VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO E CORPO DISCENTE

COORDENAO DE EDUCAO A DISTNCIA

METODOLOGIA DE ENSINO
DE LNGUA ESPANHOLA II

Rio de Janeiro / 2008

Todos

os direitos reservados

Universidade Castelo Branco

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

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Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou
por quaisquer meios - eletrnico, mecnico, fotocpia ou gravao, sem autorizao da Universidade Castelo
Branco - UCB.

Un3m Universidade Castelo Branco

Metodologia de Ensino da Lngua Espanhola II / Universidade Castelo Branco. Rio de Janeiro: UCB, 2008. - 28 p.: il.
ISBN 978-85-7880-005-5
1. Ensino a Distncia. 2. Ttulo.
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Responsveis Pela Produo do Material Instrucional

Coordenadora de Educao a Distncia

Prof. Zila Baptista Nespoli

Coordenador do Curso de Graduao

Denilson P. Matos - Letras

Conteudista
Vivian Quandt

Supervisor do Centro Editorial CEDI

Joselmo Botelho

Apresentao

Prezado(a) Aluno(a):
com grande satisfao que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduao, na certeza de estarmos contribuindo para sua formao acadmica e, conseqentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionrios e nosso corpo docente esperam retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituio com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princpios de melhoria contnua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento terico e para o aperfeioamento da sua prtica pedaggica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor

Orientaes para o Auto-Estudo

O presente instrucional est dividido em trs unidades programticas, cada uma com objetivos definidos e
contedos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com xito.
Os contedos programticos das unidades so apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades complementares.
As Unidades 1 e 2 correspondem aos contedos que sero avaliados em A1.
Na A2 podero ser objeto de avaliao os contedos das trs unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliao extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente ser composta por todo o
contedo de todas as Unidades Programticas.
A carga horria do material instrucional para o auto-estudo que voc est recebendo agora, juntamente com
os horrios destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que
voc administrar de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliaes do seu curso.

Bons Estudos!

Dicas para o Auto-Estudo

1 - Voc ter total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porm, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horrios para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessrio. Evite
interrupes.
3 - No deixe para estudar na ltima hora.
4 - No acumule dvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - No pule etapas.
6 - Faa todas as tarefas propostas.
7 - No falte aos encontros presenciais. Eles so importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - No relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliao.
9 - No hesite em comear de novo.

SUMRIO

Quadro-sntese do contedo programtico ..................................................................................................

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Contextualizao da disciplina ....................................................................................................................

13

UNIDADE I
ABORDAGENS E MTODOS DE ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA
1.1 - Abordagens X mtodos: definies......................................................................................................
1.2 - Principais mtodos e/ou abordagens ...................................................................................................

15
16

UNIDADE II
A UTILIZAO DE MEIOS AUXILIARES
2.1 - A utilizao de recursos adicionais na sala de aula..............................................................................
2.2 - O ldico nas aulas de lngua estrangeira..............................................................................................

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20

UNIDADE III
EXERCCIOS
3.1 - Exerccios para reflexo ......................................................................................................................
3.2 - Exerccios prticos e de pesquisa ........................................................................................................

23
23

Glossrio ......................................................................................................................................................
Gabarito .......................................................................................................................................................
Referncias bibliogrficas . ..........................................................................................................................

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26
28

Quadro-sntese do contedo
programtico

UNIDADES DO PROGRAMA

OBJETIVOS

I - ABORDAGENS E MTODOS DE ENSINO DE

LNGUA ESPANHOLA

Diferenciar abordagem de mtodo;

Apresentar as Metodologias de Ensino de Lngua
Estrangeira existentes ao longo dos anos;
Apontar suas caractersticas bsicas, quais atividades so usadas por essas metodologias e qual o
papel do professor e do aluno segundo a perspectiva
dessas metodologias.

1.1 - Abordagens X mtodos: definies

1.2 - Principais mtodos e/ou abordagens

II - A UTILIZAO DE MEIOS AUXILIARES

2.1 - A utilizao de recursos adicionais na sala de aula
2.2 - O ldico nas aulas de lngua estrangeira

III EXERCCIOS
3.1 - Exerccios para reflexo
3.2 - Exerccios prticos e de pesquisa

Apontar de que maneira os recursos extraclasse

podem auxiliar nas aulas de lngua estrangeira;
Apontar de que maneira o ldico pode auxiliar
no processo de ensino/aprendizagem de uma Lngua
Estrangeira.
Fomentar anlise crtica e investigativa;
Propor exerccios de assimilao dos contedos
apresentados.

