifier as regulardades que exiaten en el medio, es posible ormularré. sls parla acciin besa regulrdedes.Poderes presumir que éste sea la premisa,subyacertea gean porte de la Tavestigacién educativa.'Si, mediante la observacién y la experimentacién, podemos descubrir las slyesn qué igen Ia forma de oprendizje de los nifos, presumiblemente pode. mos estructurarun conjunto de regias que de seyuise pro. moverén el arendizaie. sl, si descubrimos quel refora. tmiento postive conettiye un factor regular del aprendizal dela lctur, presumiblemente, un conjunto de ragias relat. vas ola apicaion del retorzemiento postive velo alum. Nos @ aprender a eer En resumen, ol interés t6onico consituye un intorés fun- damental pr er cantal de! ambiente mediante la acctén do ‘scverdo con Yeglas beseds en leyes con fundamente amp a. ne siguiente capitulo examinarems Gon mayer deta to que pera el curiculum supane este tipo de intrases. Ve- ‘ramos que el interés cognitive téenico Informa el modelo de diseho curricular pr objetivos Esto significa que en estos modelos, como el de Tien (1949), ests implicto el intorda Borel contol del aprendizje del alurno, de modo que final2 CCulcuum, produeta 6 pris de ensefianze, el producto se alustaré al eidos intenciones 0 ideas) expresado en los objetivos El interés préctico Bsieamente elintrds thenico se otent al conta pero stints pico opuntas incomprsosion (1872, pég. 310) No'se‘baia,ai-embergo, de na compronlén sence NO tro tipo do comprension ae peumiteformular regia pave SHONIDUEry manoj ol medio. Se trata, en cambio, de Un'in edad compronder el mio de tiodo quel ujto soa = pu de iterectuar con Jj El intres practic se taco aol de tsp muane iio mmundsyformando no compitendo-con ear lect pare Sobre Tan pronto como hasamos el émbite de la comprension con al fin do sobrevir sen Compania, ntramgs mia ob sfaments ona esara deo moral digo «muy Obviamentas Beton rts once impo ure postr ne Birsunque e menudo se despaci al oer sa vobjot- Gada ale sloy-natran. La cuest qos suet a inter practice no ee sZque puedo hacer? sno «gud debo ha ers Para respontr a ete progunta hace falta cmprondor SF eGntcado dele stuocion, or eso est interés recbe denaminacin ce sprdcicor se tote del interés por lever ca (accion «ractebs) wn uration: Rermenetias Ents estos Gantt enconramos la terpre- ‘acidn historic y literara, asf como los aspectos interpreta= ‘vos de discipinas como la sociologia y ciertas ramas dea ppsigalogia, Sobre estas formas desaber, dice HABERMAS: Las cincieshistvco-hermenedtieasinerementan als ber en un mare metodoligica dferente Agu, l significado ea vaidoz dol proposietones no se constituye dentro del ‘es intoresas humanos fundamentals a marco de rferencis det contrat ténico.. Les teoras no se Cconstruyen deduetvamenta y a experiencia no se organize Gn relacion con el exto Ge las operaciones. El acceso alos hhachos se consigue mediante la comprensién del signiica- {dona nor observacién. La vrficacion de as hipétests legal formas en las cienlas emprco-anaities tiene su contra Dartga-e7 la iterpretacion ce los textos. 11972, pag, 3081 Es interesante la idea do «textos» que equi aparece, Est claro cémo efectuar Ia interpretacién de un documento fi {érico pars conferirle significado, pero la interpretacion de tas acciones es otra cosa Tanto las Cencas empiices coma las interpetatives tienen que taneformar lo aecién humana en algo distinto para estudarla. Las clencies empiic-analiticas fe dedican a estudiar la «conductas, dividiendo le eccin en Pequeras partes «mansjebles» para experimenter con ellas ¥ enalzaras, Las clencias interpretative protenden tater la ccién en un sentido més glabal, descubriendo formas de: star la accién para reproducirla después de elguna mane- fa, ya sea on forma da notes de camps, fotograias o grab Clones magnetotdnicas 0 magnetoscépicas, De este modo, Ia accidn se reproduce como texto, puciendo interpretrse de manera somajanto a la uitlizada para rata cualquier otre forma de material textual telacionado cania.comprensiénino puede uzgarse sogin e 6 aclones. que surgen-como-conse- eusncia