Documento 16 Orientaciones Pedagógicas para La Educacion Artísitca PDF

Documento N.
16
Ministerio de Educacin Nacional

Centro Administrativo CAN
Bogot, Colombia
PBX: 57 (1) 2 22 2800
www.mineducacion.gov.co
Orientaciones Pedaggicas
para la Educacin Artstica
en Bsica y Media
Ministerio d e
Educacin Nacional
e blica de Colombia
Libertad y Orden
en Bsica y Media
Repblica de Colombia
en Bsica y Media

e
lica de olo
ia
Cecilia Mara Vlez White

Ministra de Educacin Nacional
Isabel Segovia Ospina
Viceministra de Educacin Preescolar,
Bsica y Media
Mnica Lpez Castro
Directora de Calidad para la Educacin Preescolar,
Bsica y Media
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y Evaluacin
de la Calidad Educativa
Orientaciones Pedaggicas para la

Educacin Artstica en Bsica y Media
Juan Antonio Cuellar, Mara Sol Effio
Elaboracin y redaccin final
Julin Ricardo Hernndez
Diseo y diagramacin
Martha Milln Grajales
Ilustracin portada
Deyanira Alfonso Sanabria
Correccin de estilo
ISBN: 978-958-691-395-9
Viceministerio de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Bogot D.C. Colombia
www.mineducacion.gov.co
2010 Primera edicin
Agradecimientos a:
Oscar Eduardo Ruiz Acosta (Maestro en Artes Musicales),

Mara Mercedes Garca Monzn (English School), Lilian Parada Alfonso (IED Colegio Tcnico Comercial Manuela Beltrn), Nubia Rivera Torres (IED Nidia Quintero de Turbay),
Pablo Angarita A. (Colegio Italiano LDV), Laura Emma Novoa Garzn (IE Patio Bonito II), Nubia Esperanza Ruiz (CEDID
Ciudad Bolvar), Claudia Patricia Camelo Garca (IED Florentino Gonzlez), Javier Alberto Flechas (Colegio Marymount
de Bogot), Pedro Toms Vidal Cuero (IED Brasilia, Bosa ),
Olga Lucia Moreno Torres (IED Liceo Femenino Mercedes
Nario), Ana Patricia Sierra Herrera (IED Colegio Atenas),
Luisa Fernanda Snchez Aparicio, Adriana Marcela Gutirrez Ayala (Colegio San Bartolom La Merced), Jairo Edison
Rosero Ripe (IED Colegio Tibabuyes, Universal), Mara Eugenia Zambrano Serrano (IED Magdalena Ortega de Nario),
Ingrid Mogolln Mndez Canasto, Samuel Eduardo Quintero Canasto (Colegio Colombo Hebreo), Adriana Castro Pez
(Colegio Hispanoamericano Conde Ansrez).
En la elaboracin de este documento fue fundamental la
participacin de 223 docentes de educacin artstica, de
100 instituciones urbanas y rurales de las siguientes entidades territorriales: Armenia; Antioquia, Atlntico, Barranquilla, Bolvar, Cauca, Ibagu, Manizales, Magdalena, Pereira y Valle del Cauca.
Indice
Carta del Ministerio

Presentacin
Introduccin
Qu es la Educacin Artstica?
I. Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin
artstica
A. Competencias en el campo de la Educacin Artstica.
Qu aprendemos en la Educacin Artstica?
1. Sensibilidad
2. Apreciacin esttica
3. Comunicacin
B. Procesos del campo de la Educacin Artstica. Cmo se desarrollan las competencias en la Educacin Artstica?
1. PROCESOS DE RECEPCIN: El estudiante como espectador
2. PROCESOS DE CREACIN: El estudiante como creador
3. PROCESOS DE SOCIALIZACIN: el estudiante como expositor
(el estudiante ante el pblico)
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C. Productos de la Educacin Artstica: Qu cosas hacemos?

Por qu las hacemos?
D. Contextos de la Educacin Artstica: En dnde ocurren las artes? Cmo ponemos al estudiante en contacto con la cultura
y por qu lo hacemos?
E. Articulacin de procesos, productos y contextos en el desarrollo de competencias en la Educacin Artstica
II. Educacin Artstica:
competencias bsicas, plan de estudio, ambientes de aprendizaje,
evaluacin y currculo
A. Competencias artsticas y su relacin con las competencias
bsicas.
1. Educacin Artstica y competencias comunicativas
2. Educacin Artstica y competencias matemticas
3. Educacin Artstica y competencias cientficas
4. Educacin Artstica y competencias ciudadanas
B. Plan de estudios
C. Ambientes de aprendizaje
D. La evaluacin
1. Qu se puede evaluar en la Educacin Artstica?
2. Cmo se puede evaluar en la Educacin Artstica?
E. El currculo
III. Recomendaciones
para la implementacin
de la educacin artstica por grados
A. Grados primero, segundo y tercero
B. Grados cuarto y quinto
C. Grados sexto y sptimo
D. Grados octavo y noveno
E. Grados dcimo y undcimo
F. Cuadro resumen: Gua para la implementacin de competencias artsticas por niveles y grados
Referentes bibliogrficos
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Carta del Ministerio
En el marco de la Revolucin Educativa, el Ministerio de Educacin Nacional ha concentrado sus acciones en lograr el mejoramiento de la calidad de la formacin ofrecida por los establecimientos educativos, para
que todos los nios y jvenes colombianos puedan acceder a la educacin en condiciones de equidad y pertinencia.
Consecuente con esta poltica, el Ministerio se plante como meta publicar referentes para todos los grupos de reas fundamentales y obligatorias contempladas por la Ley 115 de 1994.
La Educacin Artstica en la educacin Bsica y Media, permite percibir, comprender, y apropiarse del mundo, movilizando diversos conocimientos, medios y habilidades que son aplicables tanto al campo artstico,
como a las dems reas de conocimiento. En esta medida, las competencias especficas de las artes formuladas en este documento, apoyan, amplan y enriquecen las competencias comunicativas, matemticas, cientficas y ciudadanas, estableciendo un dilogo continuo con ellas.
Del mismo modo, la enseanza de las artes en las instituciones educativas favorece, a travs del desarrollo de la sensibilidad, la creacin y comprensin de la expresin simblica, el conocimiento de las obras ejempla-
res y de diversas expresiones artsticas y culturales en variados espacios

de socializacin del aprendizaje; lo cual propicia el dilogo con los otros y
el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crtico. As, las artes generan
medios y mbitos para incidir en la cultura, propiciando la innovacin,
la inclusin y la cohesin social, en la bsqueda de una ciudadana ms
democrtica y participativa.
Adicionalmente, el contacto con el campo del arte, la cultura y su patrimonio, aproxima al estudiante al conocimiento y la comprensin de valores, hechos, tradiciones y costumbres, en lo cuales puedan reconocerse
los rasgos ms relevantes de la identidad nacional, elemento que es fundamental en un pas como el nuestro, que cuenta con una gran diversidad tnica y cultural. Aprender a reconocer, apreciar, y cuidar esta riqueza
en entornos de convivencia, disfrute e intercambio pacfico, contribuye
al cultivo de valores como la responsabilidad, el respeto y la tolerancia,
presentes e indispensables en la vida ciudadana.
El presente documento aborda, como prembulo, algunos aspectos
conceptuales sobre la nocin de competencia, para posteriormente definir las competencias propias de la enseanza de las artes y establecer
el mbito donde ellas se insertan en la cultura. Por otra parte, para apoyar su proceso de implementacin en los proyectos educativos institucionales, se presentan recomendaciones generales para la organizacin
de la Educacin Artstica en el currculo y la generacin de ambientes de
aprendizaje adecuados para la enseanza y la evaluacin del rea y sus
competencias.
Deseamos que estas orientaciones permitan a los docentes y a los establecimientos educativos establecer una reflexin continua respecto del
quehacer artstico en el aula, que contribuya a cualificar los procesos pedaggicos de las artes, as como a enriquecer la vida de la comunidad
educativa y mejorar la dinmica artstica y cultural del pas.
ISABEL SEGOVIA OSPINA

Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Presentacin
Las Orientaciones pedaggicas para la Educacin Artstica en bsica y

media se originan en el Plan Nacional de Educacin Artstica, 2007-2010,
formulado de manera conjunta entre los Ministerios de Cultura y Educacin Nacional. Recogen las perspectivas de artistas, pedagogos y tericos
del arte y la cultura, as como los aportes conceptuales de otras disciplinas
como la pedagoga, la comunicacin, la sociologa y la psicologa. Durante su proceso de elaboracin, coordinado por el Viceministerio de Educacin Preescolar, Bsica y Media, se consult a instituciones de educacin
superior, a rectores y directivos de instituciones de educacin preescolar,
bsica y media, a docentes de Educacin Artstica en ejercicio y a los asesores de las reas artsticas de la Direccin de Artes del Ministerio de Cultura, y fueron validadas con diferentes grupos focales y revisadas a la luz
de experiencias significativas desarrolladas en el campo de la Educacin
Artstica en Colombia.
En el proceso de construccin de las orientaciones pedaggicas se cont con una primera versin del documento, elaborada por Olga Luca Olaya. Igualmente, el Ministerio de Educacin adelant el levantamiento de
un estado del arte, cuyo propsito fue determinar los lmites y alcances del
Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
campo de la Educacin Artstica, sus reglas de juego, su relacin con otros

campos del conocimiento, las tensiones que se dan en su interior y sus objetos de estudio. De esa reflexin se recogen en este referente sus aspectos fundamentales: aquellos que son directamente aplicables al diseo
curricular y que permiten expandir la mirada de las instituciones hacia sus
contextos y hacia la interrelacin de la Educacin Artstica con la cultura.
Estas orientaciones retoman los aportes de varios docentes y acadmicos, quienes contribuyeron con reflexiones derivadas de su propio ejercicio pedaggico e investigativo, permitiendo identificar aquellas competencias que son propias del campo de la Educacin Artstica y la manera
como estas contribuyen al desarrollo de las competencias bsicas. Las
competencias inherentes a la Educacin Artstica aqu descritas, definen
sin ahondar en contenidos temticos, lo que un estudiante, aprende para
el desarrollo de su ser, saber y hacer, mediante su contacto con el campo
del arte. Dichas competencias han sido planteadas de manera que sea
posible la implementacin flexible de la Educacin Artstica en las instituciones, de acuerdo con sus proyectos educativos y sus respectivos contextos culturales.
Las diferentes reflexiones, discusiones, anlisis y posturas acerca del
papel del arte y la cultura en la escuela que dan origen a este documento,
permiten identificar tres grandes retos: el primero es la necesidad de generar polticas educativas que garanticen a instituciones del pas la consolidacin de procesos en Educacin Artstica en los diferentes niveles de
formacin. Segundo, la necesidad de contar con criterios pedaggicos
que posibiliten orientar dichos procesos, con el fin de ofrecer a las instituciones y a sus docentes, referentes que sirvan para realizar sus diseos
curriculares en concordancia con los proyectos educativos institucionales, basados en el desarrollo de competencias. Tercero, en una educacin
integral de los estudiantes desde una perspectiva inclusiva y multicultural, la Educacin Artstica tiene el reto de fortalecer y consolidar el propio
acervo cultural, y a la vez, ofrecer las herramientas necesarias para que
una persona pueda leer y leerse desde diferentes contextos.
Para asumir dichos retos, las presentes orientaciones se apoyan, en primera instancia, en:
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Presentacin
1. la identificacin de tres competencias que desarrolla la Educacin Artstica: sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin;
2. los tres tipos de procesos a travs de los cuales se adquieren dichas
competencias: de recepcin, de creacin y de socializacin;
3. los diferentes productos que el estudiante concreta como resultado
de dichos procesos y
4. los contextos culturales y sociales con los que debe interactuar el estudiante en su desarrollo.
Estos cuatro aspectos son objeto del primer captulo. El segundo captulo presenta una propuesta para su implementacin en el currculo, con
el propsito de que su articulacin, contribuya al desarrollo integral de los
estudiantes colombianos.
Como consecuencia de esta reflexin, el tercer captulo presenta recomendaciones generales para la organizacin de la Educacin Artstica
desde el grado primero hasta undcimo grado.
La sociedad actual exige un sistema educativo que vaya ms all de
garantizar la escolaridad universal, y contemple en el diseo de las polticas educativas los factores asociados con la calidad: el currculo y la
evaluacin, los recursos y prcticas pedaggicas, la organizacin de las
escuelas y la cualificacin docente (Ministerio de Educacin Nacional
[MEN] 2006, P. 8-9). Por tal razn, en una poca caracterizada por la permanente tensin entre globalidad y localidad, una educacin de calidad
debe responder a la necesidad de dotar a los estudiantes de elementos
que les permitan ser actores estratgicos de su propio desarrollo; generar
produccin de conocimiento y potenciar el aprovechamiento de las innovaciones cientficas y tecnolgicas; e incentivar una actitud investigativa
para la creacin y aplicacin del conocimiento en distintas esferas de la
sociedad y la cultura..
Podemos decir que el desarrollo de competencias bsicas, a las cuales contribuyen de manera decisiva las competencias artsticas, no slo
permite que las personas participen mejor en el mbito escolar y comunitario, sino que buscan un impacto positivo en su calidad de vida, en el
disfrute de mayores oportunidades y en su activa participacin democrtica en las decisiones que se toman en los diferentes espacios sociales,
polticos, econmicos y culturales (Sarmiento, 2002, p. 76-97).
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Introduccin
Qu es la Educacin Artstica?
La Educacin Artstica ha sido entendida de diversas maneras. En Colombia, en el marco de la reflexin pblica sobre el tema, se han formulado varias definiciones. El presente documento se apoya en tres de estas.
La primera, entiende la Educacin Artstica como campo:
La Educacin Artstica es el campo de conocimiento, prcticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia esttica,
el pensamiento creativo y la expresin simblica, a partir de manifestaciones
materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo
sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de
relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio1.
Definicin de Educacin Artstica y Cultural divulgada por el Plan Nacional de Educacin Artstica, en virtud del Convenio 455 celebrado entre los ministerios de Cultura y de Educacin de
Colombia, en el marco del Congreso Regional de Formacin Artstica y Cultural para la regin de
Amrica Latina y el Caribe. Medelln, 9 de agosto de 2007.
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La concepcin
de campo,
aplicada a las
artes, ampla
el concepto
de Educacin
Artstica como
rea de conocimiento y la
vincula con el
mbito de la
cultura
Esta concepcin de la Educacin Artstica tiene su origen en el concepto de campo desarrollado por el socilogo francs Pierre Bourdieu.
En esta aproximacin, se entiende el campo como un sistema relativamente autnomo de relaciones sociales entre personas e instituciones
que comparten un mismo capital comn (capital cultural, por ejemplo), y
cuyo motor es la lucha permanente en el interior del campo (Bourdieu,
2000, p. 208).
La concepcin de campo, aplicada a las artes, ampla el concepto
de Educacin Artstica como rea de conocimiento y la vincula con el
mbito de la cultura. Al articular el aprendizaje de las artes con sus contextos culturales, se expande la visin y el mbito de su enseanza. En
consecuencia, el campo de la Educacin Artstica abarca un nmero plural de personas e instituciones que intervienen desde lugares diversos
en las artes, en la Educacin Artstica y en la cultura. Por lo tanto, incluye
a las comunidades de docentes, estudiantes, directivos y familiares de
instituciones educativas formales y a aquellas que prestan el servicio
de la educacin para el trabajo y el desarrollo humano; a los artistas; a
las instituciones y pblicos oferentes y receptores de bienes y servicios
artsticos y culturales; a las industrias culturales y al sector laboral de las
artes y la cultura.
El campo de conocimiento de la Educacin Artstica no slo comprende las prcticas artsticas y los fundamentos pedaggicos y conceptuales
sobre los cuales estas se apoyan. En l tambin intervienen, de manera
interdisciplinaria, las ciencias sociales y humanas y los campos de la educacin y la cultura.
Una segunda definicin la plantean los Lineamientos curriculares de
Educacin Artstica producidos por el Ministerio de Educacin Nacional
en el ao 2000.
La Educacin Artstica es un rea del conocimiento que estudia() la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de
la vida, cuya razn de ser es eminentemente social y cultural, que posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles,
las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia
misma ( Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2000, p. 25).
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Introduccin
Son importantes para este documento de orientaciones pedaggicas

y para la comprensin de la educacin artstica, los conceptos de sensibilidad y de experiencia sensible explicitados en esta definicin. Es claro
que la participacin de estudiantes y docentes en las artes propicia experiencias sensibles; y que a su vez, este enriquecimiento de la experiencia
esttica, como un aprender a relacionarse con los objetos artsticos, la naturaleza, la cultura como estructuras portadoras de mltiples significados
y sentidos, contribuye al desarrollo del pensamiento creativo y de la expresin simblica en los estudiantes.
En tercer lugar, la Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe
de Unesco, sobre Educacin Artstica celebrada en Bogot en noviembre
de 2005, seal como finalidad de la Educacin Artstica:
expandir las capacidades de apreciacin y de creacin, de educar el gusto
por las artes, y convertir a los educandos en espectadores preparados y activos
para recibir y apreciar la vida cultural y artstica de su comunidad y completar,
junto a sus maestros, la formacin que les ofrece el medio escolar (Ministerio de
Cultura, MEN, Oficina Regional de Cultura para Amrica Latina y el Caribe de
la Unesco , 2005, p. 5).
En este sentido, Unesco formula una precisin con relacin a lo que

entiende por Educacin Artstica:
Ese enfoque marca la diferencia sustantiva que existe entre la enseanza artstica especializada que tiene por finalidad la formacin de los artistas (educacin para las artes) y la educacin que se vale de los recursos expresivos de los
lenguajes artsticos para formar armnicamente a los individuos, que es la educacin artstica -o educacin por las artes- como tambin se le denomina (Ministerio de cultura et al., 2005, p. 5).
Esta postura fue recogida por los acadmicos presentes en el IV Encuentro de Educacin Artstica celebrado en Bogot en noviembre de
2008. Tal como se consign en la relatora de las mesas de discusin,
los miembros de una de ellas identifican tres maneras de educacin
en lo artstico: la formacin para las artes (formacin de artistas), la
educacin por el arte (el arte como vehculo de formacin de valores
La finalidad
de la Educacin Artstica
expandir las
capacidades de
apreciacin y
de creacin, de
educar el gusto
por las artes, y
convertir a los
educandos en
espectadores
preparados y
activos para recibir y apreciar
la vida cultural
y artstica de
su comunidad
y completar,
junto a sus
maestros, la
formacin que
les ofrece el
medio escolar
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y categoras del ser humano) y la educacin en el arte (la experiencia

esttica como salida a las condiciones culturales-sociales) (Ministerio
de Cultura et al. 2008, p. 7).
Las presentes orientaciones pedaggicas se enmarcan dentro de la
nocin de campo antes mencionada, acogen la definicin de Unesco y
hacen nfasis en la importancia de la sensibilidad. Es decir, se trata de una
educacin por las artes, que busca contribuir a la formacin integral de
los individuos a partir del aporte que realizan las competencias especficas sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin al desarrollo de las
competencias bsicas. La nocin de campo ayuda a ampliar la visin del
maestro y de su institucin educativa, hacia la comprensin de la Educacin Artstica escolar como parte esencial de un universo que la vincula
con el desarrollo de competencias bsicas, con otras reas del conocimiento (ciencias sociales, ciencias naturales, matemticas, lenguaje), con
La Educacin el hacer artstico profesional y con el patrimonio cultural local, nacional
Artstica en la y universal.
En este documento se entiende el concepto de patrimonio cultural
educacin, bsica y media, en como el conjunto de manifestaciones u objetos nacidos de la produccin
interaccin con humana, que una sociedad ha recibido como herencia histrica, y que
constituyen elementos significativos de su identidad como pueblo (Llull,
otras reas del
2005, p. 181). Las obras de arte, entre otras manifestaciones del patrimoconocimiento, nio cultural local, nacional y universal, son objeto fundamental de estudio
contribuye al de la Educacin Artstica.
fortalecimiento
Adicionalmente, en articulacin con la oferta local y en concordancia
del desarrollo con las posibilidades de cada institucin, la visin de campo permitir a
de competen- docentes e instituciones el diseo de estrategias y programas de apoyo
para que aquellos estudiantes dispuestos vocacionalmente hacia las arcias bsicas,
tes, puedan acceder a oportunidades adecuadas para su desarrollo o vina la vez que
cularse a la promocin y gestin cultural mediante iniciativas de proyecfavorece en el
tos artsticos, de proteccin del patrimonio, de formacin de pblico que
estudiante el desarrollan las entidades territoriales encargadas de la cultura.
desarrollo de
La Educacin Artstica en la educacin bsica y media, en interaccin
competencias con otras reas del conocimiento, contribuye al fortalecimiento del depropias de las sarrollo de competencias bsicas, a la vez que favorece en el estudiante
prcticas arts- el desarrollo de competencias propias de las prcticas artsticas. Esto se
logra a travs de la experiencia viva del estudiante en la realizacin de diticas.
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versos procesos pedaggicos (de recepcin, creacin o socializacin), en

la generacin de productos y en su interaccin con los contextos que son
propios de las artes y la cultura.
Las competencias bsicas constituyen el eje articulador del sistema
educativo nacional y de los procesos de mejoramiento de la calidad. En
este sentido, es necesario una reconfiguracin del diseo curricular, teniendo como base las polticas definidas por el Ministerio de Educacin
en el Plan decenal 2006-2016, para una educacin con equidad, calidad
y pertinencia, que responda a las diferentes necesidades particulares que
enfrentan las poblaciones en edad escolar (desplazamiento forzado, reinsercin, grupos tnicos, opcin sexual, discapacidad, excepcionalidad,
credo, reclusin, etc.) en todas las instituciones del sector oficial y privado
que ofrecen educacin formal en el pas.
La reorganizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje por competencias y la articulacin de la educacin media con la educacin superior suponen reconceptualizar los proyectos educativos institucionales y
resignificar el papel de la escuela y su compromiso con el desarrollo integral de los estudiantes.
Este esfuerzo en conjunto posibilitar un desarrollo desde el ser social,
cultural y personal, que permita que Todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situacin social, econmica y cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida (MEN, 2006, p.8 ).
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I. Competencias, procesos, productos y

contextos de la Educacin Artstica
A. Competencias en el campo de la Educacin Artstica.

