Informe Final Mariana M.

Profesorado para la Enseanza Primaria
Instituto Superior de Formacin Docente N 6.031

INTRODUCCIN
El presente informe est realizado por quien escribe, Martnez Mariana Elizabeth, alumna de 4 to ao de la
carrera: Profesorado para la enseanza de nivel primario, del ISFD N 6.031 de la Ciudad de Pichanal.
En esta obra, expreso las experiencias reales del desarrollo de mi residencia en la Escuela Coronel Apolinario de
Figueroa N 4.095, ubicada en calle 9 de Julio, esquina Independencia, de la ciudad. Para ello, creo necesario
aclarar que, realice dicho informe, principalmente para dar cumplimiento a los requerimientos de las siguientes
ctedras: Prctica Docente IV, Evaluacin, Taller Integrado y Taller de Sistematizacin de la Experiencias.
Cabe destacar, que me resulta sumamente interesante poder analizar varias consideraciones tericas, las cuales
me ayudaron a observar y comprender los procesos de la vida escolar.
Partiendo de all, considero que este informe me sirvi, sirve y servir para poder avanzar en mis conocimientos
sobre la gran tarea de ensear, adems me permitir profundizar mi experiencia en el contexto ulico y de esta
manera poder adentrarme en la escuela, donde el da de maana ser mi lugar de trabajo.
A su vez, el mismo tiene como propsito permitirme una reflexin sobre mi propia prctica, mostrando as un
anlisis autocrtico de lo que fui realizando en el aula y por consiguiente todas aquellas acciones y actividades
ejecutadas como futura maestra dentro de la institucin. Todo ello, para el posterior cruce de datos empricos en
relacin con los datos obtenidos en la institucin escolar donde se realizaron las mismas.
Y finalmente, poder extraer conclusiones considerando el marco terico, lo observado y por supuesto mis
vivencias personales al momento de la realizacin de las prcticas.
Todos estos aspectos, son los que plasmare en mi informe, tomando en cuenta el sustento terico aportado por
las ctedras.
Para una visin ms amplia del trabajo har uso de los siguientes apartados, los cuales detallarn cada una de
las partes del mismo:
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INTRODUCCION: es aqu donde especifico el objetivo del informe, para que sirve, y en qu aspectos aporta a mi
formacin como residente.
CONTEXTUALIZACIN INSTITUCIONAL: en este apartado comento como fue mi llegada a la escuela, donde
realice la residencia, tambin detallo los datos de dicha institucin, haciendo algunas descripciones en cuanto a
su aspecto edilicio, como as tambin apreciaciones acerca de la distribucin y el uso de los espacios. En ella,
adems describo la distribucin y el uso del tiempo Institucional. En resumidas cuentas, hago una valoracin
general de la escuela:
CONTEXTUALIZACIN ULICA: esta es una parte fundamental de mi informe, ya que es aqu donde hago un
exhaustivo anlisis del contexto ulico teniendo en cuenta: las caractersticas del grupos de alumnos que
observe, como as tambin la relacin de la triada didctica (docente-Alumno-Contenido), teniendo en cuenta
la metodologa de enseanza que predominaba, el clima logrado en el aula y la manera de Evaluacin de la

docente para con los alumnos.
MEMORIAS DE LAS EXPERIENCIAS EN LAS PRCTICAS DE ENSEANZA: all es donde plasmo los anlisis
de las intervenciones desarrolladas en las diferentes disciplinas, teniendo en cuenta, por supuesto, elementos
fundamentales del proceso de enseanza- aprendizaje. Tambin describo y analizo las experiencias
en torno al proyecto especfico. Adems de los aprendizajes, que desde el resultaron tiles para la programacin
y gestin de las clases.
REFLEXIONES PERSONALES ACERCA DE LA FORMACIN COMO EDUCADORES: es el espacio en que

pondr en evidencia mi biografa escolar desde los comienzos de la carrera.
BIBLIOGRAFA: en esta etapa se detallarn las fuentes de las obtuve referencias para poder realizar el trabajo.
ANEXOS: all muestro imgenes de mi residencia, las propuestas didcticas que realice para poder llevar a cabo
las prcticas, como as tambin las hojas de ruta firmadas y selladas por la autoridad correspondiente,
observaciones tanto de la docente co-formadora como as tambin de algunos mis profesores que tuvieron la
oportunidad de observar mi desempeo como futura docente.

CONTEXTUALIZACIN INSTITUCIONAL
El da 2 de Octubre del corriente ao, ingrese a la escuela Coronel Apolinario de Figueroa N 4.095, con el fin de
poder realizar mi correspondiente residencia del 4 to ao de mi carrera. Al momento de integrarme a la escuela,
me encontr con la vicedirectora de la misma, la cual me recibi muy amble y cordialmente. No obstante, ella
me dio a elegir la docente con la cual me sentira cmoda. Luego de haber elegido la co-formadora, ella misma
se encarg de acompaarme hasta el aula para poder presentarme con la docente y explicarle mi tarea en la
institucin.
Una vez que ingrese al aula, mantuve una conversacin con la seorita Irma Isabel Palma, docente con la cual
tendra mi desempeo como practicante residente; ella al igual que la vicedirectora me acogi muy
simpticamente y me puso al tanto del contexto ulico.
Inmediatamente me invit a conocer a los nios con los cuales tendra mi experiencia residente. Los alumnos del
2do C, me saludaron educadamente y con respeto. En ese momento me ubique al final del aula y me dispuse a
observar todos los aspectos del proceso enseanza aprendizaje de los alumnos.

Cabe mencionar que la observacin de dicho proceso, es decir, La observacin constituye un proceso situado
ms all de la percepcin, y supone plantear que no existen miradas inocentes e ingenua. (Margarita, Poggi).
Mi observacin se llev a cabo en las dos primeras semanas del mes de octubre, detallare a continuacin las
fechas de mi estada en la institucin desde el 02 de Septiembre al 24 de Octubre de 14:00 hs. a 18:00 hs.
De esta manera, es que logre la correspondiente entrada al campo, que Rodrguez Gmez y otros. (1.996), la
definen como:
Un proceso por el que el investigador va accediendo a la informacin fundamental para sus estudios.
Para poder avanzar con mi trabajo, invito a conocer a fondo los datos de la institucin escolar en la cual me
inserte:
N: 4.095 (E x N 159)
NOMBRE: CORONEL APOLINARIO DE FIGUEROA
FECHA DE FUNDACIN: 26 DE MARZO DE 1912
NIVEL: INICIAL PRIMARIO
DOMICILIO: 9 DE JULIO N 311
LOCALIDAD: PICHANAL
TIPO: URBANA
DEPARTAMENTO: ORN
JORNADA: SIMPLE
ZONA: DESFAVORABLE
TURNOS: MAANA-TARDE
HORARIOS: 8:00 HS. A 12; 15 HS. Y 14:00 HS. A 18; 15 HS.
MATRCULA TOTAL: 1.057 ALUMNOS
GRADOS Y SECCIONES:
TURNO MAANA:
PROVINCIA: SALTA

Nivel Primario:
7 A, 7 B, 6 A, 6 B, 5 A, 5 B, 4 A, 4 D, 3 A, 3 B, 3 E, 2A,2 B, 1 A, 1 B.
Nivel Inicial:
SALA DE 5 AOS: A, B Y SALA DE 4 AOS: PRE JARDN A
TURNO TARDE:
Nivel Primario:
7 C, 7D, 6C, 6D,5C,5D,5,4B,4C,3C, 3D, 2C, 2D,1C, 1D
Nivel Inicial:
Sala de 5 aos: Jardn C y D y Sala de 4 aos: Jardn Pre jardn B
LISTA DEL PERSONAL:
Directora:
Carabajal, Mnica del Milagro
Vice Directoras:
Rodrguez, Mara Elvira
Lpez, Julia Lila
Morales, Gladys Zunilda
Maestros de Grado Titulares:
Muoz de Barboza, Silvia

Guantay, Eduardo Daniel
Lastero, Luis Alfredo
Reyes Juan Carlos
Guandarillo, Silvia Bety
Suarez Guerrero, Diego Enrique
Soruco, Eduardo Damin
Albarracn, Amrica
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Pastrana, Omar Oscar