de fla Ge fuageree, en cambio. segin ave tl significado interprstado ayude.o no al pracesa de elabora- Gién deuiciosrespacto a como actvare maneraacionaly 7.No obstante, esta accién no constituye.una accion tbjetiva; es decir no se fata de una accién sobre un «obje- fon, incluso, sobre una persona que haya sido wobjetivaden ‘Una explracén potatoe de a dea de a accén come texto pue de vren on Reowor (1879), “Ep al Captle & Ge Knowledge and Human Interests, Habermas constye ls tnorts oe Kant y Font para exparr le cones etre én y moralsEs una accién subjetiva;o sea, la accién de un sujeto situa ‘do en el universo que actus con otro sujet. Li accién que surge como consecuencia de este interés fs, puss winteracciéns»que HABERMAS define de este modo: Por interaccién.. entlendo accién comunicativa, interac: lon simbdiies Se rige por normas ablgatorias consensus 4s, que detinen los expectatvas reciprocas respecto @ las onductasy que pueden ser comprenaidesyreconocides por Gos sujetos agontes, al menos 11871, pig. 92) Lainteraccién no consiste en una accién sobre un am. biente previamente objetivado (0 sea, considerade como ob jetol; se-teata de le accién con el ambiente lergénico 0 human, considerado como sujeto ena intereccién, De igual ‘manera, ol saber que orienta esta accién es subjetivo, no ob- jetivo, Esto es lo que quer nfeado. no. por observasions. Aunque Sex cancer e subi, no ae por du srt ‘ia. La conflanes on una interpretecién cepende del aierdo con las ermdsrespactoa su racionabiida 38 an Gltn de Habesyas sobre lo neceiged de acuerdo Sujtos agents, al menos. por eso es importante lies de consenso para ia interoratcién del signfcado. Elinterdspréctico os, por trea, el que genera conocimien to subjetivoren vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en ver de eonacimiento el mundo ‘como objeto). Podemos definir este interés del siguiente mo- do ol interdepractoo es un intr fundamantal por compran. der el ambiente mediante le Intraccién, basado en una interretacidn consensuado el signifcada. os conceptos clave asociados con elnterés cognitive Bietico son la comprensin y la intraccion Estos mismos Conceptos son fundamentals s consigerstos las implies stones ave ol ntiés préctco tiene respecta al curiculum. Elcurisolum informado por et interés prctico noes el tipo medionsin, en el que 6! resutado educative se produce 2 ‘os intsreses humanos fundamentaes mediante la accidn del profesor sabre un grupo de alumnos objetivedos. En cambio, el disero del curriculum se consid ra como un proceso an el que‘alumno y profesor interactuan ‘con el fin de dar sentido al mundo. STENHOUSE afirma: La clase infantil que considera los origanes de una pelea habida en el patio de reereoy el histerador que revisa ls ort dela Primera Guerra Mundial levan a cabo imiento como el concepto mediante e! que intenten explcsri, (0978, pag. 88) nun eaptul poster examnaremos ol modale do eu- rium core proceso de Stewouse come eerste Gata puss per of euthe curiclr formed porel ieee pricion Jr Setimperav oral ssocido sours pictio ae sigue | Jaua ol eurcutsm ntxmadeporestasase se iteo ete. para, no S610 dé-promover el conocimiento de los alumnos, {ino tis aclonconecta ntpoursdonvace da oo blo de case infant mostago por STEMoUse, per, cele También par clase So atres 1 Nase sa qe neo extete ene compro 4ién y gesion constitaye el. concepto herman¥utce Soap cocidn Sn onbaga/eSptcasen no yon vinci spat vo entre comprensidn y actuacién.(o sea, nosotros no actua- mou eomo conescuecio lo plcctin sane snoscle May sompons sn anti Po oan trata, ho podemos comorender del tode ningume situacin Aetrminadn hoe 9 nm £1 conocimiento hermenéutico siempre esté madiodo pr. 