LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS DESAFOS DEL PRESENTE Y DEL

FUTURO
1. La docencia como profesin
Aunque el estatus funcionarial (en el sistema pblico) marque de una manera
determinante las relaciones laborales y stas no hayan variado de modo
significativo en el ltimo cuarto de siglo, no sucede del mismo modo en lo que
afecta al mbito estrictamente profesional donde cambia ms rpidamente. En
los ltimos tiempos se han cuestionado muchos aspectos que, hasta ese
momento, se consideraban inamovibles. Hemos visto cmo se ha ido
cuestionando el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias como
substrato de la educacin y se ha ido abriendo a otras concepciones en las que
la incertidumbre tiene un papel importante. Pero sobre todo ha ido
incorporando tambin los aspectos ticos, colegiales, actitudinales,
emocionales, todos ellos necesarios para alcanzar una educacin democrtica
de los futuros ciudadanos. As pues, se ha empezado a valorar la importancia
del sujeto, y la de su participacin, y por tanto a la relevancia que adquiere
en la educacin el bagaje sociocultural (por ejemplo la comunicacin, el trabajo
en grupo, la elaboracin conjunta de proyectos, la toma de decisiones
democrtica, etc.). Por supuesto que conviene estar alerta para impedir que
se trate de una reconceptualizacin de los sistemas econmicos y de regulacin
del mercado para introducir elementos que pueden suponer una autonoma
vigilada, autorizada o una colegialidad artificial; y en todo caso para evitar ceder
en autonoma (decisiones polticas educativas, gestin autnoma, currculos
contextualizados...) y para seguir potenciando una verdadera participacin
colectiva profesional.
Esta renovada institucin educativa, y esta nueva forma de educar, requiere
una reconceptualizacin importante de la profesin docente y una asuncin de
nuevas competencias profesionales en el marco de un conocimiento
pedaggico, cientfico y cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un
profesional de la educacin distinto.
Cules son las competencias necesarias para que el profesional de la
docencia asuma esa profesionalizacin en la institucin educativa y tenga una
repercusin educativa y social?
Histricamente, las caractersticas de la profesin docente, o sea la asuncin
de una cierta profesionalidad (desde el momento que la docencia es asumida
como profesin genrica y no como oficio, ya que siempre se ha considerado
como una semiprofesin en el contexto social), se caracterizaba por unos
rasgos en los que predominaba el conocimiento objetivo, el saber de las

disciplinas a imagen y semejanza de otras profesiones. Saber, o sea poseer un

cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de ensearlo. A parte de
esas caractersticas de un conocimiento formal establecido de antemano
(segn Abbot, 1988:8, aplicacin de un conocimiento abstracto a casos
concretos) se aboga, si se desea ser un profesional, por una autonoma
profesional; es decir, el poder tomar decisiones sobre los problemas
profesionales de la prctica. En la actualidad, para la educacin del futuro esas
histricas caractersticas se consideran insuficientes aunque no es discutible
que sean necesarias.
El contexto adquiere cada vez ms importancia, la capacidad de adecuarse a
l metodolgicamente, la visin de la enseanza no tanto tcnica, como la
transmisin de un conocimiento acabado y formal, sino ms bien como un
conocimiento en construccin y no inmutable, que analiza la educacin como
un compromiso poltico preado de valores ticos y morales (y por tanto,
con la dificultad de desarrollar una formacin desde un proceso clnico) y
el desarrollo de la persona y la colaboracin entre ellas como un factor
importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran
importancia que tiene para la docencia el aprendizaje de la relacin, la
convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la capacidad de
interaccin de cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la
comunidad que enmarca la educacin.
Este anlisis nos ayuda a acercarnos a un proceso en el que el conocimiento
profesional, ms all de una taxonoma de rasgos unificadores de toda la
profesin docente, ser fundamental. Y en l destacar como caracterstica
primordial la capacidad reflexiva en grupo, pero no nicamente como aspecto
de operativizacin tcnica sino como proceso colectivo para regular las
acciones y decisiones sobre la enseanza ya que el mundo que nos envuelve
se ha hecho cada vez ms complejo y las dudas, la falta de certeza y la
divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir el
profesional de la docencia; y de hecho cualquier profesional de no importa qu
sector.
2. Orgenes del conocimiento profesional de la enseanza
El Sistema Educativo siempre ha situado la formacin del profesional de la
educacin, o sea la profesionalizacin docente, en el contexto de un discurso
ambivalente, o paradjico, o simplemente contradictorio: a un lado, la
retrica histrica de la importancia de esta formacin y enfrente, la realidad
de la miseria social y acadmica que le ha concedido.

