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La pedagoga crtica de Paulo Freire: contexto

histrico y biogrfico
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Jos Gonzlez-Monteagudo
Universidad de Sevilla
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LA PEDAGOGA CRTICA DE PAULO FREIRE:

CONTEXTO HISTRICO Y BIOGRFICO
Jos Gonzlez Monteagudo

a extensa, compleja y original obra de Paulo Freire (1921-1997) representa uno

de los ejemplos ms emblemticos del enfoque crtico en educacin. En nuestro
artculo nos vamos a limitar a presentar los rasgos principales del enfoque de Freire,
destacando, en particular, su concepcin de la crtica. Para los lectores que se sientan
estimulados a conocer mejor a este sugestivo y contradictorio personaje, proponemos
una bibliografa breve, pero variada, que incluye obras en francs1, ingls, portugus y
espaol. Para comenzar, vamos a indicar las referencias bsicas biobibliogrficas que nos
permitirn situar mejor al pedagogo brasileo. Pensamos que hay tres grandes perodos
en la trayectoria de Freire: la etapa latinoamericana de Brasil y Chile (hasta 1969); la etapa
norteamericana y europea (1969 a 1980); y la etapa brasilea posterior al exilio (entre
1980 y 1997). Vamos a situarnos, pues, de acuerdo con esta sencilla cronologa.
Freire nace en 1921 en Recife (estado de Pernambuco, Brasil), en una de las
regiones ms pobres del pas. Estudia Derecho, pero abandona la profesin el mismo
da en que se enfrenta a su primer caso (el desahucio de un dentista por impago). Lo
que realmente le interesa es el lenguaje y la enseanza. Da clases de portugus en un
colegio privado. Se casa con Elza, una maestra y directora de escuela que le interes
an ms por la enseanza. Tuvieron cinco hijos. Freire fue nombrado director, y ms
tarde superintendente, del servicio de Educacin y Cultura del SESI, un organismo de
1

Por desgracia, y al igual que ocurre con otros pedagogos crticos extranjeros (como Michael W. Apple,
Henry A. Giroux, Donaldo Macedo, Stephen Kemmis, Wilfred Carr, Peter McLaren y Thomas S. Popkewitz,
entre otros), la obra de Freire es poco conocida en Francia, si exceptuamos sus primeros libros. Aunque
se han traducido algunas de sus obras (Lducation: pratique de la libert, Pdagogie des opprims, Lettre
la Guine-Bissau sur lalphabtisation y Lducation dans la ville ; las dos primeras obras mencionadas fueron
traducidas en 1974, y las otras dos en 1978 y 1991, respectivamente), resulta curioso constatar que
actualmente es difcil, si no imposible, encontrar obras en lengua francesa de o sobre Freire en las libreras
electrnicas(por ejemplo, en www.alapage.com).