11

Contextualizao da Disciplina
Agora que voc j est no 5 perodo do curso de Letras (portugus-espanhol) j deve aprofundar os seus conhecimentos no que se refere s metodologias e/ou abordagens de Ensino de Lngua Estrangeira e utilizao
de recursos auxiliares nas aulas de espanhol.
Alm disso, nesse semestre, voc dever fazer a segunda etapa do seu estgio (que inclui no s observao,
mas tambm co-participao nas aulas), assim, as noes apresentadas por esta disciplina (Metodologia do
Ensino de Lngua Espanhola II) juntamente com o contedo j assimilado nos mdulos de lngua espanhola,
podero auxili-lo nessa nova etapa de estudo. Dessa forma, aproveite este mdulo e mos obra.

13

UNIDADE I

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ABORDAGENS E MTODOS DE ENSINO DE LNGUA

ESPANHOLA
Atualmente, faz-se necessrio aprender uma ou vrias lnguas estrangeiras, pois estamos vivendo em
um mundo globalizado. No entanto, essa necessidade no to recente. Segundo Germain (1993: 30),
as primeiras provas da existncia do ensino de uma
segunda lngua remontam conquista gradativa dos
sumrios pelos acadianos do ano 3000 a. C., aproximadamente, at por volta do ano 2350 a.C. Os acadianos adotaram o sistema de escrita dos sumrios e
aprenderam a lngua dos povos conquistados.

Como pde ser visto, a aprendizagem de uma lngua estrangeira sempre existiu. O que mudou e continua mudando o porqu de se aprender e o como
se aprende. Antes, entretanto, de ser apresentada uma
sntese das principais metodologias que marcaram o
ensino-aprendizagem da lngua estrangeira e mostrar
os princpios que embasam algumas metodologias, o
papel do professor e do aluno e como feita a avaliao da aprendizagem, convm diferenciar mtodo
de abordagem, uma vez que esses dois termos sempre
so confundidos.

1.1 - Abordagens X Mtodos: Definies

MTODO maneira de proceder; ordem ou sistema que se segue no estudo ou no ensino de qualquer disciplina. processo ou tcnica de ensino (FERREIRA, 1980: 796).
ABORDAGEM pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem; variedade de opes
pedaggicas1 derivadas de concepes tericas especficas da linguagem e da aprendizagem de lnguas
(LEFFA, 1988: 211).
Pelas definies apresentadas acima, percebe-se que
as abordagens variam na medida em que variam os
pressupostos.
O pressuposto, por exemplo, de que a lngua uma resposta
automtica a um estmulo e de que a aprendizagem se d pela
automatizao dessas respostas vai gerar uma determinada
abordagem para o ensino de lnguas que ser diferente da
abordagem gerada pela crena de que a lngua uma atividade
cognitiva e de que a aprendizagem se d pela internalizao
das regras que geram essa atividade. O mtodo tem uma abrangncia mais restrita e pode estar contido dentro de uma abordagem. No trata dos pressupostos tericos da aprendizagem
de lnguas, mas de normas de aplicao desses pressupostos.
O mtodo, por exemplo, pode envolver regras para a seleo,
ordenao e apresentao dos itens lingsticos, bem como normas de avaliao para a elaborao de um determinado curso
(LEFFA, 1988: 211).

Segundo o PCN (1998:75-76), atualmente a utilizao dos mtodos, em si, questionada, pois estes so
vistos como excessivamente prescritivos, no levando em conta o contexto da aprendizagem, como se

as condies para que esta pudesse acontecer fossem

as mesmas em todos as partes do mundo. Alm disso, bastante difcil dizer se um mtodo melhor ou
pior que outro, j que os resultados produzidos por
diferentes mtodos refletem os aspectos por eles enfatizados no ensino. Assim, muitas vezes a divulgao dos mtodos feita de acordo com o benefcio
mercadolgico.
A partir das ltimas dcadas do sculo XX, ento,
um novo ponto de vista colocado em cena. Ao invs
de se continuar a utilizar o termo mtodo, preferiu-se
a utilizao do termo abordagem.
Prefere-se falar em abordagens em vez de mtodos, j que aquelas se situam em um nvel mais conceitual, que permite maior
flexibilidade nas suas realizaes. Em vez de se acatar imposies feitas por diferentes mtodos, pensa-se mais em termos
de uma variedade de opes pedaggicas derivadas de concepes tericas especficas da linguagem e da aprendizagem de
lnguas, alm de se considerar sempre as prticas didticas do
conhecimento acumulado em relao ao ensino e aprendizagem
de Lngua Estrangeira (BRASIL, 1998:75-76).

1
Para revisar contedo sobre concepes pedaggicas de ensino, releia o item 1.2 do Instrucional de Metodologia de Ensino de Lngua
Espanhola I.

16

1.2 - Principais Mtodos e/ou Abordagens

A Metodologia Tradicional

A Metodologia Direta

Segundo Germain (1993: 40), a Metodologia Tradicional tambm chamada de gramtica-traduo

, historicamente, a primeira e mais antiga metodologia e servia para ensinar as lnguas clssicas, como
grego e latim. a concepo de ensino do latim que
vai servir de modelo ao ensino das lnguas modernas.
Os objetivos desta metodologia que vigorou, exclusiva, at o incio do sculo XX, era o de transmitir um
conhecimento sobre a lngua, permitindo o acesso a
textos literrios e a um domnio da gramtica normativa. Propunha-se a traduo e a verso como base de
compreenso da lngua em estudo.