Abrahn, Liliana Margot
Palma, Liliana Elizabeth
Navarro, Sandra Ramona
Paredes, Marta Loyola
Olivar, Marcela
Martnez, Graciela del M.
Arias, Blanca Azucena
Aricaye, Susana Mnica
Martnez, Mnica Raquel
Palma, Irma Isabel
Areco, LoidaCelva
Zabala, Mirta del Valle
Fernndez de Rivas, Fanny
Gmez, Rosana ngela
Maestros de Grados Interinos:
Flores, ngela Carina

Jurez, Graciela Elizabeth
Reynoso Riarte, Mariana Paola
Gorena, Romina Tatiana
Maestros de Grados Suplente:
Ramos, Natalia Ofelia del Milagro

Padilla, Amrica Delina
Cardozo, Viviana Soledad
Barconte, Alfredo Ren
Navarro, Sandra Ramona
Maestras Jardineras Titulares:

Rivera, Laura
Palma, Elizabeth Anglica
Cordero, Liliana
6

Gonzlez, Mara Cristina
Arapillo, Gladys Susana
Paredes, Mara del Valle
Maestras Jardineras Suplentes:
Lpez, Dionisia del Socorro
Maestros Especiales Titulares:
Liquitay, Silvia del Valle

Cisneros, Fabiana Elizabeth
Rojas, Francisca Mireya
Jimnez, Lucia Anglica
Yonovich, Soledad Fernanda
Contreras, Jos Fernando
Cortez, Eliana de los ngeles
Maestros Especiales Interinos:
Moreno, Mirta Adriana

Ruiz, Julia Carolina
Vera, Beatriz Isabel
Ponce, Flavia Gisel Anah
Coronel, Rosana Elisabeth
Segundo, elina
Molina, bruno
Celadoras:
Martnez, Gloria Noem

Valdez, Estela Liliana
Barboza, Marina
Cuenca, Magdalena
Auxiliares de Direccin:
Ruiz, Alicia Cristina
Guerra, Etelvina
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Personal de Maestranza:
Jaime, Luisa Reyna

Vaca, Josefina
Lpez, Claudia Ester
Molina, Isolina
Valdez, Mnica Susana
Rojas, Roxana Raquel
Palma, Adriana Elizabeth
Molina, Dora Francisca
Vsquez, Maria Eustaquia
Quintana, Efigenia Estela
Romero, Pedro
BARRIOS QUE CONFORMAN LA COMUNIDAD EDUCATIVA:
B 9 DE JULIO
B EL BORDO
B STA. MARA
B VIALIDAD
B ESTACIN
B JUSTO JUEZ
B LOS PARASOS
ASENTAMIENTO FRANCINI
B STA. RITA
B SAN ANTONIO
B MISIN SAN FRANCISCO
B CENTRO
B MATADEROS
B COMPLEJO
B SALAMANCA
NIOS PROVENIENTES DE BARRIOS VECINOS Y/O OTROS SECTORES Y FINCAS CERCANAS.
TRABAJO EN RED:
D.G.E.P. Y E.I
PARROQUIA SAN JORGE
ESCUELAS SECUNDARIAS
MUNICIPALIDAD
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I.P.S
ESCUELAS RURALES
U.T.P
POLICA
BOMBEROS
I.S.F.D N-6031 PICHANAL
SERVICIOS:
AGUA CORRIENTE DE RED

ENERGA ELCTRICA
RED DE GAS NATURAL
COMEDOR ESCOLAR
Siguiendo con mi informe, hago alusin al establecimiento en s, cabe aclarar que es una de las escuelas con
mayor trayectoria escolar de la zona, pues se trata de una escuela con ms de cien aos brindando el servicio
de la educacin a nios y nias de la comunidad de Pichanal. Como tal, pude visualizar un gran deterioro en
cuanto a su figura edilicia, por lo cual no observe una ptima distribucin de los espacios, respecto a ello el
pice estratgico o sea el gestor, es el encargado de distribuir los espacios a travs de la confeccin de un
organigrama institucional delimitado y flexible, donde circulan a travs de un flujo de organizacin formal,
recorriendo a travs de ellos las relaciones de poder, la circulacin de informacin, la toma de decisiones, las
tensiones interpersonales, etc. Esto se realiza para una ocupacin adecuada del establecimiento.
Actualmente, los espacios con los que realmente cuenta la institucin educativa para su utilizacin, son: una
galera de entrada; una direccin que funciona como aula; doce aulas ocupadas por el nivel primario; dos
galeras; cuatro baos femeninos; cuatro baos masculinos; cuatro bebederos ubicados fuera de los baos de
mujeres y varones; un saln de actos, el cual se encuentra dividido, una mitad funciona como un aula y la otra se
utiliza como la direccin de la escuela. Adems, existe una cocina que cuenta con mesadas, alacenas, piletas,
anafes con gas natural; una galera interna que se extiende desde el portn de acceso a la escuela hasta la
cocina; un saln comedor construido recientemente; un saln comedor antiguo que est dividido, una parte se
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usa como depsito de bancos viejos, otro espacio se usa como aula; un lugar que se arregl como biblioteca, el
mismo es amplio, cuenta con gran cantidad de material bibliogrfico pero
an no puede ser utilizado como tal ya que se encuentra desorganizado; un aula que funciona en lo que sera el
laboratorio escolar; ocho baos ms, cuatro para mujeres y cuatro para varones; dos aulas para jardn de
infantes; un aula para pre-jardn; un tinglado, utilizado actualmente para los actos y los eventos que surjan, como
as tambin para las horas destinadas a Educacin Fsica; una sala de informtica, que no est en uso por las
refacciones que est sufriendo la escuela.
Creo sumamente necesario, mencionar adems la manera en que se distribuye y utiliza el tiempo en la
institucin, este se refiere a la dimensin temporo- espacial: en la cual se organizan y normalizan los mismos.
Para ello, me dispuse a observar con detenimiento este aspecto y visualice un gran aprovechamiento y uso del
tiempo.
Esta situacin la vi reflejada en el calendario escolar o cronograma que diariamente hace uso todo el personal,
incluso de los mismos alumnos.
La unidad educativa n 4.095 abre sus puertas, en la jornada de la tarde, a partir de las 13:00 hs., con la entrada
del personal de maestranza; seguidamente, a las 13:30 hs. hacen su ingreso: la directora, la vicedirectora, las
administrativas, y algunos docentes.
El horario de entrada de los docentes es a las 13:45 hs., mientras que los alumnos deben entrar recin a las
14:00 hs., con el toque de campana, ya que la institucin educativa no se responsabiliza de estos, en caso de
que suceda algo antes del horario de entrada.
A continuacin, ingresan todos a la escuela, un/a maestro/a de turno, es el encargado de saludar al alumnado,
hacerlos cantar el salve, rezar la oracin al niito Jess y por ltimo dar las recomendaciones, lo cual dura unos
cinco o siete minutos.
Luego, cada docente ingresa con sus alumnos a las aulas y comienza el primer mdulo, el cual tiene una
duracin de ochenta minutos. Una vez que termina el primer mdulo, un toque de campana indica que comienza
el recreo, en la observacin de recreos se trata de una estrategia de acercamiento de los nios y de la dinmica
grupal de un curso. En el recreo los nios manifiestan, de forma franca, su manera de relacionarse con los
dems,
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sin estar pendientes de la mirada del adulto, en esta institucin este inicia a las 15:20 hs y tiene una duracin de
cinco minutos, inmediatamente suena la campana, seal de que el primer recreo culmin y se da inicio al
segundo mdulo de clases, este es interrumpido por la merienda o refrigerio para los nios del primer ciclo a las
16:00 hs., mientras que para los del segundo ciclo coincide con el horario del segundo receso, o sea a las 16:45
hs., que al igual que el primer recreo, inicia y termina con un toque de campana, la diferencia es que este ltimo
tiene una duracin de diez minutos. A las 16:55 hs. comienza el ltimo mdulo de clases que tambin dura
ochenta minutos, el mismo termina a las 18:15 hs., con el ltimo campanazo, que marca la salida y fin de la
jornada.
En cuanto a lo que respecta a la carga horaria de cada ciclo, tambin tiene una restricta organizacin del tiempo
y es estrictamente respetada. En el caso del primer ciclo, semanalmente; se le destinan: tres mdulos de
Matemtica, tres mdulos de Lengua, dos mdulos de Ciencias Sociales, dos mdulos de Ciencias Naturales, un
mdulo de Religin, un mdulo de Educacin Artstica, un mdulo de Educacin Fsica y un mdulo de

