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ISBN: 978-85-7934-112-0
da edio: Parbola Editorial, So Paulo, abril de 2016
INTRODUQAO
0 objetivo deste capitulo e discutir os conceitos de
navega~ao e leitura. Esta nossa preocupa~ao teve origem nas pesquisas realizadas por Ribeiro (2003, 2008,
2009). Esperamos, ao clarear esses conceitos, ajudar os professores
a detectar aspectos que fazem com que a leitura em ambientes digitais seja diffcil para alguns alunos, assim como estabelecer objetivos
a serem alcan~ados por suas praticas pedag6gicas.
Pensar essas diferen~as vai nos ajudar a compreender as pesquisas
sobre a leitura na internet e em outros ambientes digitais (a que chamaremos de leitura online), assim como compreender as partes que compoem esse processo, permitindo que pesquisadores focalizem algum
aspecto espedfico da leitura nos ambientes digitais, se for o caso.
0 principal questionamento que apresentamos e: faz sentido
pensar em leitura e navega~ao como duas competencias, dois conjuntos de habilidades distintos?
A leitura online, mais especificamente, a leitura na internet para
fins de aprendizagem, envolve muitas habilidades diferentes, que incluem navega~ao. No entanto, precisamos pensar quais sao as diferen~as entre ler e navegar. Poucas pesquisas sobre a leitura online
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Para Coiro e Dobler (2007), inferencias preditivas sao previs oes que os alunos fazem do
que podem encontrar ao clica r em urn hiperlink e que vao g uiar suas decisoes durante a leitura (navegas;iio) on-line.
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Embora a leitura online possa ser vista como urn todo, a leitura
na internet requer duas principais competencias que se entrela~am:
a navegac;:ao e a leitura. Esobre isso que vamos discutir nas pr6ximas
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NAVEGAQAO
Perguntas que podem nos ajudar a pensar em uma defini<;ao de navega<;ao: onde voce esta indo? Onde voce esta?
Para onde voce vai? Por que voce vai Ia? 0 que voce acha
que vai encontrar Ia? Vale a pena visitar essa pagina? Por que? Quando/
Onde voce vai parar? Que caminho quer percorrer? Conhece o trajeto?
Lawless & Schrader (2008) trazem a defini<;ao de orienta<;ao,
citando Whitaker (1998: 63), para quem a navega<;ao, num sentido
estrito, significa se mover pelo espa<;o; e, em urn sentido amplo, navegar tambem inclui movimentos virtuais em urn espa<;o cognitivo feito
de dados e do conhecimento que emerge desses dados.
Assim como no movimento no espa<;o ffsico, eles consideram que
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Santaella (2004: 19) elenca tres tipos principais de leitores virtuais, de acordo com seu estilo de navega<;ao: o leitor errante, o lei tor
detetive e o leitor previdente. 0 leitor errante seria aquele que explora aleatoriamente o ambiente virtual, constr6i gradativamente sua
compreensao do ambiente e nao teme errar. Ele deriva sem rumo.
"Suas rotas sao idiossincraticas, turbulentas e, no mais das vezes,
dispersivas e desorientadas" (Santaella, 2004: 178). 0 leitor detetive e disciplinado, fareja indicios, orienta-se racional e logicamente
pelos indices dos ambientes hipermidiaticos, aprende com sua experiencia (seus acertos, erros) e adapta-se diante das dificuldades. 0
leitor previdente seria o leitor que, ja familiarizado com o ambiente,
movimenta-se seguindo a 16gica da previsibilidade, antecipando as
consequencias de suas escolhas. E o leitor que se orienta "por uma
Navegar e lerna r ota do aprende r
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memoria de Iongo prazo que o livra dos riscos do inesperado" (Santaella, 2004: 179).
Devemos lembrar que essas sao categorizas;oes feitas com base
em estere6tipos. A mesma pessoa pod~ adaptar seu estilo de navegas;ao para responder melhor a demanda da situas;ao em que se encontra.
Navegar nao e urn processo trivial. Navegar requer dos leitores algumas habilidades diferentes daquelas exigidas na leitura do impressa
para encontrar, eficientemente, as informas;6es adequadas. Essa competencia complexa a que chamamos navegas;ao e provavelmente responsavel por grande parte das diferens;as que encontramos na pesquisa de
leitura "tradicional" (do impressa) em comparas;ao com a leitura online.
Nao queremos dizer, no entanto, que nao se navegue no impressa.