A Metodologia Direta quase to antiga quanto a

Tradicional. Surgiu como uma reao a esta e evidncias de seu uso datam do incio do sculo XVI.
Contra esse ensino tradicional e respondendo s novas necessidades e aos novos anseios sociais, surgiu a
Metodologia Direta de ensino de lnguas. O princpio
fundamental dessa metodologia era o de que a aprendizagem da lngua estrangeira deveria se dar em contato direto com a lngua em estudo. A lngua materna
deveria ser excluda da sala de aula. A transmisso
dos significados dava-se atravs de gestos, gravuras,
fotos, simulao, enfim, tudo o que pudesse facilitar a
compreenso, sem jamais recorrer traduo. Alis,
o termo direta se refere ao acesso direto ao sentido
sem interveno da traduo, de forma a fazer com
que o aprendiz pensasse diretamente na lngua estrangeira. Dava-se nfase ao oral. Inicialmente, o aluno
era exposto aos fatos da lngua para, num segundo
momento, chegar sua sistematizao.

A aprendizagem da lngua estrangeira era vista

como uma atividade intelectual em que o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos,
com o propsito de dominar a morfologia e a sintaxe.
Os alunos recebiam e elaboravam listas exaustivas
de vocabulrio. As atividades propostas tratavam de
exerccios de aplicao das regras de gramtica, ditados, traduo e verso. A nfase, portanto, estava
calcada na forma escrita da lngua, desde os exerccios iniciais at a leitura final dos autores clssicos
do idioma. Pouca ou nenhuma ateno era dada aos
aspectos de pronncia e de entonao. A origem da
maioria das atividades da sala de aula estava no livrotexto, de modo que o domnio oral da lngua por parte
do professor no era um aspecto crucial. O que ele
precisava mais era o domnio da terminologia gramatical e o conhecimento profundo das regras do idioma
com todas as suas excees.
A relao professor/aluno era vertical, ou seja, ele
representava a autoridade na sala de aula, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuda ao aluno;
a interao professor/aluno era praticamente inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente,
rgido e no era permitido errar.
Vale ressaltar que ainda hoje essa metodologia
usada para alguns fins, no entanto, extremamente
questionada.
Basicamente a Metodologia Tradicional consiste no ensino da
segunda lngua pela primeira. Toda a informao necessria
para construir uma frase, entender um texto ou apreciar um autor dada atravs de explicaes na lngua materna do aluno.
Os trs passos essenciais para a aprendizagem da lngua so: (a)
memorizao prvia de uma lista de palavras, (b) conhecimento
das regras necessrias para juntar essas palavras em frases e
(c) exerccios de traduo e verso (tema). uma abordagem
dedutiva, partindo sempre da regra para o exemplo (LEFFA,
op. cit., 212).

As atividades propostas aos alunos eram variadas:

compreenso do texto e dos exerccios de gramtica,
transformao a partir de textos de base, substituies,
reemprego de formas gramaticais, correo fontica
e conversao. Vale ressaltar que os exerccios ditos
de conversao eram baseados em pergunta/resposta,
perguntas essas fechadas, em que se fazia uma preparao oral dos exerccios que deveriam seguir um modelo anteriormente proposto. O professor continuava
no centro do processo ensino-aprendizagem. Ele era o
guia, o ator principal e o diretor de cena. No se
dava ao aluno nenhuma autonomia, nem se procurava
trabalhar em pequenos grupos. Era o professor que
servia de modelo lingstico ao aprendiz. No havia
praticamente nenhuma interao entre os aprendizes;
no entanto, eles at podiam conversar entre si, atravs
de jogos de pergunta e resposta.
De acordo com Leffa (1988: 212), a Metodologia
Direta foi introduzida no Brasil, em 1932, no Colgio
Pedro II, atravs de uma reforma radical no mtodo
de ensino (turmas de 15 a 20 alunos, seleo rigorosa de professores, escolha de material adequado etc.).
No entanto, ressalta dito autor que, mesmo essa Metodologia tendo prestgio e apoio social aqui no Brasil, ela teve sempre dificuldade em se expandir, pois
os professores ou por no terem os pr-requisitos lingsticos exigidos (fluncia oral e boa pronncia) ou
por no possurem a resistncia fsica necessria para
manter a nfase na fala durante vrias horas dirias,
aps o entusiasmo inicial com a Metodologia Direta,
acabavam sistematicamente regredindo a uma verso
metodolgica da Metodologia Tradicional.