Formacin tica y Ciudadana.
Para el segundo ciclo, se realiza una distribucin diferente a la del primer ciclo, puesto que a este se le agrega
el rea de Ingls, por lo cual la carga horaria queda divida de la siguiente manera: dos mdulos y medio para el
rea de Matemtica, dos mdulos y medio para el rea de Lengua, dos mdulos para Ciencias Naturales, dos
mdulos para Ciencias Sociales, un mdulo para Religin, un mdulo para Educacin Artstica, Un mdulo para
Educacin Fsica, un mdulo para tecnologa y un mdulo para Formacin tica y Ciudadana.
De esta manera, quedo descripta la distribucin y el uso del tiempo que hacen en sta escuela, en los diferentes
grados y niveles, como as tambin la carga horaria de cada uno de ellos.
Para referirme en sentido amplio al colectivo institucional, puedo argumentar que como todo mbito escolar, tiene
fijados sus objetivos, que pude extraerlos del Proyecto Educativo Institucional (P. E. I.) de la escuela, el cual me
fue proporcionado por la docente con la cual realice mi residencia. Los mismos se detallan a continuacin:
Desarrollar experiencias de enseanza-aprendizajes orientadas hacia la formacin integral de los

alumnos para capacitarlos en su ingreso al mundo y para seguir sus estudios.
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Lograr en los alumnos las competencias bsicas en el saber hacer y ser a travs de aprendizajes
significativos sustentados en una slida formacin basada en competencias comunicativas,
alfabetizacin en ciencias y tecnologa, resolucin de problemas, formacin personal, social y

ciudadana.
Promover una convivencia democrtica, el trabajo en equipo, la participacin y el consenso.
Crear un clima institucional de participacin y colaboracin.
Describir los objetivos, la condicin edilicia, conocer con exactitud el organigrama, la distribucin del espacio, el
conocimiento de cada una de las tareas, los horarios, etc., no bastan para definirla y caracterizarla. El sentido de
institucin educativa no se agota en estos elementos. Muy por el contrario, existen otros, menos visibles que
aquellos, que tambin hacen una idea ms amplia y que determina la llamada cultura institucional. Ejemplos de
estos son los usos y costumbres particulares, las normas y los criterios de sancin, los vnculos que establecen
entre s sus actores, cmo se dicen las cosas, entre otros aspectos.
Muchos de estos rasgos dan forma a diversas modalidades de gestin escolar. Sin embargo, se pueden
reconocer ciertos denominadores comunes que permiten pensar a cerca de modos o estilos de gestin.
Al pensar a la escuela como unidad de cambio, es preciso tener en cuenta los rasgos culturales que en ella
predominan, analizar las formas de interaccin y propiciar la innovaciones necesarias que conduzcan a una
cultura de tipo colaborativa, en la que el personal docente tome decisiones en forma conjunta, aceptadas por
todos, trabajo en equipo, compartir recursos y materiales, y en definitiva instalar la idea de que el aprendizaje
sea permanente, comprometindose al cambio y perfeccionamiento constante. Continuando con lo anteriormente
expuesto, y habiendo puesto de manifiesto los objetivos que se persiguen, me es imprescindible mencionar los
rasgos de identidad y seas particulares que les son las que marcan la cultura institucional.
En ocasiones, pude observar, que lo que prima en este establecimiento es la organizacin, ya que todo lo que se
hace, dice o planea para la mejora de escuela en cualquier aspecto est secuenciado y plasmado en papel
escrito, por lo que visualice un arduo trabajo burocrtico que por parte del personal directivo y docente.
La misma puede verse reflejada en las situaciones cotidianas de los actores institucionales, tales como: la
entrada a las 14.00 hs., seguida del saludo diario, acompaado del rezo y el canto a la bandera, a continuacin
la entrada de todos los alumnos y docentes a sus respectivos salones de clases, las salidas a los recreos, etc.
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En caso de fechas especiales, preparacin y salidas a los actos escolares. Adems, estn tambin incluidas
aqu, las jornadas, las reuniones de padres que se realizan en caso de la programacin de algn evento o bien
para comunicar sobre el proceso de enseanza - aprendizaje de los alumnos.
Todas estas situaciones, o ms bien acciones realizadas por el colectivo institucional, se refieren a lo rutinario del
escenario educativo.
Haciendo alusin a este aspecto, tambin puedo apreciar el hecho de haber tenido la oportunidad de participar
en una jornada, sobre Escuela, familia y comunidad, la misma me resulto de gran ayuda ya que a partir de sta
pude conocer an ms el grupo de alumnos con el cual trabajara, sus inquietudes, debilidades y fortalezas;
como estaba
conformada su familia y que relacin haba entre estos actores y la escuela. Tambin tuve el agrado de ser
participe activa del acto por El da del Maestro,
En resumidas cuentas, de esto se trata la cultura institucional.
De la misma manera, es que describir las caractersticas de la poblacin. Para ello, me remitir a mencionar lo
expuesto en el P. E. I.: la escuela est inserta en un barrio con un contexto de pobreza en consecuencia la
poblacin estudiantil est compuesta por alumnos
con marcadas dificultades econmicas, afectivas y
pedaggicas. Los docentes tienen una muy buena predisposicin hacia los alumnos para atender su realidad;
esto se manifiesta en la preocupacin por sus rendimientos acadmicos y la contencin de los alumnos; sobre
todo la afectiva; tambin en el compromiso de la pertenencia institucional de todos los actores institucionales.
Sin embargo, a pesar de lo explicitado en el documento institucional, debo confrontar con ello; pues lo que pude
constatar es que la situacin no es tan as, ya que existen alumnos que pertenecen a familias de clase media, es
decir son hijos de padres con un trabajo fijo y no pasan por ningn tipo de necesidad. Sin dejar de mencionar
que tambin hay casos en los que se evidencia pobreza, lo que se ve reflejado en las vestiduras de algunos
nios, pero esta situacin solo se observa en una pequea porcin de la poblacin.
Adems de haber nombrado las caractersticas de esta institucin, me es preciso hacer alusin a cada una de
las tareas que cada miembro debe realizar en su condicin de actor institucional.
Para ello, me es ineludible mencionar de qu manera se distribuyen las funciones, los miembros del conjunto
educativo de la mencionada escuela:
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La directora: es quien lleva el manejo y control de todas las actividades acadmicas y administrativas de una
unidad educativa. Ella, es la encargada de la parte administrativa, comunitaria y pedaggica del establecimiento,
de gestionar los recursos necesarios para
el buen funcionamiento de la escuela, cumple un papel de mediadora entre la institucin y la comunidad.
Las vicedirectoras: son las autoridades que siguen por orden jerrquico a la Directora. Es decir, las encargadas
de la institucin en caso de la ausencia de la Directora. Tambin, estas echarn un vistazo a todo el
establecimiento, antes de la entrada, para corroborar que el mismo est en ptimas condiciones, lo hacen de
forma rutinaria: todos los das. Asimismo, son las que estn en contacto directo con los padres, docentes,
alumnos y delegan los actos a los docentes especiales, los cuales son siempre en las ltimas horas.
La celadora: que se encarga de todo lo referido a lo administrativo, revisa las asistencias e inasistencias de los
docentes, coteja el estado de las planillas mensuales, corrige los registros de grado de los docentes, lleva el
control de todos los datos estadsticos. Adems cumplen la tarea de sustituir a los docentes cuando ellos faltan,
como as tambin debe otorgar las licencias a los docentes en caso de que estos sufran algn problema de salud
o personal.
Los docentes: quienes transmiten conocimientos necesarios a los alumnos, es decirtienen la gran tarea de
educar y sembrar valores en los nios y nias. Adems, son los encargados del saludo de entrada, el rezo, las
recomendaciones y la despedida de la salida. Tambin, cumplen la tarea de asistir a los nios hasta que la
totalidad de padres los retiren de la escuela en el horario de salida.
Los alumnos: que por supuesto son los agentes principales del establecimiento, ellos adquieren todos los
beneficios de la comunidad educativa, son receptores continuos de la transmisin de conocimiento ejecutada por
todos los docentes.
Las ordenanzas: ellas tienen la noble tarea de limpiar toda la escuela, de dejarla en inmejorables condiciones a
dicho establecimiento, de acomodar los bancos en las aulas, preparar y servir el refrigerio. Las mismas, tienen
organizada y programada su labor semanal, es decir se dividen las tareas de la siguiente manera:
Molina Dora: encargada de la limpieza del aula externa, el bao externo y el jardn completo.
Vzquez Mara: encomendada de la 3ra, 4ta, 5ta y 6ta aula de la galera izquierda y el patio externo
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Aparicio Sonia: le corresponde la 1ra y 2da aula de la galera izquierda, el saln (actual direccin) y hall.
Vaca Josefa: a ella se le delega la 1ra, 2da, 3ra y 4ta aula de la galera derecha, el patio completo y el costado.
Rojas Roxana: que debe encargarse de la 2 da aula de primer grado, los baos, la sala de Computacin y el grado
que se encuentra en direccin.
Sin embargo, todas ellas, en sus tiempos libres se ponen a disposicin de los docentes para sacar copias y de
esta manera poder brindarles ayuda en su labor.
CONTEXTUALIZACIN ULICA
Para poder avanzar en mi labor, me es imprescindible describir el grupo de alumnos con los que tuve el
agrado de realizar mi residencia. Se trata del 2 do grado seccin C, el mismo pertenece al turno tarde de la
mencionada unidad educativa, cuenta con treinta alumnos, de los cuales una minora son mujeres y una
mayora son varones.
Estos nios y nias presentan una conducta normal, acorde a su edad cronolgica, adems de ser inquietos
en su gran mayora, son alumnos cariosos, colaborativos solidarios, en algunos casos con falta de afecto,
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puesto que muchos no cuentan con un acompaamiento por parte de los padres; tambin hay nios que
an no saben ni leer ni escribir, por lo que presentan una conducta demasiado tranquila, es decir que no se
comunican.
Asimismo, me parece muy interesante recalcar la presencia de un nio con una NEE (Retraso Mental Leve),
su nombre es Maico, y a diferencia de sus compaeros l requiere de mucha atencin personalizada por
parte de la docente y obviamente de los padres, pero por lo que pude ver no cuenta con ese apoyo.
En trminos generales, en el 2 do grado C, existe una heterogeneidad en cuanto al grupo de alumnos,
debido a que no todos tienen las mismas caractersticas en cuanto a su nivel de aprendizaje, como tampoco
en su conducta.
Ya puestos de manifiestos los actores educativos, me resulta sumamente interesante, resaltar la relacin:
docente alumno contenido, puesto que entre estos elementos se establece un vnculo triangular que
caracteriza la situacin escolar.
Al respecto, puedo aportar que este tringulo didctico, mantiene una armoniosa relacin, ya que la docente
del 3er grado es muy afectivo con sus alumnos y estos tambin lo son con ella. Lo que adems resulta
importante, es destacar que la docente acta como mediadora del conocimiento, es decir facilita el
aprendizaje de sus alumnos ponindolos como actores principales de sus propios aprendizajes; situacin que
genera an ms, una excelente conexin entre los elementos que componen la triada pedaggica.
En este sentido, me es oportuno dar conocer el siguiente anlisis de una clase que observe de la docente coformadora:
La clase analizada corresponde al rea de Matemtica, espacio que segn los especialistas:
El estudio de la matemtica ocupa un lugar central en los programas escolares de todos los pases. Se
ha estimado que entre el 15% y 20% del tiempo escolar es dedicado a la matemtica, siendo
comparable slo con la lectura, la lengua materna y literatura
Lo presentado se evidencia en la carga horaria asignada a la materia:
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En primer ciclo, ya que es de 5 horas ctedras, pero adems los docentes suelen resignar
horas de otros espacios para dar el rea ya mencionada.
La docente inicia la clase presentado una situacin problemtica, esta es entendida como:
Una actividad compleja que exige diferentes niveles y tipos de razonamiento por parte del alumno.
Adems se constituye como una situacin de privilegio para el desarrollo del pensamiento matemtico;
pues hacer matemtica es resolver problemas (Charnay, 1994),
Lo expuesto se evidencia cuando la docente propone:
D: nios, van a comenzar a medir sus mesas. Comenzarn por uno de los extremos. Cunto
medirn las mesas?
Ante la situacin planteada y explicada por la docente, se visualizan las situaciones didcticas
y las
situaciones a- didcticas. A la primera Brousseau la define como:

