Interaccion Social en El Aula

Ru, J. (1998), El aula: un espacio para la cooperacin, en Mir, C., (coord.
), Cooperar en
la escuela: la responsabilidad de educar para la democracia, Barcelona, Ed. Gra pp.1751
Captulo1.
El aula: un espacio para la cooperacin
Joan Ru, Depto. de Pedagoga Aplicada, UAB
Indice:
1- Cul es el propsito de la educacin?

2- Qu se entiende por cooperacin en la prctica educativa?
3- Por qu ahora hablamos de cooperacin?
4- El aula, un contexto clave del proceso educativo
5- Cooperar en la clase, para qu?
6- El potencial educativo de la cooperacin
7- La cooperacin en el trabajo y aprendizaje
8- Principales dificultades para extender el TC como metodologia de uso habitual
Ru, J. (1998), El aula: un espacio para la cooperacin, en Mir, C., (coord.), Cooperar en
Captulo 1.- El aula: un espacio para la cooperacin
Todos necesitamos a largo plazo algn tipo de ayuda

para adquirir un complejo conjunto de habilidades
externas a nosotros 1
1- Cul es el propsito de la educacin?
El propsito de la educacin en el medio escolar ha sido siempre, a grandes rasgos,

propiciar en los sujetos escolarizados la interiorizacin personal de un determinado
conjunto de valores sociales. Slo que las sociedades son heterogneas, los valores no
son unvocos y sufren transformaciones. De ah que los procesos educativos sean
cambiantes en diversos sentidos: en los valores perseguidos y desarrollados en diferentes
momentos histricos, en los contenidos especficos que los concretan, en los procesos
didcticos y relacionales que tienen lugar en las aulas y en los centros, e incluso en el tipo
o modalidad misma de los aprendizajes pretendidos.
Por ello es obligado reflexionar sobre cul debe ser el propsito actual de la educacin,
atendiendo a la diversificacin social y cultural de lo que de modo tan genrico se
considera como la sociedad y atendiendo adems al progresivo reconocimiento de los
derechos de todos los ciudadanos en el seno del Sistema Educativo. El grado de
homogeneidad o heterogeneidad cultural de la sociedad, el grado de diversificacin de los
sistemas de produccin, el grado de democratizacin alcanzado en las relaciones de
poder y en el acceso a los recursos culturales entre los distitntos grupos sociales, seran
algunos de los grandes rasgos que nos permiten comprender la variabilidad - o las
contradicciones- que se dan al respecto de los fines educativos en el seno de una misma
sociedad.
Dicha reflexin debe incorporar asimismo las caractersticas que deben reunir los
contextos - aulas y centros- y las posibles modalidades de actuacin para facilitar la
apropiacin de los propsitos perseguidos por parte de los individuos en la forma ms
idnea para ellos. Porque no basta con querer propiciar una finalidad, si los contextos y los
recursos empleados no son los idneos. Para Durkheim, en la Francia de primeros de
siglo, el potencial de la escuela radicaba en reproducir el vigente modelo social entre las
generaciones jvenes, en reproducir tal grado de homogeneidad social que permitiera a
una sociedad continuar existiendo y reconocerse como tal. Frente a esta perspectiva
conservadora del orden social y cultural existente, Dewey,. 2 inspirador de la escuela
norteamericana desde principios de siglo hasta los primeros aos sesenta, opona una
visin bien distinta, mucho ms abierta. Afirmaba que las sociedades no continan
existiendo gracias a la reproduccin de valores, sino en la transmisin misma, en el modo
mismo de desarrollar la comunicacin, en la propia forma de realizar la educacin. Lo
verdaderamente importante, aquello que realmente cuenta no es lo que se pretende
reproducir sino lo que se hace y como se hace en los centros educativos.
1 Tiffin, J., Rajasingham, L., (1997), En busca de la clase virtual, La educacin en la sociedad de la informacin, Barcelona, Paids
(p.45)
2
Dewey, J., (1967) Democracia y Educacin, Buenos Aires, Losada
Ciindonos ms a los procesos de intercambio y a sus caractersticas, Dewey destacaba
el papel que juega el ambiente social en los mismos. Afirmaba que el dicho ambiente, a
travs del complejo juego de interacciones que desencadena es el que forma la
disposicin mental y emocional de la conducta en los individuos, introducindolos en
actividades que despiertan y fortalecen ciertos impulsos, en actividades que conllevan
propsitos y que provocan ciertas consecuencias.
En sintona con el punto de vista anterior encontramos a Piaget, 3 para quin el logro del
derecho a la educacin consiste en comprometerse en una tarea mucho ms grave que
el simple hecho de garantizar a cada cual la posesin de la lectura, de la escritura y el
clculo: se trata de garantizar a cualquier nio o nia el desarrollo completo de sus
funciones mentales y la adquisicin de los conocimientos y los valores morales
correspondientes al ejercicio de dichas funciones.
En sta lnea de reflexin, me parece interesante recoger la aportacin de Bruner 4 sobre
cul debe ser el propsito de la educacin, especialmente por las consecuencias que su
consideracin puede conllevar respecto del papel de la enseanza y el valor de los
procesos que en ella se desarrollan,. Para el psiclogo norteamericano, educar en una
democracia, es cultivar la diversidad, la riqueza y la participacin humanas. Este propsito
slo se puede alcanzar si se da un desarrollo del proceso educativo en determinado
sentido, si se desarrollan ciertos procesos formativos de modo que sean cuidadosamente
atendidos, tanto en relacin a sus modalidades de contextualizacin como al complejo de
las interacciones sociales y de los fenmenos que stas desencadenan. Y ste va a ser el
tema de fondo sobre el que se argumentar en las pginas siguientes,
La representacin del papel de la Escuela que acabamos de ver y, en consecuencia, de la
importancia de los procesos de aprendizaje se ha visto corroborada en los resultados
aportados por la investigacin sobre la apropiacin del aprendizaje, realizada desde el
enfoque sociocultural, es decir, desde la corriente que considera el importante papel que
desempean las herramientas que nos proporciona nuestro entorno social y cultural, como
el propio lenguaje, en ese largo proceso que es el aprender.
El punto de vista considerado se contrapone al enfoque centrado en el poder de la norma
escolar estandarizada, en los programas unificados y en el profesor como eje del
aprendizaje. Es un enfoque que recupera la centralidad del sujeto, de la actividad y del
contexto sociocultural en el mismo proceso educativo, porque en cada contexto se
privilegian distintas formas de aprender y de comunicarse y se construyen diversos
conocimientos locales. 5
Un concepto derivado de los postulados anteriores y que nos permite avanzar en el logro
de mejorar la calidad de la actividad educativa es el de cooperacin. Este concepto nos
va a permitir explorar todo el cmulo de posibilidades que encierra el propsito educativo
enunciado en la sntesis de Bruner, en coherencia con el estado del conocimento
psicopedaggico actual y con el importante nfasis que hemos otorgado a la construccin
3
Piaget, J (1974), On va lEducaci, Barcelona, Teide

J. Bruner, 1988, Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid, Morata, seleccin de textos de J. Palacios,
p. 207
5
Rockwell, E., (1997), La dinmica cultural en la Escuela, en lvarez, A., (Ed.) (1997), Hacia un
currculum cultural, La vigencia de Vygotsky en educacin, Madrid, Fundacin Infancia y Aprendizaje
(p.30)
4
y conduccin del proceso educativo. En las pginas siguientes vamos a considerar la
nocin de cooperacin en el contexto del aula.
2-Qu se entiende por cooperacin en la prctica educativa?
A pesar de los antecedentes histricos de prcticas educativas en las cuales se enfatizaba

la necesidad de favorecer la interaccin interpersonal, el trabajo en grupo, como estrategia
central en la promocin del aprendizaje de los alumnos y el potencial en s mismo de la
agrupacin de los alumnos en las clases, la realidad es que ste conjunto de aspectos han
ocupado muy poco espacio en la formacin de los profesores, en la divulgacin de
procedimientos didcticos y en las orientaciones sobre el desarrollo curricular. Entre los
diversos antecedentes histricos ms conocidos destacaran las aportaciones de Ovide
Dcroly, Roger Cousinet, Clestin Freinet e incluso Paulo Freire. Los distintos autores
sealados, an con la distancia en el tiempo y la diferencia de valores de referencia que
mantienen entre ellos, sostienen una conviccin comn. Para que se pueda desarrollar un
proceso educativo de carcter positivo en las personas es necesario que stas puedan
activar y conducir situaciones comunicativas entre iguales.
Sin embargo, en el conjunto de las actuaciones didcticas en la Escuela hay que
reconocer que stas aportaciones pioneras han tenido un peso bastante relativo.
Recurdese que stos autores han trabajado en situaciones distintas a lo que represent
la extensin del modelo de aulas graduadas dentro de los sistemas formales de
educacin, un modelo que homogeneiz los grupos por edad y/o nivel acadmico,
generando entre los profesionales la creencia, en el sentido de falso conocimiento, de que
los procesos de enseanza, para ser eficaces, deben de darse necesariamente en grupos
acadmicamente homogneos.
No obstante, aquellas aportaciones histricas pusieron de relieve el valor educativo de la
interaccin social en el seno de la clase, tanto en la dimensin de las relaciones sociales
como en la del aprendizaje, lo cual conlleva importantes consecuencias prcticas en
relacin al ejercicio de la docencia. Desde esta perspectiva, las modalidades de
aprendizaje desplegadas por un sujeto en clase ya no pueden ser consideradas slo como
una propiedad especfica de aqul individuo, como un comportamiento propio, sino que
deben ser interpretadas segn el juego de intercambios que se dan en las aulas, a lo largo
de un proceso de escolaridad, como un comportamiento resultante de los intercambios de
aqul individuo con el medio clase.
Esta interpretacin empieza a consolidarse, por lo menos conceptualmente y tambin en
la prctica, en paralelo con el extraordinario cambio que se ha registrado en psicologa,
en cuyos dominios han ganado un notable espacio los argumentos que explican la
elaboracin, por parte de los individuos, de sus propios esquemas de aprendizaje
mediante la interaccin social. Las ideas de Vygotsky (1896-1934) destacando el carcter
social del aprendizaje, la importancia crtica de contar con interlocutores en la construccin
de stos procesos y el crucial papel que juega el lenguaje en el mismo, se han introducido
en el campo de la didctica en un doble sentido: no slo hay que considerar el valor
4
positivo de la interaccin social en el aula, sino que se debe intervenir positivamente en
stos medios para crear las mejores condiciones posibles que propicien dicha interaccin.
Jonhson y Johnson, dos psiclogos sociales estadounidenses, han desarrollado un
extenso trabajo de investigacin en el anlisis de las modalidades de interaccin posibles
en las aulas y en la cooperacin social y en el aprendizaje. Establecen tres tipos de
situaciones sociales posibles en el aprendizaje: el trabajo realizado individualmente, la
relacin de competencia individual o social y la relacin de cooperacin. En los anlisis
sobre los efectos que tenan aquellas situaciones de aprendizaje sobre el mismo llegaron
a dos importantes constataciones: las situaciones que implicaban intercambios sociales,
es decir, las competitivas y las de carcter cooperativo, eran superiores a las individuales,
y entre aquellas, las situaciones de carcter cooperativo eran causa de ms y mejores
aprendizajes.
Pero, qu son las situaciones cooperativas? El trmino aprendizaje cooperativo es un
trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que
parten de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos donde
los alumnos trabajan conjuntamente de forma cooperativa para resolver tareas
acadmicas. Los dos autores citados las han definido como aquellas en las que los
objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada
uno de ellos slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar
los suyos.
De acuerdo con lo que establecen ambos autores, para que exista cooperacin en el
seno de un grupo pequeo deben darse algunos elementos bsicos. Los principales
rasgos que ellos destacan se reflejan en el cuadro n.1:
Cuadro n.1
Rasgos bsicos de las situaciones de cooperacin
1- Interdependencia positiva: los alumnos, en el desarrollo de sus tareas

de grupo, se perciben mtuamente necesarios para resolverlas, lo que
supone compartir recursos, objetivos comunes y roles especficos
para cada uno.
2- Favorecimiento de la interdependencia cara-a-cara: ayudarse,
campartir esfuerzos, animarse, explicarse algo mtuamente, discutir,
etc, seran ejemplos significativos de ello.
3- Responsabilizacin individual: cada componente del grupo debe
responsabilizarse personalmente de su propio trabajo, de los
resultados a los que llegue y, en consecuencia, de sus aportaciones al
grupo.
4- Habilidades de intercambio interpersonal y en pequeo grupo:
cualquier grupo no funciona satisfactoriamente si sus componentes no
5
poseen y no desarrollan determinadas habilidades de relacin social:
de comuniciacin, de toma de decisiones, de resolucin de conflictos,
etc.
5- Conciencia del propio funcionamiento como grupo: en lo que se ha
realizado, lo que falta por hacer, lo que sali cmo se esperaba, en
cmo nos relacionamos, etc.
Johnson, D., W., Johnson, R. T., (1991),
Joining Together, Boston, Allyn & Bacon, (p. 2)
De forma muy semejante, en otro lugar 6 he descrito un trabajo realizado en cooperacin,