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la patronal brasilea. En este servicio trabaj entre 1947 y 1957. En 1959 present su
tesis doctoral, con el ttulo Educaao e atualidade brasileira, y fue nombrado profesor de
Filosofa e Historia de la Educacin de la universidad de Recife. En esa poca, Freire
defenda un enfoque socioeducativo nacionalista y liberal, junto a un variado grupo
de socilogos, economistas y educadores que queran contribuir al surgimiento de un
Brasil moderno y postcolonial. En ese contexto, y a lo largo de los aos 50 y 60, fue
desarrollando sus primeras experiencias educativas con adultos analfabetos. Fue uno de
los fundadores del Movimiento de Cultura Popular de Recife. Paulatinamente, empez
a ser conocido a nivel nacional por su praxis alfabetizadora. En 1964, el golpe militar
contra el presidente Goulart termina con el ambicioso programa de alfabetizacin de
mbito nacional, del cual Freire haba sido nombrado responsable. Tras pasar 70 das en
la crcel, Freire se exilia en Bolivia, en donde le sorprende poco despus de su llegada
otro golpe de estado. Consigue llegar a Chile, y all se instala entre 1964 y 1969. Trabaja
como asesor del Instituto de Desarrollo Agrario y del Ministerio de Educacin. En Chile,
contina desarrollando programas de alfabetizacin. Hasta 1969, pues, Freire lleva a
cabo su trabajo en el contexto latinoamericano. Cuando Freire marcha a Harvard como
profesor invitado, en 1969, ya ha escrito tres libros bsicos: La educacin como prctica de la
libertad, publicado en 1967, adaptacin y actualizacin de su Tesis Doctoral; Extensin o
comunicacin? La concientizacin en el medio rural, publicado en 1969; y Pedagoga del oprimido,
publicado en 1970, pero escrito dos aos antes. Esta ltima obra ha sido traducida a
ms de veinte lenguas; de la edicin en ingls se han vendido ms de medio milln
de ejemplares. En mi opinin, aqu se cierra la primera etapa de Freire. La filosofa y
la metodologa de Freire quedan ya delineadas en estas obras iniciales: la crtica de la
educacin bancaria, de la opresin y del colonialismo; la educacin liberadora como
alternativa; la politicidad y no neutralidad de la educacin; la conciliacin de cristianismo
y marxismo; y, en fin, el mtodo psicosocial de alfabetizacin.
La segunda etapa transcurre fuera de Latinoamrica, en los Estados Unidos primero,
en donde trabaja en Harvard durante algo menos de un ao, y sobre todo en Ginebra,
ciudad en la que reside entre 1970 y 1980. En este perodo el libro ms relevante es Cartas
a Guinea-Bissau, publicado en 1977. Tambin resulta de inters la obra del INODEP
(1976), formada por una recopilacin de textos de Freire y comentarios sobre su teora
y su metodologa educativas. El paso de Freire por Harvard fue muy importante para
que fuera conocido y legitimado internacionalmente. En la Harvard Educational Review
(vol. 40, n 2) public en 1970 dos importantes artculos (cf. Freire, 1985, pp. 63-111).
Pero lo decisivo de este perodo consiste en su trabajo para el Consejo Mundial de las
Iglesias, desde la sede de Ginebra. Freire y su equipo asesoraron diferentes campaas de
alfabetizacin, sobre todo en frica, en el momento en que los nuevos estados africanos