un conjunto de relaciones establecidas explcitas e implcitamente entre un alumno o un grupo de
alumnos, un cierto medio y un sistema educativo con la finalidad de lograr que estos alumnos se
apropien de un saber constituido o en va de constitucin.
Se evidencia a lo largo de la gestin de la clase, ya que:
fue construida con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado.
En lo que obedece a la segunda, los nios comienzan a trabajar en forma individual cada uno en su mesa.
Mientras la docente recorre el aula, guiando y aclarando ciertas dudas; pero sin llegar a decirles cmo deben
resolverlo. Llevndose a cabo instancias donde se observan claras situaciones a- didcticas, ya que, como lo
expresa Brousseau:
Como la necesidad de otorgar un papel central a la existencia de momentos de aprendizajes concebido
como las instancias en las cuales el alumno se encuentra solo frente a la resolucin de problemas y sin
que el docente intervenga en cuestiones relativas al saber en juego
Esto se puede constatar en:
Los nios trabajan en forma individual cada uno en su mesa. Despus de un tiempo:
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D: Cunto miden las mesas? Cmo lo hicieron? Qu utilizaron?
A:- yo med con mis manos.
D:- bien Guillermo

D:- alguno uso otra forma
A:- yo tambin lo hice con las manos
Es oportuno dar a conocer que en la clase se dieron las situaciones didcticas: las de accin, formulacin y
validacin. Ellas, para Brousseau, se definen como: La primera:
Aquella en la que el alumno debe actuar sobre un medio (material o simblico); la situacin requiere
solamente la puesta en acto de conocimiento implcitos.
Se constata en:
D: nios, van a comenzar a medir sus mesas.
La segunda, conceptualizada como:
A partir de que un alumno o grupo de alumnos emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado
a otro grupo de alumnos receptor, que debe comprender el mensaje y actuar de acuerdo con el
conocimiento contenido en el mensaje.
Lo aqu plasmado se evidencia en:

D: y cuantas manos entran, entonces?
A: entran doce manos seo.
A: no, entran once.
A: quince.
La ltima, que se define:

A partir de que dos alumnos o grupos de alumnos deben enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la
verdad o falsedad de ellas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a consideracin del
otro grupo, que debe tener la
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capacidad de sancionarlas, es decir, ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas o poner otras
aserciones.
Se evidenci en:
A: trece seo.
D: a ver, nos pongamos de acuerdo cuantas entran al final?
A: entran doce.
D:- s, entran doce pero con el tamao de tu mano, Pablo.
D:- pero no ser lo mismo con la medida de la mano de Maico o Jess, quienes tienen manos
ms grandes.
A:- claro, y con la mano de Ud. Seo ser diferente, no?
D:- as es, como mi mano es ms grande entonces entraran menos.
A continuacin, la maestra va a ir exhibiendo otros recursos para ir acercando a los alumnos al contenido. Aqu,
cabe la oportunidad de hacer uso de las palabras de Davini, esta habla al respecto de los recursos:
la enseanza no slo requiere de los actores (docentes y alumnos) sino tambin de un ambiente de
enseanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje.
Lo expresado se constata en:
D: bien. Ahora les pregunto: saben ustedes, cmo podemos saber cunto mide la mesa?
Habr algunos elementos que nos permitan hacerlo?
A:- (Silencio).
A:- yo creo, que se puede medir con una regla, seorita.
D:- muy bien, Guillermo.
A:- mi mama usa una cinta para medir cuando van las personas a que les cosa ropa.
D:- brbaro, Xiomara.
19

D:-sabes cmo se llama esa cinta?
A:-noooo.
D:- es como esta?
D: (muestra la cinta mtrica).
A:- siiii, es as, pero de color rosada.
D:- esto se llama, cinta mtrica.
Posteriormente comienza a gestarse la institucionalizacin, que segn Brousseau se trata de:
Institucionalizacin, se define como las relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones
mismas del alumno con el saber cultural o cientfico y con el proyecto didctico; da una lectura de estas
actividades y les da un status
Esto se ve evidenciado
D:-por qu se llamara cinta mtrica?
D:-a qu se referir la palabra mtrica?
A:- es difcil, no s.
A:- no me sale, seo.
D:- vamos, si pueden, es fcil.
D:- habermeeeetrica
D:-a qu le suena?
A:- puede ser a metro, seorita?
D:- excelente, Guillermo, muy bien tu respuesta.
D: - se llama cinta mtrica, porqu mide un metro.
20

