EDUCAO E AUTORIDADE

ROURE, Susie Amncio Gonalves de UFG susie@terra.com.br

GT: Psicologia da Educao / n. 20
Agncia Financiadora: Sem Financiamento
As mudanas polticas, econmicas e culturais desencadeadas a partir da
modernidade introduzem novas demandas sociais, configurando de modo diferente as
instituies, os meios produtivos, as normas coletivas e o prprio indivduo. Sob o
impacto de tais mudanas, emerge o desafio de compreender, promover e orientar os
processos envolvidos na constituio das condies da existncia humana. As
transformaes objetivas que se pem como marcas da modernidade introduzem, dessa
forma, novos sujeitos e novas mediaes.
Assim sendo, oriundos da filosofia e se estabelecendo gradativamente como
objetos de investigao cientfica a partir dos sculos XVIII e XIX, os saberes sobre o
homem e a sociedade se articulam perspectiva de um projeto formativo a ser
observado pelas instituies responsveis pela educao e socializao do indivduo, em
especial a famlia e a escola, e passam a ser tratados com especial interesse pelos
estados burgueses em ascenso.
A educao reafirma seu estatuto poltico, produzindo e reproduzindo novos
sentidos de subjetividade e de conformao social. Ao fazer emergir categorias
conceptuais que permitem no apenas signific-la ou definir muitos de seus parmetros,
permite tambm compreender como articulam-se, na consolidao das idias e das
instituies modernas, as relaes entre os indivduos.
nesse contexto que o problema da autoridade se configura. Antes, vista como
um princpio inquestionvel, especialmente no processo de criao e educao das
crianas, a autoridade torna-se uma categoria em julgamento e tem o seu sentido
poltico transformado. Isso porque o mundo idealizado pela ilustrao e mantido em
perspectiva pela revoluo burguesa se estabelece necessariamente a partir de rupturas
com as autoridades institudas pelos mitos e pela tradio. A autoridade deve advir do
consenso entre os homens e basear-se em princpios racionais e, para garantir a ordem
sob esses princpios, a sociedade deve ser instruda e educada.
Entretanto, ao se atentar para a idia de educao que comea a se delinear para
a modernidade, percebe-se que diversas abordagens tericas, lanando mo de
diferentes concepes de homem, de infncia, de socializao e de ao educativa,
tambm adotam posies distintas e, por vezes, opostas em relao s noes de

autonomia, liberdade e moralidade, o que empresta autoridade um sentido tambm

controverso.
Ademais se, por um lado, o objetivo expresso para a formao do novo
indivduo implica uma relao educativa entre aqueles que j se iniciaram no
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral e os que ainda a devem perseguir, tal
relao envolve alguma concepo de autoridade, por outro, o ponto de partida e de
chegada dessa relao demanda que os princpios da liberdade e da igualdade sejam
mantidos em perspectiva.
Na pesquisa terica que d origem a esse artigo, buscou-se apreender a noo de
autoridade que subsiste em teorias que fundamentam e repercutem os movimentos
educacionais que marcaram o Sculo XX. Partindo da anlise das concepes de
liberdade, autonomia, heteronomia e moralidade, advindas de campos de conhecimento
como a filosofia, sociologia e psicologia1, a referida pesquisa tinha tambm por foco os
fatores constitutivos da crise da autoridade na famlia e na escola, na perspectiva do
dilogo entre a Psicanlise e a Teoria Crtica da Escola da Frankfurt. Questionava,
sobretudo, se uma educao comprometida com a formao para a autonomia pode
prescindir da autoridade.
Como tal artigo pretende relatar de modo bastante sucinto, tais estudos
permitiram constatar que, tendo em mente a clara distino em relao ao conceito de
autoritarismo, mesmo em autores que introduzem e defendem os princpios da
autonomia e da liberdade nas relaes educativas a autoridade subsiste como uma
possibilidade legtima de ao do educador frente criana e ao seu processo formativo.
o que se observa em Rousseau, por exemplo. Na esperana de uma transio
para um mundo mais livre e democrtico, Rousseau (1995, 2002) denuncia a autoridade
convertida em mecanismos de coao, sobretudo na educao. Na medida em que est
em causa a questo da liberdade e do contrato social entre iguais, Rousseau entende que
qualquer precedente ao autoritarismo e ao uso do poder na relao educativa torna-se
uma ameaa ao pleno desenvolvimento das potencialidades do indivduo.
Contudo, interessante ressaltar que, para Rousseau, a formao do homem e da
sociedade ideais no prescinde da experincia daqueles que os precederam. Em sua obra

Dentre as obras discutidas, referentes a essas categorias, destacam-se as dos seguintes autores: Rousseau
(1993, 1995 e 2002), Kant (1999, 2001, 2002a, 2002b), Durkheim (1973, 1983, 1984), Dewey
(1971,1978, 1979), Piaget (1977, 1994, 1996) e Freud (1974a, 1974b, 1974c, 1997, 1997b, 1999).