como aquella produccin en comn en la cual cada componente ha desarrollado un rol
especfico, unas habilidades, ha seguido un proceso, a la vez diferenciado y
complementario, y tan necesario como los del resto de componentes del pequeo grupo.
La interpretacin de una pieza musical por parte de un trio es una buena imagen para
ejemplificar un trabajo cooperativo.
Aunque las situaciones de interaccin en grupo pequeo son las potencialmente ms ricas
por la cantidad y la calidad de los intercambios que se generan, no hace falta que se den
situaciones especficas de pequeo grupo para el desarrollo de la cooperacin. Pueden
darse tambin situaciones no reguladas expresamente como cooperativas y que
comporten ste tipo de relaciones, en determinados momentos del trabajo o de la
actividad social del aula.
Piaget comentaba que la cooperacin incida en tres tipos de transformacin del

pensamiento individual. En primer lugar, escribi, la cooperacin es fuente de
reflexin y de conciencia de s mismo () en segundo lugar hace disociar lo
subjetivo de lo objetivo; en ste sentido es fuente de objetividad y corrige la
experiencia inmediata en el conocimiento cientfico, () en tercer lugar, es fuente
de regulaciones 7 , es decir, de procesos de ajuste y de conductas ms eficientes,
en el plano personal y cognitivo.
3- Por qu ahora hablamos de cooperacin?
Ru, J., (1998:290), Linmigrant a lescola. La metodologia del treball cooperatiu com a via
ddintegraci social i acadmica , en EDUCAR, n.22-23, (UAB) pp.285-294
7
Mugny, Doise, 1983:.34, en Mugny, G. y Prez, J..A., (eds) Psicologa social del desarrollo cognitivo,
Barcelona, Antrophos
A pesar del conocimiento psicolgico acumulado y de experiencias educativas como las
que desarrollaron autores como los citados anteriormente, lo cierto es que la prctica de la
enseanza en la escuela, en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, ha podido
prescindir de la cooperacin entre alumnos, entendida sta de un modo activo, como
interaccin provocada y regulada por el profesor, como una estrategia intencional de
trabajo docente. Ello se puede explicar por diversas razones.
No debemos olvidar que las modalidades del trabajo profesional de los profesores se
aprenden en el marco de un Sistema Educativo determinado y de sus normas, a partir de
las propias experiencias primero como alumnos y luego como neo-profesionales, en
funcin de los modelos organizativos de centros y equipos, atendiendo a los sistemas de
organizacin y distribucin de los alumnos y de las reglas de trabajo escolar que se
establecen en los propios contextos de trabajo,. Dichos contextos, dan lugar a que ciertas
posibilidades de interaccin y de trabajo sean consideradas ms funcionales o esperables
y que otras lo sean menos.
Algunas de las razones que explican sta situacin tendran su raz en la vigente cultura
pedaggica, justificadas en ltima instancia en determinados valores sociales y en las
propias races del Sistema Educativo. Otras razones deberan ser buscadas en el propio
funcionamiento de las actividades que se dan en el aula y, de manera muy especial, en
los criterios desde los cuales stas se hallan reguladas.
Nuestro Sistema Educativo ha sido, desde su primera vertebracin con la Ley Moyano, un
sistema selectivo. Un proceso, por otra parte, paralelo al que, en lneas muy generales, se
ha seguido en otros pases. Aunque se ha modificado completamente, a travs de sus
sucesivas etapas histricas -a causa de las grandes transformaciones sociales, culturales
y productivas registradas- una funcin se ha mantenido constante, la tnica selectiva del
mismo.
Naturalmente, las caractersticas de esta tnica selectiva han ido mudando. Desde las
distintas posibilidades de acceder a la educacin segn el origen rural o urbano o segn el
nivel econmico y social de los escolares, hasta los distintos itinerarios educativos y
distintos currculos con puntos de destino segregados, primero segn el sexo y el
rendimiento educativo, ms tarde,con mayor nfasis en el segundo aspecto. Pero siempre
con el fondo de la distincin acadmica, enraizada en valores de naturaleza sociocultural,
validada en los ritmos y modalidades de aprendizaje ms acordes con los requerimientos
de los itinerarios mejor considerados, tanto social como acadmicamente, el bachillerato o
la formacin universitaria.
Son fenmenos previsibles y funcionales a sta lgica selectiva algunos como los
siguientes: la
clasificacin acadmica del alumnado, sea por habilidades, por
competencias o por rendimientos acadmicos, el hecho de que la evaluacin siempre sea
externa o que los procesos seguidos en clase y sus normas nunca sean sometidos al
beneficio de la duda, de la exploracin y examen. Todo ello conlleva un determinado
modelo de relacin social, en el trabajo o el aula, por parte del profesorado y de los
alumnos, un modelo considerado natural por prcticamente todo el mundo, en el cul las
interacciones en actividades de tipo cooperativo pueden ser elementos disfuncionales. Se
pierde (o no hay) tiempo, hay poco control sobre el grupo, o sobre lo que trabaja cada
cual, los alumnos no saben trabajar en grupo, faltan materiales adecuados, es difcil
7
evaluar los trabajos de cada alumno, son expresiones que reiteradamente se pueden
escuchar argumentando aquella disfuncionalidad.
As, la orientacin selectiva del Sistema tiende a priorizar valores como la importancia del
esfuerzo estrictamente personal, el valor aribuido a la igualdad, como principio de justicia
en el trato y la formulacin de los juicios de evaluacin, y conductas acordes con ellos,
tales como el control sobre el alumno en trminos de saber realmente lo que ha hecho
cada uno, el uso de los materiales ms apropiados para ello, como los libros de texto y
las modalidades de trabajo individualizadoras
De ah que el aprendizaje que normalmente se ofrece en la escuela, y la forma que
requiere su resolucin, normalmente no comporte niveles de cooperacin importantes. A
lo sumo, un cierto grado de coordinacin en procedimientos entre alumnos o en el uso de
materiales o criterios de resolucin muy bsicos y puntuales. Sin embargo, dichos
comportamientos hunden su raz en un modelo social y productivo en transformacin, en
una realidad que ya no se corresponde exactamente a la del mundo actual. La sociologa
de la educacin ha sealado la concordancia entre modelos de escuela y los modelos
productivos dominantes en un momento histrico determinado y para cierta sociedad.
La necesidad del aprendizaje en la cooperacin, en el intercambio, de la deliberacin, del
desarrollo de las habilidades y competencias relativas a lo que se ha denominado la
inteligencia interpersonal e intrapersonal 8 era prcticamente ignorada cuando las salidas
de la Escuela apuntaban al trabajo no cualificado en el campo o en la industria, cuando en
sta era dominante el modelo taylorista, de pequeas unidades de trabajo realizado
muchas veces por mltiples operarios en una cadena de montaje, cuando los cuadros
superiores ejercan funciones de control, de tcnicos superiores, de jefes de produccin o
de profesionales liberales.
Otras razones han ejercido tambin un importante papel en la individualizacin de los
procesos de aprendizaje. Son argumentos que arrancan de factores en cierta forma
complementarios de los anteriores, como los modelos vigentes de organizacin escolar
y los modelos de planificacin de la actuacin didctica, inspirados en lo que Schn 9 y
otros denominaron la racionalidad tcnica, o las teoras psicolgicas ms aceptadas
hasta los aos ochenta, de corte conductista o de inspiracin clnica 10 . Estas
concepciones, coherentes a su vez con el modelo escolar vigente, han
sobredimensionado el valor de papel del profesor en el intercambio didctico, han
favorecido la estandarizacin en el desarrollo del proceso educativo y en el control del
rendimiento acadmico, y han confinado al alumno en una posicin de aislamiento
social en el proceso de aprendijaze.
No obstante lo anterior, aunque sin desvincularnos de ello, podramos explorar tambin
razones de tipo interno al desarrollo de los procesos educativos, especialmente en dos
escenarios: el de las clases como organizaciones sociales y en la forma de conducir y
desarrollar los propios procesos de aprendizaje. Los alumnos interactan poco entre s
8
Walters, J., (1995) en Gardner, H., Inteligencias mltiples, Barcelona, Paids, (p.40-43)
Schn, D.A.,(1992), La formacin de prfesionales reflexivos, Barcelona, Paids (p.17)
10
Por relacin clnica se entiende el modelo de intervencin que trata al alumno (paciente) de forma
singularizada, en el contexto de una interaccin bilatetal especfica. Las aportaciones de Piaget, p.e.,
son elaboradas a partir de un tipo de situacin de intercambio que no es el comn en las clases, ni an
en aquellas donde el trabajo individual del alumno es la tnica dominante.
9
porque no siempre se da un tratamiento de grupo al colectivo de alumnos de una clase,
un tratamiento educativo cuyo nfasis recaiga en desarrollar, en tener o lograr objetivos
comunes, en definir unas responsabilidades asumidas por todos y todas, con proyectos
propios, potenciando formas de hacer y de resolver problemas, o tratar dilemas o de
deliberar colectivamente, sea para tratar deterninados valores, adoptar ciertas
resoluciones o para cualquier decisn. Del mismo modo que los modelos didcticos
consiguientes, con el libro de texto como material bsico de referencia y el grupo de
edad o el rendimiento homogneos como situacin de partida, reforzaban las
estrategias de control del profesor sobre el grupo y los individuos, eliminando de
escena toda referencia al carcter social de la relacin educativa.
Es a partir de ste contexto donde el profesorado se ha formado primero como alumno y
profesionalmente con posterioridad. Un modelo que en el plano legal se ha modificado
recientemente en nuestro pas con la puesta en marcha de la aplicacin de la LOGSE, con
la extensin de la escolaridad obligatoria hasta los diecisis aos.
Una sociedad de servicios y de informacin como la nuestra ahora conlleva la necesidad
de introducir, como elemento importante en el desarrollo del currculum escolar,
habilidades cooperativas y de socializacin en el aprendizaje. La terciarizacin del trabajo
con el auxilio de las nuevas tecnologas del tratamiento y de la difusin de la informacin
requieren de una educacin basada en un nuevo tipo de competencias. Del mismo modo
que la complejidad creciente del acceso y delimitacin de los contenidos del aprendizaje,
en parte por el propio progreso del conocimiento y en parte por la complejidad tambin
creciente de la estructura y la composicin social, hace que los procesos de apropiacin,
de construccin del conocimiento -aprender a aprender- sean considerados mucho ms
importantes en s mismos.
Esta nueva realidad, desarrolla una nueva dimensin en el S.E. en trminos histricos,
una dimensin que se ha denominado como comprensiva, en el sentido que abarca la
escolaridad de todos los jvenes en edad escolar y a sus necesidades formativas
comunes, mediante un curriculum unificado. Una funcin que en su proyeccin es, en
cierto modo, contradictoria con la funcin selectiva anterior. Esta funcin emergente
afecta a los esquemas bsicos de la organizacin escolar, de la concepcin del currculum
y del ejercicio profesional docente, actualmente asumidos como normales.
El progresivo grado de democratizacin que se ha producido en nuestra y otras
sociedades, y su traduccin cuantitativa y cualitativa en el campo de la atencin educativa,
ha proporcionado una mayor visibilidad a los valores democrticos. Ahora, la igualdad de
derechos va a entrar en conflicto con una actuacin que se orientaba desde la igualdad de
oportunidades. A sta orientacin se le pide que se convierta en el tratamiento en la
diversidad, porque el principio de igualdad democrtica exige reconocer la desigualdad de
partida de las oportunidades del las distintas personas y de los grupos sociales, a la vez
que exige del reconocimiento de valores, normas, intereses y saberes antes invisibles
para la escuela.
De ah la necesidad de lograr que valores como el respeto a los dems, el compartir, la
relativizacin de los propios puntos de vista ante criterios asumidos democrticamente por
el grupo, el sentido de equitatividad, etc., se conviertan en factores integrantes del propio
proceso educativo. Es sta nueva dimensin, que entre nosotros emerge con fuerza en
9
los ltimos aos, la que nos conduce finalmente a ocuparnos de la necesidad reflexionar
sobre la cooperacin en los procesos de aprendizaje escolares.
4- El aula como contexto clave del proceso educativo
Por sorprendente que parezca, el aula como mbito de preocupacin para el conocimiento
educativo tiene una historia corta. Aunque la seal de partida para la reflexin sobre este
mbito la podemos datar en el momento en que Ph. Jackson 11 (1968) publicara su texto
ya clsico, no es hasta entrados los aos ochenta cuando las investigaciones que en ellas
se realizan no abren nuevas perspectivas tericas y aportan nuevos puntos de vista sobre
sta realidad.
Los resultados de la exploracin de este espacio educativo, procedentes de un amplio
conjunto de lineas de trabajo de carcter etnogrfico, son muy reveladores. Permiten
comprender las situaciones y los procesos educativos desde perspectivas muho ms ricas
y complejas que las anteriores: sobre cmo se comunican profesores y alumnos, sobre
cmo juegan las relaciones de poder en la apropiacin del conocimiento por parte de los
alumnos, cmo afrontan los profesores los conflictos y las situaciones didcticas, cmo
afectan valores de gnero en el desarrollo de nios y nias, cmo se construyen los
diagnsticos sobre los alumnos, qu permite o dificulta a los alumnos la cooperacin en el
trabajo, etc.
La caracterizacin del aula como un ambiente social permite explorarla a partir de los
mbitos detallados en el cuadro siguiente:
Cuadro n.2
El aula como ambiente social
. mbito de relacin psico-social

