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1. Las etapas cognoscitivas se relacionan con la edad.2. El desarrollo
cognoscitivo es secuencial y se basa encrecimiento previo.3. La capacidad del
estudiante es importante, los estudiantestalentosos son capaces de aprender
ms, ms rpidamenteque los dems.4. El aprendizaje se puede modificar
como resultado de lainteraccin de la persona con el ambiente.5. El
aprendizaje involucra la asimilacin de nuevasexperiencias con experiencias
previas.6. El aprendizaje se logra mejor a travs de la participacinactiva en el
ambiente, el maestro puede mejorar el ambientepara estimular el
aprendizaje.7. Existen varios componentes y tipos de inteligencia o tipos
decomportamiento que indican comportamiento inteligente.8. Los estudiantes
aprenden mejor cuando pueden generalizarla informacin, o sea aprendizaje
entero a parcial.9. Los estudiantes que aprenden a aprender, aprendern
msen la escuela que aqullos que son dependientes delmaestro para
aprender.10. La transferencia de aprendizaje aumenta cuando losestudiantes
tienen la oportunidad de resolver problemas

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EL PAPEL DE LA MEMORIA EN EL
APRENDIZAJE
Author: Elisa May 2, 2011 0 Comments

Artculos Luis Felipe Gmez

Cmo aprendemos los seres humanos? En dnde ocurre el aprendizaje? Seguramente,
ante tales preguntas, podramos decir que el aprendizaje ocurre como resultado de una
modificacin en la memoria, y por lo tanto habra la necesidad de definir qu es la memoria
y cules son sus mecanismos de accin. En este segmento nos centraremos en distinguir el
modelo tradicional de memoria del modelo de memoria dinmica, desarrollado por Roger
Schank (1995).
El modelo tradicional del funcionamiento de la memoria humana se comprende mejor
analogndola con una bodega. El conocimiento es como un conjunto de objetos que se
guardan ah para tomarlos cuando los necesitemos. Esta concepcin de memoria ira acorde
con la repeticin de datos como medio de almacenamiento, y asumira que, dado que los
datos estn guardados, pueden ser recordados en cualquier momento.
Un modelo que explica mejor el funcionamiento de la memoria es el que Schank (1982)
llama memoria dinmica. Este autor considera que la memoria consiste en un conjunto de
estructuras de conocimiento que determinan qu nueva informacin vale la pena integrar y
que son responsables del procesamiento de cualquier dato nuevo.
La nocin de memoria dinmica implica que las estructuras de datos no estn ah para ser
utilizadas por otros procesos, superiores sino que cada estructura genera expectativas ante
la nueva informacin, la revisa para ver si cumple con las expectativas, si las cumple se
asimila al sistema, si no las cumple la estructura se acomoda y cambia actualizando el
conocimiento existente. Resumiendo, la memoria cambia cada vez que se usa. En la
memoria reside el conocimiento, pero tambin es el lugar donde se procesa el conocimiento
cambiando dinmicamente lo que sabemos al procesar nueva informacin.
En el modelo de bodega, los datos son depositados ah y mediante algn inventario los
localizamos al necesitarlos. Por lo general, los alumnos tienen mucha dificultad para
guardar los datos, primero, y posteriormente para recordarlos, como si su sistema de
inventario no funcionara adecuadamente.
El modelo de memoria dinmica asume que la memoria est organizada a base de
significados y, por lo tanto, que es el conocimiento mismo el que le da el orden a la
memoria. El conocimiento nuevo debe perturbar al sistema para encontrar un lugar en
relacin con lo que ya est ah. La nueva informacin, ampla o contradice el
conocimiento previo? La mente necesita resolver estas preguntas cada vez que ocurre una
nueva experiencia. Por lo tanto, el proceso de recordar la informacin que ya se tiene
almacenada y la comparacin de sta con la informacin nueva, es crtico en el aprendizaje
Dado que el pensamiento depende de nuestra habilidad para generalizar y unir nuestros
conocimientos con recuerdos previos, la enseanza debe hacer uso de estos procesos
naturales, si es que deseamos tener xito en nuestra actividad docente.