A elaborao da Metodologia Direta com base numa oposio

sistemtica Metodologia Tradicional no deixou de cometer
alguns excessos. o caso da interdio absoluta da traduo
para a lngua materna nos primeiros anos de estudo, at mesmo
como recurso de explicao, o que acabou por concentrar toda
ateno do processo ensino-aprendizagem na figura do professor, visto que era ele quem detinha o conhecimento lingstico
(MARTINS-CESTARO, 1997: 55).

A Metodologia udio-oral ou Audiolingual

Segundo Leffa (1988:213), a Metodologia udiooral surgiu durante a Segunda Guerra Mundial quando o exrcito americano precisou de falantes fluentes
em vrias lnguas estrangeiras e no os encontrou. A
soluo foi produzir esses falantes da maneira mais
rpida possvel. Para isso nenhum esforo foi poupado: lingistas e informantes nativos foram contratados, as turmas de aprendizagem foram reduzidas
ao tamanho ideal, e o tempo, apesar da urgncia, foi
dado com liberalidade: nove horas por dia por um
perodo de seis a nove meses.
Os princpios bsicos desta abordagem eram: a lngua fala e no escrita, (com isso restabelecia-se a
nfase na lngua oral) e a lngua um conjunto de
hbitos: a lngua era vista como um conjunto de hbitos condicionados que se adquiria atravs de um processo mecnico de estmulo e resposta. As respostas
certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente
reforadas pelo professor. A Metodologia udio-oral
era baseada nos princpios da psicologia da aprendizagem: da psicologia behaviorista (de Skinner) e da
lingstica estruturalista (de Bloomfield), ento dominante nos Estados Unidos.
Havia uma grande preocupao para que os alunos
no cometessem erros. Para tanto, ensinava-se atravs da apresentao gradual de estruturas, por meio
de exerccios estruturais. Assim, a gramtica era apresentada aos alunos, no por regras, mas atravs de
uma srie de exemplos ou modelos; e os paradigmas
gramaticais e o vocabulrio eram apresentados no
atravs de listas, mas em frases completas. A aquisio de uma lngua podia ser considerada como um
processo mecnico de formao de hbitos, rotinas
e automatismos. O laboratrio de lnguas passou a
constituir um elemento de extrema importncia, onde
o aluno repetia oralmente as estruturas apresentadas
em sala de aula, a fim de serem totalmente memorizadas e automatizadas. O professor continuava no centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo e
controlando o comportamento lingstico dos alunos.
Ainda segundo Leffa (1988: 214), aps alguns anos
de entusiasmo por esse tipo de abordagem, veio a decepo: os exerccios estruturais aborreciam os alunos e, como conseqncia, a motivao decrescia ra-

pidamente; a passagem dos exerccios de reutilizao

dos modelos dirigidos pelo professor reutilizao
espontnea raramente acontecia. Esta seria, justamente, a maior crtica feita a essa metodologia a
incapacidade de levar o aluno a estgios mais avanados devido dificuldade de passar do automatismo expresso espontnea da lngua. Alm disso, os
alunos que aprenderam pela abordagem audiolingual
pareciam apresentar as mesmas falhas de aprendizes
de mtodos anteriores: no momento em que se defrontavam com falantes nativos, em situaes reais de
comunicao, pareciam esquecer tudo o que tinham
aprendido na sala de aula.

A Metodologia Audiovisual
A partir dos anos 70, o ensino de lnguas tinha entrado em uma de suas crises mais srias. O que tinha acontecido at ento, quando se rejeitava uma
abordagem, era porque se tinha outra supostamente
melhor para oferecer. Com a rejeio da Metodologia Audiolingual, no entanto, isso no acontecia; os
lingistas gerativo-transformacionais, ao contrrio
dos lingistas de escolas anteriores, no traziam uma
soluo pronta para o ensino de lnguas. A nica coisa que observavam era que a primazia da fala tinha
cedido lugar a uma viso da lngua em que a fala e a
escrita eram formas paralelas de manifestao. Devido capacidade do ser humano de gerar frases novas, a lngua no podia ser um conjunto de hbitos. O
professor no devia s ensinar a lngua, mas tambm
sobre a lngua. Competncia na lngua mais importante que a performance dos indivduos com todos os
erros e hesitaes.

Dentro desse contexto, aparece a Metodologia Audiovisual, que nada mais que um prolongamento da
abordagem direta, medida que suas principais inovaes constituem, em parte, as tentativas de soluo
dos problemas com os quais se defrontavam os defensores da abordagem direta.
Na Metodologia Audiovisual, as imagens constituem o ponto de partida da explicao, no o suporte
principal da comunicao. A imagem desempenha o
papel de estimuladora verbal e provocadora e no
mais de facilitadora semntica, como ocorria nas metodologias anteriores.
Segundo Martins-Cestaro (1997:57), os cursos audiovisuais procuraram integrar a pragmtica utilizando as noes de atos de fala como modo de classificao das formas lingsticas, no que diz respeito
gradao, apresentao e ao reemprego. A noo
de atos de fala (SEARLE & AUSTIN) corresponde
ao desempenhada pela fala e o seu funcionamento
pragmtico: exprimir um desejo, desculpar-se, pedir
permisso etc.