's precomprensién que se deriva de ia situacién inca del in- térprete. EI munda de significado tradielonel solo se Geseu- bre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo 9 exporcién del concopto hermenéutco de aplescion puede sm Gagomer 1979), page. 278'y eeu Curie, producto praxis sis ol contenido sus result eclarado al mismo tempo. ‘radicion @ si mismo y tantivo dela tradicional aptcarse | a su propia situacion 11972, pégs. 308-310) En este santid, la aplicacién es un procesa subjetivo, De ‘gual modo, las propuestas curriculares informadas por el i terés préctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al con- trario, recanocen el cardcter central del jucio. «Un madelo 9Foces0 (del desarrollo curricular, die § ‘Se en al juicio del profesor, més que mow (1975, pig. 26), El interés emancipador De estas categorias conceptusles, quzé la més dif de similar s08 2 nares emencipador, pero, cor i orknqu os intereses sean sorentacionesfundementalese dea especie humana, pueden categorizarse segon sean os- {ius pr unainclnactn por rcs daz, Nor raiment lengua corte, xoiaamos ler con Ibinclnation, S30 dee despuds que lat personas hums. ‘roennin tes fundamentals, podamos randy, Sguondo-s Kant: Hasemsns cond is perso nas Como sees inidngasao al menos poterllERTe7a2 ‘aes, do modo us fos ntaresesestmciagos porla razon son rds fundamantlesquelos matvedoe por echnacion oe Goteo 1072, page. 198'y =) adel tne valrpra una jor dene soderos preguntros: agave consider HAGERatAs como ta nda po eu pra on sor un dado enla sar}? Esa interes pore emaninacon 1972, fags. 208 y so) Pra Hasenune. emnepatton signites ‘es iterates humana fundsmentles 26 sindependencig de todo lo que est {uera delindividuo» y se trata de un estado de autonomia mas que de libertinaje. Por santo, HABERDIAS identifica la emancipacién con-la-autono- ‘mia Ia responsabilidad (Minaiget). La emancipacién s6lo 8 posible en el acto de ta autorreflexién (0 sea, cuando ol yo se vuelve sobre si misma). Aunque en ultimo téemine la lemancipacién es una experiencia individual sha de tener al. Ghuna realidad, no consttuye sso una eatin ndblgual A ausa doa Ratuaters interactive dela sociedad Nursanee libertad individu nunca pueda separate da 3 demas. Os ahi que lo emoncipacin Dlamentsigada als ceas de usta ao iguldad Pare wets Cnsttayen Bre las que volveremos mas ccsanta Sil interes puro fundamental Geis personas se rfiere ala emancipocisn, habremos do planea fo glonteproger {er agemancipacion dau» Expica Hasenens [1972 98g 82 inti y emancipasn, air tependerc-sogmsices. ei fon oes Constant sncucnotor Wpricu. Sao eyo guns apeen G63 simiso., come auto qos se pone mo ogra ta eutonami.€i dogmatica. vive depersa com sujto ge Bendlante gue no stn ots determina poo abate Sun elmore ae hese co : 2085: La autorretiexién He aqui une poderosa imagen de la persona no libre, sob- jetivadan, gracias a la felsa-consctenciar yuxtapueste otsu- Jsto autSnomo que hace cato-der imperative plavérica del ‘icondeete #1! mismaty No-obstante-aabemas plantearTa siguiente pregunta: «acaso los intareses técnicos v pedct. + 98 no son capaces de satisfacerta-ovientacisn humana ha gialeactonomia ylncespansabidad?» Le respuesta os wnon interés técnico no facilts la autonomia nila fespansabil dad porque se preocups por aleontrol. Seguro que el interés ppor el control facia le independeneia de slgunos, pero se ‘rata de una false autonomia, porque es una eautonomias que lieva'éonsigo la consideracién de los demas humanos yl de! )6 Ccuriclu, prodste © praxis medio come objets. Es el tipo de ibertad que surge dela {Isén darwiniana del munco de a eaupervvencia Gel més Spror ode los puntos de vista fundomentastas en relacion Sava ootegs dela tere aa humantied para quel someta toute El nate teeea surge de laincinecion yo dela ‘7 pmpaco best ain prdtica eunau ace poco best enters préctic, aunque se acer atosntarese ola autonome y responses. Be acue do con el ntrdsprdctce ol univeso'e Conidare como su feta no coma abet, apoecondo.un patent do ibertd qve [Ponies mporanci a significado y sondos Par linees practice este nacecaedo pepo ‘ovr lo verdodere emancpacion» couse precise do ISpropensiondeloe personas aengenors aunque se Siecomprenobn anna exposiionycabste ables. Ede" Sarto Gola plica Ge coneenso dur t 16 Haw Constiuye un sjompo de possidad de uel significado consenavado s0 convertaen-ung forme de dogmatisma en verde promover In autonomi. ET meta eundn sen le cumbre acordada poco