CORPORCIN UNIVERSITARIA REPUBLICANA

DIPLOMADO EN GESTIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LA

PARTICIPACIN.
Aclaraciones necesarias sobre educacin, pedagoga, didctica y enseanza
Docente: Abelardo Monroy Ros.
En el ejercicio acadmico es pertinente aclarar los conceptos, as, el discurso ser entendible
para los actores y en el caso de disentir, habr un punto de partida para la validacin o
modificacin de dichos conceptos.
El propsito, ms all de establecer definiciones, es el de aclarar y puntualizar la manera como
los discursos referentes a la educacin se fueron traduciendo en prcticas sociales. En relacin a
esto, se tiene que para el siglo XIX en Colombia
La educacin, mirada desde una concepcin positiva enmarcada en el proyecto civilizador y
modernizador de los estados, fue encausada en el propsito de formar ciudadanos tiles,
productivos y dispuestos a defender la patria; en la prctica, el propsito fue el de combatir la
ignorancia y la pobreza, toda vez que era necesario que los ciudadanos entendieran ms que sus
derechos la manera de cumplir con sus deberes, as, la educacin se orient para los pobres en
un escenario llamado escuela(lvarez,1995)1.
De otro lado, para la sociologa la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas
sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar
en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, (Durkheim, 1979, p 70). Se
tiene, por un lado, que la educacin en un discurso se miraba como un instrumento para civilizar,
el propsito en s, es el de formar sujetos para la constitucin del estado nacin. De otro, la
educacin es mirada como el medio para formar sujetos dentro de unas costumbres morales y
sociales con unas condiciones intelectuales que permitan el desarrollo dentro de un ncleo social.
Martnez (2004) hace una precisin frente a las maneras como circulan estos discursos, para
esto retoma a Durkheim (1990) quien define la educacin como la accin de ayuda y
acompaamiento al discpulo a encontrar su propio camino () es entendida como un proceso de
socializacin, p 12. Lo que socialmente significa, la formacin de la persona un su propio inters
y camino escogido, accin que termina en beneficio de toda la sociedad. Esta definicin fue
cediendo terreno rpidamente en una concepcin que equipara la educacin con una capacitacin
para el trabajo, entrenamiento o desarrollo de aprendizajes efectivos (Martnez 2004, p3). Es lo
que se conoce hoy como las competencias que los estudiantes deben dominar en las diferentes
asignaturas. Bajo estas circunstancias, la educacin es pensada y dinamizada desde una ingeniera
educativa, donde la posicin humanista que tendra ciertos escrpulos es una aoranza del pasado,
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lvarez Gallego AlejandroY la escuela se hizo necesaria. Mesa redonda editorial Magisterio 1995. En esta obra la
escuela es analizada desde los discursos que se pronunciaban en el siglo XIX, estos enfocados dese el proyecto
civilizador, la modernidad y la fe catlica. La escuela, institucin para focalizar el proyecto de nacin configur
sujetos (maestro, alumnos y ciudadanos), administr saberes, tiempos y espacios. As, la educacin y el espacio
escolar hicieron posibles unas prcticas educativas que configuraron unos sujetos requeridos por el estado.