17

18

Nessa nova proposta metodolgica, a relao professor-aluno bastante interativa. O professor evita
corrigir os erros dos alunos durante a primeira repetio. Em seguida, comea o trabalho de correo fontica at a fase de memorizao. O professor corrige
discretamente a entonao, o ritmo, o sotaque etc.
(GERMAIN, 1993:44). O objetivo das avaliaes
medir o domnio da competncia lingstica e de comunicao, assim como a criatividade. Os princpios
da metodologia audiovisual coincidem, em parte,
com os da abordagem comunicativa que veremos a
seguir.

A Metodologia Comunicativa
De acordo com Leffa (1988: 214), enquanto que nos
Estados Unidos, quer na lingstica estruturalista de
Bloomfield ou na gramtica gerativo-transformacional de Chomsky, os lingistas se concentravam no
cdigo da lngua, analisada ascendentemente at o
nvel da frase, na Europa, os lingistas mantinham a
tradio dos estudos semnticos e sociolingsticos,
enfatizando o estudo do discurso. Esse estudo pressupunha no apenas a anlise do texto oral ou escrito
mas tambm as circunstncias em que o texto era
produzido e interpretado. Assim, a partir da dcada de
80, a preocupao passou a ser pela pragmtica.
Essa nova viso, segundo Snches Prez (1993:4344), advm do cansao dos lingistas habituados a
trabalhar com esquemas, por um lado, e da constatao, por outro, de que a realidade lingstica um
todo muito mais complexo do que poderia refletir ou
admitir as teorias anteriores.
A abordagem comunicativa centraliza o ensino da
lngua estrangeira na comunicao. Trata-se de ensinar o aluno a se comunicar em lngua estrangeira
e adquirir uma competncia de comunicao, termo
desenvolvido por Hymes (1991).
Richards (2006:3) explica o que seria competncia
comunicativa ao compar-la competncia gramatical. Segundo esse autor, a competncia gramatical
diz respeito ao conhecimento responsvel por nossa
capacidade de produzir sentenas em um idioma. A
competncia gramatical o foco de muitos livros
de prtica gramatical, que tm como caracterstica a
apresentao de uma regra gramatical em uma pgina
e atividades para exercitar o seu uso na outra pgina. Para esse autor, embora a competncia gramatical
seja muito importante no aprendizado de lnguas, no
abrange tudo o que o aprendizado de uma lngua envolve, pois possvel dominar as regras de formao
de sentenas em um lngua e ainda no conseguir utilizar a linguagem para uma comunicao significativa. E essa capacidade mencionada por ltimo que
chamada de competncia comunicativa.

Para Hymes (1991), os membros de uma comunidade lingstica possuem uma competncia de dois
tipos: um saber lingstico e um saber sociolingstico, ou seja, um conhecimento conjugado de normas
de gramtica e de normas de uso. No caso da lngua
materna, a aquisio destes dois sistemas de regras
acontece conjuntamente e de forma implcita.
Saber comunicar significa, ento, ser capaz de produzir enunciados lingsticos de acordo com a inteno de comunicao e conforme a situao de comunicao.
Para Richards (2006: 4), os saberes do conhecimento lingstico so os seguintes:
- saber como usar a linguagem para uma srie de finalidades e
funes diferentes;
- saber como variar o uso da linguagem de acordo com as circunstncias e os participantes;
- saber como produzir e entender diferentes tipos de textos;
- saber como manter a comunicao apesar das limitaes no
conhecimento de um idioma (RICHARDS, 2006: 4).

A gramtica de base da Metodologia Comunicativa

a nocional, gramtica das noes, das idias e da organizao do sentido. As atividades gramaticais esto
a servio da comunicao. Os exerccios formais e
repetitivos deram lugar, na metodologia comunicativa, aos exerccios de comunicao real ou simulada,
mais interativos. Utiliza-se a prtica de conceituao,
levando o aluno a descobrir, por si s, as regras de
funcionamento da lngua, atravs da reflexo e elaborao de hipteses, o que exige uma maior participao do aprendiz no processo de aprendizagem.
A abordagem comunicativa d muita importncia
produo dos alunos no sentido em que ela tenta
favorecer estas produes, dando ao aluno a ocasio
mltipla e variada de produzir na lngua estrangeira,
ajudando-o a vencer seus bloqueios, no o corrigindo sistematicamente. A aprendizagem centrada no
aluno, no s em termos de contedo como tambm
de tcnicas usadas em sala de aula (MARTINS-CESTARO,1997: 50).
Para Snchez Prez (1992: 405), um mtodo comunicativo implica utilizar materiais lingsticos elaborados para a aula com atividades que preparem para
alcanar a competncia comunicativa (capacidade de
empregar de maneira adequada a lngua nas diversas
situaes de comunicao).
A comunicao lingstica se vale de todos os elementos e componentes lingsticos (fonologia, morfologia, sintaxe, ortografia, semntica, lxico). Isso
implica deixar de lado a crena de que o mtodo
comunicativo o que se centra na lngua oral e co-