. mbito de enseanza y aprendizaje
. construido y regulado por una instancia de poder institucional y de
relacin personal
. estructurado desde:
una cultura docente
una cultura institucional
la autonoma personal y profesional del profesor
11
Jackson, Ph., (1991) La vida en el aula, Madrid, Marova
10
Lo que importa destacar del cuadro anterior es el valor que poseen las reglas
institucionales escolares de centro y de aula, as como las reglas de uso del poder del
adulto-profesor en la conformacin de la vida del grupo. Del mismo modo el origen de
dichas reglas tiene un fuerte componente cultural, institucional, docente y de dominio de
las principales habilidades profesionales prcticas, claramente por encima de otras
consideraciones de orden personal o idiosincrtico. Finalmente, todo ello incide de manera
relevante en la construccin del entorno de enseanza-aprendizaje especfico en el que se
encuentran los alumnos y stos con el adulto-profesor o profesora, destacando, de
manera especial, el hecho de que es un entorno afectivo que puede ejercer una
importante funcin dinamizadora o inhibidora en las actitudes y valores de los
componentes de un grupo cualquiera. 12
En sntesis, las distintas lineas de trabajo coinciden en la consideracin de las aulas y
centros como contextos, como pequeos sistemas formativos regulados
fundamentalmente desde su interior, por parte de los propios integrantes, con posibilidad
de ser relativamente autnomos de las regulaciones oficiales (la propia LOGSE o las
regulaciones que ordenan el curso acadmico) o del discurso oficial sobre el currculum o
los valores educativos explcitamente asumidos en el centro como p.e. el PEC o el RRI.
Subrayan el carcter mediacional de los contextos educativos, en el sentido que Vygotsky
les atribuia, ser un artefacto socialmente construido y ser el vehculo concreto para
propiciar el desarrollo social y personal de los individuos.
Aquellas aportaciones ponen en evidencia tambin el margen de autonoma, el papel
activo que poseen los agentes educativos, la enorme relevancia de sus respectivos
referentes, el extraordinario potencial del grupo como crisol de los referentes
socioculturales, ticos y procedimentales de sus componentes y la dinmica psicoafectiva
que se genera en la madeja de intercambios dando lugar a nuevas conceptualizaciones.
Con todo ello se amplia la nocin de aula y de las posibilidades y funciones educativas de
ste espacio. Ya no es necesariamente el lugar entre cuatro paredes, sino cualquier
mbito dnde se establezca una relacin educativa entre alumnos y profesor-alumnos.
Dicha reconceptualizacin ampla el grado de responsabilidad y de autonoma de los
profesionales en su gestin y destaca el papel activo que tambin poseen los propios
alumnos en la regulacin de los intercambios, as como los parmetros de referencia bajo
los que actan: el tiempo, los espacios, las normas, sus referentes y los estilos
comunicativos; todo ello posee un enorme potencial explicativo y de posibilidades
formativas y autoformativas sobre el profesorado.
Entre las nuevas conceptualizaciones que las distintas lneas de trabajo han hecho
emerger sobre el aula destacara las siguientes:
Cuadro n.3
12
Ru, J., (1997), El aula, un mundo de significados, Cuadernos de Pedagoga, n.254, pp.54-58
11
Conceptualizaciones sobre el aula
. las aulas son contextos que permiten la elaboracin, por parte de los individuos,
de una cultura propia en el seno del grupo y no slo la reproduccin estandarizada
de la cultura social o acadmica dominantes
. es un contexto relevante para la elaboracin, por parte de los propios integrantes,

de sus propias concepciones y prcticas de enseanza y aprendizaje, a partir de
las tareas realizadas, las experiencias y las interacciones vividas
. en tanto que contexto interactivo, las clases generan mltiples situaciones de

comunicacin y de uso tanto del lenguaje oral y escrito como de los diversos
cdigos de relacin interpersonal, a partir de los niveles, registros y cdigos de los
propios integrantes
. es un espacio significativo en la toma de conciencia del individuo como ser social

y para la realizacin del aprendizaje de las relaciones de poder, ya sea entre adulto
y alumnos o entre iguales.
. todas las personas que ocupan los espacios educativos desarrollan papeles de
agente activo en la construccin de normas, en la reelaboracin de las normas
sociales, de los valores y en la construccin de reglas de relacin social
. en estos contextos se dan procesos extraordinariamente relevantes en la

elaboracin prctica y en su interiorizacin de conceptos fundamentales para la
organizacin del aprendizaje: el valor de uso del tiempo y su organizacin, el uso
de los espacios o las nociones de lo que se entiende por trabajo o trabajar, de lo
que es ensear y de lo que significa aprender.
. en las aulas se dan situaciones que generan conductas de carcter afectivo y de

naturaleza psicodinmica, como el inters, la persistencia de una determinada
actitud, la seguridad, etc. o sus contrarios, los cuales van a jugar un papel de primer
orden en la interiorizacin de los aprendizajes.
. los efectos de naturaleza social y afectiva que se generan en el seno del grupo
son extraordinariamente importantes para los individuos, porque inciden en su
propia autoestima y porque potencian o mitigan el impacto de una determinada
accin educativa o institucional sobre el individuo.
. en tanto que espacio social, el aula genera en el individuo oportunidades para la

reelaboracin de imgenes ms o menos positivas sobre s mismo y para la
reinterpretacin del ser social de cada uno de sus componentes, a partir de las
situaciones vividas.
12
Todo lo anterior ha supuesto poner en cuestin ciertas lneas de argumentacin,

determinadas corrientes de opinin profesionales que asignan un papel pre-determinante
a rasgos de carcter sociolgico o psicolgico en la explicacin o interpretacin de las
conductas de los individuos. Para ceirnos a un par de ejemplos, el origen socio-cultural
de los alumnos es un dato relevante para entender ciertos fenmenos o actitudes en
determinadas personas o para elaborar una propuesta de intervencin didctica, pero lo
es muy poco como predictor de un determinado resultado escolar, del mismo modo que el
comportamiento singular de un sujeto no slo obedece a la lgica de sus experiencias
precedentes, o de su capacidad o supuesta inteligencia sino tambin a la situacin
escolar concreta en que se halla, en cmo la vive - y se la hacen vivir - y la interioriza.
Por el contrario, el aspecto ms importante que se quiere destacar en el conjunto de las
aportaciones expuestas hasta aqu es que las escuelas en tanto que instituciones
contenedoras de los distintos espacios y experiencias educativas concretas, son distintas
entre s y generan efectos que pueden explicarse ms por la propia dinmica interna, por
las experiencias y situaciones que en ellas se propician, por el tipo de interacciones a que
dan lugar, por la calidad de los intercambios efectuados y por la riqueza o limitaciones de
los recursos que se ponen en juego, que por el efecto causal -y determinista- de variables
como el tipo de centro, la clase social o el grupo de pertenencia de los alumnos y sus
pretendidas (dis)capacidades.
Las consecuencias del conocimiento aportado por las diversas lineas de investigacin , en
el aula poseen, en definitiva, un enorme potencial transformador en la medida que los
docentes son contemplados como agentes con una importante autonoma profesional, en
vez de ser considerados como simples agentes transmisores o reproductores de
mensajes o posiciones pre-establecidas. Del mismo modo que el contexto educativo que
ellos crean y regulan, las clases y los propios centros, son espacios extraordinariamente
relevantes para el desarrollo de las experiencias de socializacin en el aprendizaje de los
alumnos.
Cooperar en la clase, con qu propsito?
La nocin de cooperacin nos remite, como vimos, al proceso social que se pone en juego
para alcanzar el mismo propsito desde el que se plantea cualquier accin educativa en el
aula, con la diferencia de que ste tipo de proceso incorpora un potencial muy por encima
de otros con respecto a los dos grandes retos que se fija la escuela: favorecer el desarrollo
individual de las personas e incrementar su grado de madurez social y sus recursos de
socializacin.
Tal como hemos visto, una de las ms importantes creencias pedaggicas que el modelo
de escuela selectiva ha fijado en la conciencia no slo de los profesionales sino de toda la
poblacin es que el aprendizaje es un proceso individual, realizado de forma relativamente
13
aislada, basado en las experiencias y las actuaciones personales, en interaccin con un
interlocutor- el profesor, el adulto-, a partir de las situaciones de aprendizaje que ste va
creando y dosificando.
Dicha creencia, an estando muy asumida, resiste con muy poco xito un anlisis basado
en los fenmenos de la realidad. Cuando menos podemos decir que es una percepcin
muy sesgada de lo que realmente sucede en las aulas. Ignora o relega a un segundo
plano toda la complejijdad de la relacin y comunicacin interpersonales, sea oral u de
otro tipo, que se da en toda aula durante los procesos de aprendizaje y sus efectos en las
conductas de los individuos y sus procesos interiores.
No considera lo que Philiph Jackson denomin currculum oculto, es decir aquellos
aprendizajes realmente asimilados por los alumnos sin que haya intencin por parte del
profesor de que sean realizados, y sin mediar procedimiento o situacin especfica alguna
que los hagan posible. "El reconocimiento de los estatus, la percepcin de la aprobacin o
reprobacin, los patrones de conducta que consideramos naturales, ... es en la interaccin
donde hay que buscarlos". 13 Precisamente los aprendizajes citados y otros relacionados
con la estructuracin bsica de la personalidad, con la asimilacin de los valores y
parmetros como el tiempo y el espacio sobre la cual sta se estructura, son
fundamentos de la construccin de la autoimagen personal y de la construccin individual
del conocimiento.
La psicologa social ha puesto de manifiesto que cogniciones, conductas y medio influyen
recprocamente unos sobre otros (Bandura, 1982) 14 , que el yo individual es un producto
cultural y social, no slo en trminos genricos, sino concretos, de experiencias
determinadas, de intercambios especficos y de usos contextuales del lenguaje, de
intercambios afectivos con ciertas personas y en un clima de grupo determinado. Ya en
1934 el psiclogo social norteamericano G.H. Mead 15 haba apuntado que "los procesos
de experiencia que hace posible el cerebro humano, lo son para un grupo de individuos
que interactan: para los organismos individuales miembros de una sociedad, no para el
organismo aislado de otros organismos individuales. De acuerdo con lo anterior, se
puede seguir sosteniendo la tesis del aprendizaje escolar como un proceso socialmente
aislado? No cabra hablar mejor de un proceso social no controlado, de efectos reales,
aunque invisibles, es decir, no percibidos?
Sin embargo, la creencia popular sobre la condicin individual del aprendizaje no carece
de argumentos, y no slo a causa del tipo de Sistema Educativo vigente, sino en los
modelos de enseanza vividos. La psicologa social define ciertas conductas como
conformidad, es decir, un tipo de comportamiento adaptativo, circunstancial, producido por
una opinin mayoritaria, con la informacin que emana de una fuente de autoridad, p.e. el
profesor, sin que el sujeto mantenga un grado de identificacin personal relevante con
dicha forma de conocimiento. De acuerdo con estas premisas, ciertas modalidades de
aprendizaje escolar pueden prescindir del grado de asuncin real de un conocimiento por
parte de una persona o alumno, por parte de quienes aprenden. La autoridad del texto
13
Jane French (1992), La interaccin social en el aula, en Rogers, C., Kutnick, P., (comp.) (1992),
Psicologa social de la Escuela Primaria, Barcelona, Paids, p. 53
14
Citado por Schunk, (1992), Autoconcepto y rendimiento escolar, en Rogers, C., Kutnick, P., (comp.)
(1992), Psicologa social de la Escuela Primaria, Barcelona, Paids, p. 89
15
Mead, G.H., (1982), Espritu, persona y sociedad, Barcelona, Paids, (p.133)
14
escrito, la del profesor, lo que todos hacen o dicen, la presin por la nota, etc., producen
conductas de conformacin, de aprendizaje adaptativo segn el cual la elaboracin que
pueda hacer el propio sujeto es poco relevante.
Una enseanza basada en informaciones y niveles de comprensin bsicos, en valores
transmisivos poco flexibles a diferentes interpretaciones, en organizaciones de contenidos
y modalidades de resolucin del trabajo muy codificadas, en unidades de tiempo de
aprendizaje muy secuenciadas, no es apropiada para la cooperacin, la deliberacin o el
intercambio. En stas circunstancias, el grado de relevancia para el sujeto de aquella
informacin o de dichos contenidos, su uso realmente significativo queda en segundo
plano. Lo que un individuo sabe es lo que puede reproducir, no lo que ha elaborado.
Pero no todos los aprendizajes, ni todos los procedimientos para alcanzarlos, son neutros
y unvocos, ni el currculum como campo de experiencias y de conocimiento se halla libre
de determinadas connotaciones polticas, sociales o acadmicas, como nos recuerdan
historiadores del currculum como Goodson 16 . Es decir, ni los propios contenidos
escolares ni los procesos empleados en su aprendizaje son invariables e independientes,
entre otros aspectos, del aprendiz y de su perfil cultural. De modo que "abandonada la
nocin de que hay una autoridad superior, omnipresente, que ya lo sabe todo, las ideas
se tienen que justificar frente a la crtica, e ir apoyadas por una argumentacin y unas
pruebas frente a posibles refutaciones. No surgen de los datos ni de una lgica rgida,
evidente e innegable. () El conocimiento comn de la ciencia y del aula es
intrnsecamente social, su vehculo es el lenguaje normal, dialgico, en forma y
proceso. 17
Aprender, de acuerdo con las necesidades de una sociedad democrtica, significa
tambin asumir valores como la nocin de conflicto o de discrepancia, tener la experiencia
de que el saber es cuestionable, que no siempre estamos de acuerdo, que alcanzamos
estados de opinin provisionales sobre muchas concepciones, que lo importante es el
poder de la argumentacin, la fundamentacin de los puntos de vista. Ello conlleva asumir
actitudes de respeto en la discrepancia y a los discrepantes, as como conocer el sesgo
que pueden tener dichas actitudes y valores. Sesgos que se hallan profundamente
enraizados en experiencias y modos de socializacin de gnero, en referentes culturales
propios del subgrupo social de adscripcin, en las distintas competencias, en las
habilidades personales desarrolladas en el conjunto de la experiencia socializadora de
cada persona .
De ah que los supuestos de la concepcin individualizada del aprendizaje escolar sean
realmente inapropiados y socialmente injustos, porque evitan, en el proceso de formacin,
aquellos canales y mecanismos que pueden favorecer realmente a todos los alumnos, en
el plano de la contextualizacin de los aprendizajes en las propias experiencias de los
individuos, en el plano de su apropiacin significativa, es decir, en el de la apropiacin del
propio conocimiento. Por esta razn se argumenta que este modelo escolar es de
naturaleza selectiva, porque slo los sujetos que tienen un entorno que les proporcione un
andamiaje psico-social, lingstico, procedimental y afectivo, que haga la suplencia
16
Goodson, I.F. (1995), Historia del Currculum, Barcelona, Eds. Pomares-Corredor