Qu aprendemos en la Educacin Artstica?
Para abordar esta pregunta, primero se requiere aclarar que existe una
diferencia entre los actos que nos proveen conocimiento del mundo y el
conocimiento, el cual, a partir de operaciones mentales, valoraciones y
acciones, se aplica a la realidad y la resignifica para producir mundos. La
sociedad genera transformaciones a partir de estos dos enfoques del conocimiento, por cuanto el pensamiento, la accin productiva y los afectos
del ser humano se desenvuelven tanto en el escenario de lo real como en
el de lo posible. Como seala Innerarity en su introduccin a la Pequea
Apologa de la experiencia esttica de Jauss (2002):
Que el arte sea un lugar de experiencia significa que los seres humanos aprenden algo acerca de s mismos y del mundo, adems de estremecerse y gozar, que
del encuentro logrado con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia, tambin
cognoscitiva (p.14).
el pensamiento, la accin
productiva y
los afectos del
ser humano se
desenvuelven
tanto en el
escenario de lo
real como en el
de lo posible.
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Para comprender mejor a qu mbito de conocimiento remite el Arte,

sera til recordar la nocin aristotlica de Poiesis, como un saber cuya actividad productiva conduce a la generacin de un mundo posible: la funcin del poeta no es narrar lo que ha sucedido, sino lo que podra suceder,
y lo posible conforme a lo verosmil y lo necesario (Aristteles, p. 56).
El filsofo marca la diferencia entre el conocimiento de la realidad en
cuanto tal y el conocimiento potico o artstico. Esto nos permite aclarar
que la manera como nos relaciona el arte con la verdad, difiere de la que
plantea la empresa cientfica. En el arte, las reglas inherentes a su modo
histrico de producir son las que determinan la consistencia de la estructura de una obra, y as mismo caracterizan la manera como pueden revelar al ser humano aspectos desconocidos de su experiencia del mundo.
En la Potica, por ejemplo, Aristteles presenta una comparacin entre
Empdocles y Homero, quienes en la antigedad eran denominados indistintamente poetas: aunque el primero se expresa en sus escritos segn las reglas de la poesa, no se ocupa en estricto sentido de la actividad
potica, porque la ndole de su trabajo no es la mmesis (la imitacin de lo
real), sino el conocimiento de la Physis (Naturaleza). Jauss (1986, p. 99) se
refiere a esta particularidad productiva del saber poitico como aquel que
supera, mediante la representacin de lo posible, lo que se hace desde el
saber teortico o la praxis moral.
No obstante la distincin anterior, es necesario subrayar que la Educacin Artstica, al permitirnos percibir, comprender y crear otros mundos
en virtud de los cuales construimos el sentido y logramos la apropiacin
de la realidad, moviliza diversos conocimientos, medios y habilidades que
son objeto de aprendizajes no solamente aplicables dentro del campo
artstico. Dichos aprendizajes pueden ampliar y enriquecer el significado
de la experiencia de la realidad, tanto como la del conocer.
Goodman (1995) plantea el arte como un acto cognitivo:
La comprensin y la creacin en las artes, al igual que toda especie de conocimiento y de descubrimiento desde la percepcin ms simple hasta el patrn
de descubrimiento ms sutil y la clarificacin conceptual ms compleja no son
cuestiones ni de contemplacin pasiva ni de pura inspiracin, sino que implican
procesos activos, constructivos, de discriminacin, interrelacin y organizacin
(p. 239).
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
De acuerdo con lo anterior, tambin es importante tratar en este apartado algunas consideraciones sobre cmo se aprende en las artes. En la
Educacin Artstica, si bien no se desconocen los procesos de conocimiento deductivos, encontramos con mayor frecuencia el uso de procesos inductivos, que van desde la experiencia viva de la realidad hasta la
abstraccin. La expresin prcticas artsticas a la cual hace frecuente referencia este documento, aunque etimolgicamente redundante, enfatiza en el hacer y la experiencia viva de las artes como aspecto fundamental
de su pedagoga durante el preescolar, la bsica y la media, a la vez que
hace mencin a sus diferentes expresiones dentro de la cultura.
En otras palabras, el hacer artstico en la escuela, en general, contribuye a la comprensin de conceptos o teoras a partir de lo que se aprende
a hacer. Por esta razn, en la Educacin Artstica, estudiantes y docentes
se concentran prioritariamente en la realizacin de actividades prcticas,
en la permanente reflexin sobre ellas y en el uso de la imaginacin para
la resolucin de problemas.
Las prcticas artsticas a las que se refiere este documento son fundamentalmente las artes visuales, la msica, el teatro y la danza. Sin
embargo, el planteamiento general de estas orientaciones permite una
ampliacin de dichas prcticas a otros mbitos de enseanza como, por
ejemplo, el diseo grfico y el lenguaje audiovisual, segn lo considere
cada proyecto educativo institucional.
Esta seccin del documento presenta un marco conceptual para la
comprensin y la aplicacin pedaggica del saber artstico en general,
basado en el desarrollo de competencias. Por ello, no se ocupa de la definicin de contenidos temticos en la formacin artstica, pues stos son
determinados segn cada prctica artstica y, por consiguiente, establecerlos constituye la tarea de los docentes y de las instituciones.
La presente propuesta de Educacin Artstica se concentra en la definicin de competencias especficas que complementan e intensifican el
desarrollo de las competencias bsicas, en la bsqueda de una educacin
integral de los estudiantes. Ms all de la definicin de competencia como
un saber hacer en contexto, una definicin amplia de dicho concepto se
entiende como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible,
la Educacin
Artstica, al
permitirnos
percibir, comprender y crear
otros mundos
en virtud de los
cuales construimos el sentido
y logramos la
apropiacin de
la realidad, moviliza diversos
conocimientos,
medios y habilidades que
son objeto de
aprendizajes
no solamente
aplicables dentro del campo
artstico
21
La competencia
es un conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones
y disposiciones cognitivas,
socioafectivas
y psicomotoras
apropiadamente relacionadas
entre s para
facilitar el desempeo flexible, eficaz y
con sentido de
una actividad
en contextos
relativamente
nuevos y retadores
22
eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos

y retadores (MEN, 2006, p.49). Aunque este es el concepto marco donde
se inscriben las competencias artsticas aqu desarrolladas, a continuacin
se presenta un breve recorrido por distintas aproximaciones conceptuales al trmino, que pueden ser de utilidad para la reflexin sobre el mismo.
El concepto de competencia es una respuesta que la psicologa y la
lingstica han dado a los cuestionamientos dirigidos al modo en que se
conceba la cognicin y la inteligencia. En este marco cientfico, las nuevas
concepciones de cognicin se ven fuertemente impulsadas por distintas
iniciativas que confluirn, segn lo referencia Gardner (1988), en dos importantes eventos: el Simposio de Hixon de 1948 en Pasadena, California,
que abord el tema de los Mecanismos Cerebrales en la Conducta, y el
Simposio sobre la Teora de la Informacin, celebrado en el Instituto de
Tecnologa de Massachusetts (MIT) en 1956, eventos que sirvieron para
proponer teoras y presentar investigaciones empricas que cuestionaban
la explicacin eminentemente conductista de las acciones humanas.
El simposio del MIT tiene particular importancia en el desarrollo de la
nocin de competencia, dado que all sta aparecer por primera vez de
la mano de Chomsky, quien mostr en su conferencia sobre Tres modelos
de lenguaje que la perspectiva derivada de la teora de la informacin de
Claude Shannon no podra aplicarse con xito a ningn lenguaje natural
(Gardner, 1988, p. 44) y que la desarrollada por l tena un poder explicativo
mayor, pues se trataba del enfoque transformacional de la gramtica. Esta
teora propone ir ms all de la lingstica comparativa para fijar la atencin sobre las reglas y los otros mecanismos de transformacin cognitivos
que permiten atender a las conexiones entre oraciones emparentadas.
La propuesta de Chomsky apunta a concentrarse ms en el estudio del
proceso que en el resultado. Es aqu donde la nocin de competencia cobra
gran valor, dado que el anlisis lingstico se fija en las acciones que realiza
el individuo, es decir, en la representacin interna que hace un sujeto de
las reglas que le permiten la construccin de oraciones adecuadas, [en la
que] est involucrado un modelo interno de la lengua (Navarro, 1989, p.
14). Esta representacin ser denominada competencia lingstica.
Otro impulso lo dar el trabajo del lingista especializado en estudios antropolgicos, Hymes (1972), quien propone entender el lenguaje
a partir de los actos concretos en contextos socioculturales especficos.
En otras palabras, su inters radica en los actos comunicativos situados

en contextos particulares, donde el objetivo del sujeto es entender a los
otros y lograr que lo entiendan, proceso denominado competencia comunicativa. Pilleux (2001) sostiene que:
Hymes hizo notar que la dicotoma chomskiana entre competencia y actuacin era insuficiente para explicar las reglas de uso para la interaccin lingstica en la sociedad. La competencia lingstica es el conocimiento tcito de la
lengua de un hablante-oyente ideal que posee un grupo limitado de reglas para
producir un nmero infinito de oraciones en esa lengua. La actuacin lingstica, por su parte, es el uso real de esa lengua en situaciones concretas () la
competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de habilidades
y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingstica
puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y usar
apropiadamente el significado social de las variedades lingsticas, desde cualquier circunstancia, en relacin con las funciones y variedades de la lengua y con
las suposiciones culturales en la situacin de comunicacin. Se refiere, en otros
trminos, al uso como sistema de las reglas de interaccin social (p. 144).
En psicologa, el inters por comprender mejor lo que sucede cuando

un sujeto razona llev a concentrar los esfuerzos por desarrollar nuevas
teoras y metodologas de investigacin de los procesos mentales. Por un
lado se encuentra la crtica que distintos autores hacen a la concepcin
tradicional de inteligencia, entre los cuales encontramos a Bruner, Sternberg, Neisser o Miller. A este respecto, Gardner (1988) recuerda:
A principios de la dcada de los aos sesenta Miller junto con sus colegas
Karl Pribram, neurocientfico, y Eugene Galanter, psiclogo de orientacin matemtica dieron a conocer una obra que tuvo una enorme repercusin en la psicologa y las disciplinas afines: un pequeo volumen titulado Plans and Structure
of Behavior [Los planes y la estructura de la conducta] (1960). En l anunciaron
el fin del conductismo corriente, con su desacreditado arco reflejo, y en su lugar
reclamaron un enfoque ciberntico de la conducta en trminos de acciones, iteraciones o bucles (loops) de retroalimentacin, y reajustes de la accin a la luz de
la retroalimentacin (p. 49).
23
Sternberg
sostiene que
la inteligencia
se expresa en
el individuo,
el ambiente y
la interaccin
de ambos, y
se combinan
factores cognitivos y contextuales en la
amplia variedad de habilidades que son
necesarias para
actuar exitosamente en la
vida cotidiana.
En este periodo, Sternberg (1999), psiclogo y profesor de la Universidad de Yale, definir la inteligencia como la combinacin de las habilidades analticas, creativas y prcticas de una persona. Dicho de otra forma, es la capacidad para adaptarse a un ambiente, seleccionar ambientes
compatibles entre s y crear el ambiente en que uno est mejor consigo
mismo (1997); y complementa afirmando que inteligencia es la habilidad de lograr xito en la vida, dada las normas personales, dentro del contexto sociocultural propio (1999, p. 299).
Sternberg sostiene que la inteligencia se expresa en el individuo, el
ambiente y la interaccin de ambos, y se combinan factores cognitivos
y contextuales en la amplia variedad de habilidades que son necesarias
para actuar exitosamente en la vida cotidiana. En este sentido, la competencia cognitiva, en tanto que se sustenta en la habilidad, se encuentra
vinculada a diversas disposiciones o potencialidades que los individuos
poseen y a la pericia que han desarrollado a partir de estas disposiciones.
Daz (2006) sostiene que:
Si bien no es fcil establecer claros lmites a la conceptualizacin del trmino
competencia, se podra reconocer que supone la combinacin de tres elementos: a) una informacin, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin
en una situacin indita. La mejor manera de observar una competencia es la
combinacin de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia requiere del dominio de una informacin especfica, al mismo tiempo que reclama
el desarrollo de una habilidad o, mejor dicho, una serie de habilidades derivadas
de los procesos de informacin, pero en una situacin problema, esto es, en una
situacin real indita, donde la competencia se puede generar (p 20).
En resumen, a partir de los diferentes aportes realizados al deslinde de

la nocin de competencia se puede decir que sta se refiere a la habilidad del individuo para responder con diferentes grados de efectividad a
un problema de la realidad, poniendo en movimiento diferentes recursos
cognitivos, no cognitivos y del entorno. La competencia involucra el uso
de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Asimismo, articula capacidades innatas (como la de adquirir un lenguaje) y adquiridas (como los conocimientos) (Bolvar y Pereyra, 2006, p. 7).
24
En consecuencia, las competencias asociadas a la Educacin Artstica

son habilidades, conocimientos y actitudes que se relacionan en contextos particulares, y que deben tener unos dominios especficos. En este
sentido, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones que son responsabilidad de las artes en la escuela
permite identificar tres competencias de cuyo desarrollo se ocupa la Educacin Artstica:
1. Sensibilidad
3. Comunicacin
El desarrollo de estas competencias especficas surge en contextos inherentes a las prcticas artsticas, es decir, es un aprendizaje situado en el
ambiente caracterstico del taller de artes plsticas, del saln de danza o
msica, etc. En este sentido, es pertinente hacer una mencin de lo que
algunos tericos de la educacin han denominado cognicin situada.
La cognicin situada remite a la nocin de que el conocimiento se ubica
como parte y como producto de una actividad, de un contexto y de una
cultura:
Esta visin, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la enseanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el
contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo,
un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se
comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio central de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente (Daz, 2003, pp. 2-3).
Por otra parte, es necesario aclarar que las tres competencias especficas se abstraen aqu como mbitos separados nicamente para efectos
de su abordaje conceptual y pedaggico. Se supone que de hecho estn
presentes e integradas y operan en todo momento de la actividad artstica del estudiante, incluso en el examen de un mismo producto o una
evidencia de aprendizaje. Por ello, debe aclararse que en este documento
25
se requiere analizarlas por separado, aunque en el acto de enseanzaaprendizaje tengan lugar de manera simultnea y compleja. A continuacin se presenta cada una de las tres competencias.
1. Sensibilidad
Al referirnos a la sensibilidad (Aesthesis) como una competencia especfica de la Educacin Artstica, es necesario aclarar, por un lado, que no
se habla de la mera sensibilidad biolgica concebida como el conjunto
de reacciones de los organismos frente a diversos estmulos del medio, el
cual les permite su adaptacin y sobrevivencia. Por otro lado, se reconoce
que todos los organismos pueden experimentar en ellos y procurar en
otros distintos niveles de sensibilidad.
Ahora bien, en el ser humano encontramos que, adems de esta expresin biolgica de la sensibilidad, existe una forma ms compleja de
ella que se hace evidente al afectarse y afectar a otros. As mismo, en ella
se hace presente la intencionalidad y tiene una de sus manifestaciones
la sensibilidad ms acabadas en la expresin artstica. Valry (1990) sostiene al respecto
es una compe- que el campo de la sensibilidad lo constituyen las excitaciones y las retencia que se acciones sensibles que no tienen un papel fisiolgico uniforme y bien defisustenta en un nido. Estas son, en efecto, las modificaciones sensoriales de las que el ser
tipo de dispo- viviente puede prescindir (p 43).
De este modo, la sensibilidad es una competencia que se sustenta en
sicin humaun tipo de disposicin humana evidente al afectarse y afectar a otros, e
na evidente
implica un proceso motivado por los objetos elaborados por los seres hual afectarse
manos en la produccin cultural y artstica.
y afectar a
Esta sensibilidad parte de la sensibilidad primigenia o no cultivada y la
otros, e impli- elabora. As, aunque se espera que los sentidos y la informacin sensorial
ca un proceso sean suficientes para establecer una conciencia perceptiva, esto no ocurre
motivado por as. De hecho, gran parte de nuestro mundo sensorial aparece como un
los objetos ela- conjunto de impresiones evanescentes, a menos que sea distinguido, cualificado y categorizado mediante la atencin, el recuerdo y el juicio. Este
borados por los
proceso de afinamiento perceptivo es lo que propicia la Educacin Artstiseres humanos ca en el mbito escolar. El afinamiento de la percepcin sera un encuenen la produc- tro y un redescubrimiento de las posibilidades del cuerpo, que incluyen la
cin cultural y observacin, el anlisis, la asimilacin, la seleccin y la transformacin de
las representaciones con las que se categoriza el universo de estmulos.
artstica
26
En los acercamientos al estudio de un fenmeno sensorial podra examinarse el modo en que se cobra conciencia de la percepcin. Por ejemplo, cmo ocurre que se llegue a percibir un color rojo? Evidentemente,
primero se tiene una disposicin orgnica como condicin de posibilidad
del campo del color, es decir, la condicin del cuerpo que hace posible el
ser percipiente desde su fisiologa. En segundo lugar, la experiencia del
color no es reductible al hecho de la sensacin misma ni a su designacin
por medio de una palabra. Los contenidos de la impresin fsica se estructuran con base en relaciones complejas entre estmulos perceptuales ya
conocidos, adquiridos o fijados en la memoria. Si al detenerse en la identificacin de los atributos del fenmeno percibido se dice que el color es
se puede
rojo, ya existe una clasificacin anterior que permite identificarlo con esa
definir la
etiqueta. Por ltimo, se lo ubicara dentro de una gama de los rojos pocompetencia
sibles, los rojos que he vivido, que recuerdo, otros rojos que veo, a partir de
denominada
lo cual podra determinarse una inclinacin o preferencia manifiesta en el
sensibilidad
juicio: el rojo carmes es ms agradable que el bermelln, pero ste ltimo es
ms vivo y procura mayor contraste.
como un conSe menciona este sencillo ejemplo para subrayar que nuestra mera junto de dispoimpresin del color, como fenmeno fsico, es slo una instancia de lo siciones biolgisensible y que la conciencia de lo sensible es un acto complejo de recocas, cognitivas
nocimiento que no se agota all, pero tampoco anula el hecho sensorial
y relacionales,
primigenio. Para estructurar una comprensin que se aproxime a esta
complejidad, que incluya observacin, anlisis, asimilacin, seleccin y que permiten la
recepcin y el
transformacin de los estmulos, se necesita afinar la sensibilidad. Por
otra parte, es importante enfatizar cmo los seres humanos, con mo- procesamiento
tivo del arte y la contemplacin de la naturaleza, tienen una relacin de la informaemocional con su percepcin, se entretienen, disfrutan y juegan con cin presente en
ella: memorizan, distintas impresiones, las coleccionan e imaginan mu- un hecho esttaciones de ellas y convierten el mundo real en un vasto laboratorio
tico, que puede
donde impresin, sensacin y emocin se combinan en las ms diverser una obra de
sas formas.
As, apoyndose en las consideraciones anteriores, se puede definir la arte, un trabajo
artstico en
competencia denominada sensibilidad como un conjunto de disposiciones
proceso, un
biolgicas, cognitivas y relacionales, que permiten la recepcin y el procesamiento de la informacin presente en un hecho esttico, que puede ser una discurso, entre
obra de arte, un trabajo artstico en proceso, un discurso, entre otros.
otros.
27
En este sentido, la recepcin y el procesamiento de un hecho esttico

no slo habilita al estudiante para relacionarse afectiva y sensiblemente
con el trabajo artstico, tambin lo hace sensible a la belleza natural y a
otros objetos de la civilizacin. Y si bien esto no significa que un espectador desprevenido no pueda experimentar goce frente al hecho artstico, es claro que la sensibilidad de un observador cultivado le aventaja.
La sensibilidad formada puede enriquecer su relacin con las obras y con
cualquier entorno natural o esttico a nivel cualitativo, lo cual cualifica
esta competencia especfica.
Qu es pues lo propio de la sensibilidad? Se ha entendido que la sensibilidad es una apropiacin humana y parte de la exigencia orgnica que
tiene lugar en el cuerpo, con motivo de la sobrevivencia. Pero dicha experiencia en los seres humanos puede ir, como se mencion antes, ms all
de la disposicin orgnica y usar su expresividad intencionalmente para
provocar diversas reacciones y emociones en otros.
Por esta razn, la sensibilidad est estrechamente relacionada con la
expresin, la cual se puede entender como un salir de s mismo, con el fin
de hacer partcipe a otros de vivencias personales y de la interpretacin
que se hace de las ajenas.
Para ampliar un poco la relacin entre la competencia de la sensibilidad
y la expresin, se puede examinar lo que ocurre en las Artes Escnicas, a
partir de algunas ideas de La Antropologa Teatral de Eugenio Barba.
En el teatro, el actor plasma su propio cuerpo segn determinadas tensiones y formas (Barba, 1990, p. 261). Estas disposiciones se manifiestan
en la llamada presencia escnica del actor y en el espectador. La expresividad del cuerpo del actor no es gratuita, no est dada con su corporeidad
cotidiana; los movimientos, reacciones o emociones naturales son condicionados a partir de la tcnica, para procurar una reaccin determinada
en el espectador en un entorno ficticio, la escena.
Al retomar esta idea y hacerla extensiva a las otras disciplinas de la Educacin Artstica, se encuentra que la competencia de la sensibilidad tambin persigue como finalidad producir un homlogo de la expresividad
teatral en los estudiantes. Se busca, mediante ella, la modificacin de la
naturaleza del comportamiento cotidiano para acrecentar las condiciones
naturales perceptivas del cuerpo, de su accin y de su reaccin. Este acre-
28
centamiento o bien dilatacin del cuerpo2, como lo llama Barba (1990), se los procesos de
refiere a la conciencia del cuerpo, de lo sensorial, como ganancia fsica sensibilizacin
y mental; no decimos que percibimos ms, sino mejor y no expresamos
en la Educacualquier cosa, sino damos forma a la expresin, para que interacte con
cin Artstica
otros de cierta manera.
disponen al esDe este modo, se piensa que los procesos de sensibilizacin en la Educacin Artstica disponen al estudiante en un rango mayor y ms efectivo tudiante en un
de capacidad de respuesta, de estatus perceptivo y emotivo que no existe rango mayor y
en el mundo sensorial corriente, con lo cual se ayudar, entre otras co- ms efectivo de
sas, al conocimiento e identificacin de las emociones propias y ajenas; a
capacidad de
cualificar su expresividad, enriqueciendo sus habilidades para expresarse
respuesta, de
tanto de forma verbal como no verbal; y al cultivo y goce de su conciencia estatus percepcorporal.
tivo y emotivo
Por qu trabajamos para conseguir el desarrollo de la sensibilidad? En el
que no existe
contexto artstico, se quiere remarcar que no hay cuerpo sensible sin su coen el mundo
rrelato mental y por tanto una modificacin que afecta a lo corporal se exsensorial cotender tambin a este mbito. Trabajamos en la dilatacin del cuerpo para
rriente
dilatar la mente. Dilatamos la mente para poder crear mundos posibles.
La dilatacin mental se refiere al logro de una elasticidad o flexibilidad
en el estudiante procurada por la educacin para transformar su pensamiento, liberarlo de sus patrones habituales, de sus lmites y sus lugares
frecuentes, que le permita imaginar, innovar y crear. De esta manera, el
estudiante puede mezclar en su mente rutas previsibles y no previsibles,
considerar distintas lgicas, atravesar, o aplazar tendencias comunes de
su comportamiento, gustos y prejuicios (Barba, 1990, pp. 54-60), en la
bsqueda de diversas formas de expresin y de relacin con los otros, que
propicien, por ejemplo, el anlisis vivo de una situacin, la posibilidad de
identificarse empticamente con los dems, y comprender y potenciar su
emocin como un aspecto fundamental del acto cognitivo.
Aunque se reconoce que la sensibilidad es una sola y obedece a una
disposicin que se concreta expresivamente y que flexibiliza el pensamiento, para efectos de la formacin de estudiantes en la Educacin Artstica se considera necesario presentarla en tres manifestaciones sensi2
Se retoma este trmino en el mismo sentido que la dilatacin de un cuerpo slido con motivo de
un aumento de temperatura, donde operan cambios del movimiento molecular. En ella podemos
advertir cambios fsicos como la licuefaccin, aunque la composicin qumica no vare.
29
La cenestesia
es la conciencia
que tenemos
del cuerpo y
sus tensiones
bles, debido a que stas son la base de las prcticas artsticas tratadas en
este documento: cenestsica, visual y auditiva. Ello no quiere decir que la
sensibilidad tctil, olfativa, hptica, del gusto, no sean necesarias o merecedoras de una indagacin. Al contrario, se considera de gran utilidad su
investigacin en la pedagoga artstica. Sin embargo, la reflexin exhaustiva de la sensibilidad exigira un estudio y documentacin que desbordan
los objetivos planteados en estas orientaciones.
Sensibilidad cenestsica
La cenestesia es la conciencia que tenemos del cuerpo y sus tensiones. En este sentido, permite integrar en nosotros un esquema del cuerpo
como un todo. De este modo y por correspondencia, es posible identificar
y anticipar las tensiones de otra persona.
Es la cenestesia la que hace que la gente no choque mientras atraviesa la calle. Es un radar fisiolgico que nos permite revelar impulsos e intenciones y nos
empuja a reaccionar antes de que intervenga el pensamiento. El sentido cenestsico es esencial para toda forma de espectculo. Permite al espectador seguir,
vivir, percibir y an prever la intencin del actor-bailarn, an sin darse cuenta
completamente (Barba, 1990, p. 294).
As mismo, en la sntesis del esquema de totalidad, una cualidad de los