cosputs del as- Consol poder det pargolaboratta) quedo clro qu, en Gitmo termina, ol consenso se configu on torn elas op oneo Geos rds poderosos cele sociedad. Los wacuordos restates eran de maxima fuorza porque se hablo acan- ‘edo.on une situacion de supuesto devote abierto Por aude iotaue puede sere objetivo del consenao al que se Tegue 2 trvts dol debe yi aolbraeion ators, surgel'sospo- Gha de que el consanso puede itl formed Iain. Aum cuando no oper conse on aod do maniplacin, es ponble que los particpentes se engo feral mismos respecte el sigelicado Tea glo stale, Nohecomos esta eos are rechazar el valor del cansonso, cado-y-de-llegar-a acuerdios. Por tanto, las orlentaciones fundamentales hacia el razo- rnamiento técnico 0 el préctico no aseguran que se fecilite el interés, adn mas fundamental, por la autonomia y la respon “os intoreses humsnos fundamentalos 2 sabilidad. Debe trotarse de un interés por liberer ras de larestriccién ejercida por lo técnico y del pos de Ia préctica. Es ol intorés por la emancipacién, el llamado interés emancipador. = Cuando HAsERWAS habla del interés emancipador como interés humano fundamental, no hace un juicio de valor ba- sado en una determinada visidn de la naturaleza humana co- imo algo «dado» a as personas u sordenados. Por el contrari,, [eonsidera la emancinacion como un principio-evolutive-im=! plicito en el auténtico acto de habla que separa alas perso- has de otras formas de vida, cde dv Iberia ol lamedo interés cognitiv emanci- ppader, no es ontolégica en ol sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana, Sin embargo, es trascendental en la medide en que ests implicitaen Ia nteraceién humana. No. fs trascendental, no obstante en el sentido de que exista con Independencia de la sociedad humana. La erpancipacion no {88 un eidos que, come las formas platdnicas, exista en el cie- lo para ser imitado en la sociedad humena. Esta implicita an el acto de habla auténtico; siendo.eLhabla al atributo.que he separado al hombre de sus aritepasadas evalutives. GEUSS (1981, pég. 65) resume as/la pasture de HABERMAS: ‘Ser agente humsano.. 68 partir, al menos potenca ment, en una comune hatant pero ringun agents pus de aor nunco membre potencil se habion Sino pusdergemnocers oi | Garon folss ge algun manersgenerat-poro us ureran- lado fea verdadero santa que fod oe agentes estaran de ecuoro ranpecto a6 dscuteran todes experiencia mone on creunstacias de ssola rtd yausencie de rastccion ronte un perodo Ge tempo indetnga, Podemos decir, por tanto, que una de las orientacion: bbésicas de las personas se refier a la libertad, y podemos ssaberlo porque la idea de libertad es fundamental para el ac to de habla y para comprender, razén pot la que existe al h bia. Es interesante senalar quo el concepto de libertad esté indisolublemente-unido-a-los intereses por la verdad-y la Justicia,2 Curia, producto @ pads demos preguntarnos: e6mo se traduce interés. ipador ala accién en el mundo ral? El interés eman. “ection autgnome, responsable, barad th rudantss decisionesinformadas por cierto ipo de sabe. El eber nerd pun ines omancinadr existe on Sore do Avelescferenes, En primer lugar, e interés eman ipador Genera Teoriascfitas, Son teorlos acerca dela pe sonas_y-sobre la sociedad que exolican cémo actdan le Mrs bela Le pslco ipador da lugar a | Uinojoml de tori eri {eden sociedad onterasy cstintastoriss66aieclogio {fatontmbign ol problems de cdma la interocsin puede re Sitar ceformaco eeprimige por coterminedos intreses, Ca {as romes dela crsendad estan desrrolondo tambien teri Gvcan, por ejemplo lo eologa dela beracisn, Peo las 20: is ottawa iin Yao scars por fda Incvidugo grupo. O sea, los Qrpor wabr Ser capatos ‘SE dotirno sel wel, estamos convencidos de que esto es Sloron sino también eal oso tambisn os certo pare oso- {fouls Biche confemacion se produce 0 través do procesos de sober gorerado por el interés emancipador fbn ostinion, Mints og oboe dos maresae se Ocupan del contol y dota comprensionrecpactvamente, el emancipadar se re0- Gzzsenaetnl se acidh. 