Edwards, D., (1992) Discurso y aprendizaje en el Aula, en Rogers, C., Kutnick, P., (comp.) (1992),
17
15
necesaria de los procesos que la escuela no da con plenitud, pueden progresar con mayor
seguridad.
Para que un conocimiento alcance realmente un determinado grado de significacin para
un individuo es necesario que ste se lo apropie a travs de un proceso de exploracin, de
intercambio, de contraste, de verificacin y de nueva sntesis, un proceso de
descentracin, segn Piaget, un proceso que genere conflicto entre lo que sabamos y
cmo se nos presenta el nuevo conocimiento, un conflicto que muchas veces tiene un
origen en los otros, en los iguales, que tiene su fuente en la imagen que otros tienen de
nosotros, en sus expectativas, sus amenazas, su afecto, su grado de confianza, en la
seguridad que nos aportan o la ansiedad que nos inducen, es decir, un conflicto de
naturaleza socio-cognitiva18 . De ah la necesidad de configurar la calidad de los procesos
sociales en el aula, de considerar sus condiciones y las relaciones bajo las cuales se
producen, sean de afecto, poder, o de otro tipo, as como de las herramientas empleadas
en las mismas, ya sean el lenguaje, los procedimientos o las referencias y normas
empleadas.
Por lo tanto, desde esta perspectiva argumental, el desarrollo educativo personal requiere
de estrategias de socializacin y de cooperacin en el aprendizaje. "En el aula se pueden
dar, al menos, dos tipos de aprendizaje curricular, cada uno depende del dilogo y la
calidad de la relacin en que participe el nio: un aprendizaje socializador,en el que los
alumnos aprenden del conocimiento del profesor, y la argumentacin del conocimiento
construido por uno mismo que tiene lugar con los compaeros. () La argumentacin
est ligada ms claramente a la comprensin y al proceso. En ambos casos el profesor
es la persona responsable de estructurar el contexto del aula con el fin de impulsar uno
de los tipos de aprendizaje o los dos 19
6. El potencial educativo de la cooperacin
En cualquier escuela existen mbitos en los cuales un incremento de la cooperacin entre

individuos puede aportar experiencias muy relevantes para una mejor socializacin de
cualquiera de ellos, puesto que la relacin de cooperacin que se puede establecer
permite contrastes e intercambios concretos a partir de y sobre los grandes campos de
diversidad social: diversidad de valores dentro de un mismo espacio cultural, como por
ejemplo en los de gnero, el de la interculturalidad, el de la relacin con personas
afectadas por algn tipo de discapacitacin o el de las diferencias en el aprendizaje
acadmico.
Es una posicin ingenua pretender que el trabajo que se realiza en los centros educativos
se halla aislado de las connotaciones de los distintos valores sociales, que enmarcan y
perfilan hasta cierto punto los anteriores campos de diversidad. La cultura es constitutiva
de todo lo que ocurre dentro del aula, afirma Rockwell 20 . Nios y nias, por ejemplo,
18
Mugny, G., Doise, W., (1983), La construccin social de la inteligencia, Mjico, Trilla
Edwards, D., (1992), Discurso y aprendizaje en el aula, en Rogers, C., Kutnick, P., (comp.) (1992),
20
Rockwell, op. cit. p.35
19
16
hacen un uso distinto de los espacios escolares 21 porque existen culturas de gnero
distintas con respecto al uso de los espacios sociales. Unos y otros desarrollan niveles de
autoestima distintos 22 porque la socializacin en el seno del hogar, a travs de los
modelos sociales vigentes o mediante los mensajes simblicos de los medios de
comunicacin y de reproduccin cultural, incluida la Escuela, ofrecen patrones diferentes
para unas y otros.
La micro-poltica de la actuacin en el aula, el uso de los recursos docentes y de las
normas que regulan el trabajo en el aula, como hacer distinciones entre sujetos, otorgar
trato diferencial o regatear derechos, afecta tambin las trayectorias de los alumnos.
Desde esta perspectiva, la escuela no es neutral y se manifiesta como un espacio
poltico. En ciertas ocasiones, y de forma manifiesta a travs de la poltica de centro,
con la admisin de alumnos o a travs del uso del propio reglamento, las escuelas
tienden a reproducir contenidos ideolgicos y relaciones de clase, de etnicidad y de
gnero. En otras, por el contrario, su actuacin ejerce transformaciones importantes.
La realidad es que nuestros centros y aulas, si bien en su inmensa mayora son
mixtos, con alumnos y alumnas de variada tipologa social, distan todava de ser
realmente co-educativos, es decir, espacios de socializacin donde los alumnos
aprenden con y de otros, a partir de su implicacin personal, cultural, afectiva y
cognitiva. En ste sentido, el potencial educativo de la cooperacin se manifiesta
claramente.
En cualquier caso, la comunicacin interpersonal siempre es coeducativa, entendiendo
este trmino en su sentido ms amplio. Y su potencial de incidencia es enorme,
precisamente porque se da en el espacio escolar, un mbito crtico en la construccin de
nuevas experiencias y nuevos signifcados, porque los sujetos individuales pueden
apropiarse nicamente de aquellos aspectos de la cultura que se encuentran
efectivamente presentes de alguna manera en su entorno inmediato 23 . Las posibilidades
para la comunicacin humana y el respeto mutuo se incrementan a medida que se abren
los marcos conceptuales a travs de los cuales observamos el mundo.
La aportacin que puede ejercer la cooperacin social en la construccin de los
aprendizajes puede ser sintetizada en los rasgos siguientes:
Cuadro n.4
- como estrategia de desarrollo cognitivo

- como metodologa para la comunicacin en la resolucin de problemas, en el
contraste de procedimientos o para la construccin de conceptos y de esquemas,
sean stos de carcter cognitivo, ticos, de comptencias o procedimentales
21
Bonal, X., (1997), Las actitudes del profesorado ante la coeducacin, Barcelona, Gra
Leal , A., (1998), Diversidad y gnero en las relaciones interpersonales, EDUCAR, Bellaterra, UAB,
pp.171-179
23
Rockwell, op. cit. P.31
22
17
-como una organizacin del trabajo que favorece hbitos metacognitivos y de
autoevaluacin
- como estrategia que lleva implcitos unos determinados valores sociales (de
integracin acadmica, de gnero, social y cultural) de cooperacin versus la
competicin y de participacin y favorecimiento de la autonoma moral y la iniciativa
personal de los alumnos.
Como estrategia de desarrollo cognitivo
En la psicologa del desarrollo cognitivo hay dos aproximaciones que tienen un inters
particular para el problema de la interaccin entre el ambiente (social) y el individuo: el
enfoque psicosocial, derivado de la teoria de Piaget y el enfoque socio-cultural,
derivado de la teora de Vygotsky. Ambas teoras consideran que la naturaleza de la
actividad de los individuos no slo no puede ser aislada del ambiente social y cultural,
sino que gua y proporciona significado a las actividades individuales, a la vez que es
interpretado y simultneamente modificado por la actividad del propio sujeto. El
ambiente y los individuos se hallan de este modo vinculados en una relacin dialctica
que los hace absolutamente interdependientes.
El enfoque socio-cultural ha reelaborado tres nociones 24 para explicar el proceso
mediante el cual un individuo desarrolla habilidades cognitivas, nociones que ya fueron
bsicas en toda la corriente histrica de la pedagoga activa, pero que ahora poseen
una mayor fundamentacin y base operativa:
. la nocin de aprendizaje, en la que se destaca el papel activo del nio en su
propio desarrollo, el apoyo tambin activo de otros actores sociales en la
organizacin de ciertas actividades o tareas y la dimensin socio-cultural de los
contextos institucionales, las tecnologas y los propsitos de la actividad
cognitiva, un apoyo que requiere una relacin de interdepedencia. Desde esta
conceptualizacin, el desarrollo en la comprensin de los conceptos no es tan slo
un hecho intelectual sino tambin un objetivo social.
. la nocin de participacin guiada, que implica necesariamentge de la
interaccin interindividual, el cara a cara, el codo a codo en una determinada
actividad.
. la nocin de apropiacin, que define el desarrollo como un proceso dinmico,
resultante de la participacin activa individual en actividades organizadas
culturalmente. No distingue entre lo externo y lo interno, en contraste con la
nocin de interiorizacin, tal cmo la han conceptualizado las teoras
conductistas.
24
Grosen, M., (1994), Theoretical and Methodological consequences of a change in the unit of analisys
for the study of peer interactions in a problem solving situation., European journal of Psychology of
Education, vol IX, pp.159-173
18
En el plano cognitivo, procesos -siempre complejos- como establecer comparaciones,
clasificar, aplicar, analizar o evaluar los fenmenos y las experiencias, para que sean
frtiles, requieren de una determinada relacin de interdependencia con los dems. Sin
dejar de lado el hecho de que las posibilidades para la comunicacin humana y el respeto
mtuo, en el campo de los valores, se ven incrementados a medida que se abren los
marcos conceptuales a travs de los cuales percibimos el mundo.
Independientemente de la situacin social en que se halle, cada persona, cuando aprende
de un modo significativo para ella, cuando trata de asumir nuevos elementos de un
conocimiento que le son inicialmente ajenos, moviliza simultneamente una gama variable
de fuentes de la propia experiencia. Se ponen en juego los hechos o los conceptos que ya
posee, sus experiencias vividas y el conocimiento que el sujeto elabor a travs de ellas.
Se utilizan datos del propio campo de valores, lo cual informa acerca de qu parece til,
valioso, de inters, etc. Asimismo maneja un conjunto de opiniones y creencias, ms o
menos justificadas y razonablemente elaboradas, y un conjunto de sentimientos
vinculados con el nuevo aprendizaje o con la situacin que lo origina, lo que da lugar a
representaciones y a emociones, sean positivas, negativas o ambivalentes. Todo ello
conduce a generar un determinado sistema de prioridades, acerca de lo que se es capaz
de considerar o de destacar, en un momento determinado, por encima de otras
consideraciones o posibilidades.
Cualquier nuevo conocimiento asimilado es contrastado con este conjunto de elementos
que toda persona desarrolla. Ah radica el doble potencial educativo de la cooperacin, al
favorecer los procesos intrapersonales de asimilacin, a partir de crear situaciones de
coordinacin y procesos en los cuales las personas que se comunican participan con toda
la complejidad de su equipamiento cultural, experiencial, cognitivo, afectivo, etc., lo que
permite desarrollar un nivel de intercambio en el cual aquello que cada participante pone
en juego, lo que contrasta en la interaccin, va mucho ms all de las representaciones
simplificadas del aprendizaje escolar. A todo ello es a lo que tambin se refieren Johnson
y Johnson cuando afirman que la cooperacin en el aprendizaje produce ms y mejores
resultados para todos25 .
Estas nuevas conceptualizaciones nos permiten empezar a describir como los
alumnos, y en general cualquier persona que aprenda en el seno de una situacin
social, adoptan formas de pensar que observan de otros y como diferentes
caractersticas fsicas y sociales del ambiente pueden ayudar en el aprendizaje. De ah
la importancia dada al contexto social y situacional del aprendizaje y a cmo, dentro de
l, es organizado el conocimiento y cmo es representado por los propios implicados.
Desde una perspectiva cognitiva, un grupo puede servir para numerosos