Emlio ou da Educao (1995), o pequeno discpulo, personificando a natureza livre e

inteligente do homem, afastado dos vcios e corrupes sociais e levado ao contato
com o mundo fsico e com os objetos desencadeantes de sua aprendizagem autnoma,
mas, nesse processo, ele no est s. Ele livre para experimentar, para supor e testar
suas hipteses, para construir seu prprio conhecimento, mas a presena de um mestre,
tambm autnomo e responsvel por planejar e por orientar os seus passos at a
maturidade, faz supor uma noo de autoridade legitimando a ao desse educador2. Em
Rousseau, essa concepo delineada a partir de um ideal de mestre que tenha
alcanado a maturidade, o conhecimento e a autonomia suficientes para se fazer
exemplo. Algum que seja suficientemente firme para dar suporte liberdade do outro e
especialmente sbio para fazer a escolha do que se deve ensinar, assim como do
tempo prprio para ensin-lo (1995, p. 203).
Mesmo entendendo que o pensamento de Rousseau no pode ser usado para uma
apologia autoridade, notadamente dentro da concepo de autoridade que permeia a
educao contempornea, deve-se salientar que os parmetros da insero do educador
no processo de aprendizagem e de formao da criana esto to distantes dessa noo
quanto daquela que introduz a idia do laissez-faire na relao educativa.
O mesmo pode ser dito com respeito a Dewey (1971). medida que estabelece
uma discusso crtica contra a polarizao entre os mtodos tradicional e o progressista,
que se observava nas tendncias pedaggicas de ento, Dewey alerta tanto para os riscos
do autoritarismo quanto da permissividade. Quando se rejeita o controle externo, o
problema como achar os fatores de controle inerentes ao processo da experincia.
Quando se refuga a autoridade externa, no se segue que toda a autoridade deva ser
rejeitada, mas antes que deve buscar fonte mais efetiva de autoridade (DEWEY,
1971, p. 8, grifos meus).
De igual modo, a fora do discurso de negao da autoridade o que predomina
quando se estuda a contribuio da teoria psicogentica para a questo. Leituras e
apropriaes imediatas das propostas de Piaget tm levado interpretao de que

No obstante, se, para Rousseau, a natureza possibilita a maturao e a experincia necessrias

aprendizagem, ainda assim o educador desempenha um papel fundamental. A ele, mestre, cabe proteger a
criana de si mesma e de influncias externas inadequadas sua idade (ROUSSEAU, 1995, p. 63-64, 288,
459), responsabilizando-se pela escolha dos recursos e contedos voltados para a aprendizagem (p. 303).
Ele deve tornar-se exemplo de conduta para seu aluno (p. 93, 107), cabendo-lhe a prerrogativa de se fazer
obedecer (p. 448). Sobretudo, o mestre toma para si a funo de orientar e de ensinar (p. 129, 222, 447).

