MODELOS PEDAGGICOS DE ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

*Selma dos Santos Rosa, *Jos Andr Perez Angotti, ** Antnio Manuel Quintas-Mendes
*Universidade Federal de Santa Catarina
**Universidade Aberta de Portugal
selmadossantosrosa@gmail.com
zeangotti@gmail.com
quintasmendes@gmail.com

Resumo
No Brasil, vislumbra-se que uns dos desafios postos aos Modelos Pedaggicos de
Educao a Distncia no ensino superior, transcender do discurso de Modelos com
potencialidades voltadas interao e colaborao pedaggica virtuais para a
prtica cotidiana de quem a consolida. Essa configurao que caracteriza a EaD
online tem sido indicada com potenciais para alterar as formas de Educao. Nesta
pesquisa, objetivou-se analisar como as Tecnologias de Informaes e Comunicao
digitais (re)configuram Modelos Pedaggicos de EaD tradicionais para online no
ensino superior. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, constituda por
uma reviso bibliogrfica e um estudo de caso coletivo, do qual participaram 3
instituies brasileiras: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade
Federal de Santa Catarina e Universidade Federal Fluminense, e 2 cursos:
Licenciatura em Fsica e Licenciatura em Matemtica. Utilizaram-se, como
instrumentos de coleta de dados entrevistas orais estruturadas, organizadas em um
guia composto por questes abertas aplicadas a 29 docentes, dados dos projetos dos
cursos dessas instituies, do Sistema Universidade Aberta do Brasil e de documentos
legislativos. Os resultados encontram-se organizados nas seguintes categorias de
anlise: mudanas paradigmticas; componente presencial; recursos didticos;
interao pedaggica; e aprendizagem colaborativa. Constata-se que, nas instituies
participantes desta pesquisa, no h uma abordagem nica para o uso das Tecnologia
de Informao e Comunicao na Educao a Distncia e que existem vrios Modelos
hbridos (online e offline) ou puros (online). Os resultados igualmente apontam que o
desenvolvimento com fluncia e crtica tecnolgica dos docentes, e tambm dos
alunos, e o acesso garantido s tecnologias que possibilitam conexo de qualidade
constituem um dos desafios para a (re)configurao do Modelo de Educao a
Distncia tradicional para o online. Entretanto, a partir do discurso dos docentes, podese aferir que o Modelo de Educao a Distncia brasileiro est cada vez mais sendo
potencializado pelo Modelo online.

Palavras-chave: Modelos de EaD, Educao online, Educao a distncia.

Abstract
In Brazil, it is envisaged that some of the challenges tackled for the Pedagogical
Models of Distance Education in higher education is to transcend the discourse Models
with the competences turned to the interaction and collaboration of the virtual
pedagogical model in the daily practice of the person who consolidates. This
background featuring online DE has been indicated as potential method to change the
ways of education. This research aims to investigate how the digital Information and
Communication Technologies (re)arrange traditional Pedagogical Models of Distance
Education to the online model for the higher education. This is a qualitative research,
containing information based on a literature review and a shared case study, which
were conducted by three institutions in Brazil Federal University of Rio Grande do
Norte, Federal University of Santa Catarina and Federal University Fluminense and
two under graduation courses, in Physics and Mathematics. The resources used for
collecting the data were: oral interviews, organized in a guide consisting in open
questions applied at 29 professors, and some assignment data of the courses offered
by the System Open University of Brazil and legislative documents. The results are
organized in the following categories of analysis: paradigmatic changes; classroom
component; didactic resources; pedagogical interaction, and collaborative learning. It
seems that, for the Institution of higher education participating in this study, there is not
a single method to the use of Information and Communication Technologies in distance
education and there are several hybrid models (online and offline) or only (online). The
results correspondingly indicates that exist an eloquence and critic on the development
of technological from the professor, as well as from the students, and the guarantee
access to the technologies which enable a good quality connection is one of the
challenges at the (re) configuration on the traditional model of online distance
education. However, from the discourse of teachers, we might infer that the brasilian
model will be increasingly enhanced by Model online.
Keywords: Models of Distance Education, Online Education, Distance Education.