loquial. Dessa constatao, deve-se deduzir que os

materiais de um mtodo comunicativo devem cobrir
todas as reas em que se realiza a comunicao (oralmente, por escrito, escutando, falando, lendo).
As idias de Leffa (1988:215) ratificam o que proposto por Snchez Prez (1992) j que, para o primeiro autor, a Metodologia Comunicativa no estabelece ordem de preferncia na apresentao das quatro
habilidades lingsticas nem restringe a utilizao da
lngua materna. Para essa abordagem, o importante
o uso da linguagem de maneira apropriada, adequada situao em que ocorre o ato da fala e ao papel
desempenhado pelos participantes. Os dilogos artificiais elaborados para apresentarem pontos gramaticais so rejeitados. A nfase da aprendizagem no est
na forma lingstica, mas na comunicao. As formas
lingsticas sero ensinadas apenas quando necessrias para desenvolver a competncia comunicativa e
podero ter mais ou menos importncia do que outros
aspectos do evento comunicativo. O desenvolvimento de uma competncia estratgica saber como usar
a lngua para se comunicar pode ser to ou mais
importante de que a competncia gramatical.

Ainda segundo Leffa (1988:215),

o material usado para a aprendizagem da lngua deve ser autntico. Os dilogos devem apresentar personagens em situaes
reais de uso da lngua, incluindo at os rudos que normalmente
interferem no enunciado (conversas de fundo, vozes distorcidas no telefone, dices imperfeitas, sotaques etc.). Os textos
escritos no devem se restringir aos livros ou artigos de revista,
mas abranger todas as formas de impressos: jornais (notcias,
manchetes, fotos com legendas, propagandas, anncios classificados etc.), cartas, formulrios, contas, catlogos, rtulos,
cardpios, cartazes, instrues, mapas, programas, bilhetes,
contratos, cartes, listas telefnicas, tudo enfim ao que o falante
nativo est exposto diariamente (LEFFA, op. cit., 215).

Nessa proposta metodolgica, o protagonista deve

ser o aluno, no sentido de que ele quem deve falar
e atuar lingisticamente. Assim, essa abordagem defende a aprendizagem centrada no aluno no s em
termos de contedo, mas tambm de tcnicas usadas
em sala de aula. O professor deixa de exercer seu papel de autoridade, de distribuidor de conhecimentos,
para assumir o papel de orientador.

19

20

UNIDADE II
A UTILIZAO DE MEIOS AUXILIARES
Como, hoje em dia, a abordagem metodolgica preferida pelos colgios a Comunicativa, muitas so
as opes de procedimentos didticos para auxiliar o
desenvolvimento das quatro habilidades comunicati-

vas. Nos itens apresentados a seguir, sero focados

que recursos extraclasse podem ser usados como coadjuvantes no ensino e de que maneira o ldico pode,
tambm, facilitar a aprendizagem.

2.1 - A Utilizao de Recursos Adicionais na Sala de Aula

Segundo Richards (2006:42), existem 10 suposies
bsicas no ensino comunicativo de idiomas na atualidade. Desses 10 itens apontados pelo autor, h quatro

(apresentados no quadro abaixo) que, para serem melhor aplicados, pode-se contar com a ajuda de recursos adicionais, alm do livro e do quadro branco.

(a) O aprendizado de uma segunda lngua facilitado quando os alunos se envolvem em interaes e comunicaes significativas;
(b) Tarefas e exerccios de ensino eficazes realizados em sala de aula oferecem oportunidades para os alunos negociar o significado, expandir seus recursos lingsticos, observar como utilizada a linguagem e participar de trocas significativas entre os
interlocutores;
(c) A comunicao significativa o resultado do processamento pelos alunos de um contedo relevante, pertinente, interessante
e motivado;
(d) A comunicao processo holstico que normalmente requer a utilizao de vrias habilidades ou modalidades lingsticas.
RICHARDS (2006:42)