0 sea, Ge a capecTocion dena Ce a arene at loa dendes da au3 proviss Vise 1 etmanara sutdnome ¥ seeponssble]Elitgre eangitvo ancipedor puede detinise de este mododun interés fun damontl por la emancipacén la potenciact para com prometerse an una accin autonome que surge de meuiciones rrténtcgs evfcas, dela construccionsoctl de la sacieded humors) ‘Da tevo, debemos esableer I elacisn con e curiu Jum. ,Qué significa que el curriculum esté informado por un. intends ems Ti wonder ercurricuum eman- Spader, homos do percatomos de Tos lites dela rienta- ' “hes inereses huranos fundamentals 30 gie.atcin, Come vimos aces, problema cue ee deve je Ta consideracion del curriculum como proceso de cons- ‘uceién de significado consiste en que podemos engafa fos respacto al verdadero significado de los hechos. Sih do darse Ia verdadera emancipacién, es importante que-e! su jeto se libere de walsas canciencias». As, un curriculum temancipador tendard ala libertad enuna serie de nivses. Ante todo, en el nivel de is consciencia, fos sujetos que particinan fn Ia experiencia educativa leg: en términos de su propia existencia fan parspectivas deformedas del mundo-(pers- pectivas que sitven os intereses de dominacién) y cusndo Fepresentan reguiaridades iavariantes de existencia, ‘valde la préctice, el.curriculum emancipador implicaré alos. participantes en el eneuentro-educativo, tanto profesarco- so alumina, en una acign UATE Cambiar es extruci /ras en las que se produce el aprendizaje 4 que {de modos.con fracuencia desconocidas Un curriculum eman- eipador supone une natn epoca ante aan y ‘Aunque sean fundementalet, a asimilacién de estas re- laciones es complicads. Han de comprenderse frente al te- ln de fondo de los atros intereses cognitivos y lo que de ellos se deriva para el curriculum. El principio més importante que hemos de reconocer a partir de esta vsién general de los Inte- {tereses cognitivos consiste en que el curigulum es uns cons- U/ ‘ucci6n social. Es nds/ia forma objetives de esa-construc- ) lrastardn determinadoeporinuesse humans bubdanen: | wus supona Corcaptos de peeonas de 8” mundo)CAPITULO IL El curriculum como producto Una profesors que asstis a uno de mis cursos acuta rmicon clerta agitacisn tas une sesién en a que hablamos Sotado explorando algunas idess examinadas en el capitulo precedente, «Me siento resimenteenfedade, exciamé [He {ado trabajando enlo que coneiderabe formas exclusives de ticle durante muchos afs y ahora me encuentro con que triste todo este cuepo de tory togole que re verona. Clendo\no es sino aplesrelgune de esas taoras Por supuesta olla no habla estado waplicando» en abso- tuto la teora, En realidad, ahora sol estaba vaidéndola a comprometerse en un proceso de autorrflexon através del ual comprobaba la explcaciontegrica ala luz de su propia experiencia, Sos intereses tGenieas, practices y emancipa {ores son siundamentles» para la especie humana, tenia mos que esperer nal personas qu ya stuveransctuando {Ge forme congruente con la toora, aunque no actussen en ‘irtud dela tcrla Es més le adopcion de accionesinforme- ‘i por un incers tecnico, prctco 0 emeneipador no e336 to cuostion de rapicar la teorias. Los teoremes citicos de asenwtasofrecen Un conjunto ds posibeslnttpretaciones {inln acc, proporeonenda une bose pore comprender co. ‘no ae constraye si conocimionto au Sub No proporcionan un paradigma de acc si Bor 1 euriculum come produto a pretendemos pasar de una actuacién técnica a otra de tipo préctico. Més aun, si hablamos de intereses humanos funda ™mentales, y no sdio de formas identificables de actuacin en al siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayan informado is accién durante mucho tiempo, De hecho, las personas también han slaborado teorias reletivas a estos modos de accidn a lo largo de los aos. Dejaremos a cont ‘nuacién las proposiciones teoréticas de HABERMAS, en ple- no siglo XX, para revsar las ideas.de AAISTETELES, en el siglo Va. C, con el fin de explorar con mayor profundided estos conceptos, Como vimos en ei capitulo anterior, HABERMAS afitma que {estos intereses son fundamentales