hoy, bajo las dinmicas del mercado, la educacin se pone en la rbita de la competencia y la
productividad (Martnez 2004, p3).
El concepto de educacin se fue diversificando, dependiendo de quin lo pronunciara, es as
como hacia finales del siglo XIX y los inicios del siglo XX, la educacin aparece como ciencia.
Las ciencias de la educacin son un conjunto de disciplinas que tienen en comn el estudio de
las situaciones y de los hechos educativos tanto a nivel micro como macro-educativo ()
Dichas disciplinas son las siguientes: pedagoga, didctica, filosofa de la educacin, sociologa,
antropologa, administracin educativa, psicologa de la educacin, teoras de la planeacin.
Zuluaga, Echeverri, Martnez, Restrepo, Quiceno, Senz, lvarez. (2003, p 21-22).
Martnez (2004) dar cuenta que, de los aos 50 del siglo pasado de manera expresa la
economa ha sido la encargada de direccionar las polticas educativas de Colombia y de Amrica
latina, polticas trazadas por entidades financieras extranjeras como el Banco Mundial. La
educacin en manos de la economa es mirada como instrumento para la formacin en el trabajo y
la produccin, as, la educacin es despojada de su sentido humanista. La concepcin de ciencias
de la educacin dio un giro, no contrario a las dinmicas de la economa pero s a la prctica de la
enseanza.
El modelo de ciencias aplicado a la educacin, parafraseando a Zuluaga et al 2003, est basado
en la concepcin de las ciencias que piensa el desarrollo del conocimiento desde el mtodo de la
observacin experimentacin y la cuantificacin bajo la ptica de la planeacin y el control, esto
desplaza el concepto articulador que juega la enseanza en el saber pedaggico, as, el concepto
educacin restringe su significado, su accin, y el campo del concepto enseanza, recortando su
posibilidad de relacin con otros conceptos generando un efecto de enrarecimiento. Dicho
enrarecimiento ha puesto a la pedagoga y la enseanza en los siguientes problemas. (Se exponen
en trminos de los autores.)
1. Conceptualizacin desarticulada
Las disciplinas que conforman las ciencias de la educacin con excepcin de la pedagoga
y la didctica, se ocupan de la educacin a su manera, es decir mediante nociones,
conceptos y mtodos propios, tienen su rgimen terico. El concepto de movilidad social
propio de la sociologa es trasladado a la educacin en los trminos de factor de desarrollo,
la psicologa, la filosofa, la administracin, la planeacin y todas las que se han insertado
tienen sus nociones, conceptos y teoras. As las cosas, estas ciencias aportan a la
educacin de manera desarticulada, primero, porque consideran la enseanza como un
concepto operativo, segundo, porque no siendo la enseanza un objeto de las ciencias de la
educacin esta no puede cumplir su funcin articuladora entre pedagoga y ciencias de la
educacin (Zuluaga et al 2003).
Dicha ciencias hacen un aporte conceptual desde su respectiva disciplina, pero se insertan
desconociendo los conceptos propios de la pedagoga y la enseanza, esta ltima no debe ser
desarticulada de la pedagoga toda vez que: la enseanza es un acontecimiento, depende ms que
de instrumentos de la disposicin de sus actores principales, estudiante-maestro, la enseanza es
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el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber, es el elemento articulador

entre las mltiples relaciones posibles con el conocimiento (Zuluaga et al 2003, p 40). Razn por
la cual, los discursos, teoras y mtodos de las ciencias que de alguna manera tienen que ver con la
educacin deben ajustarse a los conceptos y mtodos propios de la pedagoga y la enseanza, no
como hasta ahora se ha pretendido, que sean estas las que se articulen a mtodos y teoras que no
le son propias.
2. La atomizacin
Cada una de estas disciplinas inserta sus criterios de verdad atomizando la educacin, por
un lado se apropian de los sujetos (maestro-nio-estudiante) como la psicologa, otras de la
institucin, como es el caso de la sociologa educativa, o la administracin que se apodera
de la educacin en trminos de la empresa; y otras se apropian del saber, es el caso de los
programas y planes de estudio impuestos por el estado (Zuluaga el al 2003).
As, el maestro queda sujeto a disposiciones de carcter instrumental y su quehacer queda
enmarcado dentro de los sistemas de control como son los planes de estudio y las pruebas de
estado, adems, el maestro es despojado su valor como intelectual (Zuluaga et al 2003), toda vez
que bajo estas circunstancias el ejercicio de la enseanza no depende tanto de su saber cmo de la
forma que aplique y utilice tales instrumentos.
3. Subordinacin de la pedagoga
La pedagoga, por efectos de las ciencias de la educacin, no solo se atomiza, sino que
entra a jugar un papel subalterno, definindola como una regin, y no la ms importante de
las ciencias de la educacin; al interior de stas queda reducida a los procesos que se
verifican en el saln de clase,() Esta subordinacin y encierro de la pedagoga tiene
graves consecuencias para los procesos de conocimiento ya que tiende un cerco
disciplinario a los procedimientos pedaggicos que ocurren dentro del aula y que han sido
reducidos a una existencia bsicamente operativa. (Zuluaga et al 2003)
La verificacin de los procesos pedaggicos se realiza por medio de instrumentos de medicin
cientfica, mediciones en trminos de la estadstica; resumiendo:
El programa o currculo reduce y limita, cumpliendo con normas estandarizadas impuestas
desde afuera. De otro lado, el examen (evaluacin) es ante todo una forma jurdica, casi
procesal que indaga sobre lo establecido desde el currculo, que muchas veces no cumple
con las expectativas, necesidades y caractersticas culturales de la comunidad educativa.
(Zuluaga et al 2003).
El ejemplo concreto son las pruebas saber a las que son sometidos todos los estudiantes,
pruebas que a su vez sirven para evaluar los establecimientos educativos, incluyendo las
universidades.
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Bajo estas circunstancias el saber pedaggico es despojado de la posibilidad de pensar el