sentidos puede tener una correspondencia en otros. Hay cualidades que
se transfieren, que logran evocar o esquematizar la totalidad de un objeto
a partir de uno de sus atributos o remitirnos de una cualidad de ste a
otra. De esta forma es posible establecer anlogos o metforas entre las
impresiones sensibles, como lo constata nuestro lenguaje mismo: son los
olores dulces, el color estridente, la voz spera. Tales expresiones no podran considerarse lgicas de acuerdo con un sentido unvoco, aislado y
asptico que constituira un ncleo determinado y exclusivo de estmulos
sensoriales (Merleau Ponty, 2003, p.27).
El desarrollo de la cenestesia es importante por dos motivos: primero,
porque nos pone en relacin con los otros individuos, pues la resonancia
de sus movimientos y micro-ritmos biolgicos es captada por nosotros y
afectada por nuestras reacciones posturales o tnicas (Barba, 1990, p. 296).
Segundo, porque el examen de las correspondencias o interconexiones
30
de los sentidos en el acto perceptivo hace posible que entendamos o

construyamos distintas formas simblicas y metafricas, para aludir y vincularnos a los objetos.
Sensibilidad visual
La luz es a la visin, lo que el ojo al cuerpo. Este sentido de la visin
tiene la cualidad milagrosa de posarse y tocar los objetos, de hacerlos suyos sin que nunca los toquemos. Tan familiar nos resulta la vista, que nos
encontramos pocas veces pensando en el acto de ver.
La primaca de este sentido sobre los otros podra residir en su calidad
de relacin sinttica con las cosas, puesto que el ojo tiene los elementos
fisiolgicos para formar esquemas de sentido que tienden a ser completados y a los cuales nos atenemos en la vida ordinaria. Parecera que todo
estmulo pudiera colarse en su mecanismo receptor, pero lo cierto es que,
como dice Gombrich:
Nuestro aparato visual tiene en comn con la cmara (fotogrfica) el hecho
de que su foco de visin ntida es limitado y que slo puede asumir una parte de
la distribucin de la luz, de un modo preciso, en cualquier momento. Lo queramos o no, hemos de ser selectivos porque lo son nuestros ojos. Pero aparte de
la estructura de nuestro ojo, sabemos hoy que se est produciendo una nueva
seleccin, una clasificacin y un proceso de mensajes, en diversas fases en los caminos neurales desde la retina hasta corteza visual, es decir, la parte del cerebro
que recibe los mensajes del mundo visible (1980, p.87).
Segn lo anterior, cuando pensamos en el desarrollo de la sensibilidad

de la visin debemos recordar que el ojo adapta o acomoda las informaciones que nos son ms claras y tiles y descarta ciertos estmulos que
nos saturaran. La economa visual tiene ejemplos como el hecho de que
completemos los contornos de los objetos, en especial si se refieren a formas geomtricas o lneas rectas; el que perdamos la definicin cuando no
observamos fijamente algo, lo que nos procura vistas aproximadas, borrosas de las cosas; o el que compongamos una escena completa a partir
de una serie de manchas y, por sntesis aditiva, veamos modificaciones de
color en un cuadro impresionista.
un sentido
amolda la
manera que
tenemos de
entender y
relacionarnos
con el mundo.
De modo que
nuestros sentidos condicionan nuestra
cultura, le dan
forma
31
Lo relevante de esto, es recordar que un sentido amolda la manera que

tenemos de entender y relacionarnos con el mundo. De modo que nuestros sentidos condicionan nuestra cultura, le dan forma. Es til mencionar aqu como ejemplo el inspirador relato La isla de los ciegos al color. El
investigador que protagoniza esta historia, imagina lo que sera conocer
una comunidad de acromatpsicos que habitan unas islas remotas del
Pacfico. l intenta concebir cmo sera una cultura donde la sensacin
del color no slo no se conoce, sino que el color no existe como referencia
nominal o metafrica. Esta cultura sera duea de un elaborado lenguaje
y una potica que aludira las ms sutiles variaciones de textura y tono,
para un vasto universo gris del cual los dems no nos ocupamos demasiado (Sacks, 1999). Esta historia suscita la inquietud de aproximarse a las
diferencias perceptivas, de saber que mediante ellas construimos una imagen del mundo y de nosotros mismos.
Para finalizar, se puede enfatizar que los usos de la visin como sentido
y del sentido que se da a la visin como forma de comprender el mundo,
determinan la expresin artstica. Por ello es til conocer cmo ambos, la
sensibilidad visual y el sentido, estn en interconexin estrecha y se modifican recprocamente.
Sensibilidad auditiva
el sonido producido por la

msica es algo
que nos lleva a
otro universo,
evoca, por s
solo, el universo musical
32
Qu es el sonido? Alguien que no lo percibe propiamente como oyente dira vibracin y duracin, lapsos de tiempo en los cuales se producen
estas vibraciones. Los acontecimientos diarios tienen su propia imagen
sonora que les corresponde, el reloj, el viento, los murmullos fragmentados de una aglomeracin de personas, un zumbido, el cristal que se rompe. Llevamos con nosotros una especie de vestido atmosfrico sonoro
continuo, un espacio donde nos vemos afectados por el silencio, el sonido
y el ruido, que se mezclan de muchas y diferentes formas. No obstante,
el sonido producido por la msica es algo que nos lleva a otro universo,
evoca, por s solo, el universo musical (Valry, Poesa y Pensamiento Abstracto, p. 87).
Pero, para que el sonido traiga consigo esa musicalidad, es necesario
comprender las leyes que lo limitan. Como afirma Barenboim, un msico
tiene que comprender cmo funciona el sonido fsicamente, para hacer
emerger de l algo que parece ser atrado constantemente hacia el silen-
cio. Para lograr hacer msica, se arrebatan los sonidos a su propia desapael estudiante
ricin fsica, y a la familiaridad que los oculta: se desafan las leyes de la
est inserto
naturaleza; no se deja que el sonido muera, que es lo que tendera a hacer
en un munnaturalmente (2002, p. 48).
do sonoro
La obra musical que surge sigilosamente, del silencio, como un animal
que necesita
que saliera del mar y se hiciera sentir antes de ser visto(Barenboim, 2002,
redescubrir,
p.52), constituye un universo que nos transforma y obliga a adecuarnos,
a generar las disposiciones corporales del espectador, tanto en una sala para conocerlo
de conciertos como en otros ambientes cotidianos donde tiene lugar un y diferenciar lo
evento musical.
que en l acta.
Muchos pensadores han advertido la importancia del estudio de la
Para este fin
msica, como uno de los medios para aproximarse y aprender de la natu- necesita desaraleza humana. Algunos de ellos han investigado la forma de incorporarla
rrollar su atencomo base de la educacin. Por ejemplo, Platn indag la influencia de la
cin, escucha y
msica en la formacin tradicional griega de su tiempo. Estableci que la
funcin educativa de la msica consiste en equilibrar el carcter, adems concentracin.
de facilitar el reconocimiento y la preferencia de las formas esenciales del
bien, su distincin en relacin con valores y acciones inmorales en la naturaleza o en los asuntos humanos. Igualmente, encontr que elementos
como la euritmia, la proporcin, la armona y la belleza, presentes en la
prctica musical, familiarizan al hombre con la forma moral del bien (Platn, 2002, p. 412). Aunque en la actualidad la funcin social de la msica
como mediacin educativa tiene otras significaciones y orientaciones,
esta idea inicial de Platn, de considerarla como medio importante para
la educacin de los nios, sigue vigente, siempre que se incluya como
componente de los procesos de formacin integral de los estudiantes.
El estudiante est inserto en un mundo sonoro que necesita redescubrir, para conocerlo y diferenciar lo que en l acta. La educacin de la
sensibilidad auditiva le proporciona herramientas para adecuar y cualificar sus actitudes como receptor (atencin, escucha y concentracin), a
travs de procesos de percepcin auditiva, as como de apreciacin de
la msica. Por esta razn, aparte de las cualidades fsicas del sonido3, el
docente de Educacin Artstica debe propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades para identificar la expresin de emociones y conceptos en la msica, en el lenguaje y en otras expresiones de la cultura.
3
Puede ampliarse esta parte en los Lineamientos curriculares de Educacin Artstica, 2000, p. 64-65.
33
la ampliacin
del espectro de
la sensibilidad
flexibiliza el
pensamiento y,
en este marco, fomenta la
innovacin y
la creacin de
mundos posibles
34
La sensibilidad auditiva incluye tambin el reconocimiento del propio ritmo orgnico, de la posibilidad de escuchar, de escucharse, de reconocer,
apreciar y evocar los sonidos que se producen en diferentes contextos y
la comprensin de sta escucha atenta y la concentracin como prcticas
esenciales del ejercicio musical que tambin son tiles como estrategias
de estudio en otras reas del conocimiento.
Para finalizar esta parte, podemos decir que el desarrollo de la sensibilidad contribuye a las competencias ciudadanas en cuanto empodera al
estudiante de su cuerpo como mbito de relacin con los otros y cultiva
en l herramientas que fortalecen la inteligencia emocional para aprender a conocerse, conocer a otros y equilibrarse autnomamente. Estas
herramientas no slo ayudan a explorar las vivencias emocionales para
relacionarlas con la transformacin simblica, sino que tambin tienen
una funcin de catarsis y ayudan a que el estudiante se relacione empticamente con los dems y est preparado para procesar y afrontar conflictos emocionales o sociales.
Adicionalmente, la Educacin Artstica a travs del desarrollo de la sensibilidad, contribuye al conocimiento de las ciencias, en la medida en que
se apoya fundamentalmente en los procesos de recepcin (percepcin),
profundizando la conciencia emprica de las funciones de los sentidos;
aporta as, al fomento de actitudes y habilidades cientficas, como la observacin, la exploracin y la indagacin de los fenmenos naturales o
culturales.
De igual forma, en complemento del desarrollo de competencias cientficas, la formacin de la sensibilidad fortalece la creatividad y la capacidad de expresin, permitiendo al estudiante conocerse y valorarse como
agente de innovacin y cambio tanto de su entorno natural como de la
sociedad. Como hemos subrayado anteriormente, la ampliacin del espectro de la sensibilidad flexibiliza el pensamiento y, en este marco, fomenta la innovacin y la creacin de mundos posibles. De esta manera,
es necesario tener en cuenta que el desarrollo de la sensibilidad contribuye al replanteamiento de las relaciones arte-ciencia-tecnologa-sociedad,
trayendo consigo nuevas configuraciones y nuevos procesos de significacin; como los concernientes al uso de los medios masivos de comunicacin, de las tecnologas digitales y el ciberespacio, entre otros.
La sensibilidad esttica es la base de la comprensin del Arte, pero sta
no se agota en el cuerpo sino que establece distinciones, jerarquas y rdenes a partir de las impresiones sensoriales. La sensibilidad se ocupa de
sentir, de afectarse, pero, cmo sabe de qu manera y por qu es afectada? Esta apropiacin no puede hacerla por s misma, sino por una especie de facultad mixta que asocia las informaciones sensoriales a ideas,
conceptos, reflexiones. Esta facultad sensible-racional se denomina apreciacin esttica, un componente de la experiencia esttica que, si bien
no est desprovisto de aspectos emocionales o productivos, tiene como
funcin predominante la construccin conceptual.
Es necesario subrayar lo anterior para superar el lugar comn que sita al Arte como un hacer desligado de procesos cognitivos o contenidos
mentales y que reduce la Educacin Artstica a una programacin de actividades que aborda la expresin espontnea sin un fin pedaggico definido. Este lugar comn se presenta en la escuela con frecuencia, debido
al malentendido segn el cual el fin de la formacin en artes es en s mismo la enseanza de una serie de habilidades asociadas a procedimientos,
desligados del contexto de conocimiento al cual pertenecen.
En este sentido, la apreciacin esttica consiste en la adquisicin del
corpus de conceptos y reglas que pertenecen al campo del arte y dirigen
la produccin artstica. Esta competencia se refiere al conjunto de conocimientos, procesos mentales, actitudes y valoraciones, que, integrados y aplicados a las informaciones sensibles de una produccin artstica o un hecho
esttico, nos permiten construir una comprensin de stos en el campo de la
idea, la reflexin y la conceptualizacin. De esta forma, la apreciacin esttica permite al estudiante efectuar operaciones de abstraccin, distincin,
categorizacin y generalizacin, referidas al mundo artstico y a la obra de
arte. Mediante ella es posible acceder a los distintos objetos, cdigos, mecanismos y finalidades que los lenguajes artsticos y la cultura han construido histricamente. Adems, conocemos motivaciones del autor, caractersticas y singularidades de los contextos de produccin de las obras.
As, el proceso de aprendizaje asociado a esta competencia especfica
remite, por una parte, a preguntas generales como: Qu es una obra de
arte? Qu es lo propio del campo del arte? Cules son los conceptos
fundamentales que subyacen en toda obra o prctica artstica?
Esta competencia se refiere

al conjunto de
conocimientos,
procesos mentales, actitudes
y valoraciones,
que, integrados
y aplicados a
las informaciones sensibles de
una produccin
artstica o un
hecho esttico,
nos permiten
construir una
comprensin de
stos en el campo de la idea,
la reflexin y la
conceptualizacin.
35
La interpretacin formal
de una obra
de arte puede
definirse como
el proceso de
decodificacin
de los elementos estticos
o unidades de
sentido que
componen su
estructura y la
identificacin
del papel que
juegan stos
en la configuracin de dicha
obra como un
todo
36
Por otra parte, exige manejar los cdigos presentes en los lenguajes
artsticos y su sintaxis o modo de operacin (Dondis, 1973). Dado que los
cdigos de los lenguajes artsticos estn socialmente situados en culturas determinadas, el anlisis meramente formal de una obra nos presenta
una comprensin limitada de la misma, porque da cuenta del hecho artstico tan slo desde la perspectiva de una esttica en abstracto.
Por esta razn, para comprender los cdigos artsticos, es importante tener en cuenta que stos son producidos por la cultura y permeados
por ella y sus valoraciones. Igualmente, es necesario reconocer que los
discursos que abordan la reflexin del Arte a partir de distintos campos
del conocimiento (como la Esttica, la Historia y la Crtica de arte, la Sociologa, entre otras), presentan un pensamiento situado en un contexto
especfico y son modelos tericos que se transforman, al igual que sus
categoras de interpretacin, conforme al devenir histrico de la sociedad. Desde esta perspectiva, la interpretacin de las artes puede aportar
significativamente a la educacin del estudiante, en cuanto potencia sus
habilidades de indagacin en torno al mundo, la naturaleza y la cultura.
Por consiguiente, para la apreciacin esttica existen dos maneras de
acceder a los cdigos de los lenguajes artsticos, presentes en las obras: la
interpretacin formal y la interpretacin extratextual.
Interpretacin formal
Para un estudiante nefito que va a un museo o asiste a una obra musical o de teatro, captar el sentido de lo que acontece como hecho esttico
puede ser, parafraseando a Geertz (2003, p.24), como la lectura de un manuscrito desconocido, fragmentado y borroso.
A menos que el estudiante logre incorporar claves de lectura que le permitan comprender las manifestaciones artsticas como portadoras de sentido, habr una gran distancia entre lo que se espera entienda de los objetos
de arte y lo que su lectura de espectador desprevenido le permite percibir.
En este sentido, el primer nivel de lectura que necesita ejercitar es la
interpretacin formal de las manifestaciones artsticas y culturales. La interpretacin formal de una obra de arte puede definirse como el proceso
de decodificacin de los elementos estticos o unidades de sentido que
componen su estructura y la identificacin del papel que juegan stos
en la configuracin de dicha obra como un todo. Constituye entonces,
una operacin mental que supone descomponer un objeto (la representacin) en su proceso productivo, descubrir su coherencia y otorgar a los
elementos y las frases obtenidas, significados intencionales sin perder
nunca de vista que se interpreta (Hernndez, 2000, p. 130).
En el contexto del aula y los dems ambientes de aprendizaje, el estudiante puede adquirir y fortalecer las habilidades de pensamiento abstracto (comparaciones, clasificaciones, inferencias, anlisis, formulacin
de conjeturas e hiptesis) cuando se enfrenta a un ejercicio de interpretacin formal, por cuanto debe establecer, por ejemplo, qu elementos
constituyen la estructura de la obra (colores, formas, lneas), cmo se establecen las relaciones entre estos elementos (tensin, equilibrio), cmo
estn distribuidos en el espacio (en mdulos, concentraciones, progresiones, asimetras, simetras). El resultado de la interpretacin formal se
registra generalmente de manera verbal, bajo la forma de descripciones,
argumentos, o textos referentes a una produccin artstica.
Por otra parte, las actividades y ejercicios de interpretacin formal ms
bsicos que se realizan con los estudiantes en Educacin Artstica tienen
relacin con el desarrollo del pensamiento espacial y los sistemas geomtricos. La representacin espacial como modelo equivalente para comprender
la estructura del espacio fsico se ensea a los nios desde muy temprana
edad. Ellos se familiarizan con las coordenadas espaciales, los desplazamientos de los objetos en el plano como modelo virtual, la relacin de su esquema corporal y el espacio real; es decir, con aspectos de una geometra que
tiene su aplicacin directa en las prcticas del aula y el entorno extraescolar.
Por ejemplo, para lograr el conocimiento del objeto estudiado durante las clases de dibujo es importante comprender y aplicar relaciones de
proporcionalidad. Estas relaciones, en la representacin bi y tridimesional
se requieren para lograr la verosimilitud de una imagen en relacin con el
objeto que se representa.4 No obstante, lo relevante en este punto no se refiere a la presencia de las teoras proporcionales en el currculo como dato
historiogrfico, sino que su estudio es necesario para la consecucin de un
mtodo constructivo y de apropiacin del mundo que permite conocer y
afianzar los conceptos y prcticas de la relacin matemtica con el espacio.
4
las actividades
y ejercicios de
interpretacin
formal ms
bsicos que se
realizan con
los estudiantes
en Educacin
Artstica tienen
relacin con el
desarrollo del
pensamiento espacial y
los sistemas
geomtricos
El uso de la proporcionalidad como propiedad matemtica utilizada en la msica y la representacin de las

artes plsticas y la arquitectura es conocido desde las civilizaciones antiguas. La cultura griega en particular,
nos hered la palabra Kanon y la proporcin urea como referencia de las relaciones ideales de proporcin.
Desde entonces, hemos entendido el canon como patrn de medida y organizador de la forma bella
37
Cada obra es
una instantnea de procesos sociales
complejos y
tiene un mayor
valor para
nosotros en
tanto permite
reconstruir y
traer al presente hechos, procesos y contextos histricos
desaparecidos.
38
No siempre es tan evidente que, para el proceso de creacin sea necesario incorporar dichos mtodos constructivos. No obstante, el desarrollo
del arte nos ha mostrado que los mtodos de indagacin y de representacin del proceso creativo recurren a la matemtica, como recurso para
analizar la realidad circundante, para estudiar las estructuras de la naturaleza y los cuerpos de manera que, se pueda sintetizar en la representacin, un anlogo de la configuracin de las relaciones que constituyen la
forma de los objetos.
Uno de los ejemplos ms conocidos de la relacin arte-matemtica lo
constituyen las creaciones de Leonardo Da VInci. El artista, en su Tratado
de la Pintura, expone una serie de reglas del mtodo, para acercarse al
dibujo desde una perspectiva objetiva y cientfica; ello nos ilustra la bsqueda de una universalidad de la tcnica constructiva, que examina un
conjunto amplio de objetos en un espacio analtico. La bsqueda de patrones proporcionales de la composicin pictrica, de la conservacin del
plano y la lnea, de la tersura y suavidad de la superficie, tienen como fin
asegurar una estabilidad estructural de sus obras. As la aplicacin de regulaciones matemticas de la forma (como el hombre de Vitrubio), y de la
simetra, caracterizan la composicin plstica y las imgenes de Leonardo,
en su bsqueda de la representacin de una naturaleza perfecta. De esta
forma, podemos ilustrar que, la relacin entre el arte y la matemtica puede explorarse con los estudiantes en diversos contextos histricos, para
enriquecer las competencias y la creatividad en tales mbitos del saber.
Para terminar, podemos decir que los procesos cognitivos desplegados
con motivo de la interpretacin formal tienen incidencia en el desarrollo
del pensamiento espacial, por cuanto ste:
contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el
espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de la coordinacin entre
ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creacin y manipulacin de nuevas representaciones mentales (MEN, 2006, p. 61).5
5
La revisin de la literatura cientfica en relacin con la educacin musical tambin revela que sta tiene
una influencia positiva en las habilidades de razonamiento espacial. Al respecto se recomienda observar el
primer captulo del libro Literature Study, Preparing Young Musicians for Professional Training: What Does
Scientific Research Tell Us?, liderado por Fieke Werner y publicado en 2006 por la Association Europenne des
Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen (AEC).
Interpretacin extratextual
Es importante asumir un enfoque hermenutico de anlisis para comprender en qu consiste este modo de aproximacin a los cdigos artsticos. El anlisis formal de una produccin artstica slo da cuenta de
lo que hay delante del espectador en el momento actual; sin embargo,
se requiere trascender lo exclusivamente esttico para establecer otros
significados presentes en las obras. Estas deben leerse en relacin con
la sociedad y la poca de las que provienen, pues pertenecen a un lugar
histrico que les confiere caractersticas, modos de ser e interconexiones
propias con distintas esferas sociales. Cada obra es una instantnea de
procesos sociales complejos y tiene un mayor valor para nosotros en tanto permite reconstruir y traer al presente hechos, procesos y contextos
histricos desaparecidos. Al respecto, Gadamer (1988) dice: el panten
del arte no es una actualidad intemporal que se represente a la pura conciencia esttica, sino que es obra de un espritu que se colecciona y recoge histricamente a s mismo (p. 138).
De acuerdo con la idea anterior, se requiere situar el arte como producto histrico de una cultura y sta como mbito general donde tienen lugar los sistemas de significacin. Podemos mencionar aqu algunas de las
ideas fundamentales del enfoque de la interpretacin cultural de Clifford
Geertz, que ayudaran a aclarar la contribucin de las artes a la educacin:
se requiere
situar el arte
como producto
histrico de
una cultura
y sta como
mbito general
donde tienen
lugar los sistemas de significacin
El concepto de cultura que propongo () es esencialmente semitico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el
anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca
de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones (1987, p.20).
En este sentido, las actitudes, los hbitos y los procedimientos de anlisis

que provee el ejercicio de la interpretacin extratextual, preparan para la
lectura y la interpretacin de estructuras complejas de significacin. Si en
un primer momento nos habamos referido a estimular la produccin de
herramientas investigativas y habilidades de lectura para comprender el objeto artstico, aqu podemos remarcar que los estudiantes pueden aplicarlas
en sentido amplio en la comprensin de la sociedad y la cultura como una
jerarqua estratificada de estructuras significativas (Geertz, 1987, p. 22).
39
Al elaborar una
interpretacin
extra-textual
de las obras
de arte, no se
referirn meramente a su
estudio formal,
sino que, utilizando el objeto
artstico como
indicio arqueolgico, tratan
de ampliar su
conocimiento
sobre las sociedades que hicieron posible
su elaboracin.
40
Por ello se puede afirmar que la interpretacin extratextual hace tambin un aporte especial a las competencias cientficas, teniendo en cuenta
que los estudiantes pueden relacionarse con metodologas de investigacin, formas de lectura, descripcin y comprensin de los hechos sociales
(econmicos, polticos, antropolgicos, etnogrficos). Al elaborar una interpretacin extra-textual de las obras de arte, no se referirn meramente a
su estudio formal, sino que, utilizando el objeto artstico como indicio arqueolgico, tratan de ampliar su conocimiento sobre las sociedades que
hicieron posible su elaboracin.
Los estudiantes siempre estarn inquietos, ms all de la percepcin
de la belleza de las producciones artsticas, por saber cmo vivan los
hombres que las crearon, qu pensaban, cmo resolvan problemas cotidianos. Estas preguntas por el otro que existi en tiempos pasados son
muy importantes para que cultiven el inters y disfrute por el estudio de
los procesos histricos, sociales y culturales.
Hasta el momento se ha observado que la apreciacin esttica opera
como un distanciamiento del hacer, que permite verlo en perspectiva;
analizarlo, examinarlo, actualizarlo y preguntarse sobre el proceso mental
y tcnico vinculado a l.
El ejercicio de la apreciacin esttica es el que puede dar cuenta de
lo que ocurre con los trabajos de exploracin, apropiacin o proyeccin
creativa de los estudiantes durante el balance, la autoevaluacin individual o la puesta en comn. As se generan instancias de objetivacin de
hechos y acciones que inicialmente son subjetivos. Tales instancias ayudan al estudiante a compartir las experiencias de su proceso de aprendizaje o de su historia personal, tanto a nivel cognitivo como emocional.
Sin embargo, hasta aqu hemos asumido esta competencia especfica
como un atribuir valor a, dar un sentido a una expresin artstica o cultural. No obstante, apreciar estticamente implica un proceso de valoracin
cultural que conlleva a estimar un objeto, una tradicin, una prctica o
expresin perteneciente a la cultura. De esta forma, se identifica otra intencin de la apreciacin esttica, la cual corresponde a una vinculacin
afectiva con algo.
La apreciacin esttica lleva gradualmente a los estudiantes, no slo a
valorar su quehacer y evaluarlo, sino adems a ponerse en relacin y estimar los hitos culturales, artsticos y patrimoniales de entornos locales o
universales, para finalmente formar mecanismos de apropiacin de sus diversas manifestaciones. El acto de volver propio significa, cognitivamente,
alcanzar el umbral de la obra y entenderla (Spravkin, 1997) y, ticamente,
extender a ella el cuidado de lo que nos pertenece. De esta manera, la herencia patrimonial y artstica que nos es dada cobra sentido para nosotros.
As, la apreciacin esttica es la base de los procesos de comprensin y
legitimacin de las obras de arte en su sentido cultural o patrimonial,
puesto que, segn Bourdieu (2002):
La transmisin escolar desempea siempre una funcin de legitimacin,
aunque slo sea por la consagracin que otorga a las obras que se constituyen
como dignas de ser admiradas al transmitirlas, contribuyendo as a definir la
jerarqua de los bienes culturales vlida en una sociedad dada, en un momento
dado. (p. 83).
Sin embargo, esta competencia especfica busca que los estudiantes