para la especie humana. Dice, ademés, que su naturaleza fundamental no se discler” ne sdlo efectusndo un examen de la forma en que las perso. nas actdan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos {de conocimiento pueden identiticarse mediante la reconstruc idn de la evolucién de la especie humana (HABERMAS, 1979). uiere decir con esto que, para convencerse de la autentick- dad de la teoria de los intoreses cognitivos, no necesitamos recurtr al debate filoséfico abstracto, Si reconstruimos la ovo" lucién de la especie, sobre todo la del acto de habla, podre- mos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La insistencia de HABERMAS en Ia seconstruccidn dela evolucién de las lacidn alas flosofias antiguas conto medio pare comprender la naturaloza del concepto de interés, quizé sea mas recomendable y racionalmente con. vincente, desde el punto de vista filosétice, aunque el proce- 0 80 argo y complejo. Yo animo a los lectores interesados ten desaroliar el argumento desde sus primeros principios @ {que consideren a teoria de a competencie comunicativa, tal ‘como aparece resumida en Communication and the Evolu: tion of Saciaty, de HaBenneas (1979). Para nuestros fines de comprensién de la pertinencia de la teora del interés cogni- tivo para la cuestién del curriculum, nos basaremos en los antiguos, en especial en AAISTOTELES. Aunque este flSsofo "Ro emplea el concepto de intereses de HABERMAS, sefal6 Con claridad las disposiciones humanas téenicas y pr2 Ccutieslum, prodcte pris ‘y 68 posible rlacionar las disposiciones de AnisTOTELES con los intoreses técnicos y précticos de HABERMAS. Aristételes y el interés técnico Ena tice a Nicdmaco, ARISTOTELES examina tods la éti- ‘ca mediante Ia consideracién de distintos tipas de accion hu- ‘mana y las disposiciones que informan la accidn. La disposi ccidn que revela una clase de accién humana es la tekie-o ha: idach ARISTOTELES identifica esta disposicién como la-aso- ciada con la accién del artesano*. La accién que el artesano femprende se dengmina en griego poietiké que, en espafl, fequivale @ «hacer» una accién,€] 4érmino espafol «poesia iva dal griego palatiké. Poietike significa «crear, en el ntido artitico de erear une representacién o una escultu ra, tanto como «hacer en el sentido més mecanicista de ha er un pastel o construir un puente Esta forma de accién, que depende del ejerciclo de una “patton de lo tesano quiere hacer: (En griego,todas ‘ptes palabras se traducen por a tsmino eidos. Eidod equi- Yale ae palabra espafiolé cidsas, pero engloba ese conjunto ‘mds ampli de significados)- Aunque les acciones en las que se pon sto una determinada hablidad-permiten cierta adoncién de decisiones y dan alguna posiblded de elec dn, el mbito de eleccin y, por tanto, la libertad del artes )) Ro-al emprender la accién, siempre estélimitada por-leidos ) deloaue ASI, el posta puede elogir las palabras * ase ptrato ha sido adapta de! rina! inglés ofr a ico (éner logue sf aucade con eratsman omen: crftswomanl Ee tesane yo posoemos un ‘ae prefierezar Shay Grundy Me el 7 curiam coma producto 4a ©. carpintero puede decidir qué materiales utilizar, pero es- idos {2s deisones estan cetermiades en tdo caso por do lo que a de crarse. Las decisions rolstves a accionn oneretes dependaran ombién dal nets habla gue po Sea el atesano'y en general, éstegoza del maximo control fn esta draa desu trabajo, A mec que moran las hab ddades,eumenta ol bite de slacciones facies denote marco de opciones, pero éstas siguen sind muy limitadés. Eleidosretringe el smite de eleccines precticeblos por aresano. Por ejemplo, une costurera puede ser massa en al arte de hacer ojles, per sono! patton se inctuye una mall, lo opcin de sjeretar su habe de hacer Sales uo. 4a lmitage (salvo que alla misma sea Te patronatay fa Sostureray pueda modiica ol patron, para poner une} Bio mas préximo a nuesiras preocupaciones, une protesors Puloda ser muy dest ensehando stable», ulzondo sve Sos métedos de aprendizaje de memoria. Cuando ensoR, ser Gita la eleccion entre métodos, Sin embargo, si eparece sn ‘eve programe de estucios ave exige el aprendioje ce co. {os numéricos mediante un metodo ditinto de los moms. ticos, el dmbito de opciones docentes dela profesora se vera reducdo, Hasemas denomina acelén sestatégicay 1/ ma do decisiones que supone elogir etal demuestas dades spiceremcs én particular En Towards 0 y Rational Society cee sa clon eatratigice dopando dala correcta evluacin de posibles opciones ateratvasy (171, pg. 92) Esta habiida es tambien una fond La accion os: Esti, como nos reouran aur corotaciones mis 1) S€aapts siempre para lograr cierto objtivos predaara nadesy muy espesicos. Asi eleccidn done habiided Darul para aca enna eu : Borel fin que se pratende lean Por tanto, cushdo la aeidn aid iformade por interés técnico (es decir, la disposicion de la tekné], queda consti- {ide por une srie da elemantoeie trata del eos fi orientadara) v8 Tod Ta disposicin olentador) cue, un tipo de to- «dag, proporcionan la base de la poietiké(ehacers la accién); |“ Curriculum, producto © praxis Las relaciones entre estos diversos componentes se mues ‘an en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurt- do aqui a-un ciagrama, tengo presente el escepticiema de ‘BaRRow respecto 9 que modelos y diagramas «son ‘vestidos’ ue clsfrazan la desnudez del emperador» (1984, pg. 61) La representacién de las ideas pedagégicas mediante formas ‘gr éfices reduce «los problemas educativos (al términos me- {inicos y tecnolégicos». No obstante en este caso, dado que sostengo que el interés técnico representa una forma de ac- cin mecsinica ls procividad a reamplazare los artesanos por méquinas nos recuerda el cardcter mecdnico de su accién, {uizé sea adecuado presentar la dindmica-de la accién.que surge del interés técrico de esta forma Eidos orientador Disposicién Accién Resultado > Ged) + [parte] Ec) Figura 1 Las relaciones técricas de ideas y acciones En la Figura 1, los componentes de «hacer» la accién se representan seguin una relacién consecutiva rectilina, El eidos sélo puede llegar a la existencia mediante la tekné (nabilidad) del préctico, pero, 2 su vez, el eidos prescribe la natur producto y nola habilidad del artessno, Por tanto, el result do dela poietiké(efactuarla accion) es algdn producto, Esto producto reproduzca siempre el eidos. La ssano puede ser defectuosa 0 pueden ope: 0805. El producto sers juzgado, no obstante, {de acuerdo con le medida en que se parezca a ia imagen im- plicita en el eidos orientador. ‘Apliquemos este andlisis a las acciones de los artesanos ue construyen une casa. El eides (plano 0 disefol proviens dl arquitecto y, gracias a sus habildades, las acciones de los dliversos artesanos transforman el eidos en la realidad de une case edificada. Los planos quizd se modifiquen durante la ‘construccién y Ia falta de hablidad puede suponer que el euriculum come producto “ ‘resultado de las acciones de los Wabsjadores no constituya la upoesia en albafieria» que vislumbraban los propietarios, aunque permanezcs la relacién basica entre idee, hablidad ¥ accién, Pero, es posible considerer el curriculum como-una pro- ‘duction levada a cabo de uns forma semejanta? Silos con- Cceptos aristotdicos de tekne y poietiké pudieran aplicarse de alguna manera al curriculum, deberiamos ser capaces de api carle este mismo anélisis de un modo similar. Cuando Vernos ‘cémo se plasma el.concepto de curriculum en gren parte de Ia bibliogratia y cdmo se entiende en la préctica del dis. fo curricular, es posible distinguir un interés téenico imp cite. Veamos, por ejemplo, la siguientes definiciones de cu- ‘riculum: Un conjunto interrlacionada de planes y expeiencas Que ‘un estudiante leva 8 cabo bao [a oriantacon de la escuela, (Mansy STAFFORD, 1984, pag. 3) Todas las experiancas planeadas que Ia escuela prapare pare ayudar aos alunos a alcanzor los resultados del pen isje sefalados y que coresponden elo mejor de sus Mab lidades. (WeRGLEY y Evan, 1967), Un programa de actividades (que hon de realizar profeso- ras y alumagsl diseRado de manera que los slumnosslean ‘cn en la mayor mecida posible determinados fines y