)a estamos tao acostumados a ver e ler textos impresses que nao nos
damos conta de que eles tambem requerem navegas;ao. Leitores experientes numa livraria, por exemplo, costumam pegar o livro, olhar
a capa e vira-lo para ler a quarta capa. Esse e urn gesto, entre outros,
que indica que ele sabe navegar nesse material. Os indices e a divisao
do livro em capftulos, ses;6es e subses;oes sao formas de ajudar o leitor a se orientar. 0 mesmo acontece com o jornal com sua primeira
pagina cheia de chamadas (links) para seus cadernos e paginas8 .
LEITURA
A leitura e urn conceito amplamente estudado. Ha muitas perspectivas a partir das quais podemos olhar para
esse processo de compreensao de textos. A perspectiva
que estamos usando aqui e mais cognitiva, mas isso nao significa que
nao consideremos a relevancia dos aspectos sociais relacionados a
ela. Como diz Paulo Freire (1975), a leitura da palavra envolve a leitura do mundo.
A leitura normalmente acontece em uma situas;ao comunicativa.
Epor isso que nao podemos desconsiderar o contexto social no qual a
leitura acontece, assim como tambem nao podemos deixar de considerar a identidade, a hist6ria e as experiencias do leitor. Esses aspectos
sao essenciais para a leitura porque direcionarao o processo de construs;ao de significado, que e, sobretudo, urn processo inferencial.
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Para urn maior detalhamento sobre isso ver Ribeiro (2008, 2009).
Quando a leitura bem-sucedida, 0 resultado uma representac;:ao coerente do texto. Essa representac;:ao se assemelha a
uma rede, com nos que representam os elementos do texto
Para mais detalhamento, ver: Gernsbacher, 1994, Posner, 1993, Kintsch & van Dijk, 1978,
Coscarelli, 1995, 2003.
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0 Programa lnternacional de Avalia~ao de Estudantes e uma ava lia~a o aplicada em estudantes na fa ixa dos 15 anos, de muitos paises do mundo (par a mais informa~oes ver:
http://portal. i nep.gov. br/pisa-progra rna i nternacional-de aval iacao-de -a I u nos; acesso:
02/02/2016).
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Sistema de Avalia~ao do Ensino Basico e uma avalia~ao desenvolvida pelo MEC/INEP e
aplicada a cada dois anos em alunos da 4~ e 8! series.
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Segundo van den Broek & Kremer (2000), dois tipos de rela~oes
tern se mostrado essenciais para o estabelecimento da coerencia: a
referendal e a causaljl6gica. As rela~oes referenciais seriam aquelas
que "permitem ao lei tor acompanhar os elementos tais como objetos,
pessoas e eventos mencionados em varios lugares dentro do texto" e
"as rela~oes causais/l6gicas possibilitam aos leitores identificar como
diferentes eventos ou fatos sao interdependentes" (van den Broek &
Kremer, 2000: 10).
Fauconnier & Turner (2002) chamam essas rela~oes de "rela~oes vitais". A teoria dos espa~os mentais e da integra~ao conceitual
proposta por eles explica a compreensao como urn processo de constru~ao, conexao e mesclagem de espa~os mentais. Espa~os mentais
sao "numerosos pacotes de memoria de trabalho que construimos a
medida que pensamos e falamos. N6s os conectamos e tambem os
relacionamos a uma base de conhecimentos mais estaveis e a muitos elementos da linguagem" (Fauconnier, 2005: 291). Fauconnier &
Turner (2002) argumentam que estabelecemos espa~os mentais, conectamos e mesclamos esses espa~os "porque isso nos da urn insight
global, uma compreensao em escala humana e urn novo significado"
(p. 92). Algumas das rela~oes vitais mais recorrentes que eles apresentam sao: mudan~a, identidade, tempo, espa~o, causa-efeito, parte-todo, analogia, desanalogia. Essas sao algumas das conexoes que os
leitores precisam fazer quando estao lendo, a fim de construir uma
representa~ao mental dos textos.
Em urn processo tao complexo, nao e surpresa que muitos
aspectos diferentes possam interferir para melhorar ou piorar a
compreensao de urn texto. Podemos dizer que ha tres principais
fontes de problemas para a compreensao: caracteristicas do leitor,
propriedades do texto e o contexto de leitura (van den Broek &
Kremer, 2000: 11).
A aten~ao, a motiva~ao e o envolvimento sao cruciais para a leitura. Leitores engajados sao "motivados a ler, estrategicos nas suas
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tentativas de compreender o que estao lendo e experientes para construir sentidos a partir do texto" (Guthrie, Wigfied & You, 2012: 602).