D:- saben, cuanto mide un metro.
A:-no, no sabemos.
D:- claro. Bien, les explico. Un metro quiere decir que tiene 100 cm.
Con seguridad puedo argumentar que se presentaron instancias en las que los alumnos cometieron errores,
estos en palabras de Brousseau:
lo importante es utilizar el conocimiento sobre el error como punto de partida en el proceso de aprendizaje y
tener presente que un error se puede superar, pero ms que eso, es una fuente de aprendizaje y debe ser
aceptado no como un aspecto negativo en el proceso educativo, sino como parte esencial de ese proceso
Lo antes expuesto se ve en:
A:- no, yo pienso que tengo que sumar, pongo 100 ms 70
D:- bueno, hacelo as.
A:- no Paula, si vos sumas te va a salir un nmero ms grande que 100
A:- acordate que en un metro hay 100 y si te da ms de 100 ya no es un metro
D:- genial, Xiomara. As es. Ahora hganlo.
Con lo relatado hasta aqu, me es posible decir que la docente explica los contenidos ayudada de experiencias
cotidianas de los educandos. Por ello se convierte en un MAESTRO FACILITADOR/ ORIENTADOR ya que dejo
que el papel protagnico sea de los alumnos, como dice un autor desconocido: concibindose a ste (el
alumno) como un ser activo, constructor de su propio conocimiento. Se evidencia con lo siguiente:
Habiendo detallado la clase, puedo establecer que la co-formadora mantiene un mtodo de enseanza muy
actualizado, puesto que ella est en constante formacin. Entendiendo que los mtodos de enseanza, en
palabras de Davini se definen as:
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Los mtodos constituyen estructuras generales, con secuencia bsica, siguiendo intenciones educativas y
facilitando determinados procesos de aprendizaje. Los mtodos brindan, as, un criterio o marco general de
actuacin que puede analizarse con independencia de contextos y actores concretos. Pero un mtodo no es
una "camisa de fuerza" o una "regla a cumplir" ni el docente es slo un pasivo seguidor de un mtodo ni lo
"aplica" de manera mecnica. Por el contrario, lo analiza y reconstruye, combinando mtodos, elaborando
estrategias especficas para situaciones, contextos y sujetos determinados, seleccionando e integrando los
medios adecuados a sus fines.
Esto no solo lo verifique en esta clase, sino que adems lo vi reflejado en todas las otras observaciones de sus
clases, tuve la oportunidad de presenciar las clases de todas las reas y debo ostentar que me fue muy
significativo el hecho de visualizar su forma de trabajar. Pienso, que quizs el da de maana, pueda yo ser igual
o mejor que ella en mi lugar de trabajo.
Desde mi lugar de observadora, me limite a mirar y a aprender de las clases. Haciendo alusin al rea de
matemticas, me consta que la maestra haca uso de elementos de la vida cotidiana; entre estos, la cinta
mtrica. Adems les presentaba problemas cercanos a los alumnos, lo cual facilitaba el conocimiento de los
mismos.
Asimismo en el rea de lengua, usaba estrategias de lectura y escritura, para con los alumnos; recurra a la
lectura modelo, individual y colectiva. Tambin pude evidenciar, el hecho de la utilizacin de portadores de
textos.
Estos son solo algunas de las metodologas que ella utilizaba en el aula, pero existe una diversidad de
habilidades.
Ahora bien, con respecto a las variables empleadas, debo dar a conocer que la co formadora dinamizaba sus
clases con los trabajos de forma individual y/o grupal; los mismos, dependiendo de las actividades, estado de
nimo de sus alumnos, objetivos de la clase, etc.
En virtud de ello, creo obligatorio aludir al clima del aula, este se define:
22

El clima en el aula hace referencia a percepciones subjetivas y a una red de significados compartidos con
respecto a una situacin determinada, significados que se generan en las interacciones sociales y que
condicionan los comportamientos del sujeto (Escudero, Joyce, Gimeno, Prez G., otros)
En lo que refiere al clima que vivencie en el aula de segundo grado, puedo afirmar que fue apacible, armonioso,
pacifico, cargado del respeto entre docente alumno y alumno alumno.
Dicho factor hace referencia a las percepciones subjetivas y a una red de significados compartidos con respecto
a una situacin determinada, significados donde se generan interacciones socio-culturales, lo cuales que
estipulan los comportamientos del sujeto.
Sabiendo que el aula, constituye el espacio ecolgico donde suceden una gran cantidad de acontecimientos en
diferentes niveles y planos y adems se llevan a cabo distintas tareas, tanto por los docentes como por parte de
alumnos. En consecuencia establezco que es el escenario privilegiado de la enseanza, un espacio fsico en el

cual se desarrollan las tareas escolares o actividades. Asimismo, lo considero tambin, como un
complejo escenario donde los aprendizajes se logran a travs de las tareas escolares, centrndose en el estudio
de la vida del aula.
Con respecto a este, observe un clima que es armonioso, se notaba que la docente del aula tena un dominio
generalizado sobre la disciplina del grupo de alumnos, en aula se destacaba un nio con una N. E. E., y pude
evidenciar que el mismo es tratado de igual forma que los dems nios; sus compaeritos lo integran a sus
grupos, sin ningn tipo de problema. En algunos momentos hubo situaciones muy pequeas de indisciplina; pero
la maestra supo resolverlos inmediatamente. Aprovecho para destacar la gran tarea de la docente, puesto que
esta hacia un buen uso del tiempo y de las metodologas, estrategias, recursos, elementos didcticos. Aludiendo
a sus clases, puedo destacar que eran activas, puesto que los nios eran participe de las respuestas a los
estmulos que provocaba la docente, la impronta que sta mostraba irradiaba seguridad, acompaamiento para
con sus alumnos.
Es importante tambin hacer mencin a la forma de evaluar de la co- formadora tomo los siguientes dichos:
Como se sabe, hoy debemos hablar de una nueva concepcin evaluativa, esta da lugar a una nueva idea
integral del proceso de evaluacin. (Anijovich, R.)
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Es sabido que la evaluacin forma parte del acto pedaggico de enseanza- aprendizaje, es un elemento ms de
dicho proceso. Tomando los aportes de Perronoud, 1993, la EVALUACIN se presenta como:
la evaluacin, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus
causas y tomar decisiones para superarlas
La evaluacin, como proceso dentro de un proceso ms complejo incide no solo al ensear sino tambin a
aprender, define la interaccin entre docente y alumno para tener un panorama de lo que los nios van
internalizando como tambin las estrategias y recursos que el maestro emplea.
Con seguridad se puede resaltar que el evaluar no solo sirve para comprobar los saberes sino que se ha
convertido en un proceso de retroalimentacin. Podra decirse, siguiendo a Anijovich, R. que se entiende a la

RETROALIMETACIN:
como un proceso de dialogo mediante el cual el docente le proporciona informacin al educando sobre el
estado actual de su aprendizaje, a partir de evidencias recogidas en situaciones especficas, este identifica e
indica que hizo bien, que debe mejorar y entrega estrategias concretas a los nios de cmo mejorar. Adems
el maestro tambin motiva al estudiante a identificar sus errores y reconocer sus propias estrategias de
aprendizaje con el fin de autocorregirse; all puede notarse el efecto positivo de dicho proceso.
En el tiempo de observacin evidenci instancias especficas de evaluacin, vi EVALUACIONES DE
RESULTADO, en torno a esta puedo decir que es una evaluacin que permite apreciar la evolucin paso a paso,
detectando los altibajos y/o dificultades que perturbaran el aprendizaje, para luego realizar los ajustes y mejorar
los logros.
Dicho en palabras de Cecilia Bixio (2002), este tipo de evaluacin:
permite determinar la distancia entre los logros alcanzados por los alumnos y los objetivos propuestos por el
docente
Tambin observe
que
evala procesualmente haciendo uso de matrices de programacin, en estas va
registrando las calificaciones de los nios. Adems, al ver las propuestas didcticas de mi co- formadora pude ver
que explicita los criterios de evaluacin estos son:
factores guas de la evaluacin, son el punto medio que permiten tomar decisiones. Es decir fijan un punto
medio entre todas las razones que puedan contribuir a emitir un juicio
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Asimismo en ellas tambin estn citados los indicadores de evaluacin, como tambin est plasmada la matriz de
programacin, explicadas por Anijovich, R. como:
son documentos pblicos, compartidos por docentes y alumnos, que se utilizan para evaluar las producciones
o el desempeo de los alumnos.
25