1. INTRODUO
No Brasil, uns dos desafios postos aos Modelos Pedaggicos de
Educao a Distncia (EaD) transcender do discurso do Modelo interativo e

colaborativo para a prtica de operacionaliz-lo na realidade das Universidades

pblicas brasileiras. Essa configurao, em que a interao e a colaborao
virtual imperam, caracteriza a EaD online, a qual tem sido indicada com
potenciais para alterar as formas de Educao. No obstante, essas mudanas
podem incluir implicaes polticas, pedaggicas, epistemolgicas e de
infraestrutura, com destaque s relacionadas ao uso das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) digitais e seu impacto na Educao.
Nesta pesquisa, parte-se do princpio de que a EaD abarca a Educao
online e tambm a tradicional, sendo que a primeira tem se destacado,
ultimamente, devido adeso cada vez maior s TIC a favor da ascenso da
segunda, com menos predomnio ao uso desses recursos, e que essa
caracterstica conduzir a EaD online a ocupar um espao central na Educao
nos prximos anos.
No sentido exposto, apresenta-se parte de uma investigao de
doutorado em andamento sobre Modelos Pedaggicos de Educao a
Distncia de nvel superior. As atividades voltam-se para um estudo tericoexploratrio dos Modelos de EaD concebidos para Cursos de Licenciatura de
trs Universidades brasileiras e tambm da Universidade Aberta de Portugal.
Este artigo, por sua vez, constitui-se do estudo realizado nas Instituies de
Ensino Superior (IES) brasileiras.
A proposio foi analisar como as TIC digitais (re)configuram Modelos
Pedaggicos de EaD tradicionais para online no ensino superior. Parte-se do
pressuposto de que a EaD tradicional (re)configura-se para online medida
que: a maioria do tempo de ensino e de aprendizagem se realize online; os
recursos didticos digitais substituam os materiais impressos; e a interao e a
colaborao virtual pedaggica manifestem-se, seguramente, em termos de
quantidade e, potencialmente, em termos de qualidade.
Destaca-se que, no Brasil, entre os projetos de ensino superior,
encontra-se o Sistema Universidade Aberto do Brasil (UAB), institudo em
2006, integrado por universidades pblicas que oferecem, por meio da EaD,
cursos de nvel superior para camadas da populao com dificuldade de

acesso formao universitria (CAPES, 2013). Atualmente, encontram-se

registradas, nesse Sistema, 95 IES, 454 cursos de bacharelado, licenciatura e
Tecnlogo, 310 cursos de ps-graduao (lato sensu) e 265 cursos de
extenso, sequencial, de aperfeioamento e de formao pedaggica.
Silva et al. (2011) relatam quatro tipos de Modelo de EaD aplicados em
IES brasileiras e seu percentual de atuao no mbito geral: o tele-educao
via

satlite

(5%),

utilizado

principalmente

pelas

IES

particulares;

semipresencial (70%), adotado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e

utilizado por todas as IES integradas ao Sistema UAB; o Modelo Universidade
Virtual (8%); e o Modelo hbrido (5%), com predomnio de videoaulas e,
semanalmente, monitoria presencial.
Na prxima seo, descreve-se a metodologia da pesquisa, seguida dos
resultados obtidos por meio da pesquisa emprica.
2. METODOLOGIA
Esta pesquisa, de natureza qualitativa, constitui-se de uma reviso
bibliogrfica e de um estudo de caso coletivo, cuja realizao, seguiram-se as
orientaes de Stake (2005): selecionaram-se 3 unidades de anlise (casos) e
2 cursos: Licenciatura em Fsica, na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) e na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); e
Licenciatura em Matemtica, na Universidade Federal Fluminense (UFF) e na
UFSC. A nfase no se desloca para as IES ou um curso de licenciatura
especfico, mas para o que eles revelaram sobre Modelos de EaD.
Buscaram-se evidenciar pontos comuns entre esses casos e elucidar
pontos particulares. Em cada caso, considerou-se, a priori, encontrar
resultados similares (para constatar caractersticas que se sobressassem nos
Modelos de EaD) e tambm singulares (para apontar dificuldades e diferentes
alternativas). Os dados empricos se constituram das experincias de
docentes (professores e tutores a distncia e presencial), os quais conduziram
aproximao da constatao descritiva do contexto estudado. Dados dos
projetos dos cursos das IES brasileiras, do Sistema UAB e de documentos

legislativos brasileiros, tambm se constituram fontes empricas para esta

investigao.
Utilizaram-se, como instrumentos de coleta de dados, entrevistas orais
estruturadas, organizadas em um guia composto por questes abertas e de
mesma sequncia. No Quadro 1, apresenta-se a quantidade de docentes
participantes e suas respectivas IES.
Quadro 1 Quantidade de docentes por instituio/curso
Instituio (Curso)
UFF: Matemtica
UFRN: Fsica
Fsica
UFSC
Matemtica
TOTAL ENTREVISTAS