tengan una participacin activa en dicha legitimacin, o dicho de otro
modo, que juzguen por s mismos las valoraciones que una comunidad
establece frente a los bienes culturales y patrimoniales, para darles la posibilidad de distanciarse, diferenciarse o discutir sobre opiniones, estimaciones o juicios procedentes de una mayora.
3. Comunicacin
Hemos visto que los desarrollos de las competencias especficas de la
Educacin Artstica se vinculan estrechamente entre s. El refinamiento de
la capacidad perceptiva formado por la sensibilidad potencia la apreciacin esttica. As mismo podemos establecer que al desarrollo de la apreciacin esttica corresponde una cualificacin de la comunicacin.
La comunicacin se refiere al hacer, es la disposicin productiva que
integra la sensibilidad y la apreciacin esttica en el acto creativo. La comunicacin no manifiesta en estricto sentido una comprensin verbal porque
implica el dominio de formas sensibles irreductibles al orden del lenguaje,
como el despliegue de acciones de una improvisacin teatral, un ejercicio
pictrico o una presentacin musical.
Por qu se ha denominado comunicacin y no simplemente produccin? Esta competencia especfica enfatiza que el estudiante, como pro-
La comunicacin se refiere
al hacer, es la
disposicin
productiva
que integra la
sensibilidad y
la apreciacin
esttica en el
acto creativo.
41
comunicacin
es la adquisicin de conocimientos,
valoraciones
y el desarrollo
de habilidades
que le permiten a un estudiante imaginar, proyectar
y concretar
producciones
artsticas, y
generar las
condiciones
de circulacin
para que dichos productos
puedan ser
presentados en
una comunidad
de validacin.
42
ductor de ejercicios u obras artsticas, no slo realiza dichas producciones

para s mismo, sino que mediante ellas, construye un sentido que tendr
efecto en otro. Es decir, se subraya que la produccin artstica implica la
presencia de un espectador, un otro que es lector. Este espectador, al
estar en contacto con la obra, tambin construye sentido desde sus propias capacidades de lectura y, por lo tanto, la convierte en hecho social
al ponerse en relacin con ella.
Se seala esto para hacer el siguiente nfasis en el mbito pedaggico de las artes: los productos de la prctica artstica son importantes en
la enseanza-aprendizaje en tanto que establecen una relacin con un
pblico o espectador. Lo que destaca esta competencia, ms que la produccin de arte como fin en s mismo, es la adquisicin de conocimientos,
valoraciones y el desarrollo de habilidades que le permiten a un estudiante
imaginar, proyectar y concretar producciones artsticas, y generar las condiciones de circulacin para que dichos productos puedan ser presentados en
una comunidad de validacin.
Por esta razn, el acto productivo aislado del estudiante es un aspecto
de esta competencia, pero para que sea determinante en el aula debe
contemplar la posibilidad de generar espacios dialgicos alrededor del
arte. Como dice Goodman: la novela abandonada en un cajn, la pintura amontonada en una despensa, y la obra interpretada en un teatro vaco, no cumplen su funcin (1995, p. 217). Pese a haber sido ejecutadas,
requieren de la publicacin, exhibicin y representacin, como formas a
travs de las cuales los productos artsticos se vinculan con la cultura e
inciden en ella.
As, la competencia comunicativa de la Educacin Artstica busca que
los sujetos que la ejercen accedan y se vinculen con los contextos artsticos y culturales, de manera que puedan relacionarse en y mediante stos
a travs de la produccin artstica y la transformacin simblica. La obra
como hecho esttico, no slo permite establecer el nivel de dominio de
un estudiante acerca de un lenguaje artstico, sino tambin, facilita el encuentro y dilogo de los espectadores alrededor de ella.
En consecuencia, forman parte de esta competencia dos componentes
fundamentales, que definiremos a continuacin: la produccin y la transformacin simblica.
Produccin
El primer componente de la comunicacin se refiere a la ejecucin de
una obra, es decir, a la concrecin prctica del saber artstico. En este
componente de la comunicacin el conocimiento se hace presente en un
hacer concreto: () el msico toca su conocimiento, la bailarina danza,
el actor caracteriza. La serie de acciones que se despliega con motivo de la
realizacin de una obra es conocimiento activo (Elliot, 1991, pp. 21-40).
De una parte, la produccin requiere imaginar, proyectar y construir.
No obstante, este hacer se diferencia de una exploracin general perceptiva y tcnica (que es ms espontnea y permite familiarizarse con sensaciones, emociones, materiales, prcticas, objetos y tcnicas) en que existe
una seleccin y un ordenamiento de acciones canalizadas previamente
hacia el logro de una imagen o idea definida.
De otra parte, la produccin requiere de un ejercicio tcnico que transforme la materia (sonido, espacio, materiales, textos) para manifestar o
concretar el producto imaginado. Los procedimientos tcnicos son aquellas acciones que, mediante el trabajo con instrumentos y materiales, preparan a todo estudiante para desarrollar su proceso creativo. Por tanto, la
adquisicin de habilidades y destrezas es til en la medida en que estas
fundamentan procesos constructivos que tienen por fin la proyeccin y
concretizacin productiva de los objetos artsticos imaginados. El dominio tcnico incluye la exploracin previa de medios y el manejo de procedimientos y procesos productivos propios de cada prctica artstica.
Finalmente, es necesario insistir en que la educacin de los estudiantes incluya aspectos de la produccin artstica referidos a la gestin para
que las obras puedan darse a conocer. Ello no necesariamente indica una
circulacin institucional de dichas manifestaciones (es decir, mediante la
presentacin de las obras en el auditorio, el museo, la galera); sugiere
mejor, la adecuacin y organizacin de diversos mbitos y escenarios locales en los cuales se ponen en prctica la planificacin de actividades y
procedimientos para el montaje de las obras, a la vez que se constituyen
estrategias para consecucin de recursos y conformacin de equipos de
trabajo logstico, con el fin de presentar los productos del proceso educativo a la comunidad, en las mejores condiciones posibles.
El primer componente de la
comunicacin
se refiere a la
ejecucin de
una obra,
es decir, a la
concrecin
prctica del
saber artstico.
En este componente de la
comunicacin el
conocimiento
se hace presente en un hacer
concreto: ()
el msico toca
su conocimiento, la bailarina
danza, el actor
caracteriza.
43
Transformacin simblica
en el campo de
la Educacin
Artstica, por
transformacin
simblica se
entiende un
proceso comunicativo de
manipulacin
y modificacin
de los distintos lenguajes
artsticos y smbolos propios
de una cultura,
por medio del
cual el estudiante puede
aprender a
enriquecer sus
posibilidades
de expresin.
44
Hernndez (2000) pone en relieve la idea de que el proceso de construccin de significado se relaciona con la necesidad de interpretar la realidad. De acuerdo con esto, gran parte de la experiencia del mundo y de
los requerimientos de adaptacin a contextos determinados genera la
permanente adecuacin y transformacin de los lenguajes. Las personas
reconstruyen y manipulan sus representaciones del mundo constantemente, lo cual se hace especialmente patente en las artes.
Por otra parte, toda sociedad posee sistemas simblicos heredados de
su acervo cultural. Aqu es til recordar, segn el diccionario de espaol
de Mara Moliner, que la nocin de smbolo est asociada a la representacin; el smbolo, nos dice esta autora, es una cosa que representa convencionalmente a otra. De modo que, en trminos generales, por smbolo se
entiende una forma de representar las cosas en el mundo, un hacer presente algo en la mente o en la conciencia, un re-presentar. A este respecto, Gadamer (1988) afirma: la funcin representativa del smbolo no se
reduce a remitir lo que no est presente. Por el contrario, el smbolo hace
aparecer como presente algo que en el fondo lo est siempre (pp. 204205). A este hacer aparecer est estrechamente ligado el acto productivo
del Arte que trae, revela o devuelve al espectador una realidad que est
oculta detrs de la cotidianidad o de lo obvio.
Ahora bien, en el campo de la Educacin Artstica, por transformacin
simblica se entiende un proceso comunicativo de manipulacin y modificacin de los distintos lenguajes artsticos y smbolos propios de una
cultura, por medio del cual el estudiante puede aprender a enriquecer
sus posibilidades de expresin. La transformacin simblica recae sobre
un producto especfico que puede ser de carcter teatral, musical, visual,
etc. Esta accin implica una especie de traduccin, esto es, supone captar la esencia de una realidad, de un hecho perceptivo u otra expresin
simblica, para trasladarlo a otro contexto o lenguaje diferente. Dicho en
otros trminos, el estudiante traslada una forma, creacin o situacin que
proviene del contexto y la convierte en su propia expresin.
Es importante mencionar aqu que este componente de la comunicacin se refiere a un acto creativo que conlleva la innovacin, por cuanto
nos aporta visiones y valoraciones inditas de una realidad conocida.
Por ejemplo, es indudable que actualmente se producen transforma-
ciones significativas en la relacin entre el arte, la ciencia y las tecnoloEs importangas de la comunicacin, las cuales se hacen tangibles en la produccin
te mencionar
artstica ms reciente. Los universos virtuales han generado una nueva aqu que este
forma de interactuar con los otros, (y con las mismas obras), que nos
componente de
conduce a replantear nuestra relacin y comprensin del tiempo, el esla comunicacin
pacio y la realidad.
De acuerdo con lo anterior, podemos manifestar la relevancia de la se refiere a un
acto creativo
transformacin simblica en cuanto permite la relacin del estudiante y
que conlleva
su comunidad con mundos posibles, a travs de los cuales se amplia la
forma de comprender la cultura y la sociedad. Las obras como actos trans- la innovacin,
formadores de sentido, dinamizan nuestro entorno cotidiano y facilitan por cuanto nos
al ser humano disfrutar, interrogarse sobre las cosas, viajar sin moverse y aporta visiones
renovarse continuamente mediante la posibilidad del asombro y el juego.
y valoraciones
El campo de exploracin de los sistemas simblicos es vasto e intrincainditas de una
do. Nuestra cultura pluritnica ofrece ejemplos que van desde los trabajos cermicos y la orfebrera precolombina, los tejidos wayu, la artesana realidad conocida.
popular, la imaginera religiosa, la msica de los pueblos indgenas y afrodescendientes, al grafiti, la publicidad, las tribus y la moda urbana. Frente
a este horizonte simblico, es pertinente la siguiente consideracin de
Hernndez (2000): la Educacin Artstica tiene el desafo de orientar al estudiante para que adquiera conocimientos y destrezas que le permitan
indagar y adentrarse en la interpretacin y la recreacin del mundo simblico con el cual interacta constantemente.
Por otro lado, en la educacin bsica y media, la transformacin simblica debe conducir al estudiante a una permanente exploracin de s
mismo, de sus propias habilidades y necesidades expresivas, para expandir sus potencialidades comunicativas (competencia comunicativa). Al
poner en contacto al estudiante con las distintas prcticas artsticas y con
el patrimonio cultural local y universal, se le permite exponer su trabajo
ante los dems y valorar el trabajo de otros, as como tambin se facilita el
dilogo permanente entre su trabajo artstico escolar y las producciones
o manifestaciones artsticas de la sociedad en la que vive.
Se puede establecer que en los procesos de enseanza-aprendizaje
del arte el objetivo es poner en escena cmo el empleo de los lenguajes
artsticos (comprendidos dentro de los lenguajes no verbales) acompaa,
matiza, transforma y complementa los procesos de comprensin y ge-
45
neracin de los actos comunicativos. Igualmente, se debe entender qu

papel juegan dichos lenguajes en el conocimiento, la asimilacin y uso
de otros sistemas de significacin y en la apropiacin de cdigos nuevos
que aparecen continuamente en la cultura (lo que incluye, por ejemplo,
la narracin audiovisual y sus respectivos elementos expresivos presentes
en el cine, la televisin y los video-juegos; la comunicacin en ambientes
digitales e Internet; los medios informativos impresos y radiales). Es as
como formar y afianzar la competencia comunicativa bsica a partir de la
esta competencia artstica requiere:
avanzar tambin en el conocimiento de otros sistemas que le permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e interactuar con los otros seres
en su entorno. Esto quiere decir que se hace necesario trabajar en la comprensin
y produccin de los distintos aspectos no verbales: proxmicos, o manejo del espacio con intenciones significativas; kinsicos, o lenguaje corporal; prosdicos,
o significados generados por el uso de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos
aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. As pues, se busca desarrollar y potenciar
la competencia simblica de los estudiantes, con el fin de que reconozcan las caractersticas y los usos de sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los
procesos lingsticos, ya sean de representacin conceptual o de interaccin, y su
incidencia en los procesos de organizacin social, cultural e ideolgica. (MEN,
2006, p. 26).
Ello implica orientar la enseanza de la Educacin Artstica como soporte y correlato del proceso de desarrollo cognitivo, en la construccin
de los sistemas de representacin simblica. As, los roles que los estudiantes desempean como espectadores, creadores y expositores, como
los procesos pedaggicos que les corresponden, cobran relevancia desde
el punto de vista comunicativo.
Para concluir esta seccin, el siguiente cuadro presenta una sntesis de
las evidencias que pueden encontrarse con el desarrollo de las competencias especficas de la Educacin Artstica.
46
Grfica No. 1: Evidencias de aprendizaje de las competencias de la Educacin

Artstica
Sensibilidad
Evidencias de Aprendizaje
Apreciacin esttica
Comunicacin
- Disfruto al relacionarme con las - Reconozco y analizo los elementos - Expreso a travs de la produccin
obras artsticas y ejercicios realiza- formales y caractersticas especficas artstica y cultural mi individualidad,
dos en clase.
de los lenguajes artsticos.
la relacin con los dems y con mi
entorno.
- Descubro las posibilidades comuni- - Leo, interpreto y evalo diversas
cativas que me permiten enriquecer obras artsticas y otras manifestacio- - Soy consciente de la produccin,
mis cualidades expresivas y modifico nes culturales.
transformacin e innovacin artstica
la naturaleza de la tcnica en la bsa partir del trabajo con las tcnicas y
queda de una expresin propia.
- Comprendo discursos artsticos, re- herramientas de las disciplinas.
conociendo sus diferentes finalidades,
- Relaciono y exploro las formas ex- objetos y los mbitos donde son gene- - Controlo la calidad de la exhibicin o
presivas con proyecciones emotivas rados.
presentacin de mis obras para apreno anecdticas propias o procedentes
der a interactuar con un pblico.
de mi entorno.
- Reflexiono sobre la finalidad de los
lenguajes artsticos y otras manifes- - Comprendo y respeto la diversidad
- Apropio los ejercicios de sensibi- taciones culturales en el orden se- artstica y cultural desde la intercultulizacin como forma de analizar, mitico y formal en contextos sociales ralidad y la convivencia.
comprender y refinar mi percepcin. concretos.
B. Procesos del campo de la Educacin Artstica. Cmo se desarrollan las competencias en la Educacin Artstica?
En Educacin Artstica, desde el preescolar hasta la educacin media,
debe impulsarse el trabajo por competencias y su desarrollo a lo largo del
currculo. Tal diseo curricular exige a los docentes de artes y a las instituciones que definan cmo se han de desarrollar en los estudiantes las competencias especficas (sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin),
mediante las prcticas artsticas que la institucin decida implementar.
Para ello, es indispensable identificar los diferentes procesos pedaggicos que articulan las actividades de formacin, definir las evidencias de
aprendizaje correspondientes y determinar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en su realizacin.
Con el nimo de generalizar procesos que sean aplicables a todas las
prcticas artsticas y tomando como fuente los estudios sobre desarrollos
comunicacionales, se plantea el conjunto de tres grandes procesos que
47
los procesos
comunes a todas las prcticas artsticas,
que pueden
reunirse en tres
grandes grupos
de acuerdo con
los diferentes
roles que los
estudiantes
pueden desempear en las
artes y la cultura, ya sea como
espectadores,
como creadores
o como expositores.
resultan tiles como modelo para la organizacin curricular. Igualmente,

ms adelante se propone un cuadro resumen que ejemplifica cmo pueden disearse evidencias de aprendizaje que corresponden al desarrollo
de las competencias especficas de la Educacin Artstica, como elementos significativos para el desarrollo de las competencias bsicas.
En esta seccin abordaremos primero los procesos comunes a todas
las prcticas artsticas, que pueden reunirse en tres grandes grupos de
acuerdo con los diferentes roles que los estudiantes pueden desempear en las artes y la cultura, ya sea como espectadores, como creadores o
como expositores.
1. Como espectadores, realizan procesos de recepcin.
2. Como creadores, realizan procesos de creacin: apropiacin y
creacin.
3. Como expositores, realizan procesos de socializacin: presentacin pblica y gestin.
La identificacin y la comprensin de estos tres grandes procesos y las
maneras como pueden concretarse en actividades artsticas en el aula o
fuera de ella, permitir al docente establecer qu tipo de proyectos son
ms adecuados para desarrollar en sus estudiantes las competencias especficas de la educacin artstica y, a travs de ellas, contribuir de manera
integral al desarrollo de las competencias bsicas.
Cabe aclarar que estos procesos ofrecen una estrategia didctica construida a partir de los roles que el estudiante desempea en relacin con los productos del arte, y que cada rol fomenta el desarrollo de las tres competencias
especficas en lugar de corresponderse con una de ellas en particular.
1. PROCESOS DE RECEPCIN: El estudiante como espectador

La recepcin es un proceso interactivo mediante el cual el espectador
capta la informacin contenida en una obra artstica o en cualquier expresin de la cultura. El docente debe procurar que el estudiante est activo ante una imagen, una obra musical, una muestra escnica, cualquier
manifestacin cultural o incluso ante la naturaleza; toda vez que, como
espectador, debe reflexionar, generar conjeturas e hiptesis, proyectar acciones y tomar decisiones.
48
En las artes escnicas, la msica y en las obras visuales performticas

(en las cuales estn presentes el tiempo, el espacio, el movimiento), la recepcin es de igual manera una funcin que ejerce el artista en escena,
tanto en su interaccin con las dems personas que participan en la obra,
como en su comunicacin con el pblico. Ello requiere del pleno uso de
sus habilidades receptivas.
As, para que la recepcin sea un proceso educativo, se requiere hacer
evidente el propsito formativo de cada actividad que realicen los estudiantes como espectadores activos. El docente debe invitarlos a realizar
un esfuerzo por dirigir la atencin a las impresiones sensibles y las posibles
evocaciones o emociones asociadas al hecho esttico (percepcin). Igualmente, debe guiarlos en ejercicios de reflexin y anlisis de obras, eventos
o situaciones. Este anlisis que surge de la recepcin del objeto artstico
puede orientarse desde varias perspectivas: mimtica (como imitacin de
la realidad); expresiva (como exploracin de los motivos subjetivos y expresivos del artista); formal (como observacin de la organizacin perceptual
de la obra, en cuanto a la relacin de sus partes con el todo); y pragmtica
(de acuerdo con la finalidad de la obra y sus objetivos funcionales de uso).
2. PROCESOS DE CREACIN: El estudiante como creador

En este documento, la palabra creacin se refiere a los procesos que
conducen a la realizacin de obras artsticas (objetos, artefactos, interpretaciones musicales, puestas en escena, etc.). El acto creativo del estudiante est mediado por la adquisicin de habilidades y destrezas necesarias
para la prctica artstica.
Por esta razn, en la Educacin Artstica se distinguen los procesos
creativos de los de apropiacin, pues, aunque ambos puedan darse simultneamente, implican la realizacin de actividades diferentes y obedecen
a propsitos pedaggicos distintos. Los procesos de apropiacin facilitan
la adquisicin de los conocimientos, tcnicas y habilidades prcticas, son
exploratorios y tienen un componente ldico. Los procesos de creacin
aplican los conocimientos adquiridos en la realizacin de las obras del
estudiante; le permiten revisar los resultados y la calidad de los productos
artsticos que ha desarrollado en el aula.
Los procesos creativos (apropiacin y creacin) trabajan en torno a
proyectos en los cuales la imaginacin, la indagacin, la discusin, los
en la Educacin Artstica
se distinguen
los procesos
creativos de los
de apropiacin,
pues, aunque
ambos puedan
darse simultneamente,
implican la
realizacin de
actividades
diferentes y
obedecen a
propsitos
pedaggicos
distintos.
49
acuerdos y los desacuerdos estn presentes: docente y estudiante entran

en un dilogo de construccin de conocimiento, marco dentro del cual se
enriquecen las competencias bsicas.
a. Apropiacin: requiere, como su nombre lo indica, que el estudiante
adquiera los conocimientos, tcnicas, actitudes, destrezas fsicas y mentales,
hbitos o modos de hacer de una o varias prcticas artsticas. En este proceso
el docente orienta al estudiante para aprender a aprender. La apropiacin
debe relacionar tambin, la disposicin o motivacin del estudiante con el
medio expresivo en el cual se desarrolla su actividad creativa, generando entornos de aprendizaje donde l pueda desenvolverse de manera autnoma.
De esta forma, en la Educacin Artstica el docente debe lograr que el estudiante maneje con suficiente destreza instrumentos, materiales y lenguajes que le permitan expresarse, comprender e interpretar, procurndole un
mbito de aprendizaje dotado con obras de calidad de diversa ndole y procedencia. Para ello, es preciso que la didctica se apoye en actividades de
imitacin, indagacin y de ejercitacin.
La indagacin, como actividad de apropiacin, permite al estudiante adquirir conocimientos y descubrir tcnicas, lenguajes y posibilidades expresivas que nutren su creatividad, a travs de la observacin de la naturaleza, del
entorno y de diferentes fuentes informativas.
La imitacin es una antigua prctica pedaggica que surge del anlisis y de
la observacin detallada de un objeto o de la manera de hacer que ejemplifica un maestro. Desde la tradicin de las bellas artes, esta actividad implica
la reproduccin de modelos e imgenes (usualmente obras de maestros representativos); no obstante, ms all de la mera reproduccin de imgenes o
modelos, consiste en la enculturacin o adquisicin de prcticas y habilidades
en la enseanza de la msica, del teatro, de la danza y las artes visuales. El
estudiante imita las acciones del maestro y reconstruye internamente los procesos mentales que dirigen dicha accin, aplicando mtodos de conocimiento
inductivos. Esto obliga al docente a reconocer su rol como ejemplo, adems
de poner al estudiante en contacto con obras y artistas representativos.
La ejercitacin comprende aquellas actividades prcticas cuya repeticin
sistemtica le permite al estudiante desarrollar las destrezas fsicas o mentales necesarias para el dominio de una tcnica, de un saber hacer. El desarrollo
de habilidades y destrezas artsticas depende de su ejercitacin.
50
b. Creacin: es el proceso mediante el cual se realiza una obra artstica. Se

incluye entre ellas los diferentes objetos o eventos visuales, sonoros, escnicos o literarios, la interpretacin musical, teatral y todo lo involucrado en la
puesta en escena. Desde el punto de vista pedaggico, toda produccin en
el aula debe ser tratada por el docente como obra de arte y comprendida por
el estudiante como tal.
La realizacin de proyectos de creacin en el aula potencia en el estudiante el desarrollo de habilidades tcnicas, de conceptos, actitudes, recursos expresivos, etc. A diferencia de la prctica artstica profesional, en la Educacin
Artstica el propsito pedaggico no es slo el producto artstico en s mismo,
sino tambin el proceso que lo ha generado, pues ste permite al docente y
a los estudiantes identificar el nivel de desarrollo de cada una de las competencias especficas.
3. PROCESOS DE SOCIALIZACIN: el estudiante como expositor (el estudiante

ante el pblico)
Los procesos del aula en el campo de la Educacin Artstica requieren
incorporar en el hacer la socializacin de su saber. No hay proceso artstico completo sin la exposicin de sus productos ante el pblico. En el
mbito escolar, la socializacin de las actividades de aula se hace a travs
de los procesos de presentacin ante el pblico y de gestin, los cuales
realizan los estudiantes con sus pares y dems miembros de su comunidad educativa. Encontrar un solo trmino adecuado para definir el rol del
estudiante en estos procesos no es fcil. En un primer momento, denominado en este documento presentacin pblica, se trata de procesos en
los que el estudiante se enfrenta, como artista, directamente a un pblico
en la socializacin de su aprendizaje. En un segundo momento, se refiere
a las acciones de docentes y estudiantes que hacen posible la realizacin
de eventos artsticos, la publicacin de materiales o la circulacin de los
productos. Se ha utilizado el trmino expositor, en el sentido amplio de la
palabra, para referirnos al rol del estudiante en el proceso de socializacin.
a. Presentacin pblica: en el campo de la Educacin Artstica, la presentacin pblica es la accin mediante la cual estudiantes y docentes exhiben,
interpretan o representan sus productos ante el pblico. Esto ocurre en espacios y eventos que se disponen previamente para tal fin. La relacin de estu-
En el mbito
escolar, la socializacin de
las actividades
de aula se hace
a travs de los
procesos de
presentacin
ante el pblico
y de gestin,
los cuales realizan los estudiantes con sus
pares y dems
miembros de
su comunidad
educativa.
51
Los procesos de
socializacin
(presentacin
pblica y gestin) son para
el estudiante y
para su institucin educativa
una oportunidad para la
educacin del
pblico, al fomentar la consolidacin de
una comunidad
receptora de
las producciones artsticas.
52
diantes y docentes como artistas ante el pblico cumple un doble propsito.