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postcoloniales intentaban disear sus proyectos nacionales. En esta etapa, las obras de
Freire son traducidas al ingls, francs, espaol, alemn y otras lenguas. Su mensaje, su
figura carismtica, su pedagoga liberadora se difunden por todo el mundo.
La tercera etapa es posterior al exilio. Regresa a Brasil de manera definitiva en 1980
para, como l deca, reaprender el pas. Vuelve a ejercer como profesor universitario.
En 1986 muere la esposa de Freire. Dos aos despus se vuelve a casar con Ana Maria
Arajo. En la dcada de los 80 publica dos libros importantes: A importncia do ato de ler, en
1982; y The politics of liberation: culture, power and liberation, en 1985. En estos aos colabora
con educadores crticos norteamericanos como D. Macedo, H.A. Giroux, I. Shor y M.
Horton. En la segunda mitad de los aos 80 inicia la publicacin de una serie de "libros
hablados", producto de discusiones con pedagogos, socilogos y filsofos, como F.
Betto, A. Faundez, D. Macedo, I. Shor, M. Gadotti, S. Guimaraes, A. Nogueira y otros.
Entre 1989 y 1991 desempea el cargo de Secretario de Educacin de la ciudad de Sao
Paulo (11 millones de habitantes en ese perodo), bajo la administracin del Partido de
los Trabajadores. Se trata de una nueva experiencia poltica, pero tambin de un viraje
de intereses. A partir de esta etapa, Freire acenta su inters, ya evidente en los "libros
hablados", hacia la escolaridad obligatoria y hacia los temas del currculo, el maestro, el
educando y la relacin educativa en el mbito de la escuela primaria y secundaria. Entre
1991 y 1996 publica en solitario un libro cada ao: La educacin en la ciudad; Pedagogia da
esperana; Profesora sim, tia nao; Cartas a Cristina; sombra desta manguiera; y, finalmente,
varios meses antes de morir, Pedagogia da autonomia. Una novedad de las obras de los
aos 90 es la crtica al neoliberalismo y a la postmodernidad ldica.
Para Freire, la educacin, que es necesidad ontolgica de humanizacin, es tambin
una actividad esencial y radicalmente poltica, ideolgica y axiolgica. Freire combina
las antropologas existencialistas y fenomenolgicas (con su nfasis sobre la libertad y la
subjetividad) con las concepciones marxistas (que ponen el acento en la problemtica de
la ideologa, el poder y la dominacin). Esta combinacin de perspectivas configura un
humanismo socialista de orientacin crtica. El modelo antropolgico freiriano implica
una comprensin crtica del hombre en tanto ser que existe en el mundo y con el
mundo. La conciencia es una propiedad exclusiva de los sujetos humanos. La conciencia
y la accin humanas poseen las notas distintivas de pluralidad, crtica, intencionalidad,
temporalidad y trascendencia. Las relaciones de los hombres con el mundo son histricas.
La actividad humana se produce a partir de la interaccin creativa con el entorno, lo
cual supone destacar la importancia del trabajo y de la cultura (Freire, 1990: 85 y ss.).
El hombre es un animal simblico, un ser caracterizado por la comunicacin y por el
lenguaje. De aqu se deriva la importancia del dilogo y el propio carcter dialgico de