A pesar de la consciencia de que tratar sobre el conocimiento profesional, o lo

que es lo mismo sobre el conocimiento pedaggico del profesorado, constituye
todo un dilema, y que an es un tema que hay que continuar definiendo,
conceptualizando y analizando ms all del debate funcionalista y administrativo
de la profesionalizacin docente, o en la superacin del tpico de investigacin
sobre el profesorado que ha venido a denominarse ciclos vitales del profesorado
(en los que la relacin del conocimiento profesional se establece en comparacin
entre edad y caractersticas personales y profesionales, y que ve a todo
profesional igual cualquier que sea su contexto).
Ello nos obliga a replantearnos la adquisicin del conocimiento profesional base
(nos referimos al conocimiento profesional de iniciacin a la profesin que se
recibe en la formacin inicial, de la que nos ocuparemos ms extensamente
en el siguiente apartado). En este sentido, las preguntas podran ser: Cules
son los contenidos, capacidades, destrezas, habilidades bsicas para ejercer de
docente que deberan asumirse en la formacin inicial? Cul es el conocimiento
necesario y relevante y cul el superfluo? Cmo se demuestra que el
conocimiento profesional que se recibe es un conocimiento especializado y no
vulgar?
Algunas cosas ya sabemos, en las ltimas dcadas se han originado muchas
investigaciones sobre el conocimiento profesional de los enseantes.
Sabemos que el conocimiento pedaggico base es difcil que tenga un
carcter muy especializado ya que el conocimiento pedaggico especializado
est estrechamente unido a la accin, de ah que una parte de ese
conocimiento sea prctico (Elbaz, 1983; Connelly y Cladinin, 1985), adquirido
a partir de la experiencia que suministra constante informacin que se procesa
en la actividad profesional. La formacin inicial ha de suministrar las bases
para poder construir ese conocimiento pedaggico especializado. Como dice
Elbaz (1983), el anlisis del conocimiento del profesorado "ms bien responde
al propsito de empezar a contemplar la actividad de enseanza como ejercicio
de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su trabajo,
afrontan todo tipo de tareas y problemas".
Cuando la docencia como profesin se analizaba desde la asuncin del
conocimiento profesional desde una perspectiva nicamente tcnica y
funcionalista, pasaba inevitablemente por identificar las competencias
genricas del profesorado para entrever los efectos en el alumnado (en su
tiempo, desde los aos setenta, se dedicaron a ello muchas investigaciones,
un buen ejemplo es el estudio de Oliva y Henson 1980, Florida, USA- en el
que identifican 23 competencias genricas distribuidas en bsicas, tcnicas,
administrativas, de comunicacin e interpersonales). En esta perspectiva se

distinguen tres componentes en el conocimiento profesional prctico (Schein,

1980, citado por Prez Gmez, 1988):
-

Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente sobre

el que descansa la prctica o sobre el que sta se desarrolla. Lo
que ha venido a llamarse el conocimiento profesional del contenido.
Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se derivan
los procedimientos cotidianos de diagnstico y solucin de problemas
como una actividad instrumental. Lo que podra denominarse el
conocimiento didctico del contenido.
Un componente de competencias y actitudes que se relaciona con
su intervencin y actuacin al servicio del cliente, utilizando el
conocimiento bsico y aplicado subyacente. Aqu podramos situar el
conocimiento profesional psicopedaggico.