25
Johnson, R.T., Johnson, D.W., (1985) Student-student interaction: ignored but powerful, Journal of
Teacher Education, Jul-Aug, p.22-26. Hay muy pocas dudas acerca de los efectos positivos del aprendizaje
realizado mediante la cooperacin en el trabajo, tal como muestran los resultados de las numerosas
investigaciones recogidas en los trabajos de Johnson y Johnson, Sharan (en en Sharan, S., (1990), ed,
Cooperative learning: Theory and research, New York, Praeger), Slavin (Slavin, R.E., (1983),
Cooperative Learning, N. York, Longman) o Weeb (Webb, N.M., (1982), Student Interaction and Learning
in Small Groups, Rewiew of Educational Research, Vol 52, n.3, pp.421-445)
19
propsitos. Amplia el conocimiento disponible y de este modo proporciona
apoyos para inferencias y aproximaciones alternativas a un problema; en
segundo lugar, multiplica las situaciones de actividad autoreguladora
proporcionando numerosas oportunidades para el desacuerdo. Cualquier
audiencia ejerce un tipo de control sobre el pensamiento individual, las
opiniones, las creencias, y puede distinguir entre tipo de explicaciones que
clarifican determinados aspectos o dificultades. La exposicin del que aprende a
puntos de vista alternativos somete a contraste sus iniciales puntos de vista o
modalidades de comprensin. Adicionalmente, con la ayuda de los iguales ms
avanzados o del profesor, que ofrece un anadamiaje de apoyo, el grupo
colaborativo posee una visin madura de la tarea y de sus finalidades ( ) De
este modo una tarea compleja es ms manejable sin tener que simplificarla ( )
En stos contextos, el concepto de Vygotsky, la zona de desarrollo prximo se
crea donde los que aprenden actan desde su nivel de competencias asitidos en
la consecucin de sus niveles potenciales de mejor actuacin 26 .
Como metodologa para la comunicacin en la resolucin de problemas, en el contraste de

procedimientos o para la construccin de conceptos y de esquemas, sean stos de
carcter cognitivo, ticos, de comptencias o procedimentales
Cooperar significa tener algo para compartir e implica interaccionar y dialogar, saber qu
decir y las razones por las cuales se debe escuchar, significa desarrollar la capacidad de
producir mensajes con un cierto propsito y procurar que sean comprendidos.
Interaccionar significa posseer un cierto control sobre el tema, la finalidad, el tiempo o el
tema motivo de intercambio. Pero interaccionamos con todo nuestro equipaje de
experiencias previas, de presupuestos, de valores culturales y niveles de lenguaje, con las
diferentes fuentes de datos que manejamos, y al hacerlo todo ello se ve expuesto a las
reglas del intercambio y a las posibilidades de su reelaboracin. De ah el potencial coeducativo de la cooperacin, porque sometemos aspectos propios de nuestra
personalidad, nuestras propias herramientas de apropiacin del mundo a la evaluacin y
contraste de los dems.
Una caracterstica de la interaccin es que la comunicacin no slo sirve para hacer
circular la informacin sino que, prioritariamente, sirve para definir y establecer una
relacin entre los interlocutores. Comunicar es intentar estabalecer un cierto tipo de
relacin con los dems, una cierta forma de relacin donde los que actan persiguen, a
la vez, una satisfaccin de sus necesidades, deseos, motivaciones, intereses, y un
reconocimiento de la propia identidad y del modo como la exigen.
En este sentido, es interesante destacar que la investigacin en este campo
demuestra 27 que no es el hecho de dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje, ni
26
Glaser, Robert, 1991, The maturing of the relationship between the science of learning and cognition
and the educational practice, Learning and Instruction, vol.1, 129-144 (134)
27
Schiefele, 1994, en European Jounal of Psychology of Education, Vol IX, n.3, 251-270
20
el hecho mismo de verbalizar la ayuda, sino el propsito mismo de verbalizar, la
necesidad consciente de comunicar, la necesidad de sintetizar la explicacin, por parte
de quien explica, o la conciencia de necesitar ayuda y tenerla que integar en el propio
trabajo ante la expectativa, a menudo inmediata y presencial, de quien la ofrece.
El siguiente cuadro presenta una sntesis de cules pueden ser las aportaciones de la
interaccin entre alumnos y entre stos y el profesor, en un marco de relacin
cooperativa tanto en el mbito de los intercambios sociales como en el de los procesos
de trabajo.
Cuadro n.5
Efectos resultantes de la
Interaccin Alumno-Alumno
Ibid.
Interaccin Alumno-Maestro
favorecimiento de la tica de colaboracin, favorecimiento

de resolucin de problemas,
resposabilidad
de autonoma, iniciativa personal, de
la gestin y toma de decisiones
de
la
tica
de
Incremento
del
aprendizaje
(en incremento del nivel de competencia (en
determinadas condiciones)
determinadas condiciones de apoyo)
Desarrollo de conductas estratgicas de
relacin social y de aprendizaje, de
metacogniciin y de metaevaluacin
comparacin de valores, modificacin de incremento del nivel de competencia y de

actitudes,
superacin/matizacin
de situaciones de mayor complejidad (en
estereotipos
sociales, de gnero, determinadas condiciones de apoyo)
culturales,
Incremento de la inteligencia inter e

intrapersonal
Ibid.
Reconocimiento del otro, confrontacin y

reelaboracin
de
contenidos,
de Ibid. a partir de las
etiquetajes y estereotipos culturales y propuestas y observadas
sociales, a partir de las experiencias
compartidas
Incremento de los roles sociales
desempeados por una persona en los
distintos grupos
incremento
de
la
capacidad
experiencias
de incremento del nivel de competencia (en

21
argumentacin sobre el conocimiento determinadas condiciones)
construido
incremento de la capacidad de anlisis y
de comprensin de situaciones y
fenmenos complejos
negociacin y reelaboracin de los efectos Ibid. Desarrollando una comprensin de
psicodinmicos y afectivos en las distintas la relacin de autoridad y poder
situaciones y en las relaciones de
aprendizaje
Como una organizacin del trabajo que favorece hbitos metacognitivos y de

autoevaluacin
Las habilidades de autoregulacin o de metacognicin, es decir, los recursos mediante

los cuales un individuo va generando conocimiento sobre la propia forma de trabajar,
son aquel aspecto del aprendizaje que les permite a los individuos reflexionar y ejercer
un determinado control sobre lo que hacen, durante el ejercicio de las propias
actividades. La autoregulacin, la autocorreccin es capital para un aprendizaje
efectivo y en la resolucin de problemas.
Las personas consiguen informacin sobre su forma de trabajar y sobre su grado de
eficacia, a partir de sus acciones reales y de las experiencias ajenas, p.e. mediante
observacin. Mientras participan en actividades de aprendizaje, los nios producen lo
que podramos denominar indicadores de eficacia 28 , que sirven para detectar la calidad
de su aprendizaje, para valorar los resultados, su progreso y para seguir aprendiendo.
Indicadores importantes, p.e., son los resultados de cualquier actuacin, de acuerdo
con las expectativas previas, las atribuciones que los dems les hacen, las
comparaciones sociales, la credibilidad de la persona que intenta persuadirlos o el
complejo juego de la comunicacin no verbal, entre iguales o con el profesor o
profesora.
Ahora bien, cuando no disponen de referencias explticas o de estndares objetivos de
conducta o cuando stos son poco claros, los sujetos se evalan a s mismos
comparndose con otros y las comparaciones ms efectivas son aquellas que toman
como referencia a individuos que presentan un nivel similar en la capacidad o en la
caracterstica que est siendo evaluada. Observar como otros compaeros, similares a
ellos, mejoran sus habilidades infunde en el alumno una sensacin de eficacia para el
aprendizaje, mientras que los fracasos que se observan arrojan dudas sobre las
capacidades del alumno para el xito. En la escuela los alumos que observan realizar
una tarea a sus compaeros estn en disposicin de pensar que tambin ellos son
capaces de realizarla.
28
Schunk, D., H., (1992), op.cit.
22
Ni la interaccin ni la proximidad afectiva ni la colaboracin en procedimientos por s
mismas producen los efectos descritos ms arriba. La retroalimentacin que produce
la interaccin social en el seno del pequeo grupo, producida de forma natural a travs
del intercambio, es un elemento clave para explicar los efectos positivos del
aprendizaje en cooperacin.
Por otra parte, los alumnos, a medida que trabajan eficazmente entre s y desarrollan
habilidades de autoregulacin, disminuyen su grado de dependencia respecto del
profesor y aaden una dimensin cooperativa a sus acciones, lo que les proporciona
una slida base para una mayor autonoma personal. En este sentido, est demostrado
que los objetivos autoimpuestos potencan ms el esfuerzo por conseguir un buen
rendimiento que los objetivos impuestos desde el exterior, y ms tambin que la
ausencia de objetivos (Shunck, 1985).
Como estrategia que lleva implcitos unos determinados valores sociales (de integracin
acadmica, de gnero, social y cultural) de cooperacin versus la competicin y de
participacin y favorecimiento de la autonoma moral y la iniciativa personal de los
alumnos.
De qu forma se pueden modificar en los centros de enseanza las actitudes

negativas hacia personas o minoras estereotipadas u otros grupos estigmatizados? En
La naturaleza del prejuicio, Allport (1954) ya propona la hiptesis del contacto, segn
la cual el contacto social entre miembros de los grupos mayoritario y minoritario
proporcionara resultados favorables, en la medida que en aquella situacin se dieran
un mismo estatus para los participantes y unos objetivos mtuos.
Es posible, pues, apuntar unas condiciones para propiciar experiencias de socializacin
mucho ms coeducativas, que faciliten una maduracin social de los alumnos de mayor
complejidad. Y en aula es posible afrontarlo, sin perder ninguna de sus funciones
tradicionales, ni siquiera la de la promocin individual de los alumnos. Pero permite
hacerlo en el contexto del propsito formativo de Bruner, apuntado ms arriba, con el valor
aadido de la comprensin mtua, el respeto activo 29 a la diversidad, y la participacin de
cualquier alumno o alumna en cualquier proyecto comn, en igualdad de derechos
El desarrollo personal implica recorrer una serie de estados que pueden ser propiciados
de una forma activa en escenarios como los centros educativos y las aulas. Formar parte
de un grupo es sentirse arropado, ser miembro de un colectivo que ofrece seguridad y
afecto. Signnifica poder desarrollar, fruto de los intercambios con los dems, una identidad
personal, a travs de la apropiacin de creencias, emociones y motivaciones presentes
tambin en el colectivo. Establecer las relaciones interpersonales apropiadas, construir el
propio modelo personal, mostrarlo en pblico, a travs de las distintas actuaciones,
funciones y roles desempeados, y reelaborarlo en funcin de las evaluaciones
recogidas 30 , todo ello sucede en cualquier situacin grupal. Pero tan slo en las
29
Entiendo por respeto activo todas aquellas actitudes de aceptacin del otro conocindolo, sabiendo sus
limitaciones y sus posibiildades, pero tambin de las nuestras.
30
Harr et alt.(1985), Motives and mechanisms, an introduction to the Psychology of Action, Nova York,
Methuen
23
situaciones debidamente reguladas, este proceso puede ser explotado en sentido positivo
para el mximo tipo y nmero de alumnos.
El siguiente cuadro es una muestra acerca de las situaciones sociales que se producen en
experiencias de integracin en clase31 , en ste caso de nios con determinadas
discapacitaciones, y es ilustrativo al respecto de lo que puede ser la actitud de respeto
activo:
Cuadro n.6
Con el pequeo grupo vimos ms de una vez la pelcula. La primera vez Jaume se
mostr callado, a veces triste l se poda sentir aludido en las ancdotas y
situaciones de mal comportamiento y de tropelias que se daban en la pelcula. An
as quiso que la clase viera la pelcula y l mismo, en la prxima asamblea de clase,
pregunt si queran verla. Naturalmente, obtuvo una respuesta positiva.
La vimos en dos sesiones y creemos que fue un momento importante para ver a
Jaume como persona y como persona distinta. Les fue muy difcil expresar
preguntas o implicaciones ms personales. Arrancaron hablando de subnormales
y de otros temas tab que fueron saliendo () Cuando despus de la conversacin
les pregunto por escrito que piensan de Jaume las respuestas se hallan
mediatizadas por el trabajo realizado Recojo algunas de las frases
No quiere trabajar, si lo hiciera sera bastante listo