eje maestro-escuela-sociedad-estado-cultura. As, los establecimientos educativos quedan
como una prolongacin del estado bajo los criterios operativos, bloqueando su ubicacin
dentro de lo pblico, la sociedad civil; esto quiere decir, cumplir con lo establecido,
aunque no cumpla con su papel transformador dentro de la sociedad. (Zuluaga et al 2003).
Como consecuencia, la escuela, la universidad o la institucin debe cumplir ante todo con los
planes de estudio y planes de mejoramiento dependiendo de los puntajes obtenidos en la
evaluacin; dicha evaluacin depende no tanto de los contenidos o los procedimientos, sino de los
puntajes que arrojen los instrumentos o pruebas diseadas por el estado para tal fin, la educacin
hoy ms que nunca est sujeta a instrumentos que la miden, que ubican a las instituciones en un
ranquin, una especie de estrato que da una imagen o prestigio, situacin que distrae la funcin
social de la educacin y especialmente la que debe liderar la universidad.
4. Instrumentalizacin de la pedagoga.
Es la reduccin de la enseanza a procedimientos e instrumentos que conducen el
aprendizaje la pedagoga y la didctica a la aplicacin de conceptos operativos cuya
fundamentacin y explicacin no se realiza en ellas, sino en las ciencias de la educacin,
esto impide que la pedagoga se re-conceptualice, porque se les ubica en un lugar pasivo;
en la prctica, el maestro desplaza su funcin intelectual a la funcin de vigilar e instruir al
amparo de las pruebas psicotcnicas; a su vez el estado controla, vigila y califica bajo la
lupa de las pruebas estandarizadas ajenas al mundo acadmico y cientfico y s muy
cercanas a la economa. (Zuluaga et al 2003).
El efecto social de estas pruebas es el escalafn en el que las instituciones educativas quedan
ubicadas despus de ser sometidas a las evaluaciones (en el cuerpo de sus estudiantes), pruebas
que desconocen las caractersticas propias de cada institucin educativa. La pedagoga, limitada
por el avance de las ciencias de la educacin que tienen sus discursos propios, dificulta la reflexin
pedaggica en sus propios conceptos y discursos. Frente a esto, los autores ven necesario.
Rescatar la enseanza y la pedagoga
El grupo de investigacin de las prcticas pedaggicas en Colombia apunta que es
necesario reconsiderar la enseanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de
los procedimientos, un lugar favorable para la re-conceptualizacin que permita una
comunicacin abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad
articuladora del concepto enseanza y colocar su prctica como el campo aplicado de la
pedagoga en el cual se encuentra la didctica. (Zuluaga et al 2003)
El concepto est dotado de gran movilidad y puede insertarse en diferentes disciplinas, en
particular en saberes especficos, por ejemplo: la enseanza de las matemticas, la enseanza de la
psicologa, la enseanza de las ciencias naturales () Ahora, la prctica de la enseanza como
parte del campo aplicado, no debe comprender solo los conceptos operativos. La experimentacin
debe convertir los conceptos en nuevos referentes de reflexin para articular la teora con la

prctica. (Zuluaga et al 2003). Esta es la diferenciacin entre el concepto (saber especfico) y la