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los hombres. La crtica a las posiciones polticas, sociales y pedaggicas pretendidamente

neutrales es uno de los argumentos ms repetidos en la obra escrita freiriana.
Freire es un pensador decididamente dialctico. Para l, los pares conciencia y
mundo, teora y praxis, individuo y sociedad, crtica y posibilidad, educador y educando,
etc., todos estos binomios conforman una relacin problemtica pero necesaria. Esto
le permite superar las concepciones reduccionistas del idealismo y el solipsismo, por
un lado, y del mecanicismo y el objetivismo, por el otro. Lo social y lo individual no
pueden contemplarse como conceptos excluyentes, sino todo lo contrario: "Al formular
una teora de la educacin sera conveniente evitar tanto una negacin de lo social, lo
objetivo, lo concreto y material, como una excesiva insistencia en el desarrollo de la
conciencia individual. En la comprensin del rol de la objetividad es necesario tambin
estimular el desarrollo de la dimensin social" (Freire, en Freire y Macedo, 1987: 65).
La separacin entre la educacin y la poltica, sea por ingenuidad o por astucia, es
algo no slo irreal, sino peligroso, puesto que "pensar en la educacin desconectada
del poder que la establece... reduce la educacin al mbito de las ideas y de los valores
abstractos, que el educador alimenta en el interior de su conciencia sin darse cuenta del
condicionamiento que lo hace pensar de ese modo" (Freire, en Freire e Illich, 1986: 30).
Slo cuando percibimos el mito de la neutralidad de la educacin podemos comprender
las diferencias que existen entre una prctica verdaderamente crtica y la prctica no
crtica, sea en su versin ingenua, sea en su versin astuta (cf. Freire y Macedo, 1987: 57).
Esta crtica de la neutralidad y del tecnicismo supone en Freire una atencin especial a
los temas del poder, las desigualdades, la ideologa y los mitos ideolgicos. Hay que decir
que en Freire las desigualdades primariamente son relativas a las diferencias de clase
social, aunque en los ltimos aos ha reconocido la importancia de otras diferencias,
obviadas en el marxismo tradicional, como son las de gnero (cf. Freire, 1992).
Freire formula dos grandes modelos educativos, que slo pueden aprehenderse
cabalmente en su mutua oposicin. El modelo bancario supone la existencia de un
educador que lo sabe todo y de un estudiante que lo ignora todo. La enseanza se
entiende aqu como depsito, transmisin e instruccin mecnica. La actividad educativa
se desarrolla de acuerdo con una rgida previsin, en base a textos escritos formalistas
y de espaldas a la realidad personal y social de los estudiantes. En el modelo liberador,
por el contrario, la tarea educativa se sustenta en la idea de que tanto educador como
educando saben y aprenden a la vez que ensean (aunque Freire no es un pedagogo
libertario o espontaneista, y piensa que los papeles de educadores y educandos no se
pueden identificar). La enseanza se entiende como una actividad problematizadora,
crtica e investigativa, que tiene por objeto desvelar la realidad para poder situarnos
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todos (no slo los educandos, tambin los educadores) de una manera ms lcida y
crtica en nuestro mundo. En el modelo liberador, los contenidos programticos de la
educacin son abiertos y no formalistas y estn sometidos a un debate democrtico de
cara a su seleccin y tratamiento.
La importancia del educador y de su papel viene siendo resaltada por Freire en
todos sus escritos. El educador debe asumir una profunda coherencia entre el discurso
que pronuncia y la prctica que desarrolla. El educador se mueve entre varios polos
tensionales: la palabra y el silencio; la prctica y la teora; y el aqu y ahora suyos en
relacin con el aqu y el ahora de los educandos (cf. Moncls, 1988: 131-135). La relacin
educativa es una relacin de dilogo y de apertura, basada en la autonoma y la libertad
tanto del educador como de los educandos, en la lnea del pensamiento existencialista
tan apreciado por el pedagogo brasileo. "El educador escribe Freire- tiene que ser un
inventor y un reinventor constante de todos aquellos medios y todos aquellos caminos
que faciliten ms y ms la problematizacin del objeto que ha de ser descubierto y
finalmente aprehendido por los educandos" (Freire, 1977: 18). El educador progresista
o revolucionario ha de rechazar los valores dominantes que se imponen a la escuela,
porque su aspiracin debe ser la transformacin del statu quo (Freire y Macedo, 1987:
131-132). Esto implica una crtica a las teoras de la reproduccin, lastradas por su
exagerado mecanicismo.
La postura crtica es un rasgo distintivo de la pedagoga de Freire desde La educacin
como prctica de la libertad, su primer libro, publicado en 1967. Desde esa fecha, y hasta la
Pedagoga de la autonoma, su ltima obra, de 1996, es evidente que Freire ha evolucionado
por lo que se refiere a su concepcin de la crtica. Para ilustrar la concepcin de la crtica
y su evolucin, voy a comentar dos "momentos" de esta problemtica: el primero, en
torno a finales de los aos 60, en relacin con las primeras obras de Freire; el segundo,
en relacin con el ltimo libro, publicado poco antes de la muerte de Freire. Con
ello, pretendo mostrar la continuidad que existe en la visin de la crtica, ms all de
las concreciones histricas, ideolgicas y temticas ligadas a las diferentes etapas del
pensamiento de Freire.
Primer momento. En La educacin como prctica de la libertad, Freire enumera cinco
notas distintivas del ser humano : pluralidad, trascendencia, crtica, consecuencia y
temporalidad (Freire, 1967, 28). Desde esta primera exposicin, la crtica ya es entendida
como conciencia crtica. Pero la conciencia es dinmica y est situada sociohistricamente.
En su fase ms elemental, la conciencia es intransitiva. Su mbito de preocupacin est
ligado sobre todo a la vida vegetativa y se rige por criterios mgicos. Freire relaciona la
intransitividad con las reas rurales pobres de Brasil. En cambio, la transitividad ingenua
es una fase de la conciencia ligada a los centros urbanos, que vivan (en los aos 50 y 60)
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un relativo proceso de modernizacin. La conciencia transitiva ingenua "se caracteriza