0 leitor tambem precisa ter conhecimento sobre o conteudo.
Fazer inferencias e estabelecer conex6es entre partes do texto e,
para isso, o conhecimento previo e crucial (van den Broek, Helder &
Leijenhorst, 2013). Com mais informa~ao sobre o t6pico, os leitores
podem construir uma representa~ao mais rica do texto.
A familiaridade do leitor com o genero textual, sua organiza~ao,
suas estruturas sintaticas, assim como o vocabulario, tambem sao
importantes. Aspectos textuais muito complexos ou pouco familiares
podem fazer com que o leitor tenha dificuldade para construir uma
representa~ao coerente do texto.
Alem disso, os objetivos do leitor ou objetivos de leitura normalmente exercem uma forte influmcia na quantidade de esfor~o devotado ao processo de compreensao, assim como sobre a aten~ao que
sera prestada a diferentes partes ou aspectos dos textos. Tudo isso,
consequentemente, vai impactar o significado final construido para o
texto (Pearson, 2009).
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do texto e julguem a relevancia delas para seus prop6sitos de leitura. Quando estao lidando com multiplos
textos, como costuma acontecer quando estamos lendo
na internet, ter uma compreensao global rica dos textos vai permitir ao leitor que ele fa~a melhores conexoes e integra~oes entre os textos encontrados e seja
capaz de melhor avalia-los.
~ Integra~ao das informa~oes - ideias locais e globais sao
(ou deveriam ser) constantemente articuladas, usando
muitos processamentos inferenciais que vao possibilitar a compreensao.
Analise do discurso - a fim de fazer uma leitura profunda e ter uma visao crftica sobre os textos, o leitor precisa
encontrar quem esta falando naquele texto, quem aquele autor representa, para quem ele esta falando, qual e o
prop6sito dele, quem esta patrocinando aquela publica~ao,
que escolhas lingufsticas foram feitas, que significado, inten~ao ejou ideologia ele carrega, que recursos nao verbais sao usados, por que foram usados, o que eles sugerem,
entre outros aspectos do discurso que podem revelar posicionamentos ideol6gicos (Ducrot, 1984, Halliday, 1985,
van Dijk, 1997, Hobbs, 2011). Ja que "o uso da internet
para pesquisa aumenta a necessidade de os alunos avaliarem criticamente as fontes de informa~ao para verificar sua confiabilidade, credibilidade e veracidade" (Wiley
eta/. 2009: 1061), essas sao perguntas e reflexoes que os
leitores precisam fazer durante a leitura online, enquanto
usam a internet. Tambem se espera de leitores online que
investiguem as credenciais do autor, detectem suas tendencias ideol6gicas, questionem suas afirma~oes e verifiquem aquelas que considerem questionaveis (Coiro, 2011,
Coiro & Coscarelli, 2014).
Produzir diferentes tipos de inferencias - inferencias sao
opera~oes muito importantes para a leitura. Uma vez que
o significado e uma constru~ao, o leitor tern de contar com
seus conhecimentos previos para dar vida ao texto. 0 leitor
precisa usar ativamente seus conhecimentos e habilidades
Navegar e lerna ro t a do ap r e n d er
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para criar e integrar significados (Garnham, 1989, Fauconnier & Turner, 2002). Inferencias sao processos cognitivos
que permitem aos leitores conectar partes do texto e, partanto, perceber que ele consiste de informa~6es conectadas, e nao de declara~6es isoladas (Kintsch, 1988, Kintsch
& van Dijk, 1978, van den Broek, 1994).
Inferencias tambem dependem dos objetivos dos leitores.
Urn estudo desenvolvido por van den Broek et. al. (2001)
mostra que "os objetivos de leitura influenciam os padr6es
de coerencia deles, o que, por sua vez, influencia os tipos
de inferencias que OS leitores fazem e a memoria das representa~OeS que eles constroem" (p. 1085).
Usar (diferentes tipos de) conhecimento previo - o conhecimento previo tern ha muito se mostrado como uma
base importante para a compreensao de textos (McNamara & Kintsch, 1996, Rumelhart, 1978). Ha diferentes tipos
de conhecimento previo, como conhecimento do assunto,
conhecimento lingufstico, conhecimento procedimental,
entre outros. Coiro & Dobler (2007) identificaram quatro
fontes de conhecimento previo:
--7 conhecimento previo do assunto;
--7 conhecimento previo da estrutura informacional do
texto impressa;
--7 conhecimento previo da estrutura informacional de sites;
--7 conhecimento previo de mecanismos de busca na web.