Sabe jugar a ftbol
Se escaquea del trabajo
Ha mejorado mucho, ahora sabe leer y escribir
Le gusta hacerse el lobo para cambiar de tema
Est contento cuando le invitamos a las fiestas de aniversario
A veces nos aprovechamos de l
Cuando l progresa o aprende algo nos alegramos
A veces se vuelve tozudo y no quiere hacer el trabajo
Se puede confiar un poco en l
Vemos como las personas se forman impresiones unas de otras a partir del estereotipo
dominante entre el propio grupo social, aunque modificndolo, ajustndolo, en base a
la informacin y a la dimensin afectiva del contacto, originada en los propios
individuos.
Finalmente, uno de los aspectos ms relevantes que se detecta a travs de la
socializacin en pequeo grupo, en el trabajo y aprendizaje, es la generacin de
inters, 32 una orientacin personal vinculada a la afectividad y a los valores, es decir
31
Recogido de Company, M. (1998) Una escola per a tots, Barcelona, Eds. 62, p.104-106
entendido como la orientacin relativamente a largo plazo que una persona mantiene con un objeto,
p.e. un rea de conocimiento, o una actividad, Schiefele, 1994, en European Journal of Psychology of
Education, Vol IX, n.3, 251-270)
32
24
con un fuerte componente emocional y tico, lo que va mucho ms all de una
motivacin intrnseca, porque tambin afecta a la autoestima y al sentimiento de
dominio de las habilidades puestas en juego.
De ah las ventajas de progreso individual y de una mayor madurez personal resultantes
de aquellos contextos que generan la necesidad de una mejor elaboracin de nuestra
forma de acercarnos a los dems y de apropiarnos del conocimiento. Precisamente la
ventaja tradicional de la educacin impartida en la escuela respecto de la recibida en el
seno familiar o en ncleos de personas de un alto nivel de homogeneidad es que el
potencial de intercambios, su diversidad y su abanico de referentes educacionales es
abrumadoramente superior.
Dicho lo anterior, sera ingenuo pretender que la cooperacin en el aula puede resolver
todo tipo de problemas. No es sta la cuestin. Las diferencias entre individuos existen y
pueden llegar a ser muy importantes. Ahora bien, en qu consisten realmente estas
diferencias? hasta qu punto son compatibles y hasta qu punto no lo son? Hemos de
reconocer que la atribucin de significados a ciertas diferencias, en trminos de
posibilidades de desarrollo, de habilidades, de conductas, es social, es decir, enraizada
en creencias y valores sociales vigentes. No es posible aislar determinadas prcticas,
discursos o comportamientos observados en clase y considerar a la cultura nicamente
como contexto condicionante, como si slo fuera una realidad externa al aula. 33
Por otra parte, el origen de ciertas diferencias es propiamente escolar 34 y debemos
rastrearlo en la misma calidad de las oportunidades educativas y en los criterios de
evaluacin escolar, en los diagnsticos resultantes y en los pronsticos que suelen
conllevar en trminos de xito acadmico, personal y social.
En realidad, un uso no reflexivo de la educacin, de sus procesos, de sus actividades y
contextos sita la prctica educativa escolar en el lado de la reproduccin, de la dimensin
selectiva del S.E., tiende a favorecer a los herederos, en expresin acuada por el
socilogo francs Bourdieu35 .
De ah que una prctica de la enseanza organizada desde la cooperacin altere -en
mayor o menor grado- unos hbitos 36 profesionales, es decir, unas formas de
representarse, por parte de los docentes, su propia actuacin, del mismo modo que
tambin altera las actuaciones de los sujetos, las habilidades y competencias que suelen
poner en juego en este tipo de situaciones. La cooperacin no remite las diferencias pero
enriquece los planos desde los que las personas interactan, ampliando las posibilidades
de actuacin y, en consecuencia, de diagnstico. La cooperacin, pues, debe de ser
construida, no es algo que se d naturalmente, por lo menos atendiendo a cmo se halla
configurada nuestro modelo de escuela. Debe articularse en el conjunto de actividades
que realizan o pueden realizar los alumnos, en el contexto de la organizacin de los
aprendizajes y las relaciones sociales en el aula. Pero, de qu condiciones hablamos?,
cules se requieren?, cmo hacerlo?.
33
Rockwell, op. cit. P. 35

Perrenoud, Ph., (1990), La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid, Morata
35
Bourdieu, P., (1969), Los estudiantes y la cultura, Barcelona, Labor, 2. Ed.
36
en el sentido que le atribuye Bordieu. P.,(1997), Razones prcticas, Barcelona, Anagrama
34
25
De todas las situaciones y recursos de cooperacin posibles que podran dar respuesta a
las preguntas anteriores, vamos a centrar la reflexin de forma prioritaria en una
metodologa concreta de cooperacin en el aula, el trabajo cooperativo (TC), y en las
consideraciones que se han dado en el proceso de su aplicacin en las aulas.
7- La cooperacin en el trabajo y aprendizaje
No hay duda de que los efectos del aprendizaje cooperativo dependen de la calidad de
la propia interaccin en el seno del grupo. Pero esto es algo que, como hemos visto
ms arriba, no se produce espontneamente. De ah que sea necesario incorporar, en
la estructura de la clase, en el diseo de las situaciones sociales de trabajo, y an en el
perfil del propio trabajo a realizar, aquellas caractersticas y procedimientos que
faciliten la calidad de la interaccin, la calidad de la gestin del proceso de trabajo, as
como las normas que faciliten la cooperacin interpersonal y el mantenimiento del
grupo en los objetivos propuestos. El requisito bsico es que sea un tipo de trabajo
estructurado de modo que se ajuste a los rasgos de Johnson y Johnson, transcritos
ms arriba, en el cuadro n.1.
Las oportunidades para realizar actividades en el conjunto de la vida escolar que
impliquen stos rasgos son variadas, desde las reuniones tutoriales o asambleas de
clase a los juegos colectivos. Tambin es especialmente imortante todo el campo de
juegos, situaciones i simulaciones desarrolladas a partir de la psicologa social en el
mbito de lo que se ha dado en llamar la dinmica de grupos. En la ejecucin puntual
de proyectos y actividades de grupo, en clase o interclases, se generan mltiples
oportunidades para el intercambio social de roles, de relaciones de interdependiencia, y
de significados respecto a lo que supone pertenecer a un grupo. Ahora bien, no
siempre las experiencias de clase resultan todo lo satisfactorias que se hubiera
deseado, tanto para los propios alumnos como para los profesores que las impulsan.
En parte, porque cualquier actividad debe ser preparada, organizada, conducida de
acuerdo con sus propios requerimientos, de acuerdo con algunos de los principios de
organizacin, de control del grupo, de dinmica de grupos, de eficiencia, etc., que las
condicionan o afectan. No obstante, cualquier profesional de la enseanza, a partir de
su propia formacin personal y desde su madurez de adulto, puede comprender,
organizar y emprender actividades de este tipo con garantas de xito.
No es tan fcil, sin embargo, para un profesor o profesora acostumbrado a la
modalidad de trabajo individualizado en el aula convertir su modelo de actuacin
didctico en una modalidad de trabajo cooperativo, segn muestra la experiencia de
numerosos profesionales que han desarrollado en sus centros la enseanza a travs
de actividades de cooperacin. Distintas razones lo justifican, como veremos ms
adelante.
Sin embargo, examinemos antes cules son los principales requisitos que debera
reunir una actividad para poder ser desarrollada de forma cooperativa. La organizacin
26
y diseo de actividades cooperativas slo es asequible si conseguimos superar un
obstculo bsico en la actual cultura docente, el de la organizacin individualizada e
igualitaria del trabajo escolar, es decir idntica tarea realizada por todos los alumnos en
igualdad de condiciones
El modelo de partida es el que he presentado en otra publicacin 37 , un modelo
pensado y desarrollado en la conduccin del trabajo docente en clase. Sus rasgos ms
importantes se sintetizan en los aspectos siguientes:
. actividades de aprendizaje para trabajar cooperativamente

. tratar o conjugar diferentes tipos de informacin
. coordinar, comparar y analizar, establecer relaciones y llegar a sntesis
. resolver problemas
. confrontar puntos de vista y valores
. desarrollar o demostrar modelos conceptuales, de procedimientos y de procesos
. organizar y elaborar esquemas de actuacin, explicaciones y principios
. abstraer, hacer previsiones, evaluar
La finalidad de dichas actividades debe ser llevar a cabo un proceso de aprendizaje en

comn, en una situacin de interdependencia. La ejecucin de dicha actividad debe
propiciar la divisin de tareas para realizar el producto en comn. Para desarrollar este
proceso de elaboracin del trabajo en cooperacin es fundamental que se plantee a los
pequeos grupos qu se espera de ellos, qu tipo de "producto" deben realizar en comn,
ejecutado con la participacin individual de todos Para ello, cada miembro del pequeo
grupo ha de conocer el material necesario para la ejecucin de los trabajos, sus
peculiaridades, las secuencias del propio trabajo y debe poderlo explicar correctamente.
En ste sentido, cada pequeo grupo deber desempearse en las funciones
siguientes, necesarias para el desarrollo de la cooperacin en el aprendizaje.
funciones necesarias para el desarrollo de la cooperacin en el seno del grupo
. ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar
. decidir cmo se hace y qu va a hacer cada cual
. realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales
. considerar cmo se complementa el trabajo; ejecutar individualmente cada una de
las partes, a medida que se van analizando las diversas realizaciones, en funcin de
criterios preestablecidos, bien por el profesor, bien por el propio grupo..
. valorar en grupo los resultados, en funcin de los criterios asumidos o explicitados
con anterioridad
37
Ru, J., (1991), El treball cooperatiu, lorganitzaci social de lensenyament i aprenentatge, Barcelona,
Barcanova
27
Las funciones de los alumnos dentro del pequeo grupo han de ser rotatorias. En ste
sentido, todos los miembros del grupo han de disponer de los recursos necesarios para
ejecutar su propio trabajo de forma simultnea a la de los dems compaeros.
La organizacin interna del pequeo grupo es un aspecto de la mayor importancia. El
nmero de componentes no debe estar relacionado con elementos ajenos a las
posibilidades de realizar un intercambio en las mejores condiciones. El nmero de
componentes de un grupo debe ser slo una funcin del grado de colaboracin pretendido
entre los miembros del mismo, con el mximo de eficiencia y sin poner en riesgo al propio
grupo. De ah que para la mayora de situaciones entre dos y cuatro componentes es un
buen nmero. Tres puede ser un nmero excelente. De acuerdo con la experiencia
acumulada, si se prentende potenciar el mximo desarrollo para todos los alumnos, el
grupo debe caracterizarse adems, por un determinado grado de heterogeneidad (de nivel
acadmico, de sexo, sociocultural, etc.), que deber configurar el propio docente.
Debemos considerar que con el referente nivel acadmico nos remitimos a un conjunto de
competencias del alumno que en realidad son variables. Aquella valoracin difiere si la
situacin tomada como referencia son el conjunto de conductas de los alumnos
desarrolladas en una clase convencional o en situaciones de aprendizaje ms abiertas,
como pueden ser la realizacin de proyectos, de talleres o de trabajos en los crditos
variables en la ESO. Es importante considerar que las diferencias entre alumnos no son
tan manifiestas cuando se modifican las convenciones normales del trabajo en clase,
durante periodos de tiempo significativos o mediante metodologas como las que
comentamos.
El intercambio debe proceder desde la base de la resolucin de problemas, entendidos
stos en trminos amplios y en relacin a la capacidad de los componentes para gestionar
con eficacia su interrrelacin y a la organizacin de la tarea.. Por ello, se da un mayor
grado de interrelacin y profundidad en el debate cuando existe un desequilibrio razonable
entre los interlocutores. El grado de este "desequilibrio" -acadmico, cultural, lingstico,
etc.-, tal como se ha apuntado, debe considerarlo el propio profesor, en funcin de sus
intereses educativos y del conocimiento de los distintos miembros de la clase.
Cuando se deja a los alumnos organizar sus propios subgrupos suelen manifestarse
conductas que luego tienen una solucin mucho ms compleja. Entre los principales
fenmenos que suelen darse destacan la resistencia a los grupos mixtos, un nmero de
componentes variable entre grupos y alumnos que se quedan aislados, excluidos de la
organizacin general de la clase.
Por su parte, en el desarrollo de la secuencia de trabajo cooperativo, el profesor o
profesora es importante que lleve a cabo las siguientes funciones,
. funciones del profesor o profesora en la secuencia de trabajo cooperativo