por la simplicidad en la interpretacin de los problemas; por la tendencia a juzgar que
el tiempo mejor fue el tiempo pasado; por la subestimacin del hombre comn; por
una fuerte inclinacin al gregarismo; por la impermeabilidad a la investigacin; por
la fragilidad en la argumentacin; por las explicaciones mgicas; y por la prctica no
propiamente del dilogo sino de la polmica" (Freire,1967: 54).
La conciencia crtica, en cambio, supone "la captacin tanto de los datos objetivos
de la realidad como de los lazos que unen un dato con otro, o un hecho con otro, [y]
es naturalmente crtica, por ello reflexiva y no refleja" (Freire, 1967: 28-29). La crtica
implica autorreflexin sobre el tiempo y el espacio que nos ha tocado vivir, para
insertarnos en la historia, como autores y actores, y no meramente como espectadores.
La persona radical es crtica, amorosa, humilde y comunicativa (Freire, 1967: 26 y 41).
La transitividad crtica es el objetivo de una formacin activa y dialgica. Su objetivo
es educar para la responsabilidad social y poltica. "Se caracteriza por la profundidad
en la interpretacin de los problemas; por la sustitucin de explicaciones mgicas por
principios causales; por tratar de comprobar los descubrimientos` y estar dispuesto
siempre a las revisiones; por despojarse al mximo de preconcepciones en el anlisis
de los problemas y en su comprensin; por la negacin de posiciones quietistas; por
la seguridad en la argumentacin; por la prctica del dilogo y no de la polmica...; [es]
caracterstica de los autnticos regmenes democrticos y corresponde a formas de
vida altamente permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales, en oposicin a las
formas de vida mudas`, quietas y discursivas" (Freire, 1967: 55). La crtica es el rasgo
fundamental de la mentalidad democrtica: "cuanto ms crtico un grupo humano, tanto
ms democrtico y permeable es" (Freire, 1967: 91).
Cuando Freire pasa a concretar un mtodolo psicosocial de alfabetizacin (cf. Freire,
1967: 97-149) congruente con su filosofa concientizadora, volvemos a encontrar otra
vez la criticidad, pues ese mtodo, basado en el debate grupal de situaciones existenciales
desafiantes, ha de ser activo, dialogal, crtico y de espritu crtico (Freire, 1967: 103).
El mtodo, basado en el concepto antropolgico de cultura y en la distincin entre el
mundo de la naturaleza y el de la cultura, posee un carcter inductivo (se parte de la
realidad existencial inmediata, aunque se trata de trascenderla y ampliarla), dialgico
(se desarrolla en base a la discusin colectiva) y problematizador (se trata de cuestionar
la realidad para conocerla, criticarla y cambiarla, a la vez que este proceso supone un
aprendizaje crtico y situado de la lengua escrita). Para Freire, la existencia del conflicto
y su desvelamiento son caractersticas bsicas de esta educacin de clara vocacin
indagadora. El pedagogo brasileo llega a decir, en una de tantas frases breves pero
cargadas de fuerza, que "el conflicto... es la comadrona de la conciencia" (Freire, 1985: 116).
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En 1970, es decir, tres aos despus de la publicacin de La educacin como prctica de