Conectar informa~ao verbal e nao verbal - o design do
texto afeta seu significado. Urn texto bern formatado, com
urn born leiaute, pode ajudar o leitor a ler com mais fluencia e construir uma representa~ao melhor dele, ao passo
que textos com design sofrivel podem ter sua compreensao
dificultada (Kress & van Leeuwen, 2006, Ribeiro, 2008,
2009, 2010). Kress & van Leeuwen (2006) alertam para
o fato de que, "assim como as estruturas lingufsticas, as
estruturas visuais indicam interpreta~6es particulares de
experiencias e formas de i ntera~ao social" (p. 2).
Ambientes digitais permitem o uso nao apenas de imagens estaticas, mas tambem de anima~6es, filmes e sons.
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Na v eg a r e lern a ro ta d o a p r e n d er
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Na leitura online, ha uma parte do processo que requer a localizade informa~oes (buscar + avaliar para selecionar) e outra que requer
compreender essa informa~ao mais profundamente (analisar, criticar,
sintetizar). Uma focaliza a busca por informa~ao, enquanto a outra tern
como foco construir urn significado mais profundo. Esses sao diferentes prop6sitos de leitura, que vao, inevitavelmente, requerer diferentes
abordagens para os textos. Elas nao vao acontecer seguindo uma ordem
crono16gica, uma come~ando quando a outra termina. Ao contrario
disso, elas vao trabalhar conjuntamente, de forma entrela~ada.
Pensar a leitura e a navega~ao como complementares, como atividades que se retroalimentam (Ribeiro, 2012), explica muitos dos resultados discrepantes encontrados entre as pesquisas sobre a leitura online e as pesquisas sobre leitura "tradicional" ou leitura do impresso, uma
vez que diferentes prop6sitos para a leitura normalmente resultam em
tempos de leitura, estrategias, infermcias e compreensao diferentes.
~ao
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LER E NAVEGAR
Para cumprir a tarefa de ler para aprender usando a internet, 0 usuario precisa desenvolver urn conjunto de
habilidades de leitura e navegac;ao que lhe permitira ler
navegando e navegar lendo (Ribeiro, 2008), isto e, entrelac;ando habilidades e estrategias de leitura e navegac;ao para ler online eficientemente. Muita leitura acontece durante a navegac;ao e navegac;ao tambem
acontece enquanto estamos lendo. Embora possamos distinguir o que
seja navegar do que seja ler, esses dois processos vao, frequentemente,
acontecer simultaneamente. Uma leitura mais profunda pode, inclusive, acontecer enquanto estamos buscando informac;ao ejou a busca
acontecer durante a leitura mais profunda. Isso vai ocorrer porque, algumas vezes, os usuarios precisam obter mais detalhes do texto para
fazer uma busca eficiente e bem-sucedida, ou precisam correr os olhos
mais rapidamente pelo texto ou pular partes dele para encontrar, com
mais rapidez e eficiencia, as informac;6es de que precisam. E isso que
faz com que seja diffcil separar claramente leitura de navegac;ao.
Em urn estudo desenvolvido para examinar a complexidade das
estrategias de leitura na internet usadas por alunos de ensino media,
os resultados encontrados por Cho (2013) reforc;am a ligac;ao entre
as estrategias de leitura e de navegac;ao:
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Cho (2013) tambem mostra como o foco na navegac,:ao ou na leitura profunda revela diferentes perfis de usuarios:
CONSIDERAQOES FINAlS
Discutimos aqui os conceitos de navegac,:ao e de leitura.
Esperamos que explicitar as diferenc,:as e semelhanc,:as
entre esses dois conceitos ajude os professores a detectar aspectos que estao dificultando a leitura online para alguns
alunos. Pode ajudar tambem a estabelecer metas de leitura online a
serem alcanc,:adas e orientar o planejamento de situac,:oes de ensino-aprendizagem que levem os alunos a serem mais eficientes na leitura
online. Pensar essas diferenc,:as pode nos ajudar a compreender melhor
as pesquisas sobre leitura online, assim como a compreender as partes
desse processo, permitindo aos pesquisadores se concentrar em urn
ou outro aspecto da leitura em ambientes digitais, se for o caso.
Precisamos compreender, no entanto, que nao ha uma linha
clara separando leitura de navegac,:ao. Apresentamos urn conjunto de
criterios que pode nos permitir tratar a leitura e a navegac,:ao como
diferentes conceitos, mas precisamos ter sempre em mente que eles
sao parte de uma concepc,:ao mais ampla e mais atual de leitura.
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