possvel educar crianas num ambiente assptico, no que se refere influncia e ao

do educador.
No entanto, Piaget (1996) tambm entende que a formao de hbitos sociais
primrios se estabelece, ainda nos primeiros estgios do desenvolvimento, a partir de
uma educao moral que nada mais do que sobrepor constituio inata do indivduo
a conscincia dos consensos e das regras sociais3. Mesmo que isso se d numa
atmosfera de respeito mtuo e de ateno ao princpio da atividade, as relaes entre
adulto e criana no incio do processo de desenvolvimento envolvem a perspectiva da
autoridade.
importante destacar que, mesmo nos postulados de Rousseau, de Dewey e de
Piaget, a negao do princpio da autoridade como exerccio de poder e de tirania,
definies mais adequadas ao autoritarismo, no redunda na negao de um projeto a
ser institudo por indivduos maduros para aqueles que devem atingir a maturidade. O
que legitima a ao de educadores no estabelecimento de estudos, enfoques, mtodos e
metas para a educao seno o lugar da autoridade? Somente porque possui um
conhecimento que outros no possuem e um poder de deciso e de direo sobre tantos
outros que o educador impelido a pensar e a reavaliar constantemente sua prtica,
inclusive no que diz respeito ao prprio exerccio de seu poder. Por decorrncia,
depreende-se que a autonomia resultado de um processo formativo que tem, em sua
base, o cuidado e a ao de um educador, sendo esse um ser mais maduro e mais
experiente.
O homem se constitui na relao com os outros homens. Ainda que os autores
difiram no que diz respeito aos fatores desencadeantes da aprendizagem e ao peso dos
processos conscientes ou inconscientes de apropriao do mundo, a relao social
vista como o locus da formao, no qual a criana se insere de modo gradual. As
relaes de heteronomia constituem uma base a ser superada na medida da construo e
do desenvolvimento das potencialidades do indivduo e de sua conseqente autonomia.

Piaget admite que, para que a criana tome conscincia do dever e nela baseie a construo dos
princpios morais, faz-se necessria uma disciplina normativa, o que se estabelece a partir das relaes
entre indivduos. Essa disciplina normativa o que permite criana colocar acima do seu eu uma regra
instituda por seu grupo social. Esse processo gradual e construtivo e demanda, sim, uma educao
moral. No h, portanto, moral sem sua educao moral, educao no sentido amplo do termo, que se
sobrepe constituio inata do indivduo (PIAGET, 1996, p. 3, destaques do autor).

Mesmo Kant (2002a, 200b), que situa a excelncia da razo humana no

entendimento e na vontade autnomos, postula que o processo de humanizao envolve
o difcil momento de lidar com os limites impostos vida social. Ao frisar que a
inibio das paixes e dos instintos precede o exerccio da razo, Kant demonstra que a
construo das condies da liberdade e da autonomia no rivaliza com a ao do
educador. Vistas como princpios incondicionais da razo e da vida social, liberdade e
autonomia resultam do esforo individual e pblico no sentido do esclarecimento.
Tambm para Durkheim (1984), a autonomia se refere ao estgio final da
moralidade. Para ele, a autonomia moral se assenta na aquisio da noo de regra, e a
regra social implica sempre uma noo de autoridade. A nfase na educao moral
revela o suposto de que a exposio das normas que regulam o organismo social
precede a conscincia do dever.
Nesse aspecto em especial, Piaget (1994) compartilha da convico de
Durkheim de que o juzo moral se sustenta na aquisio da noo de regra. Ainda que
Piaget confie na direo estipulada pela maturao cognitiva, a interao com as regras
externas, percebidas nos jogos e nas relaes com os outros indivduos, se mostra como
um aspecto fundamental do desenvolvimento da conscincia moral. Deve-se lembrar
que, na perspectiva piagetiana, a autonomia (caracterstica do pensamento formal)
resultado de um processo construtivo que parte da heteronomia (moral predominante no
perodo operatrio concreto) para alcanar a sua superao.
Assim sendo, deve-se salientar que os objetos, os smbolos, os conceitos e as
regras com os quais a criana interage desde o incio de seu desenvolvimento so
produtos da histria da ao humana sobre o mundo. Os prprios jogos estudados por
Piaget, como os de amarelinha e bolas de gude, por muitos anos fizeram parte da
realidade infantil, numa espcie de tradio transmitida de uma gerao a outra.
Imaginar que essa transmisso possa ser destituda da noo de ensino e, portanto, do
reconhecimento de uma autoridade que aquele que ensina tem sobre o outro que ainda
nada sabe enfatizar sobremaneira a perspectiva do conhecimento como algo inato, j
dado ao sujeito ao nascer.
A percepo do desenvolvimento como resultado da construo interna das
estruturas cognitivas no prescinde da noo de interao. Tendo por base uma
concepo de homem que se constitui sobre bases sociais historicamente determinadas,
pode-se dizer que crianas num mesmo estgio de maturao podem apresentar