prctica de la enseanza (experimentacin).
El grupo de investigacin de historia de la prctica pedaggica, que es el que se toma como
referente en el presente escrito, seala que esta insercin de la didctica podra dar resultados en
tres direcciones: al interior de la didctica, al interior de los saberes especficos y al interior de la
pedagoga. (Zuluaga et al 2003)
Hacia el interior de la didctica se da en una reformulacin que la repotenciara para
relacionarse productivamente con los saberes especficos objetos de la enseanza, as el
mtodo ser plural con base en las caractersticas de cada saber, y el maestro se relaciona
con ellos donde el discurso aunque pueda ser repetitivo implica una transformacin
didctica de los contenidos. (Zuluaga et al 2033)
Hacia una interioridad de los saberes especficos que se articulan con la pedagoga a travs
de sus didcticas particulares que tienen su campo de aplicacin y no se pueden confundir
con el campo prctico de la pedagoga, el cual no es solamente el acto de enseanza en la
escuela, sino una relacin entre la educacin y la sociedad; la enseanza en una cultura
particular que implica una relacin entre el conocimiento y la tradicin. (Zuluaga et al
2003)
Hacia la interioridad de la pedagoga, en este campo se relaciona con la psicologa, en el
cual la pareja enseanza aprendizaje se separa, quedando estos en conceptos distintos. La
enseanza se articula con los saberes especficos a travs de la didctica y el campo
practico de la pedagoga. El aprendizaje estara ligado a las distintas conceptualizaciones
psicolgicas y epistemolgicas que le darn a la nocin de aprender una dimensin
conceptual. Esto quiere decir que la pedagoga debe analizar de qu manera asume los
saberes especficos y como se adentran en el campo conceptual de la pedagoga. (Zuluaga
et al 2003)
En resumen, los conceptos no reconocen fronteras epistemolgicas, ellos se relacionan de una
teora a otra adquiriendo en cada una un significado particular y un modo diferente de insercin en
el conjunto de conceptos que forman una disciplina; las disciplinas avanzan a partir de conceptos y
mtodos que pueden provenir de otros campos del conocimiento (Zuluaga et al 2003). Estos
conceptos enriquecen los discursos y mtodos de las disciplinas, sin invadir campos del saber que
son propios de otras; como sucede con la pedagoga.
Se tiene que, la pedagoga, siendo la disciplina central de las ciencias de la educacin ha sido
eclipsada por discursos de otras ciencias, restringiendo su accin y concepto en el campo de la
enseanza, como consecuencia, el discurso pedaggico se ha enrarecido porque bajo estas
circunstancias es poco entendible, esta situacin ha tenido consecuencias en los procesos de
formacin de maestros, el grupo de investigacin liderado por Zuluaga seala estas consecuencias
en el siguiente orden y con los siguientes argumentos:

a) Ausencia de un objeto comn.

La reduccin de la enseanza a una accin instrumental impide que esta se convierta en el hilo
conductor de las actividades tericas y prcticas en la formacin de maestros, lo que quiere decir
que todas las actividades investigativas o de extensin han perdido la enseanza como ncleo
central en torno al cual se forman los maestros. Las teoras se circunscriben desarticuladas con los
problemas de la enseanza, bajo el supuesto que en determinados momentos sern aplicadas por el
maestro.
b) La prctica docente o el simulacro de la prctica.
Consiste en esa concepcin a priori de: la teora debe acoplarse como prctica, es la forma de
asumir la prctica docente lo que resulta ser un simulacro, porque no existe la conjugacin de los
conceptos a exponer precedentes del saber especifico con los mtodos didcticos y con la
intencionalidad social implcita en el acontecimiento de la enseanza. En resumen, la
instrumentalizacin impide que los conceptos y teoras pasen por el discurso y el saber
pedaggico.
c) La imposibilidad del maestro de pensarse.
Los planes de formacin docente se instalan en los nios o los estudiantes, en este sentido, el
maestro es representado en funcin del aprendizaje pasando a ocupar un papel pasivo, formndose
a imagen y semejanza del nio o el estudiante. El papel del maestro debe ser el de pensarse las
formas de ensear a partir de su saber y experiencia.
d) Las tendencias profesionalizantes.
Se privilegian los intereses del mundo laboral sobre la formacin acadmica y predomina como
criterio para el proceso de formacin de maestros, primando el mercado sobre los saberes, as el
maestro se separa de la comunidad intelectual y por lo tanto se ve privado del dilogo con aquellos
que realizan las actividades intelectuales.
Pedagoga, didctica y enseanza2
La pedagoga puesta en el escenario de la instrumentalizacin ensombrece la enseanza, as lo
demuestra Zuluaga y su grupo de investigacin la pedagoga, puesta en el movimiento
pedaggico en el escenario del quehacer del maestro, designa lo innombrado: la enseanza.
(p, 35).
No solo como prctica sino tambin como objeto de anlisis. Para que la pedagoga abarque los
problemas de la enseanza se precisa en primer lugar, reconocerle su estatuto de disciplina
(saber) que por esto mismo, posee conceptos, campos de aplicacin, problemas propios o
planteados a ella por otros saberes y relaciones con otras disciplinas (...) La pedagoga est
conformada por un conjunto de nociones y prcticas que hablan del conocimiento, del hombre,
del lenguaje de la enseanza, de la escuela, del maestro, a propsito del acontecimiento del
saber: la enseanza. (Zuluaga et al 2003)
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Publicado inicialmente en la revista educacin y pedagoga # 13 p 10-13 Cied- fecode, marzo de 1988.