Total por IES

8
8
6
7
29

Na sequncia, com base em Coutinho (2011), seguiram-se trs fases:

pr-anlise (transcrio e organizao das entrevistas), explorao do material
(recortes relevantes pesquisa) e, por fim, o tratamento dos resultados, no
qual se passou por anlises e interpretaes preliminares que culminaram com
a definio de cinco categorias de anlise e suas respectivas proposies e
questes de investigao, cuja constituio emergiram da nfase atribuda a
elas pelos docentes na composio dos Modelos de EaD de seus respectivos
cursos. As categorias so: mudanas paradigmticas, componente presencial,
recursos didticos, interao pedaggica e aprendizagem colaborativa.
Destaca-se que a componente presencial e o uso de materiais impressos no
fazem inferncia ao uso de TIC, mas que a nfase dada eles pelos docentes
conduz aproximao ou ao afastamento dos Modelos de EaD online, bem
como os explica.
3. RESULTADOS
Nesta seo, apresentam-se os resultados obtidos conforme exposto na
seo Metodologia.
3.1. Mudanas paradigmticas
Nesta categoria, parte-se do pressuposto de que os Modelos de EaD so
concebidos e fundamentados a partir da transio de estratgias didtico-

pedaggicas da Educao presencial para a EaD, com adaptaes, haja vista

o tempo de experincia dos entrevistados na docncia da Educao presencial
prevalecer 55% atuam h mais tempo na Educao presencial do que na
EaD em relao ao de docncia na EaD, exceto tutores a distncia. Isso nos
remete viso de Moran (2004) de que existe um perodo de transio entre
essas modalidades educacionais, o qual acarreta dificuldades aos docentes.
Nas IES, a principal mudana na transio da educao presencial para a EaD
destacou-se pelos meios de comunicao e pela no-presencialidade.
Entre as vantagens de atuarem na EaD, os docentes destacam a
possibilidade de manter contatos mais contnuos e com mais frequncia com
os alunos, facilitados pelos recursos de comunicao do ambiente virtual e de
outros externos a ele, sendo que a hierarquizao inerente a esse tipo de
comunicao menor e, com isso, o dilogo torna-se mais aberto.
Quanto definio do Modelo de EaD de seus respectivos cursos, os
docentes apresentaram respostas distintas. O Modelo da UFF no se
caracteriza como um Modelo alicerado pela abordagem sociointeracionista ou
construtivista consolidada, mas caminha para isso, especialmente pelas
potencialidades que o Moodle dispe. Na UFRN, por sua vez, os docentes
destacaram que um modelo: a) semipresencial; b) que tem condies de ter
uma viso sociointeracionista; e c) com ensino individualizado. J na UFSC,
segundo os docentes, o Modelo se aproxima das abordagens que primam pela
interao e colaborao pedaggica.
Quanto ao grau de satisfao dos docentes sobre o Modelo de EaD dos
seus respectivos cursos, docentes da UFF consideram que, para melhorar os
resultados, seria necessrio fazer melhor uso dos recursos do Moodle aliados
aos disponveis na internet, como os de udio e vdeo. Estes docentes
consideram relevantes, tambm, os bons resultados na qualidade dos alunos
formados na UFF. Nos ltimos dois anos, ocorreram melhorias no Modelo,
principalmente na atuao dos docentes e no domnio que adquiriram no uso
do Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA). Do ponto de vista do
Modelo, indicam a necessidade de melhorar a articulao dos diversos agentes
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem e tambm de aspectos

do Modelo oriundos de caractersticas industriais (ensino de massa) e psindustriais

(sociointeracionista).

Tambm

indicam

uma

tendncia

de

consolidao de um Modelo de EaD hbrido que tanto tenha caractersticas de

ensino em massa quanto privilegie a interao pedaggica.
Os docentes da UFRN, de modo geral, esto satisfeitos com o Modelo,
embora sintam falta, por exemplo, de: disponibilidade para preparar mais
recursos para suas aulas; incentivo para que os alunos participem de eventos e
congressos relacionados sua rea de formao; e iniciativas para tratar dos
preconceitos dos alunos e de outros docentes da universidade relacionados
EaD, apesar de perceberem que isso est mudando.
Na UFSC, os docentes consideram que a equipe envolvida nos Cursos a
distncia de Licenciatura est aprendendo a fazer EaD e produzindo
conhecimento nesse campo, conforme aponta a produo de materiais
didticos para o Curso e o uso das TIC.
Quanto grande quantidade de alunos matriculados, docentes afirmam
que h, nesse contexto, uma compreenso de que ainda rege um ensino por
transmisso, o qual est substituindo processos tradicionais do presencial
potencializado pelas TIC. No obstante, apesar da importncia de explorar
recursos tecnolgicos, necessrio ponderar a ideia da substituio ou da
reduo da participao do docente nesse processo. Essa questo, cuja
implicao perpassa pelo teor pedaggico, epistemolgico e de gesto, remete
ao pondervel: equacionar uma proporo adequada na relao otimizada de
aluno e docente.
Um ponto frgil citado, que uma consequncia do Sistema UAB,
refere-se forma de contratao da equipe de produo de recursos didticos,
formada por bolsistas, a qual tambm est em processo de formao, fato que