experincias diferentes e aprendizagens especficas de cada realidade, o que lana

dvidas sobre a possibilidade de relaes puramente simtricas. Mesmo que, como
cidados, todos sejam regidos pelos princpios da igualdade e do respeito incondicional
pelo outro, as diferenas nos estgios de desenvolvimento e nos modos como se
constituem as experincias tornam-se o campo propcio para as trocas sociais e para a
progresso dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
Nesse sentido, essa constatao tende a corroborar a viso freudiana do
desenvolvimento da personalidade autnoma. Para a psicanlise, a despeito das
determinaes inconscientes do psiquismo, a relativa organizao racional do ego o
que mais se aproxima do exerccio da autonomia. Apesar de ele se mostrar como um
desafio para uma vida inteira, somente a gradual insero das funes egicas no
processo de intermediao entre as demandas inconscientes e instintivas e as
normatizaes e leis coletivas podem gerar condies de desenvolvimento pessoal e
possibilitar formas civilizadas de relaes sociais.
Deve-se ressaltar, ainda, que a teoria freudiana concebe a conscincia moral
como processo de internalizao das interdies e das barreiras impostas pela
civilizao aos impulsos instintivos. Considerando que o Imperativo Categrico de
Kant , assim, herdeiro do complexo de dipo (FREUD, 1974b, p. 209), Freud afirma
que a estruturao do superego representa um ganho psquico importante para o
indivduo em desenvolvimento. Tal estruturao se deve, em especial, introjeo das
caractersticas essenciais dos progenitores e forja a instncia responsvel por atuar junto
ao ego, num curso gradual de maturao, promovendo a adequao possvel entre os
desejos individuais e as demandas prprias da realidade externa.
Tais afirmaes encerram a noo de que a autonomia um princpio
incondicional, um ideal a ser estabelecido para todos e uma conquista que envolve os
esforos prprios do exerccio da razo e do entendimento. Como potencialidade,
universal; como conquista, no se estabelece de modo natural, inato. Antes, requer das
instncias formativas o compromisso com a educao dos mais jovens.
A par de suas especificidades conceptuais, no exame das obras citadas, chama
ateno o fato de que grande parte dos autores acusa certa vulnerabilidade das figuras de
autoridade em exercerem o domnio pela fora e pela imposio. Se, por um lado, se
afirma que autoridade no o mesmo que autoritarismo, e que essa noo pode ser
preservada na educao para a autonomia, por outro possvel constatar que a

modernidade expressa um vis autoritrio a ser estabelecido tambm a partir das

instituies responsveis pela formao da criana.
Assim, a reflexo sobre a constituio e educao do homem moderno se v s
voltas com a necessidade de expurgar o risco da postura autoritria. Algumas
abordagens o fizeram negando a perspectiva da autoridade (CHARLOT, 1986;
LAJONQUIRE, 1999; AQUINO, 1996). Outras, delimitando o seu papel. A negao e
a problematizao da autoridade nas relaes educativas denunciam a histria de sua
converso em outras formas de expresso de poder. Poder que se afirma sob os moldes
do autoritarismo ou que reflui sob o argumento da prerrogativa da atividade espontnea
na construo da aprendizagem.
Mais do que revelar a tenso entre autoritarismo e permissividade nas relaes
de educao, as discusses dos autores demonstram que, em algum momento e sob
certas condies, as figuras de autoridade podem se converter em instrumentos de
dominao. No limite, possvel aventar que o sentido controvertido da autoridade, que
aparentemente reputado aos discursos dicotmicos que orientam a educao, expressa
as contradies prprias das condies sociais das quais solidrio.
Nesse sentido, a aproximao entre os significados de autoridade e autoritarismo
pode se desvelar na investigao das bases histricas e ideolgicas do processo de
formao e de conformao do humano, impressas nas instituies sociais da famlia e
da escola. Entender como a famlia e, por decorrncia, a escola passam a engendrar
sentidos especficos de autoridade ou de sua negao se revela um passo fundamental
para compreender tanto os caminhos pelos quais se d a dominao, como os princpios
que norteiam uma educao para o esclarecimento e para a autonomia, estabelecendo a
percepo crtica do autoritarismo e do movimento por meio do qual ele transmuda a
prpria concepo de autoridade. Ademais, o estudo da converso de um conceito em
outro pode revelar tambm a face da contradio que se instala a partir das
determinaes objetivas que consolidaram a sociedade moderna, convertendo
autoridade em domnio e em violao da autonomia, e educao em mero instrumento
de conformao social.