abetives leaves y de oto tipo, propio de la ensenenzs. (Bannow, 1984, pag, 11) Nétese en estas definiciones de curriculum l cia concedida alos eidels (planes, programas). Existon antes ¥y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen la escolaridad del nfo. El plan y objetivos de aprencizale del curriculum se implementan, mediante la hablidad del profe producir el aprendizaje buscade en el alumno| a cidn docente en Ia que el profesor se sume en esta foima de implementar el curriculum. consiste en ahacets une acclén (poietks). Esto supone que el acto docente se orienta 9 un| gunos 4 2 “ rica, producto © pass producta. No abstante, pademos preguntarnos: «Jcusl es producto de un curriculum de este tipo?» Todas las definicio= fos antes sefialadas incican que el producto dela aplicacién del. curriculum es el estudiante, Mas atin, es muy corriente tr hablar de «los productos de nuestro sistema educativo», ‘ludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema A tos productos son nifios que saben leer, escribir ¥ aritmétiea, buenos ciudedanos o, incluso, comunicadores Pficientes) A weces, el resultado de la implementacién de un ‘conjntorde planes curiculares no se toma en terminos de producto humane, sino orientado hacia un producto material, ‘caso un ensayo bien escrito, un conjunto de cSIGulOx bien realizado o plezas interesantes de manualidades, En todos los casos en que se contempla la educacién en este sentido orientado al producto, se requiere del profesor producto que resulte del tudlantes de buen comparta los slumnos leguen a ser como res te que reparemoa en que, Cuando los profe. sqpos. sutra Son croativos © producan en el mundo material eideis proexistentes errel mun- do abstracto de as ideas ova reproducidos en otra parte/Esta Idea de la funcién reproductiva de la educacién ha logrado| destacar en la teorla educativa de [os Ultimos afios y sus } curriculum come producto a implicaciones van més allé de las simples explicaciones de Ja naturaleza del trabajo dacente. En los titimos afos, ios sacidlogos de cempezado a prestar ciertaatencin al papel que.desempefan las escuslas en la reproduccién cultural Este concepto ha ad- Auiridoimportancia en el debate educatvo tras el an xista de las funciones de reproduccién ideolgica de dversos ‘aparatés del estadoy, uno de los cuales esté constituido por sistema educative, llevado a cabo por ALTHUSsER (1872). En ef mundo angloparlante, el concepto de reproduccién ha sido aplicada 8 la educacién en andlsis come los de BOWLES ¥y Givtis (1976), quienes afirmaben que la funcién de las /seuelas consiste en reproducir la division de clases de la so- ‘ledad capitalise La tesis de a reproducciGn se refiere a las Telaciones de poder que existen en las sociedades, afirmant {do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas- ‘tanta tosea), aunque ciertos productos de una culture pueden ‘cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene ‘una continuidad de las relaciones de poder de a sociedad len ‘especial en la sociedad capitalist). Esta continuidad no es {rato del azar Por al contraio, las relaciones de poder exis- tentes en un momento histérico tlenden a reproducirse en otros mediante diversas précticas y formas de orgariizacion ssciales) La educscion constituye una estructuta y conjunto de practicas tan importante que desermpefia esta funcién rev preductord = ‘APPLE (1879) denomind a la primitive conceptualizacién de lareproduccisn en la teorla educative representacion wmne- Ccanicista» de la funcién social de ls escuela. Otros'tedricos te la educacion han atacado tembisn le comprensin simpiista do Ia idea de reproduccién porque la aplicacién. la concapeién do le eproduccién no permite-eLeambio-o la mejora sociales cf. GREEN, 1986). Es decir, si aceptamos a Tos grupos pertenecientes a cada generacién de una soc! dod estén interesados en agogurar que las estructuras de po- ‘der de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que ‘2l poder y la influencia que tienen se mantengan en la gene- racign siguiente, es difel dar con un cambio social aue no