La presentacin pblica forma parte esencial del aprendizaje, ubicndose primero en el aula de clases y luego en espacios que son adecuados para ello, los
escenarios de la escuela o de la localidad. En segundo lugar, la presentacin
tiene como propsito hacer partcipe a la comunidad del trabajo de los estudiantes; es una instancia en la cual los educandos encuentran interlocutores
para validar sus experiencias de aprendizaje. La presentacin debe ser una
experiencia significativa, tanto para el estudiante como para su comunidad.
b. Gestin: este proceso est constituido por las acciones que realizan estudiantes, docentes e instituciones para hacer posible la circulacin de los
productos, conocimientos artsticos y experiencias pedaggicas que surgen
del proceso de enseanza. La gestin permite encontrar y adecuar los espacios, tiempos y condiciones apropiados para la presentacin de los productos
de las experiencias de aprendizaje. Adems, tiene el propsito de convocar a
la comunidad educativa y a la sociedad en general para que conozca dichos
productos e interacte con ellos. Como proceso pedaggico, la gestin permite a los estudiantes desarrollar competencias para su interaccin con la
cultura, a travs de proyectos donde la escuela se convierte en escenario de
formacin para el emprendimiento.
El docente debe garantizar la socializacin de los productos realizados

en el proceso educativo. Esta primera socializacin, a la vez que estimula
en los estudiantes el desarrollo de la expresin, hace del aula un lugar
que favorece el respeto por la expresin del otro y por la diferencia. La
socializacin de los productos del aprendizaje en el aula tiene, adems,
el propsito de presentarlos y gestionarlos como obras de arte, a fin de
hacerlos circular como resultado de prcticas educativas. Esta finalidad
debe ser explcita para que los estudiantes la vivan como una experiencia
significativa.
El aula, los intercambios de un saln a otro, las exhibiciones, conciertos
o presentaciones internas, las muestras, los concursos o festivales intercolegiados y la participacin de la institucin educativa en espacios, eventos y actividades propias de su contexto cultural, son medios adecuados a
la socializacin de los productos. Adems de stos, surgen todas aquellas
oportunidades de uso de los medios de comunicacin que estn a disposicin de los estudiantes: televisin, radio, internet, telefona mvil, etc.
Los procesos de socializacin (presentacin pblica y gestin) son Los productos

para el estudiante y para su institucin educativa una oportunidad para del campo de la
la educacin del pblico, al fomentar la consolidacin de una comunidad Educacin Arreceptora de las producciones artsticas. Constituyen de esta manera, una
tstica son, en
herramienta poderosa para la Educacin Artstica, pues a travs de ellos
primera instanla sociedad participa del proceso pedaggico y la institucin educativa
cia, el resultado
incide en el desarrollo cultural de la comunidad.
C. Productos de la Educacin Artstica: Qu cosas hacemos? Por

qu las hacemos?
Los productos del campo de la Educacin Artstica son, en primera
instancia, el resultado de los procesos de creacin que tienen lugar en
el aula. Estos incluyen obras visuales, escnicas, musicales, audiovisuales,
literarias, etc. En segunda instancia, la indagacin juega un papel esencial
en la generacin de productos. En este caso, el resultado puede plasmarse
en ensayos, anlisis, cronologas, antologas, compilaciones, colecciones,
documentales y otros productos acadmicos que sin ser obras artsticas
manifiestan la compresin e interpretacin de la cultura, de lenguajes,
teoras, tendencias artsticas, estticas, corrientes de pensamiento artstico, etc. Finalmente, los productos de socializacin, incluyen proyectos
a los que en general podemos referirnos como publicaciones. Estos contemplan la realizacin de publicaciones impresas, fonogrficas o audiovisuales, la participacin en festivales, concursos, exhibiciones, montajes; la
produccin de espectculos, etc.
Se ha enfatizado que los productos en la Educacin Artstica no tienen
slo un fin en s mismos. El producto es el propsito de un proyecto, sea
ste de recepcin, de creacin o de socializacin, pero no es el objetivo
pedaggico. El objetivo pedaggico es el desarrollo de competencias especficas que dialogan, refuerzan, refinan, complementan y amplan las
competencias bsicas (comunicativas, cientficas, matemticas y ciudadanas). El producto, permite al docente y al mismo estudiante evaluar el
proceso de aprendizaje.
Las competencias especficas se desarrollan por medio de la realizacin de los procesos de recepcin, creacin y socializacin, antes mencionados. El producto, como proyecto concreto, motiva al estudiante y
al profesor a planear, organizar y definir las caractersticas del proceso.
de los procesos
de creacin que
tienen lugar en
el aula. Estos
incluyen obras
visuales, escnicas, musicales, audiovisuales, literarias,
etc.
53
En ese sentido, los productos en la Educacin Artstica constituyen verdaderos proyectos de creacin, de indagacin o de ambos, alrededor de
los cuales es posible articular los propsitos de un proceso de enseanzaaprendizaje. El docente, en la planeacin de estos proyectos, debe definir
con claridad qu se espera del producto; qu pretende desarrollar en trminos de competencias y de qu manera el producto le permitir evaluar
su nivel de desarrollo. De esta manera, los productos permitirn evidenciar los avances del proceso y harn posible la evaluacin del trabajo en
el aula y entender el aprendizaje como vivencia que se puede compartir.
Las diferentes concepciones de la Educacin Artstica han tenido posiciones diversas en relacin con los productos. En la concepcin llamada
acadmica o instrumentalista el producto es en esencia una copia: una
reproduccin de un modelo, o la aplicacin exacta de normas tcnicas. En
la concepcin funcionalista, orientada a la adquisicin de competencias laborales, los productos tienen una utilidad prctica. En una educacin por las
artes, es decir en aquella que tiene como propsito contribuir a la formacin
integral de las personas, cobran mayor vigencia las aproximaciones auto-expresiva, inter y transdisciplinar y multicultural. En ellas, los productos reflejan el proceso individual del estudiante y evidencian su nivel de autoconocimiento, de conocimiento del mundo, de su relacin con los dems y con las
diversas manifestaciones culturales, a travs de la apropiacin creativa que
hace de tcnicas y lenguajes artsticos al servicio de su expresin.
D. Contextos de la Educacin Artstica: En dnde ocurren las

artes? Cmo ponemos al estudiante en contacto con la cultura y
por qu lo hacemos?
Los contextos son el conjunto de circunstancias, circuitos e instituciones en las que se movilizan las prcticas y productos del campo de la Educacin Artstica. El docente requiere disear estrategias que permitan al
estudiante indagar y descubrir cmo las comunidades establecen y modifican la relacin de las personas con la diversidad cultural propia de su
medio, y cmo los educandos forman parte de la cultura, e interactan
con las diferentes expresiones de la sociedad.
Para abordar esta relacin es preciso reconocer que la Educacin Artstica trabaja en dos mbitos o dimensiones del individuo: la subjetiva y la
social y cultural, llamada tambin intersubjetiva.
54
a. Dimensin subjetiva: El primer mbito que el docente debe reconocer para abordar el desarrollo de competencias en la Educacin Artstica
es la subjetividad del estudiante. El mundo interior y el entorno familiar de
un nio determinan en primera instancia el desarrollo de las competencias
especficas. Permitir al estudiante la exploracin de su propia dimensin
tiene como finalidades la autoidentificacin y aceptacin, la comprensin
y significacin de sus vnculos afectivos, el conocimiento de s mismo, la
valoracin de sus actitudes y expresiones, el fortalecimiento de su autoestima, la comprensin y regulacin de sus sentimientos y emociones, y el desarrollo de su propia conciencia corporal. El docente en Educacin Artstica
debe, como reto permanente, tener en cuenta el universo propio de cada
estudiante.
Esta afirmacin habla de un aspecto fundamental del rol del docente en
la Educacin Artstica. La atencin que el docente preste a la dimensin subjetiva de cada estudiante, a ese universo desconocido, es fundamental para
el desarrollo de la expresin simblica. Esto hace necesario un nivel de atencin individualizada del docente a cada estudiante y hace del aula un espacio
propicio para inculcar en estudiantes y docentes el respeto por la expresin
de los dems.
b. Dimensin social y cultural (intersubjetividad): En este mbito, surge la exploracin que hace el estudiante del contexto propio de las prcticas
y productos de las artes y la cultura a nivel local y universal: la comprensin
de su historia, del mbito social en que se desarrollan, de sus finalidades y
de su relacin con otras reas y campos del desarrollo humano. Al cultivar la
dimensin social, el docente pone al estudiante en condicin de comprender
y encontrar significado en los diferentes modos colectivos de expresin mediante los cuales las artes se apropian de la realidad y la transforman.
Al respecto, Vigotsky, tanto en Pensamiento y lenguaje (1964), como en La
imaginacin y el arte en la infancia (1983), afirma que los llamados productos
culturales como el lenguaje o las obras de arte, entre otros, potencian el desarrollo de los individuos. Todos los miembros de una sociedad estn inmersos en un entorno que est determinado por los smbolos y significados que
produce la cultura y sta, a travs de las prcticas artsticas y culturales, se
materializa en obras y en instituciones.
En este sentido, el patrimonio cultural, las artes y las tradiciones populares
se convierten para el docente y para sus estudiantes, en fuentes de signifi-
55
cados culturales que influyen en la manera de experimentar el mundo. La

exploracin de estas fuentes incluye la valoracin de hbitos y costumbres
configuradores de memoria, y conciencia social, como la alimentacin, la tradicin oral, la escritura, las expresiones populares, la arquitectura, las fiestas,
las filiaciones ideolgicas, polticas, poblacionales o religiosas.6
El docente debe preguntarse en la planeacin de proyectos de recepcin,
creacin y socializacin sobre la forma como sus estudiantes pueden establecer un vnculo con el patrimonio y la cultura, desde la diversidad de oportunidades propia de su medio. En apoyo de esta planeacin, se formulan, a
manera de ejemplo, las siguientes preguntas:
Dnde acontece cada prctica artstica o cultural?
Esta pregunta indaga sobre el lugar fsico y sobre el mbito social en el
que tiene lugar una prctica especfica, tales como espacios pblicos, teatros,
auditorios, salas de cine, museos, universidades, colegios; en mbitos educativos, naturales, geogrficos, familiares, polticos, religiosos, etc.
Cules son los mecanismos que la comunidad ha establecido para
socializarlas?
Esta pregunta apunta a identificar los eventos o actividades que ponen
en relevancia social las prcticas artsticas o culturales. Entre ellos estn los
encuentros escolares, nacionales o internacionales, los concursos interinstitucionales, salones regionales, conciertos, los festivales de gastronoma, de
cine, de teatro, de danza, etc.
Cules son las instituciones y empresas culturales que permiten la
circulacin del conocimiento artstico?
Esta pregunta se refiere a aquellas organizaciones, instituciones o entidades
cuya labor promueve y facilita la circulacin de las obras y prcticas artsticas,
y la promocin de la cultura: secretaras de cultura, galeras, museos, casas de
6
56
Como ilustracin de algunas estrategias exitosas de vinculacin de la escuela con la cultura, se destacan dos ejemplos: Primero,
las Bitcoras del patrimonio, una gua didctica creada por la Direccin de Patrimonio del Ministerio de Cultura en coordinacin
con el Ministerio de Educacin Nacional, con el fin de que los estudiantes de la escuela bsica y media se apropien de los valores,
objetos y territorios colombianos y los protejan como patrimonio cultural y natural de la nacin. Segundo, la Secretara de Educacin de la Alcalda Mayor de Bogot, lanz en 2006 el Navegador Pedaggico de Bogot, con el fin de establecer relaciones entre
la escuela y la ciudad, a partir de itinerarios que abarcan entre otros, bibliotecas, cementerios, mercados, ferias y carnavales,
iglesias, humedales, parques, museos, personajes, veredas, rellenos sanitarios, puestos de salud, universidades, escuelas, rutas
ambientales, localidades, iconos de la ciudad, contrastes urbanos y espacios culturales y comerciales.
teatro, salas de concierto, salas de cine, canales de televisin, emisoras, productores artsticos, etc.
Al respecto, el docente debe conocer los servicios educativos que varias de
estas instituciones han puesto a disposicin de los estudiantes. Las maletas
didcticas del Museo del Oro, por ejemplo, permiten al docente exponer en
su saln de clase, rplicas de piezas representativas de la coleccin del museo,
que los estudiantes pueden observar, tocar, conocer.7 Por su parte, el Museo
Nacional de Colombia ofrece una diversa cantidad de servicios educativos y
adems cuenta con una seccin en su pgina web, en la que los nios encuentran juegos que los involucran con las colecciones y exhibiciones del museo.8
Igualmente, a travs de la Red Nacional de Museos9, el docente puede encontrar y poner a disposicin de sus estudiantes mltiples oportunidades para entrar en contacto con el patrimonio del pas. Finalmente, diversos museos del
mundo ofrecen visitas virtuales, pginas interactivas y acceso a fotografas de
excelente calidad de obras significativas de la cultura universal.
Cules son los modos de interaccin consciente o inconsciente entre las prcticas del arte y la cultura y los ciudadanos, que contribuyen a
la construccin de identidad cultural?
Esta pregunta indaga sobre aquellas actividades o eventos mediante los
cuales las personas se relacionan con las artes y la cultura como espectadores, creadores o expositores, y que generan identidad cultural. Es decir, espacios culturales de oferta permanente que entran en dilogo con la comunidad, tales como fiestas tradicionales, carnavales, convocatorias de creacin,
festivales de bandas, reinados, etc.
En sntesis, las prcticas artsticas generan procesos y productos que

al comunicar conocimientos, emociones, valoraciones, ideas o sentimientos, contribuyen a la afirmacin de la identidad cultural. La estrecha
vinculacin entre la escuela y el contexto de las artes y la cultura abre la
visin de la educacin y permite situar al estudiante en una realidad viva,
de la cual, l forma parte.
7
Consultar en http://www.banrep.gov.co/museo/esp/educa_maletas.htm
Consultar en http://redmuseo.javeriana.edu.co/
Consultar en http://www.museoscolombianos.gov.co/
57
La visin desde
los procesos
pedaggicos
propios de la
Educacin Artstica permitir al docente y
a la institucin
elaborar planes
de estudio
basados en la
realizacin de
proyectos de
recepcin, creacin o socializacin, o sus
combinaciones,
cuya realizacin permita el
desarrollo de
las competencias
58
E. Articulacin de procesos, productos y contextos en el

desarrollo de competencias en la Educacin Artstica
La visin desde los procesos pedaggicos propios de la Educacin Artstica permitir al docente y a la institucin elaborar planes de estudio
basados en la realizacin de proyectos de recepcin, creacin o socializacin, o sus combinaciones, cuya realizacin permita el desarrollo de
las competencias especficas de la Educacin Artstica, en dilogo con las
competencias bsicas.
La siguiente grfica ilustra la relacin entre los procesos anteriormente
descritos y el proceso educativo en el contexto, la circulacin de los productos artsticos y finalmente, su conexin con el desarrollo de competencias.
Grfica No. 2. Interaccin de procesos, productos y contextos en el desarrollo

de competencias propias de la Educacin Artstica
II. Educacin Artstica:

competencias bsicas, plan de estudio,
ambientes de aprendizaje,
evaluacin y currculo
n este captulo se presenta una reflexin en torno a la relacin de la

Educacin Artstica, las competencias bsicas y el plan de estudios,
los ambientes de aprendizaje, la evaluacin y el currculo.
A. Competencias artsticas y su relacin con las competencias

bsicas.
En este apartado se presentan los aspectos en los que la Educacin
Artstica interviene directamente para el fortalecimiento de las Competencias Bsicas.
1. Educacin Artstica y competencias comunicativas

Podemos afirmar que el desarrollo de la competencia comunicativa
permite comprender las artes como lenguajes simblicos. El discurso musical, escnico, visual, aprovecha elementos propios de la comunicacin
verbal para generar sentido, desarrollar la expresin y relacionar significantes y significados en cada prctica artstica y en sus respectivas manifestaciones en la cultura. A su vez, las competencias artsticas apoyan
59
La construccin
simblica configura nuestro
desarrollo
como seres
sociales.
el desarrollo de las competencias comunicativas, tema que se tratar a

continuacin.
Se ha subrayado anteriormente la importancia del uso de los lenguajes
artsticos en los procesos de comunicacin y significacin. La interaccin
con otros seres humanos, en entornos culturales situados histricamente10, nos exige construir estrategias para expresar aquello que ocurre en
nuestra dimensin subjetiva, as como formas especficas de decir algo.
En este sentido, de acuerdo con Geertz (1987), hemos comprendido la
cultura como un universo amplio, denso de signos, sentidos y significados que reclama atencin para ser ledo; y por otra parte, reconocemos
que la construccin simblica configura nuestro desarrollo como seres
sociales. Desde esta perspectiva, como lo afirma Baena (1989), cobra particular relevancia el proceso de transformacin de la experiencia humana
en significacin.
Esta idea es reafirmada por el siguiente comentario de Gardner en relacin con los postulados de Cassirer:
La construccin de la realidad se basa en la disponibilidad de concepciones
mentales o formas simblicas. Los esfuerzos de los seres humanos por captar sus
experiencias y expresarlas en formas que puedan comunicarse con eficacia dependen de una combinacin de estas concepciones o formas simblicas. (Gardner, 1987 p. 64).
En consecuencia, para apoyar los procesos de significacin en la competencia comunicativa bsica, estas Orientaciones proponen incrementar
un acercamiento analtico a sistemas simblicos diferentes a la lengua y
a la literatura, a travs de las competencias artsticas, para entender su
funcionamiento comunicativo y semitico. As mismo, buscan abordar el
estudio de aspectos culturales y sociales que determinan la naturaleza y
el uso de los sistemas simblicos, y encontrar las estrategias pedaggicas
que logren expandir la experiencia y la comprensin de los estudiantes
en torno a la elaboracin de productos artsticos como sistemas simblicos portadores de sentido (MEN, 2006, pp. 26-27).
10 Estos entornos deben entenderse como dinmicos.
60
La propuesta de fortalecer la comprensin de los sistemas simblicos

no verbales11 est directamente relacionada con el desarrollo de las competencias especficas: sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin, las
cuales tienen aplicacin en el vivir cotidiano de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, puede enriquecerse el trabajo de aula tanto en
las artes como en las reas que abordan la comunicacin. Uno de los mbitos de aprendizaje que puede trabajarse con los jvenes y los nios, es
precisamente el de los textos que circulan a travs de los medios masivos
de comunicacin y las nuevas tecnologas de la imagen (Internet, multimedia, etc.). Los mass-media nos proveen de distintas herramientas conceptuales y prcticas para ampliar el discurso de nuestros nios y jvenes,
quienes pueden ejercitar su competencia comunicativa plantendose el
diseo de blogs, redes sociales, pginas web, recursos que promuevan el
desarrollo de distintas manifestaciones del lenguaje (verbal y no verbal).
En este sentido es posible aprovechar formas de produccin y significacin del hipertexto, la interactividad, la multimedia, en actos comunicativos para su anlisis en el aula, con el fin de fortalecer las habilidades interpretativas, argumentativas, propositivas y crticas de los estudiantes.
Igualmente, al indagar junto con el docente el funcionamiento y la
estructura de los textos producidos por los medios masivos de comunicacin (tanto informativos, como cientficos, publicitarios o de entretenimiento), los estudiantes pueden elevar su nivel de lectura y escritura,
es decir, mejorar la comprensin, la interpretacin y el anlisis textual.
As mismo, tal experimentacin les permite descubrir y aproximarse a las
formas de produccin que tienen las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, lo cual resulta novedoso e interesante para la mayora de
los educandos.
En relacin con el dominio de la produccin textual las competencias
artsticas contribuyen a generar mbitos de aprendizaje donde los estudiantes pueden identificar a nivel conceptual los contextos, pensamientos y funciones que comparten los lenguajes artsticos con la literatura
como obra de arte. Del mismo modo, las competencias especficas contribuyen a la comprensin y la valoracin de la ilustracin y la creacin artstica a partir de la literatura; a la reflexin sobre la convergencia o vecindad
11
En los Estndares bsicos de competencias, el grupo de lenguajes simblicos no verbales abarca las expresiones
artsticas y arquitectnicas, los medios de comunicacin, la proxemia, entre otros.
61
entre lenguajes artsticos y texto literario, toda vez que ste, al igual que
las dems obras artsticas, es un medio para representar la realidad, crear
y recrear mundos posibles.
En sntesis, las competencias especficas desarrolladas a travs de la
Educacin Artstica amplan el universo de la comunicacin, al tiempo
que capacitan a los estudiantes como intrpretes, creadores (autores) y
transformadores de las distintas producciones y expresiones simblicas
presentes en la cultura.
2. Educacin Artstica y competencias matemticas