Essa concepo encontra-se presente nas obras de autores da Teoria Crtica da

Sociedade que se dedicaram aos estudos sobre Autoridade e famlia, desenvolvidos pelo
Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt4.
Conforme Horkheimer (1990, p. 191), a autoridade constitui uma categoria
fundamental para a compreenso da histria humana e, em especial, da transio para
as formas autoritrias de governo no perodo contemporneo. Os mecanismos externos
de domnio, disseminados na sociedade liberal, implicam a subjetivao da submisso.
A integrao do indivduo ordem estabelecida requer a formao de qualidades
psquicas que garantam a aceitao e a manuteno das relaes de poder. No entanto,
em consonncia com o carter ideolgico, tais relaes encontram-se veladas. Seja sob
o mote da democracia e da liberdade, ou mesmo da obedincia voluntria, a coao se
impe escamoteada pela retrica da autonomia, numa expresso apenas ilusria.
A reflexo crtica sobre o movimento de converso da autoridade em
autoritarismo permite o desvelamento dos mecanismos de dominao e se mostra como
um meio fundamental para a formao da conscincia da contradio e da resistncia.
Mas, o que de fato predomina na educao so discursos que denunciam a violncia e
negam a autoridade nas relaes privadas entre pais e filhos, professores e alunos, e, ao
mesmo tempo, se calam frente a estrutura social autoritria.
Segundo Horkheimer e Adorno (1973, p. 133), buscando se equilibrar entre os
papis antagnicos de consolidar a mentalidade burguesa e de emprestar ao indivduo
certo respaldo e segurana, a famlia se v atacada por duas frentes: a do progresso da
civilizao e a das tendncias irracionais acionadas por tal progresso.
Essa tenso incide tambm nas suas relaes internas. Tendo como funo
reproduzir os modos de socializao, atua no sentido de reprimir os impulsos e de
formar um sujeito capaz de renunciar, ele mesmo, aos instintos. A represso cada vez
maior implica que as decorrentes reaes destrutivas dos indivduos se voltam contra a
prpria estrutura familiar. O controle social progressivo do qual se vale o capitalismo
implica delimitar os conflitos, decorrentes da represso, ao mbito privado.
Enquanto garantia de ampla proteo contra o mundo, a autoridade familiar
mantm essas reaes destrutivas sob relativo controle. Porm, para Horkheimer e
Adorno (1973, p. 143), a sobrevivncia passa a depender mais da capacidade tcnica e
4

Dentre tais autores, destacamos, especialmente, Reich (1975), Fromm (1987), Marcuse (1981),
Horkheimer (1990) e Adorno (1993, 1995).

da habilidade pessoal do que da tutela dos pais ou da herana pura e simples, o que faz
com que a obedincia aos pais seja substituda pela submisso s leis do mercado. A
necessidade de adaptao imediata s mudanas impressas pela razo tecnolgica,
sempre em evoluo, anula qualquer mediao que possa remeter tradio ou aos
saberes passados. A ligao tradicional com a famlia e com a autoridade torna-se cada
vez mais tnue e as presses externas acabam funcionando como elemento
desagregador do vnculo.
Numa outra perspectiva da contradio, a crise torna-se ainda mais complexa,
porque a sociedade liberal mantm o modelo da famlia nuclear burguesa como forma e
representao de um ideal a ser perseguido. Ainda que combalida, a instituio deve
responder pela adaptao do homem sociedade, disciplinando a subjetividade para o
processo produtivo e promovendo uma aparente harmonia social.
O esforo em desabilitar qualquer elemento que inviabilize a total
vulnerabilidade do indivduo s demandas do mercado se completa num arremedo de
preservao. Entre a rgida conservao artificial do status quo familiar e a dissoluo
da famlia h uma correspondncia imediata: o prprio elemento irracional da famlia se
torna objeto do clculo propagandstico e da indstria cultural, enquanto nada pode
restaurar a f ingnua em sua vigncia absoluta (HORKHEIMER e ADORNO, 1987,
p. 219)5.
O enfraquecimento da famlia se mostra compatvel com o esprito do
capitalismo tardio, que promove a atomizao do indivduo. Cada vez mais s,
destitudo das referncias familiares de identificao e autoridade, o indivduo encontrase merc dos poderes coletivos e da ideologia totalitria. Nesse contexto, a autoridade
familiar perde muito de seu sentido, dado que os demais mecanismos de controle social
assumem um papel cada vez mais eficaz na conformao e na conduo do indivduo.
Alm disso, medida que o sistema excludente do capitalismo aumenta o estado de
penria da maior parte da populao, a famlia torna-se cada vez mais impotente,
fracassando na sua funo de proteger e de garantir a sobrevivncia de seus membros.
Constrem-se, portanto, as condies para o questionamento da legitimidade da famlia
como referncia de autoridade.
O relacionamento com os pais comea a ficar cheio de sombras. Por sua
impotncia econmica, eles perderam o temor que infundiam. Outrora,
5