Para que o teor dos tpicos apresentados no quadro

efetivamente ocorram, o ideal que o professor conte
com o apoio de materiais extraclasse, como revistas,
jornais, livros, TV, vdeo, DVD, gravador e at mesmo computador. Com esses materiais, o professor
pode criar diversas tarefas pedaggicas, em que se
trabalhe com as QUATRO habilidades comunicativas
(audio, escrita, fala, leitura) e, alm disso, deixa
claro para o aluno a vinculao do que se faz em sala
de aula com o mundo exterior.
A utilizao de textos escritos provenientes de revistas e jornais e textos orais, provenientes de algo
gravado em vdeo, DVD ou at mesmo de uma msica, so fundamentais para que uma outra questo
importante, proposta pela Metodologia Comunicativa, tambm seja cumprida: a utilizao de materiais
autnticos. De acordo com Richards (2006:38), o objetivo das aulas de lnguas estrangeiras preparar os
alunos para sua sobrevivncia no mundo real. Assim,
as atividades em sala de aula deveriam, na medida

do possvel, refletir o mundo real e que este deveria

ser utilizado, juntamente com fontes autnticas, como
a base para o ensino na sala de aula.
Dentre os argumentos a favor do uso de materiais autnticos, Richards (2006: 39) aponta os seguintes:
Oferecem informaes culturais sobre a lngua-alvo.
Oferecem exposio linguagem real.
Tm uma correlao ntima com as necessidades dos alunos.
Servem de apoio a uma abordagem mais criativa para o ensino.
(RICHARDS, 2006: 39)

A questo da criatividade no ensino apontada no ltimo argumento corrobora com o que foi mencionado
no quadro acima, j que para que o aluno se sinta mais
motivado a estudar, necessrio que as aulas saiam
da mesmice de sempre e sejam mais interessantes.
Com a ajuda de atividades diferentes que fujam da
rotina do dia-a-dia, isso se torna mais fcil.

2.2 - O Ldico nas Aulas de Lngua Estrangeira

Diante do crescente nmero de desinteresse por parte
dos alunos, torna-se necessrio um ensino com novas
bases pedaggicas, enfocando um processo de ensino/
aprendizagem mais agradvel. O ldico, dentro das aulas de lngua estrangeira, aparece como uma nova ten-

dncia pedaggica que une a prtica diverso, e faz

com que as aulas sejam mais criativas, menos montonas e, principalmente, faz com que o aluno fique ativo
em sala, isto , o aluno passa a ser o dinamizador e no
mais um mero receptor de informaes.

Ao recorrer a jogos, o professor est criando em sala de aula

uma atmosfera de motivao que permite aos alunos participar
do processo ensino-aprendizagem, assimilando experincias e
informaes e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. (...)
Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, o jogo portador de um interesse intrnseco, que canaliza
as energias no sentido de um esforo total para a consecuo
de seu objetivo. Portanto, jogo uma atividade excitante, mas
tambm um esforo voluntrio. (...) O ser que brinca e joga
tambm o ser que age, sente, pensa, se desenvolve e aprende
(HAIDT, 2003: 175-176).

A insero do ldico na sala de aula faz com que a

nfase seja na importncia do significado em vez de
repeties mecnicas e outras formas de aprendizado
maquinal. Alm disso, traz a tona uma viso de aprendizado como um processo de formao permanente
em vez de algo elaborado com a finalidade exclusiva
de preparar os alunos para uma prova.

Diante disso, Jacobs e Farrel 2003 (apud RICHARDS, 2006: 46) afirmam que a mudana de
paradigma proposta pela Abordagem Comunicativa
causa uma srie de mudanas no processo de ensino/aprendizagem, tais como: autonomia do aluno; a
natureza social do aprendizado; integrao curricular;
enfoque no significado; diversidade; habilidades de
raciocnio; avaliao alternativa; professores como
co-aprendizes.
Muitas so as propostas de atividades e jogos interessantes para serem inseridos nas aulas de lngua estrangeira, no entanto, deve-se sempre levar em considerao as caractersticas particulares de cada grupo,
como o nmero de pessoas envolvidas na atividade.
Wills 1996 (apud RICHARDS, 2006: 60) prope seis tipos de tarefas para desenvolver habilidades
comunicativas, baseadas no contedo:
Tarefas de compreenso oral: os alunos podem ter
de elaborar uma lista que colocariam na mala se fossem viajar para a praia.
Classificao e ordem: os alunos trabalham em
pares e elaboram uma lista das caractersticas mais
importantes que descrevem o seu ideal de frias.
Comparao: os alunos comparam anncios de
dois supermercados diferentes.
Resoluo de problemas: os alunos lem uma carta endereada coluna de conselhos sentimentais em
uma revista e sugerem uma soluo para os problemas do autor.
Compartilhamento de experincias pessoais: os
alunos discutem suas reaes em relao a um dilema
tico ou moral.
Tarefas criativas: os alunos fazem planos para mudar a decorao de uma casa.