. garantizar que cada componente conozca los objetivos del pequeo grupo
. verificar que se realicen los intercambios necesarios en el seno del grupo y controlar
la rotacin de las funciones y el hecho de que se ejecuten correctamente dentro del
grupo
. estimular el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realizacin de una
28
tarea, en una secuencia de trabajo, en la valoracin de resultados, etc., y animar a
encontrar diversos procedimientos para realizar las tareas
. asegurar la presencia del material bsico para la realizacin del trabajo
. garantizar el xito de los componentes ms dbiles del grupo
. proporcionar al grupo instrumentos y criterios de valoracin en relacin a las tareas y
productos realizados
. realizar un seguimiento del tiempo que el grupo invierte en la realizacin de un
trabajo o en las distintas secuencias del mismo
. responder slo a las peticiones que tengan su origen en una decisin del grupo, y en
tanto que en el seno de ste no se resuelvan de forma razonable.
. enfatizar el papel de la tutora interna entre los propios alumnos
. estimular a los alumnos a razonar las decisiones que van adoptando. Si stos deben
escoger entre diferentes opciones, es necesario que estimule la argumentacin en la
toma de decisiones, aportando los criterios que estime oportuno.
Pero las funciones del profesorado deben empezar en relacin con la misma
organizacin del grupo de la clase. En ste contexto es importante desarrollar las
funciones que siguen,
. funciones del profesorado en relacin al grupo de clase

. explicitar las normas que se derivan de la organizacin adoptada
. detallar las tareas y materiales necesarios que requieren stas,
. exponer las caractersticas generales del trabajo que se va a emprender.
. organizar los grupos, el espacio y los materiales en funcin del trabajo cooperativo.
. prever tareas complementarias
Cuanto ms estructurado est el grupo en relacin con la actividad, ms autorregulacin

encontraremos. De forma inversa, a una baja estructuracin corresponder una regulacin
interna centrada, a lo sumo, en el mbito de lo relacional.
Este repertorio de condiciones didcticas no acta en detrimiento de la iniciativa o
creatividad de los alumnos individuales, sin que constituye precisamente el andamiaje
didctico que las potencia en un marco de interaccin e integracin de la diversidad en el
mismo grupo clase. Por el contrario, en el desarrollo de los proyectos de TC se manifestan
un conjunto significativo de contenidos y de aprendizajes colaterales o complementarios a
aquellos que se prentenden trabajar. A medida que se manifiestan o emergen se
incorporan al desarrollo del trabajo, de modo que los proyectos realizados en cooperacin,
implican un conjunto de habilidades y conocimientos mucho ms complejos y variados
que los que se manifiestan en el trabajo habitual de clase.
29
Veamos algunas de las valoraciones que hicieron un grupo de profesores de la ESO
acerca de la experiencia que estaban desarrollando en la aplicacin de la metodologa
del TC, de acuerdo con los criterios que acabamos de ver. 38
En los proyectos realizados en cooperacin por los alumnos aparecen implicados
un conjunto de habilidades y conocimientos mucho ms complejos y variados que
los que se manifiestan en los trabajos habitualmente desarrollados en clase. El TC
hace emerger una amplia gama de valores.
Sorprende que alumnos de 12 aos posean tal capacidad de estimularse en el
tabajo, de buscar informacin y de gestionarse el propio trabajo
Los alumnos aprenenden ms y mejor
Se detecta un incremento de la motivacin y de la participacin de todos los
alumnos, a los que les gusta trabajar en equipo.
Se da un ahorro de material que supera el de otras experiencias realizadas, a
causa, se comenta, de una mayor responsabilizacin de los alumnos
Se detecta un aprendizaje en el autocontrol del tiempo de trabajo
Aprenden tanto de los propios errores como de los errores de los dems
Las aportacin de las situaciones de TC a la formacin de los alumnos no slo es
en trminos de progreso acadmico, sino tambin en actitudes de ayuda y de
mtuo respeto.
Los alumnos reflexionan sobre lo que estan aprendiendo
No hay peticiones a los profesores respecto a controlar situaciones de orden dentro
en los grupos.
El trabajo realizado de forma coordinada entre iguales permite superarse a ciertos
alumnos con dificultades.
Hay un alto grado de realizacin del trabajo por parte de todos los alumnos, un alto
grado de comprensin de la tarea y un incremento de la motivacin
Se detectan casos de liderazgo dentro de los pequeos grupos, aunque esas
iniciativas se hallan sometidas a una discusin en su seno. Tambin se detecta un
intercambio de papeles en su seno
Se detectan casos de alumnos a los que no les gusta trabajar en grupo
38
resumen de las formulaciones recogidas por el autor y discutidas en sesin de Claustro (IIES Can Puig,
S. Pere de Ribes, Barcelona, mayo de 1997)
30
En sta situacin de trabajo se manifiestan procedimientos y recursos
inicialmente no especificados, y de mayor complejidad, o dificultades no
consideradas suficientmente en la planificacin del trabajo por parte del profesor.
El trabajo cooperativo, en tanto que modalidad de aprendizaje, es una herramienta o un

instrumento de trabajo. Su uso, depende fundamentalmente de la respuesta que d cada
profesor a la siguiente pregunta: qu quiero o qu pueden trabajar los alumnos en
situacin de grupos pequeos en clase?. En segundo lugar, su potencialidad educativa se
hallar en funcin de su grado de explotacin, el cual, a su vez, depender de las
habilidades progresivamente desarrolladas por sus usuarios. Su adopcin, por lo tanto,
debe seguir los mismos principios que se seguiran para cualquier otro instrumento o
modalidad de trabajo:
Principios para desarrollar un trabajo cooperativo

. asignarle un uso funcional
. familiarizarse con este recurso, progresivamente, a travs de la prctica
. desarrollar un volumen de tareas ajustado a las posibilidades de control y
regulacin reales de los profesores y alumnos implicados
. ajustarse a las condiciones de los usuarios, alumnos y profesor
. ajustarse a las condiciones materiales existentes
8- Principales dificultades para extender el TC como metodologia de uso habitual
No obstante las argumentaciones anteriores, por qu las modalidades de TC ocupan

un espacio muy marginal entre el trabajo escolar? por qu, cuando se trabaja con los
alumnos en grupos pequeos se da una baja estructruracin de los mismos?por qu
los alumnos cooperan poco entre s? Lo ms corriente es escuchar que el trabajo en
grupo, aunque interesa a los alumnos, genera problemas: los alumnos no saben
trabajar en comn, no saben cooperar entre s, se pierde tiempo, es un problema
la evaluacin de los alumnos, etc.
El trmino aprendizaje cooperativo empieza a aparecer en la literatura cientfica en los
aos 1972 y 1973. A partir de ah ha dado lugar a centenares de estudios y a
asociaciones internacionales (IASCE) que lo promueven. Hay experiencias en
Argentina, Canad, Espaa, Estados Unidos, Holanda, Israel, etc. Sin embargo, apunta
Rich 39 , a pesar del apoyo acadmico a favor del aprendizaje cooperativo y de los
39
Rich, Y., (1990), Ideological impediments to instructional innovation: the case of cooperative learning,
31
esfuerzos de diseminacin realizados, aparece como una metodologa raramente
utilizada de manera sistemtica durante un curso escolar, ms all de un ao.
La hiptesis de este autor es que quizs sta sea una modalidad de trabajo que no sea
del todo congruente con las creencias actuales de los profesores, fundamentadas en
una cierta cultura escolar, acerca de lo que es y debe ser la educacin y los
procedimientos para desarrollarla.
Las escuelas, aade, invierten ms tiempo, energa, dinero y reflexin en conseguir los
objetivos acadmicos 40 (hechos y conceptos, as como las habilidades bsicas y la
capacidad de analizar) que en conseguir objetivos de tipo social, vocacional o personal,
a causa de que en el currculum explcito trabajado en las escuelas, estos timos
valores, juegan de hecho un papel mucho menor. Este sesgo del currculum genera la
creencia de que la verdadera razn de ser de la escuela es el logro de los objetivos
acadmicos por parte de los alumnos. Las modalidades de desarrollo personal y social
de las personas parece que quedan en un plano ms alejado en las prioridades
profesionales.
No obstante participar en lneas generales del argumento anterior, creo que es
importante profundizar en diferentes tipos de razones. En sintona con la
argumentacin expuesta, se podran destacar aquellas razones que son propias de la
cultura selectiva escolar, cuyo origen es una funcin social, tradicionalmente
encomendada a la institucin educativa como vimos ms arriba y, en ms
concretamente, a la vigente cultura organizativa de la Escuela.
Mientras que en la actualidad la psicologa apunta hacia el constructivismo, entendido
en sus distintas acepciones, como modelo explicativo de las modalidades de actuacin
docente, en las aulas, las prcticas corrientes reflejan otra realidad: el alcance real de
la creencia en el valor de la transmisin activa de conocimientos especializados a unos
estudiantes receptivos y suficientemente motivados para recibirlos. Pero de este hecho
no se deberan extraer conclusiones errneas.
Este sistema de creencias didctico no es una consecuencia directa del poder de
concepciones psicolgicas que en el pasado tuvieron un gran peso acadmico -y
poltico-, como p.e. el conductismo, aunque debemos de reconocer que la actual
cultura organizativa de la Escuela no incorpora, sino que en realidad genera
concepciones y conductas profesionales de carcter conductista, a partir de las
modalidades organizativas que regulan las prcticas escolares. Varias son, a mi
parecer, las explicaciones a las dificultades que encuentran las nuevas concepciones
psicolgicas para ser incorporadas como prcticas didcticas ordinarias, a travs de
metodologas como el TC.
en Teaching and Teacher education, Vol.6, N.1, pp.81-91