MEMORIAS DE LAS EXPERIENCIAS EN LAS PRCTICAS DE ENSEANZA
En este apartado es donde plasmare mi experiencia como mediadora del conocimiento, aqu expongo lo
que realice en el aula conjuntamente con el alumnado.
Una vez finalizadas las respectivas observaciones, inicie la apertura con lo que sera la etapa correlativa a
estas: la instancia de las prcticas ulicas.
El primer paso fue el de planificar entendida esta como: Un proceso de anticipacin, es una hiptesis de
trabajo que trata de organizar un tiempo, pensar actividades que puedan funcionar con los alumnos, que
pueda
seleccionar o adaptar aquello ms conveniente para ensear y decidir cmo hacerlo. (Paola,
Torasow).
Estas para m no fueron fciles, quizs por mi falta de experiencia, pues me cost planificar y entender a
algunos docentes, tal vez por los que integran mi cohorte, estas son personas que ya tuvieron experiencias
en la educacin terciaria o universitarias, algunas ya son profesoras, otras maestras especiales, que
cuentan con un abanico de experiencias, todos ellos insertos dentro de la comunidad educativa.
Entonces, esto me provocaba una gran frustracin, porque haba situaciones que me hacan pensar que no
me encontraba a la altura de ellos, pero esto no fue un obstculo para m; sino que ms bien fue un
incentivo, para aprender, para buscar las mejores estrategias de enseanzas que estn en relacin con el
tipo de realidad del grupo de alumnos, recursos como la pizarra que es el recurso ms frecuentemente
utilizado, con lo cuentan todos los establecimientos educativos , elementos sin dejar de lado los libros de
textos con los que cuentan cada alumno y poder armar mis propuestas ulicas para que estas sean
innovadoras, entonces recurr a las TIC, donde los nios son nativos de la era digital, es decir las TIC son
las nuevas tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin que me facilitaron el uso de los materiales
informticos para que los utilice en las planificaciones, particularmente en el desarrollo de mis clases.
Tambin utilice el juego como mediador entre el nio y el contenido, es decir es una actividad natural y
espontanea que hace que el nio ignore los conflictos y este tambin sirve para resolver el mismo, el nio
juega por el placer que le produce.
26

Me demandaron demasiado tiempo, pero con la ayuda de todos los materiales tericos proporcionados por
los talleres de las materias especficas, de mi grupos de trabajo ms la ayuda de mi madre, quien
actualmente ejerce la docencia pude lograr de a poco ir realizar dichas planificaciones, sin embargo las
pude concretar a las 4 reas especficas por ello estuve hasta el plazo final que impuso la catedra de
prctica.
Siempre buscando la motivacin e innovacin, el atrapar al nio.
Puedo dar fe de ello, haciendo alusin a un anlisis propio de una de mis clases de Ciencias Naturales,
sabiendo que:
Ensear ciencias naturales en la escuela primaria implica propiciar espacios donde los nios y nias
vayan construyendo nociones que les permitan identificar hechos familiares o conocidos con las
entidades conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos.
Cabe aclarar que tanto la enseanza como el aprendizaje de las Ciencias Naturales se encuentran hoy
con el desafo de las nuevas alfabetizaciones. Entendiendo por alfabetizacin cientfica una propuesta
de trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseanza que recuperen las experiencias de
los chicos con los fenmenos naturales, para que ahora vuelvan a preguntarse
sobre estos y a elaborar explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias
fsicas y naturales.
Por tal motivo, cre sumamente interesante trabajar dicha asignatura desde el modelo por descubrimiento
espontaneo (Bruner, 1961), entendiendo que:
Este se encuentra en la realidad, existe una verdad afuera que se revela a quien la estudia. Adems
se basa en la interaccin directa con la realidad, a partir de la cual, se accede al conocimiento y
proporciona las condiciones para que el alumno interacte con fenmenos, esperando que descubra en
dicha interaccin las leyes que explican el funcionamiento del mundo. Es decir es un modelo que genera
conocimiento sin ayuda.
Inicie la clase indagando a los alumnos, de manera que as pueda conocer sus conocimientos previos, estos
entendidos como:
27

La informacin que el individuo tiene almacenada en su memoria, debido a sus experiencias pasadas.
Lo cual, se ve evidenciado en:
D.- Por qu creen que se produce el da?
D.--y por qu la noche?
A:- el sol sale de da y de noche las estrellas y la luna,
D:- muy bien!
A continuacin les comente que hoy veramos un video y que para ello utilizaramos el proyector, la pc, los
parlantes; los cuales forman parte de las Tics, que son consideradas como:
Un instrumento didctico en la construccin de conocimiento, cuya implementacin genera un impacto
en los nuevos diseos curriculares, en el perfil del docente y en la misma manera de concebir a los
nios. Estos nuevos
recursos ponen en las manos de los docentes alguna posibilidad de trabajo, tan atractiva y
potencialmente innovadora, que incluso se puede pensar en desarrollar actividades que sin su existencia
habra sido imposible programar.
Esto se evidencio en:
D:- hoy veremos un video de zamba. Lo conocen? Dnde lo vieron?
A: - en el canal Paka Paka.
A:- en la tele, nos ensea sobre Sarmiento.
A:-lo vimos con la seo Marcela, en primer grado,
Luego de haber visualizado el video, recurr a la reconstruccin del mismo, a travs de un dialogo fluido con los
alumnos. El cual se ve evidenciado en:
D:- les gusto el video?
A:- si mucho! (Coro)
A:. yo veo a zamba en paka paka
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D: -bien! Me alegro que les haya gustado! Ahora me gustara que me cuenten de que se
trataba? Qu lugar visit zamba?
A:- zamba estaba en el espacio.
A:- se trataba del sol, la luna y las estrellas.
A:- tambin del planeta Tierra.
D: -muy bien! Y pudieron ver como se produce el da y como la noche?
A:- si seo! El mundo tiene una parte oscura y una parte iluminada.
A:- el da es cuando est el sol. La noche cuando no est el sol.
D: -qu sucede cuando no est el sol?
A: -Estn la luna y las estrellas.
D:-Perfecto
D: - pudieron escuchar algo sobre movimientos que realiza la Tierra?

A: silencio
A: no me acuerdo seo.
A: yo escuche algo como de rotacin y de tras.
A:- ha, siiii yo tambin escuche es de rota y traslacin.
A continuacin prosigo con la clase institucionalizando, sabiendo que la institucionalizacin, como anteriormente
lo expuse en palabras de Brousseau se define como:
Las relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones mismas del alumno con el
saber cultural o cientfico y con el proyecto didctico; da una lectura de estas actividades y les da un
status.
Lo pude comprobar en la siguiente evidencia:
D:- bien no se preocupen! Ahora vamos a aprender sobre ellos.
D: - Como vieron en el video, nuestro planeta Tierra realiza dos movimientos. El movimiento
de rotacin, que es cuando la Tierra gira sobre su mismo eje como un trompo, el cual dura
un da, por eso se produce el da y la noche, porque el sol ilumina solo una cara de la tierra
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a la vez, es decir que cuando en una parte del mundo es de da, en la otra parte es de
noche. Y adems existe otro movimiento que se llama movimiento de traslacin, que es el
realiza la Tierra alrededor del sol y tarda 365 das, es decir un ao completo.
Por ultimo les presente a los alumnos actividades de aplicacin para constatar con la realizacin de estas, la
asimilacin del contenido explicado en clase. Dicha cuestin se vio evidenciada en:
D: muy bien! Como saben! Por eso les voy a dar una copia con actividades sobre lo que
trataba el video.
As, como realice un anlisis exhaustivo de una de mis clases dictadas en el aula, tambin decid hacer
referencia a lo que indujo la ejecucin del proyecto especfico realizado conjuntamente con mis compaeras
dentro de la institucin educativa.
Entendiendo que las instituciones educativas portan un mandato social, y deben movilizar
recursos para
cumplirlo; en este caso la escuela es portadora de este mandato, especificado en el contrato fundacional e
imprime caractersticas que le son propias. Por esta razn, todo lo explicitado se hace necesario a la hora de
construir el PEI.
Ahora bien, trabajar con un proyecto institucional significa abandonar la idea de escuela tradicional y trabajar con
un modelo de escuela como una organizacin sistmica. Este
enfoque se centra no solo en los procesos, sino
tambin en el flujo de relaciones, ya sea entre los elementos que integran la escuela, este permite al equipo
directivo reflexionar, verla a la escuela en s misma, analizarla en toda su magnitud y junto a sus protagonistas:
docentes y alumnos, y de construir acuerdos que propicien la apertura de espacios de enriquecimiento e