Como se mencion anteriormente, en la interpretacin formal (componente de la apreciacin esttica) pueden desarrollarse habilidades y actitudes para la observacin de las relaciones espaciales y geomtricas, as
como para formular y aplicar mtodos para representarlas. Adems hemos
establecido, que las relaciones espaciales estn presentes en la composicin y la construccin de las obras plsticas, al igual que en la constitucin
interna de acciones que se ejecutan en la danza y en el teatro.
A partir del dibujo, por ejemplo, los nios y jvenes pueden interactuar
con el plano geomtrico (mental y fsico), elaborar mediciones y determinar proporciones intuitivamente, que son empleadas en la realizacin de
sus ejercicios. En una clase de composicin pictrica o de perspectiva, el
profesor de artes puede orientar a los estudiantes acerca de las distintas
maneras de observar, relacionar y distribuir los objetos analizados para
la representacin y, as mismo, reforzar la comparacin de distancias y la
aplicacin de proporciones y escalas, en procesos que incluyen el uso de
estrategias de trabajo que van desde la sencilla medicin con un lpiz,
hasta el uso de una retcula sofisticada.
Adems, el examen de la obra de algunos artistas puede motivar y favorecer aprendizajes en torno al dibujo, el diseo, la pintura y la ilustracin, a la vez que ejercitar el manejo de aspectos formales de la geometra. Obras como la de Escher han fascinado a numerosas generaciones
de estudiantes, pero tambin a matemticos, ingenieros y tecnlogos.
Escher ha realizado perspectivas imposibles (denominadas paradjicas),
la metamorfosis de figuras y regiones del espacio en dos dimensiones,
ilusiones pticas e imgenes especulares. Cuando los estudiantes descubren las imgenes de este artista, se interesan en aspectos de la construc-
62
cin geomtrica que antes no haban trabajado. As pues, queremos inviLos estudiantar al docente de artes (como al de matemticas), a explorar obras como tes de danza y
sta, entre el amplio repertorio del diseo y el dibujo, para trabajar temas
teatro deben
relacionados con el pensamiento espacial y geomtrico.
pensar en su
Por otro lado, los estudiantes de danza y teatro deben pensar en su cuercuerpo como
po como punto de referencia para estructurar los movimientos y desplapunto de rezamientos que una obra requiere, e integrarlos en un tiempo y un espacio
ferencia para
determinados. Por esta razn, al desarrollar la apreciacin esttica y la competencia productiva de las artes -la comunicacin-, los educandos relacio- estructurar los
nan sus acciones con planimetras y niveles coreogrficos, lo cual requiere movimientos y
experimentar, calcular y controlar sus movimientos en la bsqueda de una desplazamienintencin expresiva adecuada12. Aunque la notacin de las posiciones y
tos que una
movimientos no est sealada explcitamente en el escenario, el estudianobra requiere,
te que danza o acta, debe examinar y calcular constantemente su ubicae integrarlos en
cin en ste, considerando la direccin, el desplazamiento y la distancia
un tiempo y un
requeridos por la coreografa o el desarrollo de la escena de una obra.
De esta manera, es posible indagar
espacio determinados.
las relaciones topolgicas, en tanto reflexin [y prctica] sistemtica de las propiedades de los cuerpos en virtud de su posicin y su relacin con los dems y, de
otro lado, el reconocimiento y ubicacin del estudiante en el espacio que lo rodea,
en lo que Grecia Glvez ha llamado el meso-espacio y el macro-espacio, refirindose
no slo al tamao de los espacios en los que se desarrolla la vida del individuo, sino
tambin a su relacin con esos espacios (MEN, p.61, 2006).
3. Educacin Artstica y competencias cientficas

Hemos dicho que la Educacin Artstica contribuye al fortalecimiento
de las competencias cientficas, es decir, al desarrollo de habilidades, actitudes y hbitos para observar fenmenos sociales o naturales. El ejercicio
de la sensibilidad, la apreciacin esttica y la comunicacin, cultivado en los
diversos ambientes de aprendizaje de las artes, favorece la adquisicin de
hbitos mentales (Hetland, Winner, Veenema y Sheridan, 2007) que propician el desarrollo de las competencias cientficas.
12 Para ampliar esta parte, se puede consultar los textos de Rudolf Von Laban.
63
En el rea artstica como en

otras reas, la
nocin de un
sujeto creativo
es la de aqul
que puede evidenciar, transformar, controvertir, criticar y
reproducir un
conocimiento
dado, con los
recursos de su
medio.
Aprender a observar: en las experiencias de aula, con motivo de los ejercicios de sensibilidad, los estudiantes aprenden a observar, escuchar y atender con mucho ms detalle y concentracin de lo que comnmente se hace.
El docente debe ayudar al estudiante a ir ms all de la forma habitual de
captar la realidad, para permitirle descubrir asuntos que usualmente pasan
inadvertidos. Los profesores de artes han de ensear a examinar cuidadosamente el modelo a partir del cual estn trabajando, as como tambin a
experimentar su propia percepcin de los fenmenos naturales como fuente
importante de informacin.
Aprender a expandirse y a explorar: en el rea artstica como en otras
reas, la nocin de un sujeto creativo es la de aqul que puede evidenciar,
transformar, controvertir, criticar y reproducir un conocimiento dado, con
los recursos de su medio. As, en los procesos asociados al desarrollo de la
sensibilidad y de la comunicacin, los docentes deben pedir a los estudiantes
implcitamente o de manera explcita que ensayen cosas nuevas y extiendan
sus posibilidades sensibles ms all de lo que han hecho hasta el momento.
Cuando el docente quiere que el estudiante expanda sus lmites y explore
ms all de lo conocido, no le indica qu hacer exactamente, deja que ste
resuelva. En el proceso de alcanzar nuevos retos, el estudiante potencia sus
capacidades y habilidades para usar la imaginacin creadora y puede llegar a
un nivel ms alto en su aprendizaje, realizando propuestas realmente innovadoras. Esto implica experimentar, aprender de los errores y encontrar en los
accidentes o fracasos oportunidades de aprendizaje.
Aprender a plantear problemas y reflexionar: en las clases de artes se
espera que los estudiantes sean reflexivos en relacin con los procesos de
aprendizaje que desarrollan en el aula. Aunque la resolucin de un problema
artstico (tcnico o conceptual) no necesariamente implica el uso de metodologas cientficas ortodoxas, es importante plantear preguntas, interpretar
informacin recolectada, elaborar entrevistas, diarios de campo o bitcoras,
actividades que estn ligadas de manera directa a prcticas de indagacin de
las Ciencias y al desarrollo de las competencias cientficas.
Finalmente, cabe mencionar que en los estudios tericos sobre el estilo

y las culturas (Worringer, 1957), se alude a un espritu o atmsfera general
de las estructuras sociales y de pensamiento de cada poca, que se encarna en un sentimiento vital o en una expresin formal, determinados en
64
el dominio de la esttica. De acuerdo con lo anterior, se comprende que

las tendencias del arte que asimilan esta atmsfera y manifiestan sus rasgos en la produccin formal, constituyen categoras que permiten caracterizar el estilo de la produccin artstica y, al mismo tiempo, nos brindan
evidencias de aquello que es atributo de una sociedad y una cultura.
Como hemos visto en la interpretacin extratextual (como componente
de la apreciacin esttica), la cultura moldea sus mecanismos de expresin
y transmite a travs de ellos los valores de un pueblo. Los valores, estilos y
formas de expresin remiten a aspectos fundamentales de una sociedad
situada histricamente: su organizacin interna, sus elaboraciones a nivel
de pensamiento o ideologa, sus constructos cientficos y tecnolgicos,
sus maneras de percibir, en fin, su forma de construir mundo. Por esta
razn se ha enfatizado en propiciar la interpretacin de las expresiones
artsticas, a partir de una reconstruccin mental de la poca histrica a la
cual pertenecen.
En este sentido, el docente de artes y tambin el de Ciencias Sociales- puede aprovechar los escenarios donde se vincula a los estudiantes
con el patrimonio artstico y cultural. La experiencia en el museo, el carnaval, el contacto con los sabedores que nos hacen partcipes de hechos,
tradiciones, expresiones artsticas y culturales, son indispensables para
establecer la relacin entre los objetos y relatos que pertenecen al pasado y que marcan nuestra realidad e identidad actuales. Por consiguiente,
Para aproxiinstituciones y maestros reconocidos del arte y la cultura pueden constituir, junto con el profesor de Educacin Artstica, laboratorios de historias marse a un hito
culturales. Por qu laboratorios? Porque para aproximarse a un hito cul- cultural o artstural o artstico se requiere indagar sobre ste, experimentarlo, plantear tico se requiere
hiptesis sobre su significado, su uso o su influencia en la atmsfera de indagar sobre
su poca. De tal forma, una escultura, una obra arquitectnica, musical o
ste, experiteatral, se actualizan ante nuestros ojos: nosotros reconstruimos el relato
mentarlo, planque las configura en el tiempo y en la lgica de sus productores.
tear hiptesis
Pero este tipo de indagacin no slo ocurre en espacios institucionales
donde circulan normalmente las obras o artistas consagrados. Tambin sobre su signipuede tener lugar en el estudio de los hechos, costumbres y valores que ficado, su uso o
forman parte de nuestra historia personal o social. Los docentes de Edu- su influencia en
cacin Artstica pueden analizar asuntos como el diseo o las caractersti- la atmsfera de
cas formales de los objetos cotidianos (los electrodomsticos, los vestuasu poca.
65
rios, las festividades, las representaciones del cuerpo), en la bsqueda de

aquellos aspectos estilsticos que se conservan o transforman en el tiempo, de los sentidos y significados que se les atribuyen en determinados
contextos y de sus posibles nexos con aquello que hemos llegado a ser.
Por ltimo, a travs de obras notables del arte, tenemos la oportunidad
de conocer, comprender y apreciar la diversidad cultural y simblica de
nuestro pas. Por ejemplo, la pelcula colombiana Los viajes del viento (del
director Ciro Guerra), a partir de la sencilla historia de un juglar vallenato,
que decide emprender un viaje para devolver el acorden a su maestro,
narra aspectos inditos de la cultura caribe, que nos permiten trascender
ciertos lugares comunes en nuestra forma de entender la tradicin y las
costumbres caribeas, para valorarlos en su singularidad e igualmente
vincularnos con la belleza de un paisaje visual y sonoro que constituye
nuestro patrimonio o herencia.
4. Educacin Artstica y competencias ciudadanas

Como afirma Mockus, podemos entender la ciudadana como un mnimo
de humanidad compartida. Nuestra vida en comunidad implica, necesariamente, saber que debemos aprender a convivir con otros seres humanos
cercanos o lejanos de nuestras valoraciones, costumbres o sentimientos, e
incluso, del tiempo y espacio que habitamos. (MEN, 2006, p. 150)
El entorno escolar es uno de los primeros mbitos donde comenzamos este aprendizaje; en este sentido, la Educacin Artstica nos permite
conocer al otro desde distintas pticas, por cuanto el entorno del aula
facilita la relacin e interaccin cercana de estudiantes y maestros con
respecto a aspectos cognitivos, corporales, afectivos, espirituales, entre
otros. La enseanza-aprendizaje en artes vincula frecuentemente, las vivencias subjetivas y emociones de cada estudiante, las cuales son compartidas durante los espacios de recepcin, creacin y socializacin de los
productos artsticos.
Por esto, aunque el trabajo con el arte involucra un proceso de aprendizaje interno de estudiantes y maestros, la visin de campo de la Educacin Artstica lo sita en el mbito social. Desde esta visin, por una parte,
el desarrollo de la sensibilidad busca lograr que el estudiante asuma una
actitud atenta, sensible, receptiva y crtica del entorno; por otra, se plantea que comprenda el valor del aprendizaje compartido y colaborativo.
66
Adicionalmente, la sensibilidad implica el disfrute de los procesos creatila sensibilivos, donde el cuerpo tiene un lugar protagnico como instrumento de dad implica el
expresin y de relacin, asunto que demanda el cuidado de s13.
disfrute de los
En la escuela, la msica, el teatro, la danza, las obras audiovisuales y viprocesos creatisuales impactan en una comunidad e igualmente, gran parte de ellas son
vos, donde el
producidas por colectivos de personas (estudiantes, padres de familia,
docentes) que deben poner sus conocimientos al servicio de la bsqueda cuerpo tiene un
lugar protacomn, valorar el trabajo en equipo, solucionar diferencias y proyectar
gnico como
estrategias de accin y organizacin conjunta.
Por ejemplo, al poner en marcha un montaje de una obra musical gru- instrumento de
pal (coro, tunas, banda sinfnica, conjunto de msica tradicional colom- expresin y de
biana, etc.), el docente, quien generalmente tiene a su cargo la direccin relacin, asundel montaje, debe asignar roles y responsabilidades a cada uno de los
to que demanestudiantes, motivado por un propsito esttico colectivo, cuyo logro
da el cuidado
depende no slo del buen desempeo individual, sino de la adecuada
de s
interaccin e interrelacin de todos los integrantes. Cada instrumentista,
juega un papel determinado en el conjunto de una obra, debe asumir lo
que le corresponde desde las caractersticas especiales del instrumento
que ejecuta, pero a la vez, estar atento y coordinar sus acciones con las intervenciones de los otros. Esto nos lleva a subrayar que el trabajo en equipo propiciado por las artes, pone en juego un ambiente de interacciones
mltiples donde es necesaria la habilidad para actuar con otros y tomar
decisiones, en el cual se valora la contribucin individual y colectiva a la
realizacin de una obra, lo que es aplicable al teatro, a una coreografa o
una produccin audiovisual.
El aprendizaje en el aula tambin hace que las formas de organizacin
colectiva y colaborativa facilite la construccin del sentido de pertenencia
de los estudiantes con los espacios y objetos que son de uso y beneficio
comn. Los nios y jvenes que utilizan a diario instrumentos musicales,
vestuarios, materiales y herramientas, podrn comprender la necesidad
del cuidar dichos elementos como si fueran propios, toda vez que pertenecen a la comunidad educativa que trabaja con ellos.
La produccin de obras y ejercicios artsticos, tambin son una forma
de dilogo con el otro, en la medida que pueden transmitir aqullas ex13 Para ampliar esta parte, se puede consultar en las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, la
competencia Axiolgico-corporal.
67
periencias o ideas que sobrepasan nuestra habilidad de expresar verbalmente. Pueden generar, a partir de la simbolizacin, un repertorio discursivo mediante el cual podemos manifestar nuestros puntos de vista y
diferencias ante una comunidad, y nos conectan con los dems de tantas
maneras como puedan combinarse la creatividad y la imaginacin. Brook
afirma, acerca de la riqueza discursiva del teatro:
En el teatro [como en las otras artes perfomticas] hay muchos ms lenguajes
diferentes de las palabras, a travs de los cuales se establece y se mantiene una
comunicacin con el pblico. Existe el lenguaje del cuerpo, el del sonido, el del
ritmo, el del color, el del vestuario, el de los decorados, el de la iluminacin, etc.;
y todos ellos se han de aadir a las () palabras disponibles. Todo elemento de
vida es como una palabra en un vocabulario universal.() Cada raza, cada cultura, aporta su propia palabra a una frase que une a la humanidad. Nada hay
ms vital para la cultura teatral del mundo que el trabajo conjunto de artistas de
diferentes razas y orgenes. (1997, pp.112-113)
Igualmente, la interpretacin de un personaje, pone a los estudiantes

frente al reto de actuar, desde la perspectiva de otro (cuando representa
el papel de otro). Para dar vida a un personaje, a menudo se exploran y
analizan los propios sentimientos, emociones, acciones y pensamientos,
los cuales, se ponen a funcionar al servicio del personaje. Por esta razn,
los ejercicios de caracterizacin dramtica permiten valorar la importancia de conocerse a s mismo, de descentrarnos, para poder comprender las
perspectivas de los dems, y plantearnos variadas formas de interaccin
con ellos en distintas circunstancias. La reflexin de los estudiantes acerca
de la creacin y transmisin de su personaje en el escenario, considerando lgicas, valores y acciones distintas de las suyas, ayuda a cultivar
herramientas emocionales que les facilitan conocer las motivaciones de
otros, comprender, respetar sus emociones, aceptar la diferencia, e incluso les permite vivir en escena e indagar otras formas de ser, sentir, pensar
en el mundo, que no han sido imaginadas antes por ellos.
Por otra parte, la Educacin Artstica a travs de sus competencias especficas, puede apoyar el conocimiento sobre la cultura local y las culturas que coexisten dentro o fuera del territorio nacional. La interaccin y
dilogo cultural pueden tener como punto de partida el conocimiento
68
de las expresiones artsticas, culturales, y la aproximacin a los cdigos

que subyacen en ellos, desde el trabajo en el aula. El planteamiento de
los escenarios que nos relacionan con el patrimonio cultural e histrico,
puede proponerse como laboratorio de historias culturales, que acoja significados actuales, acuerdos, discusiones, con lo cual los objetos all contemplados, dejarn de ser colecciones estticas. Desde esta mirada los
museos, las bibliotecas, los edificios o sitios histricos pueden ser vistos
como lugares que evidencian paradigmas de pensamiento, de identificacin cultural, que pueden ser contrastados por otros. Por ello, se requiere
estudiar con los estudiantes producciones artsticas de diversas culturas,
porque el conocimiento de realidades distintas de las nuestras ampla el
espectro de relacin y de comprensin con sociedades o grupos humanos que no pertenecen a nuestro entorno inmediato.
Finalmente, la formacin con respecto a la conservacin del patrimonio artstico y cultural (propia de la apreciacin esttica), no slo conduce
a conocer aquellos hitos artsticos y culturales que nos convocan, dando
sentido a nuestra cultura, sino que busca desarrollar el sentido de identidad y pertenencia a una comunidad. Esto supone que los estudiantes
aprendan a relacionarse teniendo en cuenta el respeto, la solidaridad, la
convivencia pacfica tanto como el cuidado del legado que significa el
entorno natural, las expresiones artsticas y culturales, la produccin intelectual, las costumbres y las tradiciones que han configurado nuestra
identidad colectiva.
B. Plan de estudios
Se ha descrito cmo la Educacin Artstica contribuye al desarrollo de
las competencias bsicas por medio de los procesos, productos y contextos de aprendizaje que permiten la comprensin crtica y reflexiva de las
artes y la cultura, en interaccin con otras reas del conocimiento.
En este apartado es necesario subrayar que el diseo de los planes
de estudio, pertinentes y actualizados, requiere incorporar los cambios
y reformas curriculares. Esta situacin es posible cuando la institucin
educativa:
Disee planes de estudio y currculos integrados con otros campos

del conocimiento, en los que se visibilicen estrategias pedaggicas
69
que contengan los objetivos o propsitos, los contenidos o conceptos y los diseos didcticos.
Emprenda procesos educativos que tengan en cuenta los distintos
ambientes y escenarios educativos, en los que el estudiante pueda
asumir roles como espectador, creador o expositor.
Garantice en el diseo de los planes de estudio, y en la prctica, la
realizacin articulada de procesos pedaggicos de recepcin (percepcin y anlisis), creacin (apropiacin y creacin) y socializacin
(gestin y circulacin) claramente definidos para cada uno de los
grupos de grados.
Contribuya desde los planes de estudio al fortalecimiento de la Educacin Artstica y las otras reas del conocimiento, basados en el
desarrollo de sus competencias, con una perspectiva de inclusin.
Garantice el desarrollo de aprendizajes autnomos, crticos, reflexivos y colaborativos, a travs del uso de los medios tcnicos, tecnolgicos e informticos que estn a disposicin.
Fomente una cultura de indagacin, de creacin y de gestin del
conocimiento.
En planes de estudio integradores, las artes contribuyen en dos vas al

desarrollo de competencias bsicas. Por una parte, aportan elementos actitudinales, prcticos, expresivos y conceptuales que enriquecen el desarrollo de las competencias comunicativas, matemticas, cientficas y ciudadanas. Por otra, son escenario propicio para su ejercicio y fortalecimiento.
C. Ambientes de aprendizaje
La Educacin Artstica puede vincular en sus procesos de enseanzaaprendizaje diversos tipos de ambientes propicios para la realizacin de
procesos de recepcin, creacin y socializacin y, en consecuencia, para
el desarrollo de competencias. En estos ambientes se favorece el espectro
de oportunidades para la innovacin didctica y pedaggica de las artes,
por cuanto facilitan la participacin de los actores educativos en diversos
escenarios dentro y fuera de clase, potenciando las relaciones de los estudiantes con el arte, la cultura y los medios tecnolgicos.
Los escenarios propicios son:
70
Educacin artstica: plan de estudio, ambientes de aprendizaje, evaluacin y currculo
1. Espacios fsicos en la escuela. La Educacin Artstica favorece una relacin particular del estudiante con su entorno, por la cual se valora especialmente la disposicin de los elementos y la esttica del espacio fsico. Por esta
razn, debe organizarse un ambiente y espacio propicios para la enseanza
de las artes. La adecuacin de este ambiente puede realizarse con la cooperacin de los estudiantes y la comunidad educativa, de forma que ellos se
vinculen a su organizacin para obtener un entorno acogedor que facilite los
procesos creativos. Durante tales jornadas, los estudiantes tienen la oportunidad de cultivar el sentido de pertenencia por el hbitat en el cual transcurren sus horas de aprendizaje; ellos mismos pueden realizar afiches, dibujos,
fotografas; adoptar y cuidar plantas o instrumentos, realizar la consecucin
de una reserva de materiales recibidos en donacin de padres de familia, vecinos o amigos con elementos nuevos o reciclados que son de utilidad para
su trabajo en el aula.
2. Espacios sociales para la prctica. En los procesos de aprendizaje de
las artes el papel que juegan los grupos de trabajo es definitivo. Esto suscita
un nmero de retos al profesor y a la institucin, pues deben generar la posibilidad de un trabajo colectivo que suscite procesos individuales de aprendizaje. En las artes visuales, en la msica, en el teatro y en la danza el trabajo en
grupo es esencial. Tanto en los procesos de creacin como en los procesos de
socializacin, la experiencia colaborativa genera la presencia del llamado coaprendizaje, en el cual los estudiantes ejercen presin de par sobre los otros,
en la realizacin, comparacin y crtica permanente de sus productos y para
el desarrollo cultural de la institucin educativa y de la comunidad.
3. Tecnologas de la informacin y la comunicacin. Al igual que en las
diferentes reas de la educacin, las artes estn inmersas en un universo de
posibilidades a travs de la tecnologa y los diferentes medios audiovisuales.
Los recursos audiovisuales e informticos ponen con facilidad a los estudiantes en contacto con las artes y la cultura de diferentes pocas y lugares, a la
vez que proponen mltiples maneras de utilizarlos como medio expresivo
en la Educacin Artstica. De esta manera, los ambientes virtuales de aprendizaje permiten trabajar con los estudiantes en mbitos que rebasan ampliamente las fronteras del aula como recorridos por museos, pginas de artistas
de todo el mundo, documentos acadmicos, grabaciones, multimedia, etc. El
diseo de estrategias pedaggicas para orientar el uso y apropiacin que los
estudiantes hagan de estos medios es un verdadero reto para el educador.
71
El profesor
debe facilitar
oportunidades
para que sus
estudiantes
conozcan de
primera mano
el patrimonio
cultural e histrico del municipio, ciudad o
regin a la cual
pertenece el
establecimiento educativo.
72
4. Los diferentes espacios locales que dan cuenta del patrimonio cultural e histrico. Con el fin de lograr la apropiacin pedaggica de los espacios que tienen significado patrimonial, es preciso recordar la concepcin
del patrimonio cultural como el conjunto de manifestaciones u objetos nacidos de la produccin humana, que una sociedad ha recibido como herencia
histrica, y que constituyen elementos significativos de su identidad como
pueblo (Llul, 2005, p. 81). La Educacin Artstica se ocupa del cultivo de dicha
identidad, a travs de experiencias significativas con el patrimonio cultural.
El profesor debe facilitar oportunidades para que sus estudiantes conozcan de primera mano el patrimonio cultural e histrico del municipio, ciudad o regin a la cual pertenece el establecimiento educativo. Para ello, debe
identificar los espacios, prcticas o personas que constituyen o se vinculan
con hitos patrimoniales, disear y realizar las respectivas visitas pedaggicas
y conectar esta experiencia directamente con el trabajo creativo en el aula.
5. Los diferentes escenarios de la localidad donde tienen lugar producciones artsticas y manifestaciones de la cultura. Los espacios y escenarios dispuestos por la comunidad para las artes son indispensables para la
Educacin Artstica. El profesor debe organizar actividades que le permitan al
estudiante apropiarse de estos espacios. Participar, como artista o espectador,
en conciertos, exposiciones, festivales, carnavales, forma parte esencial de los
procesos de aprendizaje. La recepcin en los espacios socialmente destinados
a la exhibicin, (aulas comunales, casas de la cultura, museos y otros escenarios culturales del municipio o ciudad), fortalece el rol del estudiante como
espectador, y as mismo, sus experiencias en la socializacin de sus productos.
Igualmente, la gestin de los mismos estudiantes, de los profesores o de
la institucin educativa, permitir socializar ante la comunidad los trabajos
realizados como producto de la enseanza de la Educacin Artstica en los
escenarios culturales de su localidad o ciudad. La experiencia significativa
de la socializacin de sus productos artsticos ante la comunidad impacta de
manera directa el desarrollo de competencias especficas y bsicas.
Por otra parte, los diferentes ambientes de aprendizaje propios de la Educacin Artstica deben tener tres caractersticas. En primer lugar, deben ser
ambientes de aprendizaje autnomos. Esto quiere decir que el estudiante,
una vez iniciado por el profesor, se prepara en dichos espacios para aprender
por sus propias motivaciones y de manera independiente. Para que esto se
d, la asignacin de las tareas, instrucciones y pautas de comportamiento
que el profesor propone en el marco de las distintas actividades deben permitirle apropiarse de los hbitos, herramientas y recursos propios para que su
aprendizaje se independice gradualmente.
Por ejemplo, el estudiante debe aprender a respetar el espacio creativo
de otros; a adaptarse a los diferentes momentos y formas de intervencin del
pblico en los escenarios institucionales o locales; a reconocer los recorridos
que puede hacer por s mismo y recrearse en el disfrute de las obras que prefiere, en una exposicin de sus compaeros o en el museo. En fin, se trata de
familiarizar a los educandos con los diferentes espacios y contextos propios
de las artes y la cultura, para que se relacionen con ellos de manera respetuosa, autnoma e independiente.
En segundo lugar, los ambientes de aprendizaje deben ser espacios para
el ejercicio de la reflexin y la crtica. As como en la actividad del aula el estudiante confronta sus propios desarrollos con los de los dems, los diferentes
espacios en los que tiene lugar su aprendizaje suscitan un dilogo entre lo
que all circula y su propia experiencia receptiva, creativa o socializadora.
Finalmente, los ambientes de aprendizaje de las artes deben ser colaborativos. Esto quiere decir que el estudiante puede interactuar en ellos con sus
pares, con profesores y padres de familia, con artistas y con las personas que
participan en los diferentes escenarios de las artes y la cultura, dentro y fuera
de la escuela. Esta interaccin con los dems en la realizacin de procesos de
recepcin, de creacin o de socializacin, potencia el desarrollo de sus competencias especficas y bsicas y lo hace partcipe activo de la vida cultural.
D. La evaluacin
La evaluacin constituye una actividad mediante la cual los maestros
tienen la oportunidad de monitorear los procesos de enseanza y de
aprendizaje de sus educandos, en la bsqueda de afianzar, mejorar, consolidar, valorar y complementar los aprendizajes de stos. Dicho proceso
debe concentrarse en los sucesos del da a da, en observar y buscar informacin para establecer cmo estn aprendiendo los estudiantes; qu necesitan aprender; dnde es necesario aclarar, reforzar o consolidar conceptos y
procesos, entre otros, para contribuir a formarlos como seres competentes.
(MEN, 2009, p. 17).
73
La evaluacin,
en el contexto
del Decreto
1290 de 2009,
es entendida
como el proceso integral
y dialgico a
partir del cual
aprenden tanto
los estudiantes
como los maestros y dems
actores que en
l intervienen.
La evaluacin, en el contexto del Decreto 1290 de 2009, es entendida