Verso do texto Famlia (HORKHEIMER e ADORNO, 1973) publicada em Canevacci (1987).

rebelvamos-nos contra sua insistncia no princpio da realidade, contra a

sensatez sempre pronta a converter-se em ira dirigida a quem no se
resignava. Hoje, porm, encontramo-nos diante de uma gerao
supostamente jovem que, em cada uma de suas reaes, insuportavelmente
mais adulta que seus pais o foram; que j se resignou antes mesmo de ter
entrado em conflito e da extrai seu poder de maneira encarniadamente
autoritria e inabalvel (ADORNO, 1993, p. 16).

De fato, a conformao do autoritarismo na sociedade capitalista demanda que

as foras repressivas sejam mobilizadas a partir das primeiras relaes do indivduo no
mbito da famlia, o que implica que esta no esteja isenta de assumir um carter
autoritrio. Entretanto, deve-se ressaltar que, em muitos momentos do processo
formativo da criana, a autoridade parental se coloca como um anteparo s imposies
despticas do mercado ou labilidade de valores da qual se alimenta o processo de
reproduo da mentalidade burguesa. Adorno, inclusive, salienta que:
Tentativas apolticas de evadir-se da famlia burguesa s nos levam, no mais
das vezes, a nos enredar ainda mais profundamente em suas malhas e, em
certas ocasies, tudo leva a crer que a malfadada clula da sociedade, a
famlia, seria tambm a clula protetora da intransigente vontade de uma
outra sociedade. Com a famlia desfez-se, enquanto o sistema subsiste, no
somente a mais eficaz instituio burguesa, mas a resistncia, que decerto
reprimia o indivduo, mas tambm o reforava, se que no o produzia pura
e simplesmente. O fim da famlia paralisa as foras de oposio (ADORNO,
1993, p. 17).

Na viso de Horkheimer e Adorno (1973), sob o peso da autoridade do pai, os

filhos aprendiam a ater-se s suas origens individuais e a internalizar os fracassos como
culpa e inferioridades pessoais. Se a presso no era excessiva e se, ainda, era contrabalanceada pelo afeto, o indivduo que emergia tornava-se capaz de desenvolver uma
disciplina interior assim como buscar em si mesmo as causas e o enfrentamento de seus
insucessos. Segundo os autores, a autoridade forjava a possibilidade e a capacidade de
amar por livre escolha e de posicionar-se ante a liberdade.
A efetiva debilidade do pai na sociedade, que tem sua origem na reduo da
esfera da concorrncia e da livre iniciativa, penetra assim at s clulas mais
profundas do equilbrio psquico-moral; a criana j no pode identificar-se
totalmente com o pai, no pode fazer a interiorizao das exigncias
impostas pela famlia que, apesar de seus aspectos repressivos, contribua de
uma forma decisiva para a formao do indivduo autnomo
(HORKHEIMER e ADORNO, 1973, p. 144).

Se a famlia perde a legitimidade no exerccio da autoridade, tambm a escola,

ainda que exaltada nos discursos que profetizam o progresso da sociedade
democrtica, perde a referncia de seu papel formador. Assim como a aparncia de
famlia se presta a um apaziguamento mnimo dos sujeitos em conflito, a escola assume
por vezes um papel meramente disciplinador. Destitudo de seu valor social e