La pedagoga no se hace posible sin la enseanza, ensear es hacer posible el conocimiento y el

pensamiento a la vez, porque es esta la que en la prctica se ocupa de la apropiacin de los saberes
de las ciencias, las artes y la cultura.
La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos
referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a
los procesos de enseanza propios de la experimentacin de las ciencias, como del ejercicio del
conocimiento en la interioridad de una cultura. (Zuluaga 1999, p 144)
La enseanza es lo que determina la forma de ser maestro con unos procedimientos especficos,
en un lugar determinado con unos contenidos y un discurso determinado.
No se debe ensear por la mera autoridad sino que todo debe exponerse mediante la
demostracin sensual y racional, esto implica la utilizacin de un mtodo que para la didctica
radica en su papel de intermediario entre enseanza de las ciencias y la direccin filosfica por
la cual optan para ser enseadas (Zuluaga et al 2003)
La didctica, en su relacin con la enseanza, es el discurso a travs del cual el saber
pedaggico ha pensado el ensear hasta hacerle el objeto central de sus elaboraciones. Se
expone as: La didctica es el conjunto de conocimientos referentes a ensear y aprender que
conforman un saber, su conceptualizacin se refiere a la forma de conocer o aprender del
hombre, a los conocimientos objetos de la enseanza, a los procedimientos para ensear, a la
educacin (Zuluaga et al 2003)
Zuluaga et al se preguntan por la enseanza como el acontecimiento del saber que define
mltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con la
tica y la esttica; como respuesta ven que en ese acontecimiento radica la importancia de la
enseanza, as lo muestran, la enseanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el
acontecimiento del saber () es el momento de materializacin y de la transformacin de los
conocimientos en saberes, que adems estn inmersos en una cultura, (p 40). Reafirmando,
Mockus (como se cit en Zuluaga et al, 2003), La enseanza no corresponde, sin embargo, a una
competencia comunicativa cualquiera, pues est prioritariamente referida al conocimiento y, ms
especficamente, a saberes socialmente constituidos y heredados.
De otro lado, el grupo de investigacin de Zuluaga,(hacia una historia de la prctica pedaggica
en Colombia) incita a revisar el pronunciamiento de la psicologa, donde se preocupa ms de las
condiciones, los medios, los instrumentos, los objetivos, los ambientes y la evaluacin del
aprendizaje que de la enseanza como acontecimiento, en la prctica, es hacer del centro educativo
y el espacio para la enseanza un laboratorio, se fundamenta en toda una teora experimental que
reduce el aprendizaje a un cambio de comportamiento en aspectos positivos o negativos, teora
fundamentada desde el conductismo. (Zuluaga et, p 192). En este contexto se acenta el concepto
de enseanza-aprendizaje mirado como un proceso, donde se enfatizan los ambientes, los
instrumentos, los medios y hoy, las TIC. Bajo esta lgica la relacin maestro-alumno es pensada
como lo que acontece en determinados ambientes de aprendizaje; siendo un obstculo para
repensar conceptualmente la pedagoga y la enseanza (p, 192 -193).