Es una perspectiva que actualmente se ha cuestionado por lo que se refiere al

desarrollo del conocimiento profesional. El cuestionamiento se debe a diversos
factores:

La subordinacin de la profesin a la produccin del

conocimiento de otros.
La desconfianza en el profesorado, al que se considera incapaz
de generar conocimiento pedaggico y por tanto, de generar
conocimiento pedaggico vlido.
La separacin entre teora y prctica, en la que la prctica se
considera una aplicacin de la teora, no existiendo una relacin
dialctica entre ellas.
El aislamiento profesional, por el desarrollo de un modelo
metodolgico de aula.
La marginacin de los problemas morales, ticos, sociales y
polticos de la educacin, que son olvidados y marginados en el
conocimiento formal.
El impulso del gremialismo, ms que del trabajo conjunto para
la mejora colectiva.
El factor de la descontextualizacin, ya que las soluciones a la
prctica son aplicables a cualquier contexto educativo.

En sntesis, no son cuestionados nicamente los planteamientos

epistemolgicos de la forma de transmitir el conocimiento que proponen, sino
sobre todo el olvido del conocimiento profesional cultural, o del contexto, y el
conocimiento prctico con toda su carga de compromiso cientfico, poltico,
eticidad y moralidad de la profesin de educar.

Desde otras perspectivas no tcnicas, el conocimiento, respecto al ejercicio de

la enseanza en todo docente, se encuentra fragmentado en diversos momentos:

La experiencia como discente, cada vez mayor y que se comparte con

la mayora de la poblacin, que supone una socializacin (conocimiento
vulgar) de la enseanza a partir de las concepciones y creencias (tema ya
desarrollado desde Lortie, 1975, en donde se empieza a dar mucha
importancia a la experiencia previa como alumno o alumna, que queda
como una impronta en ocasiones ms importante que la formacin inicial
tcnica en los centros de formacin).
La socializacin (conocimiento) profesional mediante la formacin inicial
especfica. Actualmente con rango superior o universitario en la mayora de
pases.
La vivencia profesional inmediatamente posterior en el campo de la
prctica educativa que lleva a la consolidacin de un determinado
conocimiento profesional (mediante la asuncin de esquemas, pautas y
rutinas profesionales). Lo que se ha venido a llamar el perodo de iniciacin
a la docencia.
La formacin permanente que tiene una funcin de cuestionar o legitimar
el conocimiento profesional puesto en prctica. La formacin permanente
asume un papel de descubrir la teora para ordenarla, fundamentarla,
revisarla y destruirla si fuera preciso. Tiene una intencionalidad de remover
el sentido comn pedaggico, para recomponer el equilibrio entre los
esquemas prcticos y los esquemas tericos que sustentan la prctica
educativa.

Todo ello implica partir de un conocimiento profesional dinmico y no esttico

que se va desarrollando a lo largo de la carrera profesional (parte del desarrollo
profesional del docente conjuntamente con otros elementos laborales) y por
tanto, considerar la docencia como una profesin que posee unos determinados
momentos de socializacin (la falta de alguno de ellos puede generar un
conocimiento parcial o el asentamiento de rutinas no basadas en el conocimiento
considerado como vlido en ese momento); y que posee tambin unas
determinadas caractersticas (la profesionalidad): algunas deterministas y
apriorsticas, y otras, consecuencia de la idiosincrasia de las personas y los
contextos particulares en que se mueve la profesin docente y su insercin en
una institucin especfica.
3. El conocimiento profesional base.
La primera socializacin, la que se ha denominado adquisicin del conocimiento
pedaggico vulgar, ha ido en aumento con la democratizacin del sistema
educativo. Los ciudadanos transitan cada vez ms por el sistema educativo