prejudicado

pela

grande

rotatividade

desses

profissionais

devido,

principalmente, ao processo de contratao. Ainda quanto ao sistema de

contratao, em termos de carga horria do professor, a EaD continua como
um trabalho paralelo para esse profissional, por no estarem incorporadas
totalmente s suas 40 horas-aula semanais. Soma-se a elas, mas com

diferena de peso. No entanto, a carga de trabalho na EaD maior do que no

presencial, fato que subvaloriza o trabalho do professor.
Ao questionar os docentes sobre os aspectos que mais valorizam nos
seus respectivos Modelos de EaD, estes destacaram:
A qualidade ser equivalente ao presencial;
O uso de TIC como instrumento de interao e de estmulo para o
desenvolvimento de atividades que conduzam formao de um profissional
reflexivo em suas prticas;
A flexibilidade temporal e espacial para atuar na docncia na EaD.
O trabalho coletivo com outros docentes;
A organizao do processo interativo e dos polos de apoio presencial;
A possibilidade de repensar processos educacionais;
As contribuies da EaD Educao presencial;
A incorporao da EaD s instituies de ensino superior presencial,
na perspectiva de contribuir com sua legitimidade perante a sociedade e, com
isso, amenizar preconceitos relacionados a essa modalidade de ensino; e a
articulao e a colaborao do corpo docente em benefcio de ambas as
modalidades.
3.2 Recursos didticos
Na UFF e na UFRN, o principal meio de acesso aos contedos o
material impresso elaborado pelos professores, seguido dos recursos digitais
que o complementam. H disciplinas em que os professores postam no
Moodle, vdeos encontrados na internet, acrescentado de comentrios
auxiliares extrados do material didtico da disciplina.
Quando questionados sobre o tipo de material didtico mais utilizados
pelos alunos, na UFSC, tanto na Licenciatura em Matemtica quanto na de
Fsica, h docentes que notam que o uso do impresso mais significativo,
enquanto, para outros, as mdias digitais so mais utilizadas, com destaque
aos artigos e vdeos disponibilizados na internet ou organizados no AVEA. No
ambiente virtual, so disponibilizadas, principalmente, videoaulas elaboradas
pelos professores. No obstante, docentes revelam que o pouco tempo para
8

preparar e planejar novas estratgias de atuao online, bem como a seleo e

o uso de recursos digitais complementares, est relacionado sobrecarga de
atividades eles atribudas. Ressalta-se que, com o objetivo de estruturar
equipes de desenvolvimento de recursos didticos e apoio pedaggico EaD,
foi criada, na UFRN, a Secretaria de Educao a Distncia e, na UFSC, o
Laboratrio de Novas Tecnologias.
3.2. Componente presencial
Os docentes atribuem, atualmente, relevncia aos eventos presenciais,
o que sugere que os veem como uma necessidade, bem como que valorizam a
sua permanncia nos cursos dessa natureza. Isso porque consideram que tais
eventos contribuam com processos de interao social e pedaggica e, de
maneira acentuada, com o processo de ensino e de aprendizagem de
contedos e situaes que primam por esse tipo de interao, haja vista a
natureza dos cursos. Contribuies relacionadas ao acesso tecnologia
tambm constituem, segundo os docentes, parte importante promovida pelos
polos de apoio presencial.
Diante dessa constatao, pode-se inferir que a presencialidade uma
componente desejvel pelos docentes e pelos alunos, no estando, dessa
forma, sendo realizada puramente pela obrigatoriedade regida pela legislao
de EaD. Nesse sentido, encontraram-se algumas similaridades em outras
pesquisas, como, por exemplo, na de Oliveira (2007), segundo o qual os
encontros presenciais interferem na qualidade da aprendizagem, por
estreitarem relaes e potencializarem a interao entre os procedimentos de
coordenao, bem como dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem.
Oliveira (2007) aponta, como na presente pesquisa, que os alunos
consideram que os encontros presenciais fortalecem seus sentimentos de
pertena ao curso ou ao grupo de alunos, caracterstica enfraquecida em
interaes virtuais desprovidas de ferramentas e estratgias que potencializem
esses sentimentos. Segundo a autora, na dcada de 1930, os momentos
presenciais na EaD foram inseridos para reforar a premissa da educao e