A manera de conclusin
Pensar la educacin exige tomar una postura frente a lo que poltica y econmicamente la
afecta, no son desprevenidos los actos legislativos ni las leyes que la reglamentan, las adiciones y
recortes presupuestales que se le asignan parecen estar condicionados a propsitos ajenos a la
educacin. Es as como las reformas y las polticas educativas en sus discursos generan prcticas
que afectan la educacin y de manera directa a sus actores (estudiantes-maestros) repercutiendo
del mismo modo en las prcticas sociales. Sumado a esto, las ciencias de la educacin, la
economa y la poltica se insertaron en la educacin y la pedagoga generando confusiones que se
ponen de manifiesto en las prcticas educativas y enrareciendo el discurso pedaggico, el cual no
es pronunciado por los maestros, en parte porque estas ciencias manejan sus propios conceptos.
As, la pedagoga ha sido utilizada para el cumplimiento de intereses que le son ajenos.
El anlisis se hace tambin en referencia a la educacin, que como accin social esta encausada
al cumplimiento de condiciones y propsitos que beneficien a la mayora de la sociedad, esta
tambin va dirigida a la realizacin personal, no tanto en lo profesional sino en lo que puede
llamarse el descubrimiento de s mismo, en contraposicin a este enfoque sociolgico, se
encuentra el econmico, que reduce la educacin al simple hecho de formar para el trabajo y la
produccin en trminos del mercado laboral. El llamado es que el discurso pedaggico debe ser
pronunciado por sus actores, principalmente por los maestros dentro de la epistemologa propia de
sus campos del saber, relacionando la educacin, la pedagoga, la enseanza, la didctica y el
aprendizaje en toda practica pedaggica, lo que incluye la vida universitaria. En toda prctica
pedaggica se debe tener presente que la enseanza es la actividad del maestro, es su quehacer.
Es pertinente tener claro que la enseanza es la accin que posibilita el pensamiento,
parafraseando a Martnez (2003) no se tratara de ensear a pensar; no es pensamiento del
buen pensar, es ms bien un pensamiento que incitara a abrir espacios entre la tica y la esttica,
permitiendo redefinir las dimensiones culturales, lingsticas, cognoscitivas y artsticas (p, 209210-211). Es tambin la posibilidad de ponernos en el tiempo y el espacio donde se adquiere
sentido la vida, lugar que puede ser la escuela o la universidad.
El papel del aprendizaje pasa la frontera de cambio de conducta, toda vez que el aprendizaje
se relaciona con la apropiacin del conocimiento y la forma como el sujeto lo utiliza para
interactuar y retribuir a la sociedad, Martnez Boom destaca que esto es lo que precisamente no es
visible, porque la enseanza se ha centrado en lo instrumental y en los ambientes de aprendizaje,
poniendo por debajo el lenguaje, los sujetos y los actos comunicativos, en s, la praxis que implica
la construccin del conocimiento pasa a ser un insumo controlado y medido, otro requisito y no se
concibe como el eje orbital de la construccin del conocimiento (p 208). La educacin, la
pedagoga, la enseanza, la didctica y el aprendizaje son los insumos de quienes educan, las
practicas pueden cambiar, los conceptos pueden ser reacomodados a diversas circunstancias, pero
el propsito sustancial de la enseanza es el de posibilitar el pensamiento, solo as se puede llegar
a la investigacin, la transformacin y el desarrollo social.

Referencias
lvarez, A. (1995) Y la escuela se hizo necesaria.
Santaf de Bogot D.C. Colombia: Cooperativa editorial magisterio.
Martnez, A. (2004) De la escuela expansiva a la escuela competitiva.
Santaf de Bogot Colombia. Editorial Anthropos en coedicin con el convenio Andrs
Bello.
Durkheim, E. (1979) Educacin y sociologa.
Bogot Colombia. Editorial linotipo
Zuluaga, O. Echeverry, A. Martnez, A. Quiceno, H. Senz, J. lvarez A. (2003). Pedagoga y
Epistemologa. Bogot D.C. Colombia. Cooperativa editorial Magisterio. Educacin y
pedagoga una diferencia necesaria (pp. 21-40).
Zuluaga, O. Echeverry, A. Martnez, A. Quiceno, H. Senz, J. lvarez A. (2003). Pedagoga y
Epistemologa. La enseanza como posibilidad del pensamiento. (Ed) Martnez, A. (pp. 185-213).
Bogot D.C. Colombia: Editorial. Cooperativa editorial Magisterio.
Zuluaga, O. (1999). Pedagoga e historia. La historicidad de la pedagoga. La enseanza, un
objeto de saber.
Bogot D.C. Editorial Anthropos, y editorial Universidad de Antioqua.