y asumen una determinada visin de la enseanza. Esta socializacin vulgar

comporta asumir estereotipos y esquemas (cuando no estigmas) que, en algunos
casos, son difciles de eliminar. Ciertos principios de accin educativa sern
interiorizados durante esa etapa escolar. Es la asuncin de esquemas o de
imgenes determinadas de la enseanza (Zeichner y Gore, 1990). Cmo
superar ciertas imgenes de prcticas escolares obsoletas para la ejercitacin de
la profesin de ensear en el futuro? Si la socializacin vulgar adquiere tanta
importancia en las ideas previas del futuro profesorado, debera partirse de ellas
en los programas de formacin ya que puede darse el caso de que en el
momento de la prctica profesional se recuperen ciertas prcticas vividas como
alumno o alumna, ms incluso que algunas prcticas mal aprendidas en la
formacin inicial.
La formacin inicial, como inicio a la socializacin profesional y a la asuncin de
principios y reglas prcticas (Elbaz, 1983), ha de evitar dar la imagen de un
modelo profesional asistencial y voluntarista que a menudo lleva a un posterior
papel de tcnico-continuista, que refleja un tipo de educacin que sirve para
adaptar acrticamente a los individuos al orden social y hace al profesorado
vulnerable al entorno econmico, poltico y social. Por el contrario, dotar de un
bagaje slido en los mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico y
personal ha de capacitar al futuro profesor o profesora para asumir la tarea
educativa en toda su complejidad, actuando reflexivamente con la flexibilidad y
la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una
fundamentacin vlida para evitar caer en la paradoja de ensear a no ensear,
o en una falta de responsabilidad social y poltica que conlleva todo acto
educativo y en una visin funcionalista, mecnica, rutinaria y no reflexiva de la
profesin que ocasiona un bajo nivel de abstraccin, de actitud reflexiva y un
escaso potencial de aplicacin innovadora. La estructura de la formacin inicial
debe posibilitar un anlisis global de las situaciones educativas que, a causa de
la carencia o la insuficiencia de la prctica real, se limitan predominantemente a
simulaciones de esas situaciones.
Es necesario establecer una preparacin que proporcione un conocimiento vlido
y genere una actitud interactiva y dialctica que conduzca a valorar la
necesidad de una actualizacin permanente en funcin de los cambios que se
producen; a ser creadores de estrategias y mtodos de intervencin,
cooperacin, anlisis, reflexin; a construir un estilo riguroso e investigativo.
Aprender tambin a convivir con las propias limitaciones y con las frustraciones
y condicionantes que procura el entorno ya que la funcin docente se mueve en
contextos sociales que, cada vez ms, reflejan fuerzas en conflicto. Ello implica
que las instituciones o cursos de prepararacin para la formacin inicial deberan
tener un papel decisivo en la promocin no nicamente del conocimiento

profesional sino de todos los aspectos de la profesin docente,

comprometindose con el contexto y la cultura en la que sta se desarrolla.
Tambin es necesario que los futuros profesores y profesoras estn preparados
para entender las transformaciones que vayan surgiendo en los diferentes
campos y para que sean receptivos y abiertos a concepciones pluralistas,
capaces de adecuar sus actuaciones a las necesidades de los alumnos y
alumnas en cada poca y contexto. Para ello es necesario aplicar una
nueva metodologa y, al mismo tiempo, realizar una investigacin constante (el
profesorado es capaz de generar conocimiento pedaggico en su prctica) que
vaya ms all de proporcionarles un tropel de conocimientos formales y formas
culturales preestablecidas, estticas e inamovibles, sino ms bien una actitud de
investigacin que tenga en cuenta tanto la perspectiva terica como prctica, la
observacin, el debate, la reflexin, el contraste de puntos de vista, el anlisis
de la realidad social, el aprendizaje vicario mediante estudio de casos,
simulaciones y dramatizaciones.
El currculum formativo para asimilar un conocimiento profesional base debera
promover experiencias interdisciplinarias que permitan al futuro profesor o
profesora integrar los conocimientos y los procedimientos de las diversas
disciplinas (o disciplina) con una visin psicopedaggica (integracin y relacin
del conocimiento didctico del contenido con el conocimiento
psicopedaggico). Y ello se conseguir facilitando la discusin de temas, ya sea
reflexionando y confrontando nociones, actitudes, realidades educativas,
analizando situaciones pedaggicas..., que les lleven a plantear, clarificar,
precisar y reconducir conceptos, a incidir en la formacin o modificacin de
actitudes estimulando la capacidad de anlisis y de crtica y activando la
sensibilidad por los temas de actualidad. Tambin ser necesario promover la
investigacin de aspectos relacionados con las caractersticas del alumnado,
su proceso de aprendizaje en relacin con algn aspecto, las del contexto...,
ya sea de manera individual o cooperando con sus compaeros, que les permita
vincular teora y prctica, ejercitar su capacidad para manipular informacin,
confrontar los resultados obtenidos con los previstos por ellos y con los de
otras investigaciones, con los conceptos ya consolidados, etc. Y analizar
tambin situaciones que les permitan percibir la gran complejidad del
hecho educativo ms all de asumir una cierta cultura laboral (esto supone
desarrollar unas prcticas como un componente de la formacin realmente
reflexivo), unas competencias que les permitan y les conduzcan a tomar
decisiones, a confirmar o modificar actitudes, valores; en defintiva, a configurar
la propia opcin pedaggica.
Esta formacin, el conocimiento profesional base, debe permitir trabajar en una
educacin del futuro y ello hace necesario replantearse tanto los contenidos