como el proceso integral y dialgico a partir del cual aprenden tanto los
estudiantes como los maestros y dems actores que en l intervienen.
(MEN, 2009, p.22). La Educacin Artstica es un campo favorable para su
implementacin, puesto que las prcticas artsticas configuran y reconfiguran con frecuencia metodologas particulares para evaluar, de acuerdo
con el contexto, los fines y el enfoque pedaggico de cada institucin
educativa.
Al respecto es conveniente recordar los rasgos fundamentales que caracterizan a la evaluacin con enfoque formativo (en los niveles de educacin bsica y media) en el aula, tanto en el Arte como en otras reas del
conocimiento:
Es formativa, motivadora, pero nunca sancionatoria.

Utiliza diferentes tcnicas y hace triangulacin de la informacin,
para emitir juicios y valoraciones contextualizadas.
Se centra en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la
calidad de lo que aprende.
Es transparente, continua y procesual.
Convoca a todas las partes que intervienen en el proceso, en un
sentido democrtico y fomenta la autoevaluacin en ellas (MEN,
2009, p.24).
A continuacin se presentan brevemente algunas consideraciones que

pueden tenerse en cuenta para realizar el diseo de la evaluacin formativa frente a los procesos de enseanza-aprendizaje en artes.
1. Qu se puede evaluar en la Educacin Artstica?

Aparte de los aspectos tratados en el apartado sobre las competencias
especficas y en el captulo dedicado a los productos de la Educacin Artstica, podemos mencionar como complemento los aportes de Elliot W.
Eisner (1995) ante la pregunta sobre qu se puede evaluar en la Educacin
Artstica. A este respecto, el terico propone tres instancias susceptibles
de valoracin: la habilidad tcnica, los aspectos estticos y expresivos, y el
uso de la imaginacin creadora.
74
La habilidad tcnica. Sirve para dar forma fsica a una idea o a una intuicin. La conversin de la materia en expresin exige conocimiento y desarrollo de destrezas, y por lo tanto estos son aspectos que pueden ser evaluados.
Los aspectos estticos y expresivos. Dan cuenta de la capacidad de organizar y de convertir expresivamente un material. El dilogo con el estudiante es indispensable para comprender sus intereses y sus dificultades. Es
necesario entender cundo el estudiante afronta un problema tcnico o un
problema esttico, cundo se le dificulta o facilita comprender las relaciones
conceptuales y hasta dnde un docente debe mediar o intervenir.
La imaginacin creadora. Se hace visible en los productos. No todo lo
tcnicamente bien realizado supone el uso de imaginacin y existen grados
diferentes de exigencia en lo creativo. Eisner diferencia unos grados de creatividad: la ampliacin de lmites, la invencin, la ruptura de lmites y la organizacin esttica.
Por otra parte, un cuarto componente no abordado por Eisner, tiene

relacin con la gestin, es decir, con la habilidad para poner a circular entre el pblico los productos de la creacin del proceso educativo. Esto
tambin es evaluable en relacin con los objetivos determinados en cada
proyecto de gestin o de publicacin de una obra.
2. Cmo se puede evaluar en la Educacin Artstica?

Adems del trabajo de Eisner, una revisin de publicaciones como Una
historia de la educacin del arte, de Arthur D. Efland (2002), Infancia y educacin artstica, de David J. Hargreaves (1991) y Sensibilidad esttica, de
Luis Hernn Errzuriz (2006), permiten identificar las siguientes metodologas de evaluacin que son aplicables en la Educacin Artstica y que
pueden ser viables en la implementacin de la evaluacin formativa:
La evaluacin diagnstica consiste en el anlisis de una situacin antes de
iniciar una prctica educativa. Permite reconocer, identificar y establecer desde
dnde planificar las estrategias que se van a seguir de acuerdo con los diferentes
intereses, conocimientos y preferencias que tienen estudiantes y profesores.
En las diversas prcticas artsticas, y en particular en el desarrollo de destrezas y habilidades, la evaluacin diagnstica juega un papel fundamental. En la danza, por ejemplo, en la que interviene un proceso permanente
La evaluacin
diagnstica
consiste en
el anlisis de
una situacin
antes de iniciar
una prctica
educativa. Permite reconocer, identificar
y establecer
desde dnde
planificar las
estrategias que
se van a seguir
de acuerdo con
los diferentes intereses,
conocimientos
y preferencias
que tienen
estudiantes y
profesores
75
en la Educacin Artstica,
la evaluacin
del proceso, en
contraste con la
del resultado,
requiere de una
evaluacin sujeta al criterio
personalizado.
76
de desarrollo fsico, existen estudiantes que por su constitucin fsica o por

su entrenamiento previo han desarrollado ms unas habilidades que otras,
o han adquirido una destreza en un tipo de movimiento pero no en otros.
Identificar tempranamente estas particularidades es indispensable para que
el maestro pueda orientar los procesos y actividades adecuados para el logro
de los objetivos de un curso.
En la primera clase de artes (visuales, msica, teatro o danza), es comn
encontrar que el profesor realiza un ejercicio evaluativo; especialmente en
aquellos casos en que su experiencia con el grupo es nueva. Muchas veces el
docente se enfrenta al reto de tener que lograr unos objetivos determinados
en un curso, con puntos de partida desiguales en sus estudiantes. La identificacin de estas diferencias es fundamental para el diseo y la planeacin de
los diferentes procesos pedaggicos.
La evaluacin sujeta al criterio personalizado reconoce la importancia
del dilogo estudiante-docente; permite la comprensin de circunstancias
particulares, inquietudes, preferencias o dificultades de ambas partes y exige
del profesor conocimientos interdisciplinares y flexibilidad de accin.
Este tipo de evaluacin es utilizado cotidianamente en las clases de artes.
La revisin de los criterios para realizar tareas artsticas especficas y el seguimiento que hacen los docentes a cada uno de los trabajos que adelantan
sus estudiantes, permite identificar los aspectos de expresin y de realizacin
que son particulares a cada uno de stos.
En general, se puede afirmar que en la Educacin Artstica, la evaluacin
del proceso, en contraste con la del resultado, requiere de una evaluacin
sujeta al criterio personalizado. Un criterio que se construye en la relacin del
docente y el estudiante.
La coevaluacin es aquella que se realiza entre los estudiantes y el docente. Permite al estudiante comprender el porqu, el para qu y el cmo se
evala. Esta dinmica se enriquece con las mltiples perspectivas que surgen
en un clima de dilogo constructivo. En sus procesos evaluativos, la participacin de los estudiantes es de fundamental importancia en la Educacin
Artstica. Al socializar en el aula los productos en proceso o terminados de
su trabajo, se produce un dilogo analtico y crtico totalmente constructivo
para todos en el saln. Los estudiantes tienen la oportunidad de criticar el
trabajo de sus compaeros y de escuchar sus explicaciones. El profesor, por
su parte, la de evaluar la capacidad crtica de sus estudiantes y de contribuir

al sano ejercicio de la colaboracin y del uso del juicio crtico.
La autoevaluacin es la valoracin del estudiante de su propio trabajo
y de los logros alcanzados. Se orienta a reconocer sus propias competencias
y a identificar sus dificultades. Es tarea del docente a cargo de la Educacin
Artstica en la escuela fomentar la capacidad autocrtica en sus estudiantes.
Si los propsitos pedaggicos y los resultados de los procesos son claros, el
estudiante en todo momento debe estar en capacidad de emitir un juicio
crtico sobre su propio proceso y sus productos.
La indagacin constituye para el docente una forma de revisar y cualificar su quehacer en este campo y de consolidar sus aportes reflexivos para
mejorar la calidad de la educacin. En cuanto a los estudiantes, la realizacin
de proyectos de investigacin en Educacin Artstica, aumenta su capacidad
de participacin y propicia ambientes de dilogo y de difusin con pares que
comparten sus mismas inquietudes.
En cuanto a la evaluacin cabe aclarar, finalmente, que el diseo de

evidencias de desempeo debe establecerlo la institucin educativa teniendo en cuenta las caractersticas de su proyecto educativo institucional. Tal diseo requiere considerar aspectos como: la coherencia entre la
competencia y los desempeos; el campo disciplinar; las competencias
esperadas en dicho campo; la dificultad progresiva de los contenidos; y
la relacin proporcional entre la intensidad horaria dedicada al rea y el
nmero de actividades, pruebas o instrumentos mediante los cuales se
observan los desempeos.
E. El currculo
La institucin se debe preguntar por las prcticas artsticas que implementar la Educacin Artstica en su currculo, por cuanto requiere que estas se organicen y construyan desde los dominios con que cuenta el cuerpo docente de la institucin y de los intereses, necesidades y expectativas
de los estudiantes, por medio de didcticas que contribuyan a construir
los procesos de enseanza-aprendizaje y de las formas de evaluacin que
posibiliten su valoracin. El currculo institucional permite contrastar argumentos en torno a problemticas comunes de la educacin y compar-
El currculo institucional permite contrastar

argumentos
en torno a
problemticas
comunes de
la educacin
y comparte
experiencias
que responden
a necesidades
que pueden
ser atendidas
desde los saberes propios
del campo de
la Educacin
Artstica .
77
te experiencias que responden a necesidades que pueden ser atendidas

desde los saberes propios del campo de la Educacin Artstica .
El currculo se encuentra permeado por construcciones sociales y por la
cotidianidad del medio en el cual se desarrolla; es modelado por el contexto y por el marco institucional, y apunta a resolver problemas concretos.
En este sentido, teniendo en cuenta todos los aspectos desarrollados
a lo largo de estas orientaciones pedaggicas, a la hora de abordar el currculo con la perspectiva de implementar o fortalecer la Educacin Artstica, es necesario que el docente y su institucin se planteen algunas
preguntas que contribuirn a su configuracin:
Qu lugar ocupa o puede ocupar la Educacin Artstica en el currculo de su institucin?

A qu enfoque o modelo pedaggico puede responder su diseo?
A qu poblaciones estn orientados estos procesos?
Qu se espera de la formacin del estudiante desde la Educacin
Artstica, de acuerdo con lo expuesto en estas orientaciones y en
concordancia con el Proyecto Educativo Institucional?
Cmo se articula o se puede articular la Educacin Artstica a otros
campos del conocimiento en su institucin?
Cmo se vincula o se puede vincular la Educacin Artstica con
las prcticas sociales y culturales propias del contexto de la institucin?
Cules son esas prcticas culturales y cules son los elementos
ms representativos del patrimonio cultural local?
Qu referentes o paradigmas culturales nacionales o universales
corresponden con los principios y valores de la institucin?
Cul es el perfil de los docentes que orientan u orientarn estos
procesos?
Qu ambientes de aprendizaje fortalecen o pueden fortalecer estos procesos?
En la construccin y el diseo de los procesos pedaggicos desde el

campo de la Educacin Artstica se deben tener en cuenta los siguientes
aspectos:
78
La Educacin
Artstica no
puede ser considerada slo
como espacio
para el tiempo
libre, o como
entretenimiento, o slo como

espectculo
La Educacin Artstica no puede ser considerada slo como espacio para ocasiones
para el tiempo libre, o como entretenimiento, o slo como espectculo
especiales en la
para ocasiones especiales en la escuela. Es indispensable transformar estos
escuela.
Los procesos deben responder a las necesidades especficas de los

grupos de grados y a la edad en que se encuentran los estudiantes.
Los procesos deben darse de manera articulada para favorecer su
continuidad.
Se debe tener claridad frente a lo que se espera desarrollar con
cada proceso y cmo se puede evidenciar en el estudiante sus resultados.
Se debe definir cmo dichos resultados dan cuenta del componente o componentes del saber con los que guarda relacin y de su
grado de apropiacin por el estudiante.
imaginarios para entenderla como campo del conocimiento que se construye a travs de procesos pedaggicos, que deben ir complejizando sus
exigencias en los diferentes grados, con el fin de generar transformaciones
importantes en la formacin del estudiante que se hacen visibles en su
forma de pensar, interpretar, crear y recrear fenmenos naturales, sociales,
artsticos y culturales; o dicho en otros trminos, que se visibilizan en el
desarrollo de las competencias bsicas y sus respectivos desempeos.
Estos procesos, que como se ha sealado a lo largo de este documento,
potencian la percepcin, la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad, el
pensamiento simblico, la expresin, la subjetividad y la intersubjetividad, permiten que el estudiante tenga una participacin activa en la cultura y en la sociedad, a travs de los diferentes productos artsticos que
crean y ponen en circulacin durante su vida escolar.
Si bien las artes en general comparten mltiples caractersticas en sus
procesos educativos, hay tambin diferencias entre ellas. La msica, las
artes visuales, el teatro y la danza, son diferentes en sus mtodos, en sus
teoras, en sus procesos de percepcin y en consecuencia, fortalecen ms
el desarrollo de unas habilidades que otras. Ser labor de los docentes
de cada institucin la apropiacin de estas orientaciones en su adaptacin a las prcticas pedaggicas y artsticas o culturales especficas, que
encuentren lo que es pertinente implementar, en concordancia con los
79
es preciso tener
presentes cuatro componentes esenciales
que permitirn
elaborar planes
de estudios
consecuentes con las
intenciones
institucionales,
los modelos
y tendencias
pedaggicas,
las prcticas
artsticas escogidas por la
institucin y los
contextos sociales y culturales de incidencia directa en la
institucin.
80
propsitos que la institucin manifiesta en su proyecto educativo y en su

currculo institucional.
En resumen, es preciso tener presentes cuatro componentes esenciales que permitirn elaborar planes de estudios consecuentes con las
intenciones institucionales, los modelos y tendencias pedaggicas, las
prcticas artsticas escogidas por la institucin y los contextos sociales y
culturales de incidencia directa en la institucin.
Componente institucional. Est determinado por el horizonte institucional del proyecto educativo y los documentos que definen su carcter. El currculo se implementa de acuerdo con los valores y principios institucionales
y en este contexto se deben organizar las diferentes reas de conocimiento,
y en nuestro caso, las artes y la cultura. Forman parte de este componente las
fortalezas y los lmites que surgen de la estructura organizacional, la infraestructura fsica y los recursos humanos y fsicos disponibles.
Componente pedaggico. Comprende el modelo educativo propio de la
institucin, las concepciones pedaggicas que acoja en relacin con las artes
y la definicin de los diferentes ambientes de aprendizaje que pueda poner a
disposicin del desarrollo de los procesos propios del campo de la Educacin
Artstica.
Componente disciplinar. Est constituido por las prcticas artsticas y
culturales que la institucin decida implementar, con base en los dos componentes anteriores. Forman parte del mbito disciplinar los conocimientos
y competencias propias de dichas prcticas artsticas. A partir de ellas y de
acuerdo con el contexto, se podr definir en concreto el alcance y contenido
de los saberes, procesos y productos.
Componente social. Tiene que ver con el mbito de incidencia de la institucin, segn sus contextos sociales y culturales. La definicin de este componente plantea los vnculos con entidades educativas, culturales, formales y
no formales con las cuales los estudiantes y docentes establecern su interaccin en el desarrollo de los procesos propios de la Educacin Artstica. Forma
parte de este componente la identificacin del patrimonio cultural local, de
los artistas y agentes culturales locales, de las diferentes dinmicas sociales
propias de su entorno y de las posibilidades de acceso que tiene la institucin
a obras del patrimonio cultural nacional y universal. La siguiente grfica ilustra y sintetiza estos cuatro
Grfica No. 3. Componentes para la estructuracin de la Educacin Artstica en

el currculo
Componente
institucional
Componente
pedaggico
Componente
disciplinar
Componente
social
PEI
Modelo educativo
Currculo institucional
Concepciones pedaggicas en
artes
Saberes, procesos, productos, Vnculos con entidades culturales
contextos
Ambientes de aprendizaje
Misin
Prcticas y disciplinas artsticas Contextos sociales y culturales de la

y culturales
institucin
81
82
III. Recomendaciones
para la implementacin
de la educacin artstica por grados
s importante invitar a los docentes que dirigen los procesos de Educacin Artstica a cualificar e innovar sus prcticas pedaggicas y a
reconocer el papel fundamental que juega el rea en el desarrollo
de las competencias bsicas y en el crecimiento integral del estudiante, a
partir del fortalecimiento permanente de la sensibilidad, de la apreciacin
esttica y la comunicacin.
La Educacin Artstica se desarrolla, como cualquier otra rea del conocimiento, mediante procesos articulados e integrales. Las competencias
bsicas en el currculo deben permitir articular la Educacin Artstica a
las diferentes reas, de tal manera que el estudiante pueda integrar sus
aprendizajes para poder utilizarlos en diversas situaciones y contextos.
As, las competencias bsicas y las competencias propias de las artes se
desarrollan unas y otras en diversa medida en todas las reas del currculo.
Las siguientes recomendaciones son una gua para la implementacin
de la Educacin Artstica en los niveles de bsica y media, y se han formulado teniendo en cuenta los siguientes grupos de grados:
La Educacin
Artstica se desarrolla, como
cualquier otra
rea del conocimiento, mediante procesos articulados
e integrales.
83
Bsica Primaria:
Bsica Secundaria:
Educacin Media:
- Primero, segundo y tercer grados

- Cuarto y quinto grados
- Sexto y sptimo grados
- Octavo y noveno grados
- Dcimo y undcimo grados
La finalizacin de un grupo de grados no puede interpretarse como un

punto de llegada, sino como un punto de partida desde el cual, con base
en el nivel alcanzado por el estudiante en cada grupo de grados, se disee
y emprenda el proceso de enseanza-aprendizaje para el siguiente.
Es necesario recordar que, si bien el objetivo de la Educacin Artstica
en la escuela no es la formacin de artistas, en los procesos educativos se
reconocen estudiantes con inclinacin y habilidades especiales en algunas prcticas artsticas, en la gestin, la crtica o la indagacin. Las instituciones podran preguntarse cuntos futuros maestros, literatos, artistas,
diseadores, arquitectos, productores de teatro, cine o msica, gestores
culturales, crticos, historiadores del arte o empresarios de las artes transitan por sus aulas en espera de ser reconocidos, orientados y acompaados adecuadamente en su proceso. Es su responsabilidad articular los
esfuerzos de la Educacin Artstica escolar con diversas oportunidades
existentes en el pas para aquellos que manifiestan una proyeccin profesional hacia estos campos.
Reconocer la existencia de programas que ofrecen diversas instituciones, organizaciones, casas de la cultura y otras entidades en las diferentes
localidades y regiones del pas, debe abrir posibilidades para que aquel
estudiante que desee potenciar y profundizar a temprana edad una prctica artstica pueda hacerlo.
Las evidencias relacionadas con cada una de las competencias artsticas definidas a lo largo del documento: los procesos de enseanza-aprendizaje, los productos que stos generan y los contextos en los cuales se articulan, deben ser consecuentes con la edad de los nios, nias y jvenes,
con el desarrollo de su sensibilidad, de sus afectos, de sus deseos de conocer y deben dar significado a partir de mltiples formas de expresin.
A continuacin se desarrollan algunas orientaciones generales para el
diseo de los planes de estudio desde el enfoque de las competencias
bsicas, a partir de los cuales las instituciones educativas han de plasmar
84
Recomendaciones para la implementacin de la educacin artstica por grados
las evidencias de aprendizaje especficas que aspiran sean realizadas por El primer consus estudiantes al finalizar cada conjunto de grados.
junto de grados
A. Grados primero, segundo y tercero