El papel de las preguntas en la memorizacin

El proceso de construir y corregir las estructuras de conocimiento est guiado por las
preguntas que nos hacemos a nosotros mismos. Las preguntas nos permiten detectar
lagunas en nuestra memoria. Entre ms preguntas nos hagamos sobre un tema, tenemos
ms ndices para ese tema en nuestra memoria, por lo que ser recordado con mayor
facilidad.
Dado que las preguntas inician el proceso de integracin y generalizacin, impactan la
retencin de informacin a largo plazo. Las preguntas generadas internamente dirigen la
memoria y aumentan el aprendizaje. Una vez que la memoria genera una pregunta, est
lista para aprender porque ya sabe dnde colocar la respuesta que encuentre. Pero la
memoria es lo suficientemente obsesiva para fallar en poner atencin a informacin para la
cual no tiene una pregunta, haciendo as muy difcil el aprendizaje de la informacin que no
est buscando. Las preguntas incluyen el tipo de respuestas que permitirn. Estas respuestas
nos ayudan a crear generalizaciones capaces de relacionar nuestras distintas experiencias.
Formular preguntas nos lleva a pensar ms profundamente sobre nuestras experiencias y,
con esto, a elaborar ndices ms detallados. Entre ms detallados sean estos ndices,
seremos ms capaces para utilizar el conocimiento adquirido en un contexto en otro
diferente.
Ante los nuevos datos, lo importante es tener un lugar en la memoria para colocarlos. Se
adquieren nuevos datos solamente en trminos de los datos que ya estn presentes en la
memoria. La comprensin de asuntos complejos no viene de la memorizacin de
terminologa ni de conjuntos de datos de algn listado, sino de la discusin, la
imaginacin, la manipulacin, y en general, de pensarlos.
OKeefe y Nadel, citados por Cane (1997), hacen una distincin importante entre dos tipos
de memoria: la memoria taxonmica y la memoria escnica. La memoria taxonmica puede
recordar listados de datos que nos esforzamos en grabar en nuestra mente a travs de la
repeticin o de algn recurso mnemotcnico. Por lo general es cansado y poco estimulante
aprender estos listados. Por su parte, la memoria escnica es espacial/autobiogrfica, no
requiere repeticiones y permite el recuerdo instantneo de experiencias. ste es el sistema
que registra los detalles de la cena que tuvimos anoche: podemos recordar con quines
estuvimos, qu cenamos, sobre qu tema conversamos, etc. Este tipo de memoria siempre
est funcionando, no se cansa y se motiva por la novedad.
El problema de la memorizacin
La idea de que memorizar datos es til viene del modelo de la bodega, que supone que los
datos pueden inventariarse en la memoria para ser encontrados cuando se necesiten. La
memoria no funciona as.
La memorizacin no funciona muy bien, como lo seala Gardner en The Unschooled Mind
(1991). Segn este autor, con frecuencia ignoramos el conocimiento que memorizamos en
las clases y nos basamos ms en el conocimiento que adquirimos de manera incidental, es

decir, en el conocimiento adquirido de nuestras experiencias cotidianas. Este conocimiento

con frecuencia est equivocado, pero es el que nos viene a la mente.
La razn de que el conocimiento adquirido en los libros no venga a la mente cuando se
necesita es que no est bien inventariado en la memoria. Cuando los alumnos aprenden, por
lo general no son animados a utilizar el conocimiento en problemas que enfrentan, ni a
relacionarlo con lo que ya saben.
Hay numerosos estudios que indican que lo que los alumnos aprenden debe tener
significado para ellos. Sin embargo, las escuelas insisten en la memorizacin de principios
y datos que se ensean al margen de su utilizacin. De estos estudios hemos aprendido que,
cuando los alumnos aprenden en contextos significativos, pueden transferir el conocimiento
aprendido en un dominio a otro. Cuando en las actividades de aprendizaje se utiliza lo que a
los alumnos les interesa, stos establecen ndices mentales relacionando su conocimiento
anterior con el nuevo, permitiendo que funcione de manera natural el razonamiento basado
en los casos que conocen.
Cuando a los alumnos se les dan los principios y los hechos fuera del contexto de su uso,
simplemente no tienen las experiencias concretas que necesitan como materia prima para
aplicar apropiadamente lo que han aprendido. Los nios no pueden comprender las
generalizaciones porque les faltan ms datos concretos para entender.
Al ensear datos a los nios, debemos darnos cuenta de que los datos mismos no tienen
sentido a menos que estn ligados a generalizaciones.
La memorizacin tiene otro problema. No es divertida.
La inteligencia distribuida
El conocimiento y las habilidades no se encuentran parejos en todos los alumnos, por lo que
resulta necesario que el aprendizaje, adems de ser motivado por las preguntas que el
propio aprendiz se formule, se haga en interaccin con otros, pues ninguno de ellos posee
todos los elementos necesarios para realizar un producto de alta calidad.
Se tiende a creer que el trabajo intelectual tpicamente ocurre en aislamiento, pero aun en
caos en que el individuo parece estar trabajando casi solo, realmente est utilizando las
lecciones y habilidades que fueron adquiridas en un ambiente distribuido (con paps,
maestros, compaeros) y que han sido internalizadas y automatizadas.
Qu tipos de conocimiento ensear
En la vida diaria, casi siempre es ms importante saber casos, habilidades y procesos que
datos, pero estos tipos de conocimiento tpicamente se dejan de lado en el repertorio de lo
que queremos que el nio sepa. Por qu? Porque estas cosas no son fciles de evaluar.