coletividade em substituio instruo individual e para propiciar a criao

e a manuteno do reconhecimento de uma identidade para os envolvidos
nessa modalidade. Dessa poca at os dias de hoje, a presencialidade
manteve seu espao nos Modelos de EaD nas IES brasileiras.
3.3. Interao pedaggica
Para os docentes das trs IES brasileiras desta pesquisa, a interao
com os alunos fator predominante por proporcionar melhores resultados de
aprendizagem, alm de contribuir com a reduo da evaso. Na maioria das
vezes, a qualidade do ensino depende dessa interao pedaggica, sendo
igualmente importante que o aluno tenha contato com outras formas de
aprender, para que consiga tirar maior proveito das vrias situaes de
aprendizagem. Segundo esses docentes, a interao essencial para a
qualidade da Educao e a opo por gravar videoaulas ocorreu na tentativa
de expandir a quantidade de alunos atendidos ao mesmo tempo, fator que
pode potencializar problemas relacionados ao processo de construo de
conhecimento.
Docentes notam que alunos autoditadas no interagem e perdem
oportunidade de aprender mais a partir do dilogo com outros alunos e com
eles. Por isso, a interao, apesar de incentivada pelos docentes, no
considerada primordial em contedos tcnicos, no caso de alunos que
possuem facilidade de aprender sozinhos. Da mesma forma, hs docentes que
consideram relevante no generalizar, no sentido de que no ser bom o
Modelo de EaD nos casos em que no ocorrer uma grande interao alunoaluno ou aluno-professor. Nesse sentido, afirmam que a interao alunocontedo ou aluno-material didtico, incluindo recursos computacionais, possui
peso significante enquanto recurso de interao pedaggica.
Segundo docentes, Fsica e Matemtica so exemplos de reas que,
devido s caractersticas epistemolgicas e pela alta disciplinarizao,
fortalecem a interao do aluno com o contedo mais do que a interao com
outros alunos ou docentes. Propostas de interao pedaggica mediadas por
TIC so mais propcias quando contm temas e discursos sobre contedos

10

matemticos e concebem um processo que gere conhecimento alinhado a uma

postura crtica sobre o contedo.
Os docentes salientam que atividades de interao a distncia exigem
maior tempo de dedicao dos professores, ao prepar-las, e dos tutores, ao
acompanh-las. Nos cursos a distncia das IES desta pesquisa, h casos em
que o uso desse tipo de estratgia reduzido devido falta de condies de
tempo dos professores em mant-la. Segundo docentes, se houvesse
interao constante de todos, seria necessrio elaborar uma srie de
elementos encadeados e planejados para alimentar e prover respostas aos
alunos de acordo com suas manifestaes.
Cursos a distncia com grande quantidade de alunos matriculados e
poucos docentes para atend-los, trazem embutida uma compreenso de que
seus Modelos esto inseridos no contexto do ensino por transmisso.
Entretanto, h casos, nessas instituies, em que processos tradicionais esto
sendo potencializados pelas TIC nas suas diversas opes, como, por
exemplo, o uso da videoconferncia, alicerado por estratgias que
descaracterizam uma aula com predomnio da transmisso. No obstante, um
desafio que se apresenta est na utilizao desses recursos, pelos docentes e
seus alunos, no somente seguindo abordagens de ensino transmissivas ou
que privilegiam a memorizao, mas como recursos que potencializam
estratgias para compor interao pedaggica.
Entre os recursos de comunicao citados pelos docentes para
promover interao pedaggica, encontram-se: ferramentas do Moodle, com
nfase no frum que o mais utilizado para essa finalidade; o facebook (na
UFSC e na UFRN); o telefone (na UFF); e a videoconferncia (na UFSC). Alm
desses recursos, outros foram mencionados pelos docentes, porm constituem
usos espordicos: o tablet, na UFF, para apoio s construes geomtricas em
tempo real; vdeos de boas vindas e vdeos com comentrios sobre os erros
mais frequentes dos alunos nas provas disponibilizados no YouTube, aps a
correo; arquivos em MP3, com dicas sobre os contedos da semana; e
demonstraes de fenmenos para que o aluno os reproduza.