expropriado do fator legitimador de sua autoridade, isto , sua autonomia frente razo,
o professor visto como um servo a quem cabe a funo de treinar a criana para a
sociedade competitiva, atravs de imposies e castigos. Por outro lado, a reduo da
razo sua expresso instrumental e do intelecto a mero valor de troca faz com que,
segundo Adorno (1995, p. 105), o professor se torne um simples vendedor de
conhecimentos, um servo do sistema produtivo capitalista e da sociedade de consumo.
Perdidas as bases de sua autoridade, sobra-lhe o exerccio do autoritarismo ou a opo
pelo laissez-faire.
A educao comprometida com a produo da conscincia crtica se orienta
tanto no sentido de superar seu carter heternomo quanto sua perspectiva espontanesta
e a tendncia irreflexo. Entre as condies concretas calcadas no princpio da
heteronomia e a constituio do indivduo autnomo se situa o parmetro da ao
educativa. A formao para a autonomia deve possibilitar a auto-reflexo e a crtica da
sociedade e, tendo em vista o processo formativo na primeira infncia, desenvolver
junto criana um clima intelectual, cultural e social que a leve ao esclarecimento,
conscincia das condies sociais e resistncia irracionalidade e dominao.
Para Adorno (1995, p. 123, 141), a noo de autoridade se mostra como uma das
questes nevrlgicas de uma educao orientada nesse sentido. Conforme observa, o
modelo das relaes escolares implica atitudes consciente ou inconscientemente
autoritrias e, ainda assim, se v como objeto de um amplo discurso que combate a
noo de autoridade. Isso, em parte, porque o conceito de autoridade torna-se
freqentemente vinculado s experincias totalitrias e fascistas, como as que
engendraram o nazismo por exemplo, o que lhe empresta um sentido de violncia e
destrutividade.
Contudo, Adorno (1995) salienta que as condies que forjam as experincias
fascistas, como no caso do nazismo, esto referidas, mais do que noo de autoridade,
ao processo de identificao cega com o coletivo. Ou seja, o indivduo que acede ao
fascismo no , de fato, o que reconhece ou exerce autoridade, mas aquele que se
identifica e se filia, de forma acrtica, s imposies externas. Na experincia nazista, a
necessidade de afiliao massa justificou os processos de uniformizao das condutas,
idias e da manipulao do sofrimento pessoal e coletivo, o que se imps em nome da
coeso, da misso e da proteo do grupo. , portanto, tambm em funo dessa adeso
cega coletividade que os indivduos convertem a si prprios em algo como material,

dissolvendo-se como seres autodeterminados. Isto combina com a disposio de tratar

outros como sendo uma massa amorfa (ADORNO, 1995, p. 129).
O carter autoritrio, objeto da pesquisa de Adorno sobre A Personalidade
autoritria (1965), se manifesta atravs do culto idia de eficincia e de organizao
e da nfase no indivduo ativo, capaz de fazer coisas com objetividade e tenacidade. Tal
carter se distingue, tambm, pela incapacidade de se envolver diretamente em
experincias humanas e pela ausncia de emoes.
Conforme sua anlise, a personalidade manipuladora ou autoritria no se
restringe apenas aos indivduos que exercem a liderana ou ao domnio, mas tambm se
estende quelas pessoas que se deixam dominar por essa mesma lgica e que so
propensas a acatar ou aderir ao jogo fascista. Esses indivduos, em geral, so
incapazes de imaginar o mundo diferente do que ele e reduzem os outros condio
de coisas. E, se assim o fazem, no por manifestao de uma natureza m ou por
expresso de uma personalidade imutvel, mas pelas determinaes objetivas que atuam
como formao para a adeso ao modo social autoritrio. O carter manipulador
mostra-se, ento, resultado de uma conscincia coisificada (ADORNO, 1995, pp.
129,130).
Nessas condies, tambm a autoridade se coisifica e se apresenta em sua forma
punitiva e restritiva. Adorno entende que a autoridade brbara resultado da cultura
barbarizada (ADORNO, 1995, p. 167). E porque a cultura sempre vulnervel
barbrie, o objetivo de promover experincias educativas e formativas que produzam a
conscincia crtica e a capacidade de resistncia torna-se uma exigncia poltica
incessante. A sensibilidade para detectar, compreender e renegar os processos
opressivos e cruis dispersos na sociedade apresenta-se como um grande desafio a ser
enfrentado por meio da formao e do esclarecimento. Para Adorno, uma democracia
efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado (1995,
p. 142).
Entretanto, o carter autoritrio exerce uma intensa presso sobre as pessoas e se
sobrepe aos esforos da educao. Numa sociedade dominada pelos princpios da
competio e da explorao, as condies concretas conspiram para o total
obscurecimento da conscincia e a educao tende a se converter em instrumento de
adaptao. Assim, a relao educativa mobilizada para esse fim pode fazer emergir uma
dimenso de autoridade que, muitas vezes, impe o conformismo e a adaptao por