de la formacin como la metodologa con que stos se transmiten, ya

que el modelo aplicado (planificacin, estrategias, recursos, hbitos y
actitudes) por los formadores de profesorado acta tambin como una
especie de currculum oculto de la metodologa. Es decir, los modelos con
los cuales el futuro profesor o profesora aprende se perpetan con el ejercicio
de su profesin docente ya que estos modelos se convierten, incluso de manera
involuntaria, en pauta de su actuacin.
En el desarrollo del conocimiento profesional la metodologa debera fomentar
los procesos reflexivos sobre la enseanza y la realidad social a travs de
diversidad de experiencias. As pues, si hay que dirigir la formacin hacia el
desarrollo y la consolidacin de un pensamiento educativo, incluyendo los
procesos cognitivos y afectivos que inciden en la prctica del profesorado, este
pensamiento educativo debera ser producto de una praxis ya que no slo se
ensea sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso. Como
consecuencia, en este proceso de formacin deberan aparecer las prcticas
en centros educativos como elemento destacable, convertidas stas en
"aprendizajes prcticos" y no nicamente en un mecanismo para asumir una
determinada cultura laboral, en la que tiene lugar una enseanza clnica que
transmite un cierto conocimiento formal institucional. Cmo evitar que en las
prcticas de enseanza (el componente prctico de la formacin) se haga una
induccin a la obsolescencia y no a la innovacin?
Sin caer en el exceso de magnificar la importancia de las prcticas para el
desarrollo del conocimiento profesional, hemos de considerar stas no
nicamente como una asignatura ms sino que hay que reformularlas teniendo
en cuenta un replanteamiento de las relaciones que el alumno en periodo de
formacin inicial tiene con la realidad de un centro docente:

Las prcticas en las instituciones educativas han de favorecer una

visin integral de estas relaciones y han de conducir
necesariamente a analizar la estrecha relacin dialctica entre
teora y prctica educativa.
Las prcticas han de ser el eje central sobre el que pivote la formacin
del conocimiento profesional base del profesorado.
Las prcticas han de ser un revulsivo de los planteamientos tericoprcticos formales, de manera que permitan al alumnado ir
interpretando, reinterpretando y sistematizando su experiencia pasada
y presente, tanto intuitiva como emprica.

Habra que renunciar a las prcticas docentes del alumnado de formacin inicial
que supongan simplemente un proceso acrtico; y por el contrario habra que
potenciar un anlisis terico y de contraste de ideas con la realidad observada.