40
Al distinguir entre objetivos acadmicos, sociales y personales, Fullan (1982), escribi: Los objetivos
acadmicos se remiten a la adquisicin del conocimiento y de las herramientas intelectuales para
obtener e interpretar la informacin. Incluyen las habilidades acadmicas bsicas (lectura, matemticas)
y las habilidades de ms alto nivel del pensamiento (habilidades de resolucin de problemas). El
desarrollo de objetivos personales y sociales se vinculan a los valores y habilidades que permiten a
las personas trabajar y vivir en grupo: habilidades laborales, hbitos de vida, independencia, creatividad,
empata, iniciativa, habilidades de relacin interpersonal, etc. (p.288)
32
Unas provienen de los modos de organizacin escolar vigentes, de corte taylorista. Lo
observamos en el modo de organizacin departamental del currculum, de la
enseanza y del profesorado, en los modelos de horario escolar y en los criterios
habituales de asignacin de los grupos y cursos a los profesores. Ejercen tambin
como refuerzo de aquella creencia aspectos como el carcter lineal de los programas,
el modelo de libro de texto vigente, el hecho de que el propio profesorado no siempre
posea un control explcito sobre los niveles de resolucin que seran aceptables para
ciertos alumnos, en un momento dado de la enseanza, o sobre la aportacin de su
campo de conocimiento a la construccin de las habilidades bsicas de los alumnos.
Todo ello desemboca en la prioridad otorgada a la funcin del control externo e
igualitario de las conductas de los alumnos,
Un segundo grupo de razones estaran relacionadas con las percepciones de los
alumnos sobre esta modalidad de trabajo y, de forma ms general, sobre el trabajo
escolar, con las conductas que han desarrollado para adaptarse a las reglas
institucionales de la escuela. Es necesario valorar que el TC se introduce dentro de un
sistema de trabajo y de grupo de clase que ya posee sus propias reglas, dinmicas de
relacin social y estatus acadmicos.
En ste aspecto, cuando se inician actividades como el TC en las clases suelen
detectarse efectos como los siguientes:
. desde la perspectiva de los alumnos, dicha situacin compite, de hecho, con
las actividades del resto de jornada escolar, con situaciones de trabajo
individualizado y control externo. En funcin del grado de implantacin de la
nueva propuesta y de las condiciones cmo se realice, ciertos alumnos pueden
creer que aquellas situaciones de trabajo en cooperacin no son trabajo escolar
propiamente dicho. Algo que vaya a ser realmente evaluado (es decir, tomado
en consideracin por el profesor o profesora)
. hay alumnos que desarrollan un determinado grado de competencia acadmica, a
causa de la misma institucin escolar o de su origen social, rasgo que se reproduce
en la aceptacin o rechazo hacia compaeros de grupo o en determinadas
conductas en el interior de los grupos pequeos.
En efecto, en estas situaciones se detectan aquellos muchachos o muchachas que se han
acostumbrado a gozar de las ventajas de ir bien en el plano acadmico. alumnos que
siguen valorando el sistema convencional como positivo para ellos y en las nuevas
situaciones de trabajo parece que les incomoda no gozar de las mismas ventajas o
seguridades.
En un tercer apartado hallaramos razones relativas al grado de dominio tcnico del
nuevo recurso por parte de los profesores y profesoras que lo introducen y a ciertas
actitudes que generan. No es nada fcil para los profesores convertir en prcticas
ordinarias unas determinadas tcnicas y especificaciones acadmicas, por
fundamentadas que estn.
33
Los que siguen, entre otros, son algunos de los efectos no deseados, observados tanto
en una investigacin sobre cmo mejorar la eficacia de los pequeos grupos 41 como en
seminarios de diseminacin del TC en centros de primaria y secundaria. Examinemos, en
primer lugar, las dificultades derivadas de la propia estructura del TC.
Muchas veces el desarrollo del TC no es satisfactorio para los profesionales docentes
porque ciertas propuestas no renen los requisitos adecuados para su xito. Cuando
las actividades propuestas slo requieren niveles superficiales de coordinacin, a
causa de que slo plantean aplicaciones de ciertos procedimientos, el alcance de ste
tipo de trabajo es muy limitado. Hemos de recordar que el aprendizaje cooperativo es
realmente productivo cuando se trabaja desde las habilidades cognitivas ms elevadas,
las de resolucin de problemas, el comparar, realizar sntesis, evaluaciones, leer
significativamente, emplear destrezas y habilidades comunicativas.
En ocasiones, ciertas modalidades de realizacin del trabajo en grupo conllevan entre los
alumnos una cierta competitividad, a causa de la propia estructura individualizada del
trabajo, a la poca diferenciacin de papeles para el trabajo y a que la coordinacin entre
los alumnos en realidad slo es funcional para el propio profesor en su gestin del aula.
Dicha competitividad puede estar causada tambin por la modalidad de evaluacin del
trabajo individual empleado por los profesores, modalidad que puede hacerlo menos
interesante entre el alumnado con mejores condiciones acadmicas.
En otras, los profesores, en su forma de ejercer el control respecto a los grupos de trabajo,
inciden especialmente en lo que ha realizado o se halla ejecutando cada alumno,
independientemente de lo que haga el resto del pequeo grupo. En ambas situaciones, sin
pretenderlo, se est individualizando el trabajo, es decir, debilitando la posible
coordinacin interna del mismo.
Tambin la actuacin concreta del profesor, y de las funciones de desempee acerca
del pequeo grupo, tiene importancia. Los profesores acostumbramos a trabajar con
nuestros alumnos segn un modelo radial de comunicacin, ocupando el centro simblico
del grupo y elaborando los procesos de trabajo de forma que cada cual posea toda la
informacin para su posterior elaboracin. A menudo trasladamos este mismo modelo al
trabajo en equipo, lo cual genera dos tipos de conductas entre los alumnos. O bien no
colaboran entre s -en realidad no les es indispendable- o bien se crean situaciones de
dependencia respecto a alumnos o alumnas determinados, aquellos que ocupan el lugar
simblico del profesor dentro del pequeo grupo. En otras circunstancias, las normas de
trabajo proporcinadas por los docentes a los alumnos son demasiado abiertas y superan
la capacidad de autoregulacin de los propios grupos.
En general, podramos decir que si en una situacin grupal los alumnos no tienen una
perspectiva clara de lo que deben hacer, en el sentido de no dominar los objetivos o los
criterios cualitativos (conceptuales o procedimentales) de realizacin de su trabajo, si
pueden realizar su trabajo prescindiendo de lo que hagan los dems, si no poseen como
grupo una estructura organitzativa interna ben definida o no perciben una actuacin
complementaria o alguna consigna explcita por parte de los profesores que refuerze su
grado de cohesin interna, van a depender del profesor para la resolucin de cualquier
duda o para resolver conflictos personales, se hallen o no vinculados al pequeo grupo. La
41
Ru , J., (1991) op. cit
34
consecuencia va a ser que el docente se constituya como el nico referente de autoridad y
arbitraje y el grupo se va a diluir como estructura de trabajo.
Por ltimo, ciertas actitudes profesionales tienen tambin un grado de incidencia negativa
en la extensin de esta modalidad de trabajo.
Una de ellas sera mostrar una posicin ingenua acerca del TC, la de esperar slo
beneficios. A pesar del amplio acuerdo que hemos visto que existe sobre este aspecto,
en esta modalidad de aprendizaje tambin se dan problemas relacionales y dificultades
de coordinacin a causa de varias circunstancias. En primer lugar, debemos recordar
algo muy obvio, que no por ello se siempre se tiene en cuenta. No basta hacer algo
para que est bien realizado. Para ejercer en cualquier actividad de carcter interactivo
es necesario un progresivo dominio del conjunto de procedimientos y habilidades
relacionales que sta requiere.
Otro obstculo proviene de lo que podramos denominar la prisa por obtener buenos
resultados. Un procedimiento de trabajo como el propuesto debe ser comprendido en
todo lo que realmente supone en el mbito de la interaccin, pero debe ser dominado
tambin en sus reglas tcnicas, en la confeccin y manejo de los grupos pequeos, en
la modalidad de atencin suministrada a los alumnos por el profesor, en las
responsabilidades que se atribuyen a los miembros del pequeo grupo, en el tipo de
orientaciones y ayuda aportados, en como se les ayuda a centrar en los temas y los
aspectos claves del trabajo, as como en la asignacin del tiempo requerido con una
cierta flexibilidad. Pero tambin es importante ayudar a resolver problemas derivados
de las posibles situaciones de dependencia, de la imposicin y del liderazgo autoritario
dentro del pequeo grupo.
Finalmente, pueden afectar el rendimiento de esta modalidad de trabajo la edad de los
alumnos, sus hbitos relacionales, su capacidad de trabajo, el inters que perciban en el
aprendizaje propuesto, tanto como las habilidades organizativas de un profesor o
profesora determinados.
No basta, pues, conocer las posibilidades y ventajas de ciertas modalidades de trabajo
en el aula, como la que hemos considerado, si simultneamente no se someten a una
doble reflexin tanto las inercias de fondo del propio S.E. como los hbitos
profesionales
aprendidos
y
utilizados
por
los
docentes.
35
Fe de erratas
p.15 Edwards: nota a p. de plana

Edwards, D., (1992) Discurso y aprendizaje en el Aula, en Rogers, C., Kutnick, P., (comp.) (1992),
p. 18: el quadre va precedit pel pargraf: La aportacin que puede ejercer la cooperacin
social en la construcci
n de los aprendizajes puede ser sintetizada en los rasgos
siguientes.
Un subttol al quadre ha de ser el mateix text. Aportaciones que ejerce la
social en la construcci de l s apren
n
o
dizajes
cooperaci
Allport:
substituir: En La naturaleza del prejuicio, Allport (1954)
per: En 1954, en La naturaleza del prejuicio, Allpor
Schunk, corregir nom a p.
id. 1992, Autoconcepto y rendimiento escolar, a Rogers, C., Kutnick, P., (comp.)
Psicologa social de la escuela primaria, Barcelona, Paids
p.23 Bruner, apuntado ms arriba
el text remet a la definici deducaci inicial p.3 : la aportacin de Bruner sobre cul
debe ser el propsito de la educacin
Reemplaar p.23 :
En este sentido, est demostrado que los objetivos autoimpuestos potencan
ms el esfuerzo por conseguir un buen rendimiento que los objetivos impuestos
desde el exterior, y ms tambin que la ausencia de objetivos (Shunck, 1985).
Per:
En este sentido, Schunck ya demostr en 1985 que los objetivos autoimpuestos
potencan ms el esfuerzo por conseguir un buen rendimiento que los objetivos
impuestos desde el exterior, y tambin lo potencian ms que la ausencia de
objetivos.
1. Mugny, G., Doise, W., (1983:.34), La construccin social de la inteligencia, Mexico,

Trillas
2. Walters, J., (1995) Una versin madurada, en Gardner, H., Inteligencias mltiples,
Barcelona, Paids, (p.40-43)
3. Leal , A., (1998), Diversidad y gnero en las relaciones interpersonales, EDUCAR, 2223, Bellaterra, UAB, pp.171-179
4. Schiefele, L., (1994), en European
5.Al distinguir entre objetivos acadmicos, sociales y personales, Fullan escribi: Los objetivos
acadmicos se remiten a la adquisicin del conocimiento y de las herramientas intelectuales para
36
obtener e interpretar la informacin. Incluyen las habilidades acadmicas bsicas (lectura, matemticas)
y las habilidades de ms alto nivel del pensamiento (habilidades de resolucin de problemas). El
desarrollo de objetivos personales y sociales se vinculan a los valores y habilidades que permiten a
las personas trabajar y vivir en grupo: habilidades laborales, hbitos de vida, independencia, creatividad,
empata, iniciativa, habilidades de relacin interpersonal, etc. (en Fullan, M., 1982:.288 The meaning of
the educational change, New York, Teachers College, Columbia University)
37

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Ru, J. (1998), El aula: un espacio para la cooperacin, en Mir, C., (coord.

1- Cul es el propsito de la educacin?

Todos necesitamos a largo plazo algn tipo de ayuda

1- Cul es el propsito de la educacin?

El propsito de la educacin en el medio escolar ha sido siempre, a grandes rasgos,

Dewey, J., (1967) Democracia y Educacin, Buenos Aires, Losada

Piaget, J (1974), On va lEducaci, Barcelona, Teide

2-Qu se entiende por cooperacin en la prctica educativa?

A pesar de los antecedentes histricos de prcticas educativas en las cuales se enfatizaba

1- Interdependencia positiva: los alumnos, en el desarrollo de sus tareas

De forma muy semejante, en otro lugar 6 he descrito un trabajo realizado en cooperacin,

Piaget comentaba que la cooperacin incida en tres tipos de transformacin del

3- Por qu ahora hablamos de cooperacin?

4- El aula como contexto clave del proceso educativo

. mbito de relacin psico-social

Jackson, Ph., (1991) La vida en el aula, Madrid, Marova

. es un contexto relevante para la elaboracin, por parte de los propios integrantes,

. en tanto que contexto interactivo, las clases generan mltiples situaciones de

. es un espacio significativo en la toma de conciencia del individuo como ser social

. en estos contextos se dan procesos extraordinariamente relevantes en la

. en las aulas se dan situaciones que generan conductas de carcter afectivo y de

. en tanto que espacio social, el aula genera en el individuo oportunidades para la

Todo lo anterior ha supuesto poner en cuestin ciertas lneas de argumentacin,

Cooperar en la clase, con qu propsito?

Goodson, I.F. (1995), Historia del Currculum, Barcelona, Eds. Pomares-Corredor

6. El potencial educativo de la cooperacin

En cualquier escuela existen mbitos en los cuales un incremento de la cooperacin entre

- como estrategia de desarrollo cognitivo

Como estrategia de desarrollo cognitivo

Desde una perspectiva cognitiva, un grupo puede servir para numerosos

Como metodologa para la comunicacin en la resolucin de problemas, en el contraste de

favorecimiento de la tica de colaboracin, favorecimiento

comparacin de valores, modificacin de incremento del nivel de competencia y de

Incremento de la inteligencia inter e

Reconocimiento del otro, confrontacin y

de incremento del nivel de competencia (en

Como una organizacin del trabajo que favorece hbitos metacognitivos y de

Las habilidades de autoregulacin o de metacognicin, es decir, los recursos mediante

Schunk, D., H., (1992), op.cit.

De qu forma se pueden modificar en los centros de enseanza las actitudes

No quiere trabajar, si lo hiciera sera bastante listo

Rockwell, op. cit. P. 35

7- La cooperacin en el trabajo y aprendizaje

. actividades de aprendizaje para trabajar cooperativamente

La finalidad de dichas actividades debe ser llevar a cabo un proceso de aprendizaje en

. funciones del profesor o profesora en la secuencia de trabajo cooperativo

. funciones del profesorado en relacin al grupo de clase

Cuanto ms estructurado est el grupo en relacin con la actividad, ms autorregulacin

El trabajo cooperativo, en tanto que modalidad de aprendizaje, es una herramienta o un

Principios para desarrollar un trabajo cooperativo

8- Principales dificultades para extender el TC como metodologia de uso habitual

No obstante las argumentaciones anteriores, por qu las modalidades de TC ocupan

en Teaching and Teacher education, Vol.6, N.1, pp.81-91

Ru , J., (1991) op. cit

p.15 Edwards: nota a p. de plana

1. Mugny, G., Doise, W., (1983:.34), La construccin social de la inteligencia, Mexico,

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