intercambio.
El proyecto, se define como un conjunto de ideas y acciones, es un plan y proceso bien organizado y una
herramienta o gua de trabajo de la institucin. A partir de lo explicitado, es que decidimos iniciar con la
produccin y posterior ejecucin del proyecto que denominamos: Alfabetijuegos. Este fue elaborado a pedido
de la Vice- directora: Lila Lpez de la institucin, para afianzar la Lecto-escritura, en el 2 grado del turno tarde,
en el periodo que fue desde el 20 al 30 de Octubre, realizado de lunes a viernes durante dos semanas en los
horarios de 14:00 hs. A 18:00 hs. Con mi grupo de trabajo seleccionamos Los Juegos tradicionales para
estimular la estructura mental de los alumnos en cuestin, as les propusimos jugar a los siguientes juegos a
30

detallar como: El mercadito, el ahorcadito, realizando inferencias con respeto a las imgenes de las fabulas con
la cual trabajaramos posteriormente llevando a cabo diferentes estrategias de lectura: lectura modelo y de la
lectura compartida.
Desde mi punto de vista, la propuesta que presentamos como grupo, fue global y no tan especifica como debi
haber sido para poder satisfacer las necesidades individuales de los nios, ya que nuestro propsito fue de
desarrollar capacidades que le permitan lograr una lectura fluida-comprensiva y de despertar el placer por la
lectura utilizando de forma ldica-recreativa. Visualice los resultados a travs de la evaluacin quien me dio
acceso a medir el intelecto de cada alumno. Entonces podemos decir que el docente es:
El educador es el mediador cultural entre el alumno y el conocimiento, el nio es el protagonista activo
que construye su propio aprendizaje, si por mucho tiempo la finalidad de las escuelas ha consistido en
Alfabetizar la poblacin, en la actualidad se trata de aprender significativamente para aprender a
aprender.
El aprendizaje adems es un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante
cierto tiempo que no es atribuible solamente a los procesos del crecimiento. (R. Gagn).
En cuanto, a gestionar y programar mis clases desde la perspectiva conceptual recurr a teoras proporcionadas
a lo largo de esta etapa de preparacin profesional, las cuales fueron: en el primer ao particularmente la materia
psicologa fue fundamental, porque me permiti abrir mi mente a todo lo relacionado a los mecanismos de
aprendizajes, como se estructura la mente humana, a comprender sobre el yo, ello y el sper-yo, tambin me
resulta relevante destacar el rea de matemticas ya que esta me resulto un tanto complicada, puesto que
desafortunadamente me quede libre tras desaprobar un parcial, porque no me gustaba tanto, pero esta situacin
no fue un impedimento para cursar el segundo ao, asimismo el rea de lengua fue la quemas me gusto porque
yo contaba con los conocimientos previos entonces pude enriquecerlos an ms, Las materias especficas como
Ciencias sociales, naturales, Lengua y matemticas: me brindaron los conceptos y contenidos que debo conocer
para poder impartirlos, a los alumnos el da de maana cuando ejerza mi profesin. Estando en el segundo ao
tuve que recursar matemticas curse todas las otras materias, menos didctica de las matemticas debido a
que era correlativa con matemticas de primero y en lugar de cursarla a sta, tuve que recursar la misma.
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Aqu fui adquiriendo todas metodologas de enseanza de todas las asignaturas, ya que las materias propuestas
en la caja curricular fueron las didcticas especficas de las materias antes mencionadas. Adems de
proporcionarme los enfoques con los que debo trabajar, las corrientes En tercer ao pude estar nivelada
pudiendo hacer las materias sin ningn problema, a mitad del periodo lectivo logre finalizar didctica de la
matemtica en condicin de libre. A pesar de que en segundo ao ya haba tenido la experiencia de observar, en
el 3 ao, recurrimos nuevamente a la observacin y posteriormente a las prcticas ulicas, este habito gnero
en m el compromiso y la responsabilidad que debo fomentar y concientizar dentro de mi persona. Las prcticas
del cuarto ao, con sus respectivas exigencias me fueron marcando el camino hacia lo que sera mi perfil
docente, esto se debi a todas las dificultades, aciertos y desaciertos que tuve en estos cuatro aos.
REFLEXIONES PERSONALES A CERCA DE LA FORMACIN COMO EDUCADORES
Me encuentro en el ltimo ao de la carrera: Profesorado para la enseanza primaria. Por tal motivo, me parece
muy razonable hacer un anlisis personal de mi trascurrir en estos cuatro aos perodo (2.011 2.014).
All por el 2.011, ingrese por primera vez a un instituto terciario, luego de haber terminado el secundario. Como
toda novata, careca de experiencias que me facilitaran el acceso al campo educativo. An recuerdo, que me
senta un poco triste al momento de entrar porque no estaba en mis planes estudiar para ser maestra, sino que
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esto surgi improvisadamente. A pesar de ello, decid concurrir a las clases. En una de las tantas del primer ao,
me encontr con buenas personas, con las cuales tuve el agrado de formar un grupo de trabajo excelente y
adems entablar una relacin de confianza y amistad. A medida que iban pasando los
meses, me fui
interesando por las materias, ya que me brindaban diversos conocimientos desde sus sustentos tericos.
En esta primera etapa me fue muy significativo el hecho de haberme quedado libre en una de las reas
especficas, como matemticas, si debo recalcar que mi situacin de libre en esta materia me result muy
compleja, aun as pude lograr mi objetivo personal.
Para describir mi hiptesis del cmo ser un buen docente?, aqu voy a exponer como pienso sobre ello: Si bien
debemos ser docentes eficaces y eficientes a la hora de transmitir conocimientos, antes debemos usar nuestro
perfil de investigador los mtodos y tcnicas de recoleccin de datos acerca de que unidad voy a tomar de la
poblacin para estudiarla, una vez que obtengo la informacin determinada, pretender obtener herramientas
que me signifiquen a la hora de tomar decisiones del qu ensear? Aqu tendr que
contexto que me sea
otorgado y sobre todo diagnosticar sobre las necesidades generales y especficas que caractericen el mandato y
el imaginario fundacional. Utilizar las didcticas de cada una de las cuatro reas especficas, nos
brinda un innmero de herramientas posibles de aplicar en nuestros propuestas didcticas todo aquello, que se
pueda seleccionar, articular y evaluar
En los estudios acerca de la formacin de los profesionales de la educacin como lo es en mi caso, vivencie
diversos modelos. Los paradigmas relativos, hacen referencia a un profesional: Practico Artesano, Culto,
Tcnico, Actor Social, persona y prctico como un ser reflexivo de su actuacin personal y pedaggica. Entonces
descubr que la tarea del equipo de trabajo del Instituto Superior de Formacin Docente N 6031, es ardua pues
deben formar futuros educadores con un pensamiento y una actitud de ser un buen comunicador, las cuales
son condiciones esenciales para mi preparacin integral y para el ejercicio consciente y comprometido de mi
futura profesin que se encuentra solo a pasos; como as tambin de la misin social que corresponder a la
hora de ejercer la misma.
S tambin que debo capacitarme constantemente, es decir, de apoyar y reafirmar constantemente mi dominio
de saberes, siempre perfeccionndome a travs de las diversas capacitaciones que avala y ofrece el sistema
educativo a nuestros mediadores culturales. Actualmente como residente en la institucin en la que me destaque
pude darme cuenta que un docente, no solo cumplimenta con el fin de la educacin, sino que abarca un sinfn de
profesiones a la hora de la resolucin de problemas que se le presenta.
33