la libertad, Freire publica Pedagoga del oprimido, obra concluida dos aos antes. Se trata de
su libro ms importante. En l, el discurso se radicaliza y adopta un contenido marxista
y revolucionario. Sin embargo, ms all de las formas concretas a travs de las cuales
plantea Freire sus ideas, pienso que existe continuidad en el conjunto de sus publicaciones
a lo largo de ms de tres dcadas. La presentacin de las ideas en Pedagoga del oprimido
revela un talante politizado, apoyado en citas de Lenin, Mao, Castro y Che Guevara,
entre otros. A partir de esta obra, las propuestas metodolgicas y la epistemologa van
a depender de una opcin poltica previa de liberacin de los oprimidos (Freire, 1977:
18). As, dispositivos metodolgicos, concepciones sobre el conocimiento y opciones
polticas e ideolgicas, se implican mutuamente. En su obra ms relevante, Freire habla
de los educandos como "investigadores crticos", de la necesidad del "conocimiento
crtico de la realidad", de la legitimidad de la "duda crtica problematizadora", de la
"reflexin crtica", de la "percepcin crtica", del "anlisis crtico", de la "insercin crtica
en la realidad" y, por supuesto, de la "conciencia crtica" (Freire, 1970: passim). La visin
de la crtica, ligada al racionalismo y a la visin causal de la realidad presentada en su
primer libro, se radicaliza a partir de Pdagogie des opprims. La accin educativa y la accin
poltica se contemplan como dos formas de llevar a cabo la revolucin. El educador y el
poltico son revolucionarios que aspiran a superar la contradiccin opresor-oprimido y a
instaurar una sociedad sin clases. Ms all de la invasin cultural, propia de la situaciones
de dominacin, se llegar a la revolucin cultural permanente. Los educandos, "au lieu
dtre de simples receptacles de dpts`, sont maintenant des chercheurs critiques, en
dialogue avec lducateur, lui-mme chercheur critique (Freire, 1970: 63).
Segundo momento. A fines de 1996, medio ao antes de morir, Freire publica la
edicin brasilea de Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa, un libro de
pequeo formato, destinado a una amplia audiencia, como lo muestra el precio (unos
20 francos) y la tirada de la primera edicin (30,000 ejemplares), que se agot pronto.
Resulta interesante reflexionar sobre los cambios histricos acaecidos a lo largo de las
tres dcadas que separan al primer y al ltimo libro de Freire. En la segunda mitad de
los 90 el marxismo-leninismo revolucionario se encuentra en una fase agnica. Las
experiencias del socialismo real han fracasado de manera inapelable. Ha entrado en
una profunda crisis el proyecto del cambio social revolucionario llevado a cabo por
un partido, una vanguardia, una lite revolucionarios. La economa, la sociedad, la
tecnologa y la cultura han cambiado de manera alucinante. Las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, la globalizacin econmica, las nuevas migraciones, entre
otros fenmenos, han alterado el estado de cosas de finales de los aos 60, caracterizado
por la guerra fra, por el expansionismo sovitico y estadounidense, y por las utopas
revolucionarias de partido nico.
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En el nuevo contexto de los 90, Freire apunta al neoliberalismo. Por eso, frente a la
maldad de la tica del mercado, habla de la tica universal del ser humano. En Pedagogia
da autonomia, Freire, que renunci al trmino concientizacin a mediados de los 70,
opone criticidad a ingenuidad, y curiosidad epistemolgica a curiosidad ingenua (Freire,
1996, 32-34). Adems, en esta obra descubrimos a un Freire preocupado sobre todo
por la escolaridad formal. De todas formas, la continuidad de su mensaje respecto de
etapas anteriores es indiscutible. Para comprobarlo, slo tenemos que relacionar los
ttulos de las tres partes de que consta el libro: no hay docencia sin discencia; ensear
no es transferir conocimientos; ensear es una especificidad humana. Freire habla en
su ltima obra de la reflexin crtica sobre la prctica, tema que le preocup mucho
durante su gestin como Secretario de estado de educacin de Sao Paulo, entre 1989 y
1991. En ese perodo (cf. Freire, 1991), desarroll un ambicioso programa de formacin
permanente de los educadores en torno a la idea de la reflexin sobre la prctica. Ante
la prctica, los seres humanos somos siempre seres de la curiosidad. "La curiosidad
ingenua, que est asociada al saber del sentido comn, es la misma que, criticizndose,
aproximndose de forma cada vez ms metdicamente rigurosa al objeto cognoscible,
se torna curiosidad epistemolgica (Freire, 1996: 34-35). El objetivo de la prctica
educativa progresista consiste, precisamente, en "el desarrollo de la curiosidad crtica,
insatisfecha, indcil" (Freire, 1996: 35-36). Por eso, hemos de "estimular la pregunta [y]
la reflexin crtica sobre la pregunta" (Freire, 1996: 95; cf. tambin Freire y Faundez,
1985). La postura crtica, adems, no es ni verbalismo ni activismo, sino una actitud
dialctica que implica por igual a la teora y a la prctica: "la prctica docente crtica...
envuelve el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer"
(Freire, 1996: 43). La prctica educativa progresista no es slo cuestin de ciencia y
de tcnica; hace falta, adems, un cierto nmero de "... cualidades o virtudes, como
amorosidad, respeto a los otros, tolerancia, humildad, gusto por la alegra, apertura a lo
nuevo, disponibilidad para el cambio, persistencia en la lucha, rechazo de los fatalismos,
identificacin con la esperanza y apertura a la justicia" (Freire, 1996, 136). Pero junto a
esta visin casi espiritual, encontramos al Freire politizado de siempre, crtico implacable
de nuestro tiempo: "el sistema capitalismo alcanza en el neoliberalismo globalizador la
mxima eficacia de su maldad intrnseca" (Freire, 1996: 144).
Frente a esta situacin, es preciso fortalecer la sociedad democrtica, los
movimientos sociales y la participacin ciudadana, frente al "... poder invisible de la
domesticacin alienante, que alcanza una eficiencia extraordinaria en lo que suelo llamar
la burocratizacin de la mente" (Freire, 1996: 128). La sociedad democrtica es un ideal
que se construye, conquista y recrea da a da. La relacin entre el analfabetismo y la
democracia est clara: "El analfabetismo constituye una amenaza para la estructura
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misma de la democracia; debilita los principios democrticos de una sociedad. De no