Esto implica efectuar un anlisis de las prcticas para valorar los supuestos que
subyacen a ellas, aprendiendo a descodificarlas y a contextualizarlas.
Es necesario, pues, destronar el predominio de la enseanza simblica y
entronizar a una enseanza ms directa, introduciendo en la formacin
inicial una metodologa que est presidida por la investigacin-accin como
importante proceso de aprendizaje de la reflexin educativa, y que vincule
constantemente teora y prctica.
Tambin resultar necesaria una formacin flexible, el desarrollo de una actitud
crtica que englobe formas de cooperacin y colegiacin, una constante
receptividad hacia todo lo que sucede, ya que la formacin inicial ha de preparar
para una profesin que demanda continuar estudiando durante toda la vida
profesional, incluso en mbitos que, en esta etapa de su formacin, ni siquiera
sospechan. No se trata pues de aprender un oficio en el que predominan
estereotipos tcnicos sino que se trata de aprehender los fundamentos de una
profesin, lo que quiere decir saber por qu se llevan a cabo unas determinadas
acciones, o porque se adoptan unas actitudes en concreto, y cundo y por qu
ser necesario hacerlo de un modo distinto.
En la formacin para la adquisicin del conocimiento profesional pedaggico
base el cambio debe tener un espacio, y no hemos de temer a la utopa. Muchas
de las cosas que hoy da son realidad parecan utpicas slo hace unos aos.
La formacin del docente de cualquier etapa educativa no puede permitir que
las tradiciones y costumbres, que se han ido perpetuando a lo largo del tiempo,
impidan desarrollar y poner en prctica una conciencia crtica ni que obstaculicen
la generacin de nuevas alternativas que hagan posible una mejora de la
profesin.
4. El conocimiento profesional llega a la prctica educativa
En esta etapa, la consolidacin del conocimiento profesional educativo
mediante la prctica se apoya en el anlisis, la reflexin y la intervencin
sobre situaciones de enseanza y aprendizaje concretas y, por supuesto, en
un contexto educativo determinado y especfico. Cuando se
relaciona
conocimiento profesional con el elemento contexto educativo, las
caractersticas de aqul se enriquecen con infinidad de matices que no era
posible adelantar cuando se trata de un contexto ideal o simulado. Es en
un contexto especfico donde el conocimiento profesional se convierte en
un conocimiento experimentado mediante la prctica, o sea el trabajo,
interviniendo en los diversos marcos educativos y sociales en los que se
produce la docencia. Y cuando hablamos de marcos educativos y sociales
nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones educativas) como

a los ambientes sociales y laborales en los que se produce la educacin

(comunidad). En ese conocimiento profesional interactan mltiples
indicadores: la cultura individual y de las instituciones educativas, la
comunicacin entre el profesorado y personal no docente, la formacin inicial
recibida, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de
liderazgo escolar que se establecen en cada contexto, las relaciones y la
comprensin por parte de la comunidad escolar, las relaciones y los sistemas
de apoyo de la comunidad profesional, etc.
Es el escenario profesional donde se aplican las reglas de la prctica, donde el
conocimiento profesional imaginario, intuitivo o formal se hace real y
explcito. sta realidad es fundamental en la generacin de conocimiento
pedaggico y, como se da en un escenario complejo, las situaciones
problemticas que aparecen en l no son nicamente instrumentales ya que
obligan al profesional de la enseanza a elaborar y construir el sentido de
cada situacin (Schn, 1992, 1998), muchas veces nica e irrepetible. Con el
contacto con la prctica educativa ese conocimiento profesional se ve
enriquecido con otros mbitos: moral y tico (por todas las caractersticas
polticas de la educacin); toma de decisiones (discernimiento sobre lo que hay
que hacer en situaciones determinadas (disciplina, evaluacin, seleccin,
acreditacin, etc.); etc.
Esa creciente complejidad social y educativa de la educacin (an ms en el
futuro) debera provocar que la profesin docente se hiciera, en consonancia,
menos individualista y ms colectiva, superando el punto de vista estrictamente
individual aplicado al conocimiento profesional, en el que la colaboracin entre
los compaeros est ausente ya que el profesorado se convierte en instrumento
mecnico y aislado de aplicacin y reproduccin, con unas competencias que se
limitan a la aplicacin tcnica en su aula.
La colaboracin a la que nos referimos, en el sentido de construir un
conocimiento profesional colectivo, requiere desarrollar en esa etapa de
induccin o de inmersin en la docencia instrumentos intelectuales para facilitar
las capacidades reflexivas colectivas sobre la propia prctica docente, y cuya
meta principal no es otra que aprender a interpretar, comprender y reflexionar
sobre la enseanza y la realidad social de forma comunitaria. Instrumentos
intelectuales que pueden ser desarrollados con la ayuda de los compaeros ms
experimentados mediante una tutorizacin o mentorizacin. Y ello se ha de
facilitar a travs de los mecanismos y los procesos de formacin permanente del
profesorado.
6. El conocimiento profesional se legitima o cuestiona mediante la formacin
permanente. Decamos anteriormente que ya no podemos entender la