BIBLIOGRAFIA
Palacios 1984: Concepto de institucin:

Frigerio, Graciela, 1992: Cultura institucional
Davini, Mara Cristiana: Capitulo 8: programacin de la enseanza y Capitulo 10: gestin de la clase;
enseanza y aprendizaje en accin.
Anojovich,
Rebeca:
Preguntas
orales,
Consignas
claras,
Instrumentos
de
retroalimentacin.
Brousseau: institucionalizacin, situaciones didcticas
Furman: Modelos de Aprendizaje y Estrategias Didcticas en Ciencias Naturales
Propuestas Didcticas: Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales
Cartilla de la Red Federal Contina: concepto y tipos de evaluacin.
Rodrguez, Mabel:anlisis didctico
Penas, Fernanda:Sistema de Numeracin.
P.E.I de la Institucin: datos de la institucin, objetivos institucionales.
34
evaluacin,
la

Escuela para maestros: enciclopedia de pedagoga prctica
ANEXOS
35

REGISTRO DE CLASE OBSERVADA
La docente inicia la clase presentado una situacin problemtica:

D: nios, van a comenzar a medir sus mesas. Comenzarn por uno de los extremos. Cunto medirn
las mesas?
Los nios trabajan en forma individual cada uno en su mesa. Despus de un tiempo:
D: Cunto miden las mesas?
D:- Cmo lo hicieron? Qu utilizaron?
A:- yo med con mis manos.
D:- bien Guillermo
D:- alguno uso otra forma
A:- yo tambin lo hice con las manos
D: y cuantas manos entran, entonces?
A: entran doce manos seo.
A: no, entran once.
A: quince.
A: trece seo.
D: a ver, nos pongamos de acuerdo cuantas entran al final?
A: entran doce.
D:- s, entran doce pero con el tamao de tu mano, Pablo.
D:- pero no ser lo mismo con la medida de la mano de Maico o Jess, quienes tienen manos ms
grandes.
A:- claro, y con la mano de Ud. Seo ser diferente, no?
36

D:- as es, como mi mano es ms grande entonces entraran menos.
D: bien. Ahora les pregunto: saben ustedes, cmo podemos saber cunto mide la mesa? Habr
algunos elementos que nos permitan hacerlo?
A:- (Silencio).
A:- yo creo, que se puede medir con una regla, seorita.
D:- muy bien, Guillermo.
A:- mi mama usa una cinta para medir cuando van las personas a que les cosa ropa.
D:- brbaro, Xiomara.
D:-sabes cmo se llama esa cinta?
A:-noooo.
D:- es como esta?
D: (muestra la cinta mtrica).
A:- siiii, es as, pero de color rosada.
D:-por qu se llamara cinta mtrica?
D:-a qu se referir la palabra mtrica?
A:- es difcil, no s.
A:- no me sale, seo.
D:- vamos, si pueden, es fcil.
D:- habermeeeetrica
D:-a qu le suena?
A:- puede ser a metro, seorita?
D:- excelente, Guillermo, muy bien tu respuesta.
D: - se llama cinta mtrica, porqu mide un metro.

D:- saben, cuanto mide un metro.
37

A:-no, no sabemos.
A:-usted, nos explicara.
D:- claro. Bien, les explico. Un metro quiere decir que tiene 100 cm.
D:- es decir que desde aqu hasta el final hay 100 centmetros. Podemos contar de 1 a 100 y as es un
metro.
D:- entendieron?
A:- s, ya entend. En un metro entran 100 rayitas.
D:- bien, as es.
D:- ahora medirn con sus reglas cuanto miden sus bancos.
A:- yo ya med, entran tres reglas completas y un poco ms.
D:- muy bien!, ahora van a sumar los centmetros de esas tres reglas y los dems, para saber cuntos
centmetros tiene en total la mesa.
A:- seo, yo sume todos los centmetros y me dio 70 centmetros.
D:-ahora dganme, si la mesa mide 70cm cuantos centmetros faltan para que sea un metro. Recordando
que en un metro hay.
A:- 100 cm. Seo
D:- exacto. Entonces cuantos cm faltan?
A:- ha! Ya s, tenemos que restar 100 menos 70 y me da lo que falta que no seo?
A:- no, yo pienso que tengo que sumar, pongo 100 ms 70
D:- bueno, hacelo as.
A:- no Paula, si vos sumas te va a salir un nmero ms grande que 100
A:- acordate que en un metro hay 100 y si te da ms de 100 ya no es un metro
D:- genial, Xiomara. As es. Ahora hganlo.

A:- ya est seo, reste y me da 30
A: a m tambin.
A:- siiii, a m tambin me quedan 30
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D:- perfecto, Guillermo, Alejandro y Jeremas.
D: - quedan 30cm
D:- entonces, entendieron?
As:- Siiiiiiiiii
D: - ahora van a copiar esta definicin.
D:- pero primero ponemos: la fecha, el rea y el tema.
D:- copien: El metro es la unidad de longitud en el sistema internacional de medidas.
D:- ahora copien las consignas
AUTOREGISTRO DE MI CLASE
Inicie la clase indagando a los alumnos mediante interrogantes:

D.- Por qu creen que se produce el da?
D.--y por qu la noche?
A:- el sol sale de da y de noche las estrellas y la luna,
D:- muy bien!
39

D:- hoy veremos un video de zamba. Lo conocen? Dnde lo vieron?
A: - en el canal Paka Paka.
A:- en la tele, nos ensea sobre Sarmiento.
A:-lo vimos con la seo Marcela, en primer grado,
D:- bien, presten atencin, ahora comienza, necesitan estar atentos para que luego Uds. Me cuenten que
pasa all.
A:- s, para que as, sepamos cmo se forma el da y la noche, no seo?
D:- claro, vean para que aprendan
A:- bueno, hagan silencio, la seo quiere empezar.
D:-gracias, Xiomara,
D:-ahora, empieza el video
El video dur unos minutos y luego empec con la reconstruccin del mismo.
D:- les gusto el video?
A:- si mucho! (Coro)
A:. Yo veo a zamba en paka paka
D: -bien! Me alegro que les haya gustado! Ahora me gustara que me cuenten de que se trataba? Qu
lugar visit zamba?
A:- zamba estaba en el espacio.

A:- se trataba del sol, la luna y las estrellas.
A:- tambin del planeta Tierra.
D: -muy bien! Y pudieron ver como se produce el da y como la noche?
A:- si seo! El mundo tiene una parte oscura y una parte iluminada.
A:- el da es cuando est el sol. La noche cuando no est el sol.
D: -qu sucede cuando no est el sol?
A: -Estn la luna y las estrellas.
D:-Perfecto
40

D: - pudieron escuchar algo sobre movimientos que realiza la Tierra?
A: silencio
A: no me acuerdo seo.
A: yo escuche algo como de rotacin y de tras.
A:- ha, siiii yo tambin escuche es de rota y traslacin.
D:- bien no se preocupen! Ahora vamos a aprender sobre ellos.
D: - Como vieron en el video, nuestro planeta Tierra realiza dos movimientos. El movimiento de rotacin,
que es cuando la Tierra gira sobre su mismo eje como un trompo, el cual dura un da, por eso se produce
el da y la noche, porque el sol ilumina solo una cara de la tierra a la vez, es decir que cuando en una
parte del mundo es de da, en la otra parte es de noche. Y adems existe otro movimiento que se llama
movimiento de traslacin, que es el realiza la Tierra alrededor del sol y tarda 365 das, es decir un ao
completo.
Luego de haber explicado sobre los movimientos, contino el dialogo de los alumnos.
D: bien ahora les pregunto, entendieron cules son los movimientos que realiza nuestro planeta Tierra?
A: s..
A: era de rotacin cuando da vueltas como un trompo. Y de tras.. Cuando gira a la vuelta del sol.
D: muy bien! Como saben! Por eso les voy a dar una copia con actividades sobre lo que trataba el
video.
A continuacin los nios y nias realizan en sus cuadernos las actividades.
De a uno me entregan sus tareas para corregirlas y por ultimo hacemos una puesta en comn sobre lo
aprendido.
41

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situaciones a- didcticas. A la primera Brousseau la define como:

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Lo aqu plasmado se evidencia en:

La ltima, que se define:

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