ser combatida a nivel mundial, la crisis del analfabetismo habr de exacerbar an ms
la fragilidad de las instituciones democrticas y la injusticia y asimetra de las relaciones
de poder que caracterizan a la naturaleza de las democracias contemporneas" (Freire y
Macedo, 1987: 9). De esta forma, la alfabetizacin crtica se convierte en una condicin
necesaria para formar ciudadanos capaces de desenvolverse autnomamente en la
sociedad democrtica. Esta alfabetizacin hemos de entenderla en el ms amplio sentido,
incluyendo dentro de ella el sistema educativo formal (desde la educacin infantil a los
estudios universitarios), as como los procesos educativos no formales e informales. La
alfabetizacin no se relaciona slo con el lenguaje escrito, sino con la multiplicidad de
cdigos, signos y mensajes que produce una sociedad tan compleja, plural y cambiante
como la actual. Concebida en este amplio sentido, la alfabetizacin debe entenderse
como "la capacidad individual o grupal de situarse histricamente..., de decodificarlos
mensajes de los medios de cultura..., [de] contradecir las interpretaciones oficiales
de la realidad social, econmica y poltica..., [de] efectuar evaluaciones crticas de los
acontecimientos, o de hecho, de intervenir en los mismos" (Aronowitz, cit. en Freire
y Macedo, 1987: 36). Freire reivindica "... la ampliacin, profundizacin y superacin
de la democracia puramente liberal, sin despreciar el corte de clases. Es preciso que
asumamos la radicalidad democrtica, para lo cual no basta con reconocer alegremente
que en tal o cual sociedad el hombre y la mujer son tan libres que tienen derecho hasta
de morirse de hambre, o de no tener escuela para sus hijos e hijas, o de no tener casa
donde vivir. El derecho, por tanto, a vivir en la calle, o a no tener un amparo en su vejez,
o simplemente a no ser" (Freire, 1992: 150).
La democracia entendida de manera radical implica la ms amplia participacin
posible de los ciudadanos en los mbitos polticos, econmicos, sociales y educativos.
Comentando las experiencias de participacin de toda la comunidad educativa en el
seno de la Secretara Municipal de Educacin de Sao Paulo, Freire argumenta que es
de progresistas y demcratas defender "... la presencia crtica de las clases populares en
los debates sobre el destino de la ciudad, como seal positiva y no como algo malo y
desaconsejable" (Freire, 1992: 106). En el mbito ms especfico de la relacin educadoreducando, Freire insiste en la necesidad de una educacin democrtica, que implica,
por parte del educador, la renuncia a imponer su "lectura del mundo" a los educandos,
as como la obligacin de sealar que existen otras "lecturas del mundo" diferentes e
incluso antagnicas (cf. Freire, 1992: 106). En su comprensin dialctica de la realidad
social, Freire resalta la importancia del trabajo pedaggico como contribucin al cambio
social: "La democratizacin de la escuela no es puro epifenmeno, resultado mecnico
de la transformacin de la sociedad global, sino un factor de cambio tambin" (Freire,
1992: 108).
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CENTRO CULTURAL POVEDA

Para Freire, la democracia genuina ha de desembocar en el socialismo democrtico.

Desde su punto de vista, la condicin social postmoderna no instaura una historia sin
clases sociales y sin ideologa. La diferencia entre la modernidad y la postmodernidad
tendra que ver con el diferente posicionamiento ante el poder. La poca moderna ha
sido la poca de la pura conquista del poder; en cambio, la postmodernidad supone
la reinvencin del poder, ms que su pura conquista. "La postmodernidad est, para
m, en la forma diferente, sustantivamente democrtica, de tratar los conflictos, de
trabajar la ideologa, de luchar por la superacin constante y creciente de las injusticias
y de llegar al socialismo democrtico" (Freire, 1992: 189). As, Freire mantiene que los
problemas bsicos ligados al poder y a las desigualdades no han sido cancelados en
los escenarios postmodernos. Simplemente se trata de abordarlos con otro talante ms
abierto y plural.

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