Algunas de las cosas que desearamos que supieran los adultos y que, por lo tanto,
desearamos que aprendieran los nios son habilidades, casos y procesos.
Marzano (1997) propone la enseanza de habilidades a las cuales llama conocimiento
procesal, y Shanck (1995) tiene la misma propuesta, pero les llama guiones. Las
habilidades son muy importantes para la realizacin de cualquier actividad prctica, y las
personas muy habilidosas en algo con frecuencia emplean estrategias complejas que, en
esencia, son combinaciones de habilidades organizadas de tal manera que la comprensin
de cmo se relacionan da al usuario la reputada habilidad.
Los casos son otro tipo de conocimiento importante. Los expertos en cualquier mbito
poseen toda una coleccin de casos que les permiten saber todas las sutilezas de un rea de
conocimiento. Un caso es una narracin acerca de uno o ms eventos que comprenden un
todo. Los casos tpicamente sirven para ilustrar puntos acerca de cmo comportarse o cmo
funciona el mundo. Cada punto ilustrado por un caso es usualmente de mayor significancia;
esto es, puede ser generalizado a otras situaciones.
Los procesos son habilidades de alto nivel que creemos que son especialmente importantes.
Tienden a tener una naturaleza muy abstracta; por su complejidad el sistema escolar slo
puede perseguir con xito algunos procesos de manera proactiva y por eso se deben elegir
los verdaderamente importantes. Los procesos deben ensearse de manera indirecta, es
decir, deben estar incluidos en escenarios que estn dirigidos principalmente a ensear
habilidades y casos. Schank (1995) propone como los procesos ms importantes los
siguientes:
comunicacin,

relaciones humanas y

razonamiento.

El mismo autor seala que los hechos deben estar totalmente ausentes de cualquier lista de
los tipos de conocimientos que debemos ensear a los alumnos. Por qu? Porque los
alumnos aprendern los hechos que necesitan cuando los necesiten. No necesitamos
ensear datos a los alumnos. Cuando las escuelas toman la enseanza de datos como meta y
los ensean aisladamente, los alumnos no los aprenden en formas tiles de todas maneras.
Adems, la mayora de los datos son sobresimplificaciones de eventos que, cuando se
aprenden como datos, pierden t
a investigacin se basa en el anlisis de los factores del rendimiento
acadmico y la desercin de los estudiantes de la Facultad de Ingeniera
Econmica de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno; para la estimacin
del modelo sobre el rendimiento acadmico, se utiliz informacin primaria
mediante una evaluacin escrita, y para los factores determinantes se
complement con la encuesta realizada a los estudiantes activos de la Facultad
sobre los aspectos acadmicos, econmicos y sociales, comprendido al I

Semestre del Ao Acadmico 2009. Los resultados se estimaron, a travs del

modelo economtrico lineal mediante mnimos cuadrados ordinarios, el cul
indica que el rendimiento acadmico del estudiante es explicado
significativamente en trminos marginales por las variables como el nmero de
crditos matriculados (-0.26), nmero de horas dedicas al estudio por da
(0.20), nivel de asistencia del estudiante a clases (1.70), nmero de cursos que
desaprob (-1.33), ingreso econmico mensual del estudiante (0.012), tamao
familiar (-0.15), nivel de educacin secundario del jefe de hogar (0.97) y nivel
de educacin superior del jefe de hogar (1.29). Asimismo, a travs del modelo
economtrico prbit de mxima verosimilitud se estim que la variable
desercin estudiantil de la Facultad de Ingeniera Econmica de la UNA-Puno,
cul es explicado significativamente por el ndice del desempeo acadmico (0.12), nmero de crditos matriculados (-0.03), nivel de asistencia a clases del
estudiante (-0.01), ingreso econmico mensual del estudiante (-0.15), sexo del
jefe de hogar (-0.006) y la variable si trabaja el alumno aparte de estudiar
(0.20).

ESTRATEGIAS METODOLGICAS.