formacin permanente nicamente como la actualizacin cientfica, pedaggica

y cultural del profesorado sino sobre todo como el descubrimiento de la teora
para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla si fuera preciso. Remover el
sentido comn pedaggico. Recomponer el equilibrio entre los esquemas
prcticos y los esquemas tericos sustentadores.
La formacin permanente del profesorado debe ayudar a desarrollar un
conocimiento profesional que permita al profesorado: evaluar la necesidad
potencial y la calidad de la innovacin educativa que hay que introducir
constantemente en las instituciones; desarrollar destrezas bsicas en el mbito
de las estrategias de enseanza en un contexto determinado, de la planificacin,
del diagnstico y de la evaluacin; suministrar las competencias para ser capaces
de modificar tareas educativas continuamente, en un intento de adaptacin a
la diversidad y al contexto del alumnado; comprometerse con el medio social.
Todo esto supone una formacin permanente que desarrolle procesos de
indagacin colaborativa para el desarrollo de la organizacin, de las personas y
de la comunidad educativa que las envuelve.
Esa formacin permanente se caracterizara por estar fundamentada en el
futuro en diversos pilares o principios:

Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa; esto es,

analizar, probar, evaluar, modificar... conjuntamente con otros colegas
y miembros de la comunidad.
Conectar los conocimientos producto de la socializacin vulgar con
nuevas informaciones en un proceso coherente de formacin
(adecuacin de las modalidades a la finalidad formativa) para rechazar
o aceptar los conocimientos en funcin del contexto.
Aprender mediante la reflexin individual y colectiva y la resolucin
de situaciones problemticas de la prctica. Es decir, partir de la prctica
del profesorado, realizar un proceso de prctica terica.
Aprender en un ambiente formativo de colaboracin y de
interaccin social:
o compartir problemas, fracasos y xitos con los colegas.
o Elaborar proyectos de trabajo conjunto y vincularlos a
la formacin mediante estrategias de investigacinaccin.

Y todo esto se conseguir mediante unos procesos en los que tenga lugar:
o Un mayor abandono del individualismo y celularismo escolar
en la cultura profesional docente.

o Una predisposicin a una revisin crtica de la propia prctica

educativa mediante procesos de reflexin y anlisis crtico.
o Unas modalidades de formacin adecuadas a lo que el
profesorado tiene como finalidad formativa.
o Una bsqueda del significado de las acciones educativas, que hay
que compartir con los equipos docentes teniendo en cuenta el
contexto en el cual se forma.
o La formacin como proceso de definicin de principios y de
elaboracin de un proyecto educativo conjunto que prevea el uso
de actividades educativas ms adecuadas para el cambio
educativo.
o Una formacin en el puesto de trabajo, desde dentro de la
institucin educativa. Todo ello comporta revisar crticamente
los contenidos y los procesos de la formacin permanente del
profesorado para que generen un conocimiento profesional activo
y no pasivo y no dependiente ni subordinado a un conocimiento
externo.
Entre las caractersticas necesarias para promover ese conocimiento profesional
activo, la formacin permanente no ha de ofrecer nicamente nuevos
conocimientos cientficos sino sobre todo procesos relativos a metodologas
de participacin, proyectos, observacin y diagnstico de los procesos,
estrategias contextualizadas, comunicacin, toma de decisiones, anlisis de la
interaccin humana.
Desde esta perspectiva, la docencia incorpora un conocimiento profesional que
permite crear procesos propios, autnomos, de intervencin, en vez de buscar
una instrumentacin ya elaborada. Para ello ser necesario que el
conocimiento sea sometido a crtica en funcin de su valor prctico, del grado
de conformidad con la realidad y analizando los presupuestos ideolgicos en
los cuales se basa. Un proceso que ha de comportar una coherencia en el
desarrollo de la aplicacin de ese conocimiento pedaggico, partiendo del
anlisis de la situacin: analizar necesidades, expectativas, problemas,
demandas... Analizar los "problemas profesionales y personales", es decir,
partir de stos y de una metodologa de resolucin de problemas profesionales.
El conocimiento profesional consolidado mediante la formacin permanente
se apoya tanto en la adquisicin de conocimientos tericos y de
competencias y rutinas, como en el desarrollo de capacidades de
procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica en, sobre y durante
la accin, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y
reformulacin de proyectos.