11

De modo geral, nas trs instituies participantes desta pesquisa, h

docentes que mencionam a falta de recursos e condies adequadas para
prover atividades interativas que contribuam com a comunicao em disciplinas
da rea de exatas, por exemplo, nas quais importante estabelecer uma
comunicao visual e verbal, de alguma maneira, mesmo que a distncia.
Segundo docentes, a construo de grficos e imagens deve ser simultnea
evoluo do raciocnio do aluno, ou seja, medida que ele constri esses
elementos. Para isso, preciso dispor de recursos interativos sncronos ou
assncronos que possibilitem comunicao de duas vias.
Limitaes similares s citadas foram relatadas por Smith & Ferguson
(2005), os quais salientam que professores de Matemtica reclamam da falta
de recursos orientados para essa rea e que os disponveis no fornecem
suporte adequado para anotaes matemticas, como, por exemplo, frmulas
e diagramas e a prpria linguagem da Matemtica. Smith e Ferguson (2005, p.
9, traduo nossa) aferem que discusses segmentadas no so muito teis
para os cursos de matemtica, onde a resoluo de problemas mais
importante que a discusso.
Para tratar desse dficit tecnolgico, h docentes que recorrem a
recursos extras, como anexar, aos fruns de discusso, imagens ou arquivos
textos com frmulas editados em softwares externos ao Moodle. Porm, a
quantidade de passos para esse procedimento, durante uma interao com o
aluno, pode causar interrupes que prejudicam a naturalidade no processo de
comunicao, tornando-o exaustivo e pouco amigvel. H poucas solues
para essa necessidade, entre as quais se encontram: o Latex, software
educacional utilizado para insero de smbolos e editores de textos criados
offline e, em seguida, disponibilizados em um AVEA; e a Rede Cooperativa de
Aprendizagem (ROODA) Exata, um editor de frmulas cientficas desenvolvido
pelo Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao (NUTED), da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que pode ser integrado
aos recursos de comunicao do AVEA ROODA, como por exemplo, chat,
frum e e-mail (BEHAR e NOTARE, 2009).

12

Segundo Smith e Fergunson (2005), os Modelos de Educao online

atuais, com o predomnio na comunicao assncrona, depende muito de
discusses segmentadas e, por isso, no funcionam bem para a Matemtica,
com caractersticas de ensino e de aprendizagem que envolvem resoluo de
problemas

difceis de serem discutidos sem sincronismo na comunicao

verbal e visual. Esses autores argumentam que a demora do tempo de

respostas tpica do assincronismo desmotiva os comunicadores.
Ao lado das limitaes tcnicas mencionadas, encontram-se outras, de
carter comportamental e epistemolgico. Uma delas, segundo os docentes,
que, na maioria das participaes em fruns, os alunos so mais observadores
do que participantes, alm de que ficam inibidos para expor registros das suas
mensagens e apresentam dificuldade de elaborar uma redao matemtica,
mesmo quando j esto no sexto perodo. Um dos critrios utilizados pelos
docentes para promover interao em um frum de discusso criar diretivas
para que os alunos explicitem suas dvidas.
Outro recurso para interao pedaggica citado pelos docentes foi a
rede social facebook, a qual considerada por eles uma ferramenta com
potenciais para promover interao nos cursos a distncia, principalmente na
disciplina Estgio Supervisionado. Pesquisas recentes (MAZER, MURPHY e
SIMOND, 2009; STURGEON e WALKER, 2009) tm relatado que h, de fato,
uma ligao entre o uso do facebook pelo docente e o desempenho dos
alunos, e aferem que os relacionamentos construdos nessa rede social podem
estabelecer uma comunicao mais aberta ao dilogo, resultando em melhores
ambientes de aprendizagem, no que tange interao, colaborao e
comunicao mediada por TIC.
Quanto ao uso da videoconferncia, os docentes consideram que, na
prtica, esse recurso pode caracterizar-se mais como uma exposio
dialogada, com a participao dos alunos, do que como uma aula expositiva.
Quando aliada ao uso do frum de discusso, como ferramenta de diagnstico
de demandas de dvidas e erros de compreenso dos alunos, a
videoconferncia auxilia na forma de organizar os contedos e fortalecer a

13

interao. Tal como as outras tecnologias baseadas em telecomunicao, a

conferncia por computador exige infraestrutura slida, com linhas telefnicas
que permitam conectividade de alta velocidade. No entanto, h alunos dos
cursos desta pesquisa que no possuem acesso a computadores conectados
internet banda larga.
Docentes notam que a necessidade de interao do aluno diminui ao
longo do curso, por causa da sua evoluo na aprendizagem dos conceitos
bsicos e tambm em consequncia da disciplina estudantil e autonomia
adquirida.