Las Estrategias Metodolgicas, para la enseanza son secuencias integradas de

procedimientos y recursos utilizados por el formador con el propsito de desarrollar en los
estudiantes, capacidades para la adquisicin, interpretacin y procesamiento de la
informacin y la utilizacin de estas en la generacin de nuevos conocimientos, su
aplicacin en las diversas reas en las que se desempean, as como en la vida diaria para
de este modo promover aprendizajes significativos.

RENDIMIENTO ACADMICO.

Es una medida de las capacidades del alumno que expresa lo que ste ha aprendido a lo
largo del proceso formativo.
Existen factores que inciden en el rendimiento acadmico desde la dificultad propia de
algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que pueden coincidir en una fecha,
pasando por una amplia extensin de ciertos programas educativos, son muchos los
motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento acadmico.
Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la poca
motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la comprensin de los
conocimientos impartidos por el docente y termina afectando el rendimiento a la hora de las
evaluaciones.
CAPITULO II.

Problema
BAJO RENDFIMIENTO ESCOLAR EN LOS ESTUDIANTES DE LA I.E.10228
"ELINA VINCES LLANOS"- CASERO GRANJA SASAPE TCUME.
La Institucin Educativa N.10228 "Elina Vinces Llanos", se encuentra ubicada en zona
rural, en el Caserio de Granja Sasape Tcume, los estudiantes tienen un bajo rendimiento
escolar, siendo muy alarmante los resultados de la EVALUACIN CENSAL DE
ESTUDIANTES 2012, lo cual nos conlleva a una jornada de reflexin y anlisis de los
diferentes factores que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes.
2.1.-RESULTADOS DE LA EVALUACIN CENSAL DE ESTUDIANTES 2012 EN
MATEMTICA.
NIVEL DE LOGRO

CANTIDAD DE
ESTUDIANTES

PORCENTAJE

Nivel 2: Satisfactorio

0,0%

Nivel 1: En Proceso

44,4%

Debajo del Nivel 1: En inicio

10

55,6%

TOTAL

18

100,0%

2.2.-DIAGRAMA DE INTERELACIONES

Ensear matemtica es un problema importante y actual en todos los pases. El impacto de

las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) sobre la enseanza en
general y en particular sobre la matemtica, unido a la necesidad del empleo de esta ciencia
para el desarrollo del pensamiento lgico, la capacidad de razonamiento y la comprensin
dinmica y cambiante de la realidad objetiva, obligan a perfeccionar cada vez ms
rpidamente los mtodos y procedimientos de la enseanza en todas las reas y en especial
en matemtica y comunicacin de manera que se logre la formacin de un egresado con
una alta capacidad de adaptabilidad y habilidades para aprender.
En octubre del 2004, el Instituto de Investigacin para el Desarrollo y la Defensa Nacional
INIDEN, public datos adicionales al respecto. En el sexto grado de primaria slo el 9%
y 7% de los estudiantes alcanzan los objetivos de grado en las pruebas de Comunicacin y
Matemtica respectivamente. En cuarto grado mejora la situacin el rea de Comunicacin,
donde el 21% alcanza los objetivos, pero en el rea de matemtica los estudiantes que
logran un nivel satisfactorio son el 5%. (INIDEN:2004).
En la prueba Pisa , el Per ocup el penltimo lugar en el rea de matemtica, resultados
que han permitido determinar las dificultades de los estudiantes para resolver problemas.

Teoras
3.1.TEORA PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET (1896 1976 )

Bilogo, pedagogo y psiclogo , suizo, explica los mecanismos de funcionamiento de la

mente humana, desde la niez hasta la adultez , sosteniendo que la inteligencia es la
capacidad de adaptacin a situaciones nuevas, mediante la comprensin y la invencin.
Uno de los mensajes ms importantes de la teora piagetiana es en efecto, que los nios
adquieran conocimientos mediante la actividad, el significado y la comprensin se obtiene
a travs de la accin sobre los objetos y las cosas que deben conocer.
Los estmulos adecuados es muy relevante para proporcionar al nio la posibilidad de
ejercitar el esquema intelectual que le conlleven a acelerar su madurez intelectual. Estas
consideraciones debe encuadrar la funcin del profesor y del alumno en el aprendizaje.
El nio es el protagonista y el creador de su propio aprendizaje, es el quien debe modificar
su propio pensamiento y construir otro ms acorde con la realidad, dejando que sea la
misma realidad, las propiedades inherentes al objeto, quien se encargue de invalidar los
razonamientos inadecuados.
3.2.-TEORA SOCIO-CULTURAL DE LEV VYGOTSKY.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos101/estrategias-metodologicasmejorar-rendimiento-escolar-area-matematica/estrategias-metodologicasmejorar-rendimiento-escolar-area-matematica.shtml#ixzz4PkpOAGhq