Alonso (1994: 68) prope alguns outros jogos que

podem ser feitos para desenvolver ou aperfeioar as
quatro habilidades, tais como:
Cobra Cega: a turma dividida em dois grupos.
Uma pessoa de cada grupo ser escolhida (uma por
vez) e estar com olho tapado, os demais devero indicar, em espanhol, onde ela deve marcar no burro. O
burro dever conter vrias letras. Caso o aluno acerte
a letra, o grupo tem 10 segundos para falar trs coisas
com aquela letra, em espanhol, marcando, assim, 1
ponto.
Fique na moda: D revistas e pea para que os
alunos recortem (em dupla) peas de roupas de diferentes pessoas e montem um novo estilo de moda. O
mais criativo ganha. Os trabalhos devem ser mostrados a classe, em espanhol.
Histria Louca: Faz-se 10 incios de histrias divertidas e as distribui para a turma. Cada um escreve
uma ou duas frases para a continuao da histria. Ao
comando OK, a frase roda e outro deve prosseguir. A
turma deve estar em crculo e vrios textos devero
circular, todos em espanhol, ou contendo algumas palavras j aprendidas em espanhol.
Jogo da velha: Cada grupo deve elaborar 10 perguntas sobre a matria (como se fala cavalo em espanhol, cite uma comida espanhola). Aps, o grupo contrrio deve escolher uma pergunta e respond-la em
segundos. Respondido corretamente, o representante
do grupo, que estar no quadro, dever preencher
uma lacuna do jogo, at que o jogo da velha indique,
na seqncia, o ganhador.
Telefone sem fio: Vrias palavras so escritas no
quadro e os alunos devem brincar de telefone sem
fio, ou seja, um deve acrescentar uma parte histria utilizando uma palavra do quadro que ainda no
foi utilizada, aumentando assim a histria. Ganha o
grupo que utilizar mais palavras do quadro com uma
histria lgica.
Estrangeiro: Divide-se a turma em dois grupos.
Escolhe-se dois representantes neutros que sero espanhis que no compreendem o portugus. Pede-se
para os estrangeiros fazerem coisas, utilizando corretamente os verbos em espanhol.
Mmica: Depois de ensinado, por exemplo, o vocabulrio referente a profisses, o professor dever
escolher dois representantes que iro dramatizar as
profisses e cada grupo dever descobrir quais so
elas. Pode-se usar o quadro ou gestos.
Como pde ser visto, muitas so as atividades que
podem ser feitas para trabalhar as competncias lin-

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22

gsticas de forma ldica. O importante usar a imaginao e nunca fazer a brincadeira somente pelo l-

dico, mas sim inseri-la na aula de maneira que reforce

ou introduza algum contedo lingstico.

UNIDADE III
EXERCCIOS
3.1 - Exerccios para Reflexo
1 - Faa um quadro comparativo das metodologias de ensino de lngua, evidenciando o que elas so, quais as
atividades propostas e qual o papel do professor.
2 - Explique no que consiste a Metodologia Comunicativa explicitando que tcnicas, exerccios e atividades
devem ser trabalhados em sala.
3 - De que maneira a utilizao de meios auxiliares ajuda nas aulas de Lngua Estrangeira?
4 - Como as atuais abordagens de ensino vem uso do ldico na sala de aula?

3.2 - Exerccios Prticos e de Pesquisa

5 - Faa uma pesquisa nas turmas onde voc faz estgio questionando (1) se os alunos preferem aulas com
apoio de jogos e brincadeiras e se (2) eles gostam da insero de materiais autnticos nas aulas.
6 - Observe que Metodologia de Ensino de Lngua Estrangeira o professor regente do colgio onde voc faz
estgio est utilizando em suas aulas. Justifique sua resposta.

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24

Se voc:
1)
2)
3)
4)

concluiu o estudo deste guia;

participou dos encontros;
fez contato com seu tutor;
realizou as atividades previstas;

Ento, voc est preparado para as

avaliaes.
Parabns!

Glossrio
Anseios desejos
Globalizado (mundo globalizado) todos os pases entrando em contato um com o outro.
Prescritivo cheio de ordens e regras que devem ser seguidos.
Pressuposto que se pressupe. Fato considerado como antecedente necessrio de outro.
Primazia prioridade.

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26

Gabarito
1-

2- O aluno, aps ler a unidade I, no item sobre Metodologia Comunicativa, dever expor a sua opinio a
respeito do que foi perguntado.
3- O aluno, aps ler a unidade II, item 2.1, dever expor a sua opinio a respeito o que foi perguntado.
4- O aluno, aps ler a unidade II, item 2.2, dever expor a sua opinio a respeito o que foi perguntado.
5- No h uma resposta nica para essa questo, j que cada aluno relatar a sua experincia.
6- No h uma resposta nica para essa questo, j que cada aluno relatar a sua experincia.

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Referncias Bibliogrficas
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HAIDT, R. C. C. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 2003.
HYMES, D.H. Vers une comptence de communication. (Col. LAL). Paris: Crdif; Hatier; Didier, 1991.
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Dissertao de mestrado. Indito em livro.
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SNCHEZ PREZ, Aquilino Snchez. Hacia um Mtodo Integral en la Enseanza de Idiomas estudio analtico.
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POLITO, Reinaldo. Recursos Audiovisuais nas apresentaes de sucesso. 3 ed. So Paulo: Saraiva, 1995.
PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem/com futuro Educao e Multimdia. 3 ed. Campinas: Papirus, 2001.