Por outro lado, alunos mais experientes (j so professores

atuantes) ou mais disciplinados, e com certo domnio do contedo das

disciplinas, tendem a interagir mais com os docentes durante o curso.
Quanto interao pedaggica, nas asseres dos docentes sobressaiu
o ensino de contedos de Matemtica, os quais se apresentam como um dos
desafios de implementao de solues tcnicas aliadas s necessidades
pedaggicas. Entretanto, h outras reas de conhecimento que tambm
apresentam necessidades similares e que passam a ser um desafio tanto para
profissionais das reas tcnicas quanto pedaggicas.
O exposto pelos docentes, juntamente com a reviso da literatura sobre
a interao pedaggica na Educao online, nos conduzem aferio da sua
relevncia enquanto componente tanto motivacional quanto para a construo
do conhecimento, tendo como basilares o dilogo e a interao para a
aprendizagem.
3.4. Aprendizagem colaborativa
A aprendizagem colaborativa envolve a construo de significado a partir
da interao com outras pessoas que comungam proposies. A nfase se
desloca para a docncia online encarregada pela midiatizao e por aes que
visam encorajar, esclarecer dvidas, manter a ordem e a assiduidade na
participao dos alunos nas colaboraes.
Albion e Ertmer (2004) afirmam que, sem o apoio mtuo e a participao
dos integrantes em uma comunidade de aprendizagem, no h curso online.

14

Mason e Rennie (2008), com base em um conjunto de estudos sobre a histria

da aprendizagem colaborativa, consideram que a Educao online tem
favorecido significativamente essa abordagem.
Conforme se abordou na subseo anterior sobre o uso do facebook, a
proliferao de redes sociais desse tipo e a adeso sbita e em massa elas,
em mbito mundial, ganham nfase e quebram barreiras no que tange
colaborao, cooperao e partilha, aes concretizadas no dia a dia de
milhares de pessoas conectadas a essas redes. No obstante, a aprendizagem
colaborativa pode ser realizada fora das redes sociais ou sem o uso das TIC,
cenrio que se distancia de Modelos de Educao online. Na presente
pesquisa, constataram-se atividades que comungam da aprendizagem
colaborativa com e sem o uso de TIC.
A seguir, apresentam-se alguns aspectos apontados pelos docentes que
indicam a proeminncia da colaborao entre grupos nos polos de apoio
presencial:
predomnio da realizao das atividades colaborativas nos polos de
apoio presencial;
estabelecimento de grupos com pessoas de polos distintos,para que
os alunos colaborem entre si por meio do ambiente virtual;
realizao de atividades avaliativas por grupos de alunos nos polos,
sobre contedos elencados pelo professor. Nesse caso, uma pequena parte
dos alunos discute, nos fruns de discusso do Moodle, em busca de
resolues das atividades.
Ao analisar a estratgia dos docentes de desenvolver atividades
colaborativas nos polos de apoio presencial, a partir da formao de grupos
de alunos de um mesmo polo e confront-la com outras propiciadas pela
dinmica proporcionada pelas redes sociais, notam-se algumas limitaes no
que tange a oportunidades de abrangncia geogrfica (virtual) e
disseminao e partilha do conhecimento entre alunos.

Nesse sentido,

Downes (2005) ressalta a dimenso de rede e a diferencia do grupo,

15

explicando que um grupo definido para a massa, ou seja, todos comungam

as mesmas coisas da mesma forma e, portanto, possui limitaes. J uma
rede diversificada e mutvel e se define pela interao que pode provocar
mudanas e adaptaes constantes, de acordo com as caractersticas e
manifestaes de seus membros representados por um nmero maior de
pessoas e, portanto, de oportunidades de novas reflexes e pontos de vista
que contribuem com a construo e disseminao do conhecimento.
H disciplinas em que so realizadas atividades colaborativas online.
So exemplos:
criao e manuteno de um blog sobre contedos da disciplina,
resolues de problemas e avaliaes online,e tambm utilizado como espao
aberto fora do Moodle para discusses de interesse do grupo definidas pelos
alunos;
discusses reflexivas so realizadas por meio de fruns ou de chat do
Moodle e por videoconferncia, estando, entre as estratgias dos docentes, as
diretivas da discusso e a clareza do que ser avaliado;
atividades temticas no frum do Moodle e na Wikipdia, para
construo de textos colaborativos.
No sentido exposto, um dos problemas, em relao s atividades
colaborativas online apontadas pelos docentes, que, geralmente, os que mais
participam so os melhores alunos, os que esto mais seguros sobre o que
postam no ambiente. Os alunos que tm muita dificuldade e insegurana no
participam dos fruns e preferem submeter, por e-mail, suas dvidas ao
docente. Por outro lado, h casos que geram um problema de ordem
operacional: uma grande quantidade de alunos (700 a 1.500) inviabiliza o
atendimento e acompanhamento de atividades colaborativas.
Atividades de tal natureza, ou seja, desenvolvidas nos fruns de
discusso, geram trabalho excessivo que, por sua vez, acarreta, tanto para os
docentes quanto para os alunos, sobrecarga e dependncia uns dos outros.
Pereira, Quintas-Mendes e Morgado (2012) sugerem certa moderao no