6. La profesin docente ante los desafos de una

sociedad globalizada
El debate y el anlisis de los aspectos anteriores, cada vez ms presentes en el
sistema social y educativo, debe desarrollarse teniendo cuenta el nuevo marco
social: la realidad de la desregularizacin social y econmica, las ideas y
prcticas neoliberales, la tan manida globalizacin, los indicadores de
rendimiento para medir la calidad educativa, la falsa autonoma educativa
y el avance del gerencialismo educativo, etc. En este sentido es necesario
establecer un debate sobre el anlisis de las relaciones de poder y sobre
las alternativas de participacin (autonoma, colegialidad...) en la profesin
docente.
En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el
debate profesional:
-

La primera es la existencia o no de un conocimiento profesional del

profesorado, entendido como la asuncin por parte de los docentes
y de los implicados en el proceso educativo del control y autonoma
sobre el proceso y organizacin del trabajo que se lleva a cabo en
las instituciones educativas. Es posible ese conocimiento
profesional ms autnomo, para aumentar la consideracin y
estatus profesional y social? Es posible la elaboracin de
verdaderos proyectos de centro mediante la explicitacin de los
intereses de los distintos agentes que permitan una verdadera
participacin ms all de la mera participacin normativa y legal que
potencia una colegialidad artificial?
La segunda idea cuestiona la legitimacin oficial de la transmisin
del conocimiento escolar que antes era inmutable pero no en la
actualidad; y como consecuencia, el de la estructura de la profesin
docente que poda ser adecuada a una poca preindustrial o
industrial pero que hoy da tiene la necesidad de poner en contacto
a la comunidad educativa con los diversos campos y vas del
conocimiento, y de la experiencia. La institucin educativa ha de
compartir el conocimiento que transmite con otras instancias
sociales. Zeichner (1999:85) nos dice que: Otros trabajos en esa
lnea (se refiere a la participacin de la comunidad) han
demostrado que una de las claves para el xito acadmico en
las escuelas, sobre todo para los alumnos de color y para aquellos
de baja posicin socioeconmica, es la interaccin positiva entre los
miembros de la comunidad y el personal de la escuela que puede

surgir de la participacin significativa de la comunidad en la toma

de decisiones escolares.
La tercera idea es el cuestionamiento de la institucin escolar tal y
como se est estructurando, y por supuesto, podemos extenderlo a
la organizacin de la formacin de la profesin en el Sistema
Educativo. La profesin docente ha sido un campo abonado de
misticismos, de conocimiento repleto de contradicciones. Se ha
avanzado ms en el terreno de las ideas y las palabras que en el
de las prcticas organizativas alternativas. Es necesario desarrollar
nuevas prcticas alternativas basadas en la verdadera autonoma y
colegialidad como mecanismos de participacin democrtica de la
profesin que permitan vislumbrar nuevas formas de entender la
profesin, desvelar el currculum oculto de las estructuras
educativas y descubrir otras maneras de ver la profesin docente, el
conocimiento profesional necesario, la escuela y su organizacin
educativa. Para ello hemos de comprender qu ocurre ante las
especificidades relativas a las reas del curriculum, a las estructuras
espacio- temporales que impiden nuevas culturas organizativas, a la
participacin activa de la comunidad, a la dinmica y comunicacin
de los grupos, a la escolarizacin pblica, a la veloz implantacin
de las nuevas tecnologas de la informacin, a la integracin escolar
de nios y nias con necesidades educativas especiales, o al
fenmeno intercultural. Ello condiciona el conocimiento profesional
que hay que asumir: Qu tipo de profesional y de institucin
educativa queremos para el futuro? El tema contina vigente.