El primer conjunto de grados hace nfasis en el desarrollo de la sensibilidad y en procesos de recepcin, creacin y socializacin basados
inicialmente en el juego y progresivamente en la vinculacin del estudiante a actividades propias de varias prcticas artsticas. Se trata de
un periodo de sensibilizacin ante los lenguajes artsticos, a partir de la
ldica y el aprendizaje intuitivo de nociones generales relativas al arte
y sus tcnicas. Luego, esta mediacin ldica se debe ir transformando
e incorporando un acervo conceptual y actividades de reflexin en las
prcticas artsticas.
En estos grados se recomienda desarrollar procesos que integren las
diferentes prcticas artsticas (danza, teatro, artes visuales, msica y literatura) de manera articulada con otros campos de conocimiento. En este
nivel, el juego y la experimentacin con distintos estmulos sensoriales,
el color, el sonido, el movimiento, potencian la sensibilidad del nio, su
expresin creativa y sus capacidades simblicas, por medio de la representacin grfica de su percepcin del mundo. El desarrollo de la expresin simblica se enriquece desde la experiencia esttica que le provoca
su contacto con diferentes ambientes de aprendizaje. Adems, desde el
punto de vista de la comprensin, dichos ambientes especficos del arte
le permiten al nio familiarizarse de manera concreta con nociones relativas a los cdigos artsticos e igualmente, con pautas y normas que regulan los comportamientos y el trabajo en el aula.
La sensibilidad sonora se desarrolla desde el propio ritmo orgnico
del estudiante y desde su posibilidad de escuchar y apreciar diferentes
sonidos que se dan en la naturaleza y en la msica. Esta sensibilizacin
se logra a partir de rondas, juegos rtmicos y gestuales, de la entonacin
de canciones y la manipulacin de instrumentos sencillos. Finalmente,
son recomendables para el desarrollo de competencias comunicativas, la
lectura y creacin de cuentos, los cuales enriquecen la fantasa e imaginacin del nio, suscitan la creacin de mundos posibles y seres que los
habitan, permiten identificar secuencias, predecir los eventos y las situaciones por venir.
hace nfasis en
el desarrollo de
la sensibilidad
y en procesos
de recepcin,
creacin y
socializacin
basados inicialmente en el
juego y progresivamente en
la vinculacin
del estudiante
a actividades
propias de
varias prcticas
artsticas.
85
B. Grados cuarto y quinto

La exploracin de posibilidades expresivas desde prcticas artsticas
especficas contina en los ltimos dos aos de la escuela bsica primaria.
En esta etapa formativa, es necesario desarrollar los procesos propios de
una o varias prcticas artsticas, sin que con ello se pierda la intencin de
articulacin e integralidad.
En los ltimos grados de la bsica primaria, el nio se interesa por la
representacin realista, y ello le exige una iniciacin en las tcnicas de
manera adecuada. Algunas preguntas que frecuentemente se hacen los
nios en estas edades, cuando van a dibujar, son: Cmo puedo dibujar
las patas de la mesa y que se vean como son?Cmo hago para que este
objeto se vea ms cerca o ms lejos? Cmo se dibuja algo o alguien en
movimiento?. Estas preguntas slo pueden resolverse a travs de orientaciones adecuadas para que el nio realice sus representaciones y estas
le satisfagan.
Los estudiantes de estos grados pueden expresarse con mayor perspicacia perceptiva, pues comienzan a abandonar la imitacin intuitiva y
examinan su entorno ms analticamente.
De este modo, los nios pueden empezar a apropiarse de algunas
tcnicas plsticas, corporales y musicales que continan potenciando su
sensibilidad. En este sentido, estn en capacidad de memorizar procediLos estudianmientos y manejar instrumentos y materiales por s mismos, aunque retes de estos
quieren el acompaamiento cercano del docente. Por esta razn, es necegrados pueden sario que el docente formalice en el aula pautas de trabajo y normas que
expresarse con faciliten un manejo adecuado y seguro de estos elementos y de los ejercicios de entrenamiento corporal. As mismo, estas normas deben facilitar
mayor persla regulacin del comportamiento de los nios, para cultivar un ambiente
picacia perceptiva, pues de trabajo donde los estudiantes puedan disfrutar del arte, valorando la
interaccin respetuosa y colaborativa con el otro.
comienzan a
En cuanto a la incorporacin de los cdigos de los lenguajes artstiabandonar la
cos, los nios pueden comprender nociones relativas a estos. No obstanimitacin intui- te, requieren de ejemplificaciones y de situaciones concretas a las cuales
tiva y examinan las asocian. Por ejemplo, es posible que cuando se les pregunte por una
su entorno ms estructura rtmica, respondan ejecutando un esquema que aprendieron
analticamente. previamente, aunque no den cuenta del concepto en abstracto, o que re-
86
pitan una definicin memorizada. Es importante comprender que este es En estos grados
el inicio de la relacin con los conceptos propios de las prcticas artsticas
los estudiany el manejo de ejercicios mentales de mayor abstraccin.
tes estn en
capacidad de
relacionarse y
En estos grados los estudiantes estn en capacidad de relacionarse y
entender conceptos generales de las artes, los cuales comprenden mejor entender concon a travs de ejemplos. Gracias a ellos, empiezan a identificar e inclinar- ceptos generase por prcticas, estilos, tendencias o corrientes artsticas; logran conocer les de las artes,
sus potencialidades expresivas (Soy bueno para el dibujo pero no entien- los cuales comdo ejercicios de escultura); reconocen su preferencia por una prctica del prenden mejor
arte en comparacin con otras.
con a travs de
Igualmente, el estudiante ha ido enriqueciendo significativamente su
ejemplos.
C. Grados sexto y sptimo
experiencia esttica, ha transformado su conocimiento intuitivo en un conocimiento formal. Posee un mayor dominio de los sistemas simblicos
presentes en la cultura, y empieza a incorporar los cuerpos conceptuales,
saberes y discursos artsticos, para ponerlos al servicio de sus producciones artsticas y de su socializacin. A su vez, este mayor dominio le permite ampliar su horizonte de interpretacin y la posibilidad de crear, recrear
y comprender los nuevos sistemas simblicos en diferentes expresiones
sociales, artsticas y culturales.
En consecuencia, el estudiante es cada vez ms consciente de que el arte
es el espacio por excelencia donde tienen lugar conocimientos, sentimientos, emociones y deseos. Igualmente, comprende que la produccin artstica se encuentra determinada por la cultura, lo que le permite aplicar conocimientos y habilidades interpretativas para el estudio de otros aspectos de la
sociedad. Por ejemplo, aplica su capacidad para establecer relaciones entre
la tecnologa, los medios de comunicacin y el desarrollo del arte, vincula
su experiencia escnica en presentaciones en pblico y en su participacin
en actividades escolares diversas; y contribuye, desde su saber musical, al
desarrollo de eventos y proyectos de su institucin o comunidad.
En este momento que el estudiante manifiesta mayor inters en una o
ms disciplinas del arte, es importante que haya experimentado y explorado variadas tcnicas y materiales desde diferentes manifestaciones de
las artes, y distinga sus cualidades sensibles y posibilidades expresivas.
87
Al terminar el
nivel de educacin bsica,
el estudiante
debe contar
con una mayor
apropiacin
conceptual y
tcnica, por lo
menos en una
disciplina del
arte.
D. Grados octavo y noveno

Por la edad en que se encuentran los estudiantes, esta es una etapa
propicia para avanzar significativamente en la apropiacin de conceptos,
saberes, discursos y tcnicas, a travs de nuevos medios y tecnologas.
En estos grados, los procesos de creacin y de socializacin deben
contribuir a fortalecer la cooperacin y la convivencia; a comprender e
interpretar las prcticas artsticas y culturales, desde la propia experiencia
esttica; a comprender, construir y resignificar productos y manifestaciones simblicas presentes en el patrimonio cultural de su regin y de de
otras culturas del mundo.
Al terminar el nivel de educacin bsica, el estudiante debe contar con
una mayor apropiacin conceptual y tcnica, por lo menos en una disciplina del arte. En los procesos de socializacin (presentacin pblica y
gestin), el empoderamiento del estudiante como agente estratgico de
su propio desarrollo y como dinamizador de su patrimonio cultural y artstico, contribuye a la construccin y fortalecimiento de discursos crticos
y reflexivos; a preguntarse acerca del papel social del arte y de su pertinencia en los procesos educativos; al fortalecimiento de la identidad local; a la conservacin y proteccin del patrimonio cultural e histrico, y a
la organizacin de propuestas artsticas con su comunidad educativa, que
sensibilicen e inviten a indagar respecto a problemas sociales, polticos,
culturales o ambientales.
Esta es una etapa en el desarrollo del estudiante, en la cual las transformaciones corporales del crecimiento inciden en transformaciones psicolgicas importantes: los muchachos empiezan, entre otras cosas, a distanciarse de las figuras de autoridad que eran su referente de la niez y se
abren a otros espacios de relacin, donde los pares y amigos cobran mayor importancia. Es importante que el docente muestre a los estudiantes
que la clase de artes puede ser una oportunidad para dialogar sobre estos
cambios, para acompaarlos en la bsqueda de una identidad autnoma
y del fortalecimiento de hbitos y pautas de autogestin tiles para asumir
sus obligaciones y la toma de decisiones en el aula y en su vida cotidiana.
E. Grados dcimo y undcimo

No sobra subrayar que cuando el estudiante culmina el ciclo de Educacin Media y ha logrado el desarrollo tanto de las competencias es-
88
pecficas en Educacin Artstica, como de las competencias bsicas, se

encuentra mejor preparado para asumir los retos y exigencias de la educacin superior.
En estos grados se requiere un mayor nfasis en el desarrollo de competencias ciudadanas. Tambin es necesario preguntarse por el papel
que cumple la Educacin Artstica en la educacin media; por su contribucin desde los planes de estudio y los diseos curriculares en el fortalecimiento de competencias ciudadanas, y por el campo productivo y
laboral que favorece.
En esta etapa, los estudiantes pueden realizar proyectos artsticos con
base en procesos y herramientas investigativas. Tambin han adquirido la
habilidad de usar intencionalmente y de manera autnoma los lenguajes
artsticos en el trabajo creativo. As mismo, empiezan a construir su proyecto de vida, desde sus fortalezas y deseos. Esta construccin parte de
identificar el campo en el que han logrado una mayor apropiacin y aquel
en el cual desean continuar profundizando y desempendose laboral y
productivamente.
Por esta razn, para la construccin del proyecto de vida del estudiante, se recomienda tener en cuenta:
1. La forma y el lugar desde donde el estudiante se ubica como agente estratgico.
2. El ejercicio de un juicio crtico y reflexivo.
3. La creacin de productos, proyectos y propuestas artsticas que
partan del anlisis de los factores que inciden de manera positiva y
negativa en la cultura, de contextos de globalizacin y localizacin,
y de las diferentes corrientes y tendencias estticas plasmadas en
sistemas simblicos que generan toda una forma de pensar, representar y comprender el mundo.
4. El compromiso como actor fundamental en la conservacin, proteccin y divulgacin del patrimonio artstico y cultural que identifica al estudiante como parte de un grupo.
5. La proteccin y conservacin del medio ambiente.
6. El desarrollo de una sensibilidad ciudadana, respetuosa de la vida
y de la multiculturalidad y la preocupacin por una participacin
decisiva y democrtica en la sociedad.
En estos grados
se requiere un
mayor nfasis
en el desarrollo
de competencias ciudadanas. Tambin es
necesario preguntarse por
el papel que
cumple la Educacin Artstica
en la educacin
media; por su
contribucin
desde los planes de estudio
y los diseos
curriculares
en el fortalecimiento de
competencias
ciudadanas, y
por el campo
productivo y
laboral que
favorece.
89
Desde una perspectiva productiva y laboral, el estudiante que culmine

estos grados, y que haya gozado de una Educacin Artstica articulada
e integral en los diferentes grupos de grados, debe haber desarrollado
las competencias que le permitan acceder a programas de educacin superior en el campo de las artes, para luego ejercer como artista, como
pedagogo, como tcnico o tecnlogo en reas relativas a la produccin
artstica y cultural, como gestor cultural o como creador de empresas e industrias culturales. Igualmente, en su escogencia por cualquier otra rea
del conocimiento, el desarrollo de las competencias especficas y bsicas,
le abrir mayores posibilidades y oportunidades para el ejercicio de su
creatividad, de su emprendimiento y de su permanente capacidad para
aprender.
F. Cuadro resumen: Gua para la implementacin de competencias

artsticas por niveles y grados
El siguiente cuadro ilustra, a manera de ejemplo, el desarrollo progresivo de las tres competencias artsticas abordadas en el presente documento, segn las recomendaciones presentadas en los apartes anteriores. De
manera horizontal estn expresados los grupos de grados: (1) Primero,
segundo y tercero, (2) cuarto y quinto, (3) sexto y sptimo, (4) octavo y noveno y (5) dcimo y undcimo. As entonces, de manera horizontal y vertical, mostrndose una articulacin curricular y de desempeos, el lector
podr hacer seguimiento a las evidencias de aprendizaje correspondientes a cada una de las tres competencias artsticas: sensibilidad, apreciacin
esttica, y comunicacin. Esta lectura permitir observar la manera como
cada una de las competencias arroja evidencias que van de la mano con
los procesos propios del desarrollo escolar. De manera vertical, se puede
apreciar cmo ciertos desempeos de las competencias, apoyan el desarrollo de otras. Por ejemplo, la evidencia de desempeo No. 2 (grados octavo y noveno), de la apreciacin esttica, referida a la construccin de un
criterio personal argumentado, propicia y sustenta el desarrollo de creaciones autnomas del estudiante (evidencia No. 1 de la comunicacin).
Por otra parte, de manera horizontal, se puede seguir la complejizacin
de las evidencias, segn el nivel de grado.
Finalmente, el cuadro expresa la relacin que debe darse en todo el
proceso, entre el desarrollo de competencias especficas y el desarrollo de
90
las competencias bsicas (comunicativas, matemticas, cientficas y ciudadanas). En la parte derecha de cada evidencia de desempeo correspondiente a las competencias de Educacin Artstica, aparece la sigla C.
B., (competencias bsicas). La sigla indica con un nmero la competencia
bsica con la cual se relaciona dicho desempeo. As, por ejemplo, la evidencia de desempeo No. 3 de la Apreciacin esttica (grado undcimo),
se vincula con las competencias cientficas (3) y las comunicativas (1).
Cabe aclarar que estas evidencias de desempeo son genricas e ilustran un posible desarrollo curricular de las competencias artsticas. Los
docentes y establecimientos educativos podrn crear los modelos de
evidencias que sean pertinentes para sus contextos, de acuerdo con
los requerimientos y prioridades del PEI; y los componentes pedaggico,
disciplinar y social con los cuales se relaciona la institucin.
91
92
Grados
Primero, segundo y tercero
Grados
Cuarto y quinto
Describo, comento y explico mis experiencias
emocionales, sensoriales y motrices, y manifiesto mis preferencias por los estmulos
provocados por determinadas obras o ejercicios.(C. B 1, 4 )
SENSIBILIDAD
Exploro el cuerpo y los sentidos, como

instrumentos de expresin y de relacin
con el medio: capto, reconozco y diferencio sensorialmente los colores, timbres de objetos sonoros y caractersticas
del movimiento corporal.(C. B . 1, 3)
Me relaciono ldicamente con la msica, las artes visuales y escnicas y lo
demuestro partir del desarrollo motriz
corporal: escucho, acompao con el
cuerpo, juego e imito frases, fragmentos rtmicos, gestos corporales.(C. B 1).
Me adapto a las indicaciones que tienen que ver con la expresin del lenguaje artstico; por ejemplo, aprendo a
relacionar los gestos y seales del director con referencia al tiempo, el matiz; a controlar las variaciones del tono
de voz, del movimiento, etc. (C .B 1)
APRECIACIN
ESTTICA
Me relaciono con caractersticas expresivas de

una meloda, ejercicio dancstico o escnico,
por ejemplo, cambios sbitos en el matiz o
velocidad de una pieza musical, de un movimiento, etc. (C. B . 1 )
Me relaciono vivencialmente con diversas
modalidades de expresin emocional y su
representacin simblica; y comento mis reacciones frente a las producciones artsticas
propias o las de otros .(C .B . 1 )
Conozco las nociones de tiempo, rit- Realizo ejercicios de decodificacin de obras

mo, duracin, movimiento, espacio e (interpretacin formal), utilizando el vocabuimagen, a partir de ejercicios concretos lario especfico de las artes (C. B. 1, 2 )
(imito y logro relacionar algunos conDiscrimino y efecto valoraciones comparaceptos). (C. B . 1, 3, 2 )
tivas de altura, intensidad, duracin y timDistingo, comparo y discrimino pro- bre en un conjunto de sonidos diversos; de
piedades sonoras (objetos sonoros e intensidad, saturacin o tinte en una escala
instrumentos); propiedades del mo- cromtica; progresiones de la accin motriz
vimiento y de la voz; y propiedades como desplazamientos, giros, suspensiones,
visuales del espacio, color y forma, equilibrios. (C. B . 1 , 3))
empleando el vocabulario propio de la
Identifico diferentes formas de clasificar las
disciplina.((C .B . 1, 3 )
artes y las obras; como la naturaleza del meConozco los relatos, mitos o hechos his- dio a travs del cual se manifiestan mis creatricos que permiten pensar el origen ciones (artes espaciales, temporales, mixtas);
de las prcticas artsticas. (C .B . 1, 3) ) el gnero (tragedia, comedia, drama); estilo
(realismo, abstraccin). (C.B . 1 , 3)
Entiendo la prctica musical, escnica Aplico aspectos tcnicos bsicos, orientados

y plstica como medio de comuni- a la ejecucin adecuada de un ejercicio (en un
cacin de vivencias, sentimientos e instrumento principal especfico, en un ejerideas. (C. B . 1 )
cicio dancstico, plstico o teatral), con un fin
comunicativo determinado. (C .B . 1 )
Realizo demostraciones de canto, dancsticas o plsticas a partir de los reper- Realizo ejercicios de creacin individuales
torios sugeridos en clase. (C .B . 1 )
o colectivos, de acuerdo a los procesos proCOMUNICACIN
ductivos de las prcticas artsticas, utilizando
Manifiesto pensamientos, sentimien- diversos instrumentos, materiales o tcnicas.
tos e impresiones mediante la expre- (C .B . 1 )
sin artstica. (C .B . 1 )
Propongo variaciones sobre un patrn genrico o modelo, musical, escnico o visual,
facilitado por el docente. (C .B . 1, 3, 2)
Grados
Sexto y sptimo
Grados
Octavo y noveno
Conozco y exploro las posibilidades de rela- Indago y utilizo estmulos, sensacin visual, auditiva, senso-motriz, con fines ciones, emociones, sentimientos,
expresivos, y doy cuenta de la intencin de como recursos que contribuyen a
mis experimentaciones.C.B. 1, 3 )
configurar la expresin artstica.
(C.B. 1, 3 )
Desarrollo el control de elementos tcnicos
dirigidos a la expresin, sujetos a parme- Conozco, selecciono y aplico los retros presentes en el texto, obra o partitura, cursos expresivos adecuados para
para manifestar emociones, sensaciones, expresar impresiones, sentimienimpresiones,; por ejemplo, matices ag- tos y pensamientos mediante la
gicos, dinmicos (msica), acotaciones en interpretacin musical, escnica o
un texto teatral, caractersticas del trazo o plstica. (C.B. 1 )
pincelada. (C.B. 1)
Me familiarizo y aprecio las obserComprendo y doy sentido a una meloda, vaciones y comentarios de mis comdanza, ejercicio teatral, interpretando las paeros y del docente, con respecto
orientaciones que realizan el docente o mis de aspectos tcnicos o conceptuales
compaeros con respecto a los aspectos de mi trabajo. (C.B. 1, 4)
expresivos de un lenguaje artstico. (C.B. 1 )
Comprendo y manejo elementos formales Desarrollo capacidades de anlisis
en la lectura e interpretacin de una obra de obras complejas, en un amplio
sencilla. (C. B . 1 )
repertorio de producciones artsticas. (C.B. 1 , 3)
Reflexiono sobre conceptos y aspectos expresivos, en el anlisis de mis producciones Construyo y argumento un criterio
artsticas y las de otros. (C .B . 1 )
personal, que me permite valorar
mi trabajo y el de mis compaeros
Conozco el proceso histrico y cultural del segn parmetros tcnicos, interarte y comprendo elementos que permiten pretativos, estilsticos y de concaracterizar aspectos estilsticos, tanto en textos culturales propios del arte.
las culturas como en un autor. (C .B . 1, 3 ) (C.B. 1 )
Analizo, comprendo y aprecio el
quehacer y hecho artstico en distintos contextos de la historia. (C.B. 3 )
Aplico conocimientos, habilidades y actitudes, en la bsqueda de un mtodo de

estudio que contribuya a la interiorizacin,
ejercitacin y mecanizacin de la prctica
musical, escnica y plstica. (C.B. 1 )
Propongo y elaboro autnomamente creaciones innovadoras, de

forma individual o de colectiva, en
el marco de actividades o jornadas
culturales en mi comunidad educativa. (C.B. 1, 4 )
Elaboro producciones artsticas mediante

las cuales muestro la apropiacin de los Diseo y genero distintas estrateelementos conceptuales contemplados en gias para presentar mis produccioclase; as como control, fluidez y destreza en nes artsticas a un pblico. (C.B. 1 )
cuanto al manejo tcnico. (C. B . 1 )
Aplico con coherencia elementos
Propongo ejercicios de creacin tales como de carcter conceptual y formal de
secuencias de ritmo y movimiento (danza las artes, planificando mi proceso
y teatro); rtmico-meldicos (msica);o de creativo a partir de las vivencias
composicin pictrica (plsticas). (C. B . 1, y conocimientos adquiridos en el
3, 2)
contexto del aula. (C.B. 1 )
Grados
Dcimo y undcimo
Competencias bsicas
Me regulo emocionalmente frente a distintas situaciones que exigen autocontrol (por

ejemplo, en las presentaciones ante un pblico); as mismo, logro cualificar y plasmar mi
emocin en una obra. (C.B. 4, 1 )
Decido autnomamente durante la ejecucin
musical o escnica respecto al interpretar y/o
proponer indicaciones tcnico-expresivas.
(C.B. 1 )
Integro a mi trabajo las recomendaciones de
mis compaeros y del docente con motivo de
la retroalimentacin que busca mejorar la
intencin expresiva y la calidad de mis pro- 1. COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
ducciones artsticas. (C.B. 1 )
Sistemas simblicos.
2. COMPETENCIAS
MATEMTICAS
Conozco y comprendo la notacin y la funcin
Sistemas geomtricos,
de los cdigos musicales, escnicos o plstipensamiento espacial.
cos y realizo anlisis y comentarios crticos
sobre el arte de diversos perodos y contextos
3. COMPETENCIAS
histricos. (C.B. 1 , 3)
CIENTFICAS
Capacidad de obserIdentifico, comprendo y explico diversos
vacin, indagacin,
aspectos histricos, sociales y culturales que
anlisis y comprensin
han influido en el desarrollo de la msica, las
de fenmenos sociales ,
escnicas y la plstica; y realizo aportes signiculturales e histricos
ficativos que enriquecen el trabajo individual
y colectivo. (C.B. 3, 1 )
4. COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Valoro y argumento la importancia de la funDesarrollo de
cin social del arte y el patrimonio cultural,
competencias emolocal, regional y universal.( C. B. 3, 1 ,4)
cionales. Respeto a las
diferencias culturales,
convivencia ciudaRealizo creaciones y presentaciones artsticas dana, participacin
de repertorios variados, en mbitos institucio- democrtica, dilogo
nales, culturales, .y laborales, y mediante ellas pluricultural.
me relaciono con un pblico y con artistas de
nivel acadmico igual o superior. (C.B. 1 ,4)
Conozco las distintas etapas de la produccin
y socializacin de una obra y las pongo en
prctica al gestionar distintos escenarios de
presentacin pblica para dar a conocer mis
producciones artsticas. (C.B. 1, 3 )
Concibo y produzco una obra a partir de mi
propio imaginario y del contexto cultural,
aplicando herramientas cognitivas, habilidades y destrezas propias de la prctica artstica. (C.B. 1,3 )
Competencia
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica

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En otras palabras, su inters radica en los actos comunicativos situados

En psicologa, el inters por comprender mejor lo que sucede cuando

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En resumen, a partir de los diferentes aportes realizados al deslinde de

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En consecuencia, las competencias asociadas a la Educacin Artstica

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En este sentido, la recepcin y el procesamiento de un hecho esttico

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As mismo, en la sntesis del esquema de totalidad, una cualidad de los

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de los sentidos en el acto perceptivo hace posible que entendamos o

Segn lo anterior, cuando pensamos en el desarrollo de la sensibilidad

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Lo relevante de esto, es recordar que un sentido amolda la manera que

el sonido producido por la

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Esta competencia se refiere

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El uso de la proporcionalidad como propiedad matemtica utilizada en la msica y la representacin de las

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En este sentido, las actitudes, los hbitos y los procedimientos de anlisis

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Sin embargo, esta competencia especfica busca que los estudiantes

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