16

desenvolvimento desse tipo de atividade, com observncia da infraestrutura

relacionada a pessoas e tecnologias disponveis.
Na

presente

pesquisa,

docentes

consideram,

tambm,

que

desempenho da aprendizagem colaborativa proporcional ao desempenho do

aluno e s trocas com seus pares e interao com os docentes. Essa viso dos
docentes converge para a pesquisa literria de Mota (2009), segundo o qual,
nesse contexto, a nfase se desloca dos meios tecnolgicos para a ao
humana e, alm disso, refora a atuao do docente nessas interaes. No
que tange interao com o docente, mister considerar a monitorizao e os
progressos dos alunos, os quais sinalizam se h ou no qualidade na
aprendizagem, resultante dos processos de colaborao e interao.
Em consonncia com outras pesquisas (MASON e RENNIE, 2008;
MOTA, 2009) e com docentes da presente pesquisa, julga-se que a criao de
uma comunidade, por si s, insuficiente, caso no se estabeleam situaes
de trabalho colaborativo com trocas mtuas que resultem em conhecimento
socialmente construdo em um ambiente propcio para a interao pedaggica,
com construes de conhecimentos relevantes para a formao do aluno.
4. CONSIDERAES FINAIS
Nas instituies participantes desta pesquisa, nota-se um movimento
ascendente em relao Educao online, mesmo com as dificuldades e
limitaes apresentadas. A disponibilidade das TIC e o acesso e adeso dos
alunos e dos docentes elas, como suporte interao e colaborao,
uma realidade que causa impactos sobre os processos de ensino e de
aprendizagem. Esse acesso e adeso ocorrem por meio do uso de ferramentas
da web 2.0, com destaque s redes sociais, blogs, wiki, videoconferncia e
fruns de discusso.
Diante das possibilidades tecnolgicas, h docentes que incluem, em
seus recursos didticos, mais de um desses meios e, com isso, notam
possibilidades de se aproximarem dos diferentes estilos de aprendizagem dos
alunos, e tambm, de suas limitaes de fluncia de uso das TIC e de acesso

17

elas. Porm, h uma expectativa dos docentes de que alunos colaborem

online. H, nesse contexto, a evidncia da substituio de materiais impressos
por pginas online e contedos multimdias. H, ainda, sinalizaes de
mudanas de metodologias de ensino tradicionais para as que primam pelo uso
mais efetivo das TIC online e possibilitem abordagens sociointeracionistas.
H, contudo, muitos alunos que priorizam o estudo alicerado no
material impresso e que tm acesso limitado s TIC, sobretudo internet
banda larga, motivo pelo qual o uso dessas tecnologias se mantm como um
componente opcional. No obstante, a pesquisa ora apresentada sinaliza para
mudanas epistemolgicas e pedaggicas e para a criao de novas
oportunidades para envolver os alunos em ambientes mais acessveis, mais
flexveis e que promovam autonomia na aprendizagem. Notou-se, tambm,
uma tendncia adeso de recursos extras aos disponveis ao AVEA
institucional,

principalmente

para

aes

de

interao

colaborao

pedaggica.
Outro resultado obtido que no h uma abordagem nica para o uso
das TIC na EaD, existindo vrios Modelos hbridos (online e offline) ou puros
(online). O desenvolvimento com fluncia e crtica tecnolgica dos docentes e
tambm dos alunos e o acesso garantido s tecnologias que possibilitam
conexo de qualidade constituem um dos desafios para a (re)configurao do
Modelo de EaD tradicional para o online. Porm, mesmo considerando a
importncia da interao e colaborao pedaggicas virtuais, pode-se justificar
seu baixo ndice de manifestao devido s condies de infraestrutura, com
limitaes, que se estabelecem nas IES ora enfocadas. Em suma, o discurso
dos docentes remete aferio de que esses Modelos sero cada vez mais
potencializados pelo online.
5. REFERNCIAS

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