meio da violncia fsica ou psicolgica, explicitando a converso da autoridade em

autoritarismo.
Em resposta a isso, Adorno salienta que, ainda que a educao tenha como um
de seus objetivos promover certa adaptao, vez que deve preparar o indivduo para
lidar com a sua realidade, ela deve ter por tarefa fundamental reforar a resistncia ao
conformismo onipresente (1995, p. 144). A resistncia barbrie e o esclarecimento
dos mecanismos que perpetuam as bases da dominao tornam-se o ponto de partida
para a formao que aspira emancipao. Dentro dessa perspectiva, qualquer postura
autoritria na educao deve ser refutada.
Porm, a luta contra o autoritarismo no significa a negao do princpio da
autoridade. Adorno afirma que a dissoluo de qualquer autoridade no esclarecida,
principalmente na primeira infncia, constitui um dos pressupostos mais importantes
para uma desbarbarizao (ADORNO, 1995, p. 167). No entanto, deve-se frisar que o
uso do termo autoridade no esclarecida permite observar uma outra dimenso da
autoridade, que se manifesta como um meio de garantir uma educao comprometida
com a formao da conscincia, e no se impe como um fim em si mesma.
Determinadas manifestaes de autoridade, que assumem um outro
significado, na medida em que j no so cegas, no se originam do
princpio da violncia, mas so conscientes, e, sobretudo, que tenham um
momento de transparncia inclusive para a prpria criana; quando os pais
do uma palmada na criana porque ela arranca as asas de uma mosca,
trata-se de um momento de autoridade que contribui para a desbarbarizao
(ADORNO, 1995, p. 167).

Adorno entende que, ao contrrio da tendncia da educao moderna em tomar

como incompatveis os conceitos de autoridade e autonomia, deve-se ter em mente que
o processo de formao da conscincia crtica no se d pela simples negao de todo e
qualquer tipo de autoridade. Ao pressupor que a emancipao exige certa firmeza do
eu (1995, p. 189), d a perceber que tal firmeza dificilmente seria resultado de uma
educao do tipo laissez-faire. Inclusive, destaca que investigaes empricas tais
como as realizadas nos EUA por minha finada colega Else Frenkel-Brunswik revelaram
justamente o contrrio, ou seja, que as crianas chamadas comportadas tornaram-se
pessoas autnomas e com opinies prprias antes das crianas refratrias (p. 177).
E, ainda nesse sentido, recorre teoria freudiana sobre o papel da figura paterna,
lembrando que o desenvolvimento da autonomia repousa na dinmica da identificao,
interiorizao, apropriao e libertao do pai. S possvel se libertar do pai e,

superando-o, instituir-se como adulto emancipado aquele que o internalizou. Contudo,

essa internalizao significa que os processos repressivos, outrora impostos pelo pai,
atuam de modo consciente e inconsciente na estrutura psquica do sujeito. Como
primeiro representante das interdies dos instintos e dos limites externos, a sua
introjeo torna-se um marco no desenvolvimento moral do indivduo e um princpio
constitutivo dos laos sociais.
Para Adorno, a possvel autonomia frente fora externa do pai se funda na
premissa de sua autoridade. Diz ele: Penso que o momento da autoridade seja
pressuposto como um momento gentico pelo processo da emancipao (ADORNO,
1995, p. 177). Entretanto, salienta, esse pressuposto jamais justifica a sua cristalizao e
o seu mau uso. A relao de autoridade deve ser transitria e, quando se perpetua como
um fim em si mesma, adota um perfil autoritrio.
Entretanto, se a autoridade no deve ser suprimida, ela deve ser superada. Dado
que a identificao com a autoridade estabelece os parmetros da relao indivduo e
sociedade, se no h modelos, no h o que ser incorporado na formao; se eles so
incorporados, mas no superados, reproduzimos a autoridade (CROCHIK, 2001, p. 8).
Esses pressupostos levam compreenso de que a ausncia da autoridade nos
momentos iniciais da formao do indivduo, antes de libert-lo de fato, torna-o
susceptvel ao autoritarismo de um pai sem rosto, sem identidade e, por isso mesmo, sem
limite em seu poder. Seja ante a materialidade de um mercado e de um sistema de
consumo despticos ou a personificao do poder destrutivo de lderes totalitrios e
fascistas, o indivduo sucumbe, incapaz de se contrapor e de resistir. Destituda de seu
carter formativo e transitrio, sobrepe-se o valor instrumental de sua presena ou
ausncia nas relaes entre os homens. Do indivduo cuja conscincia foi iluminada pela
razo crtica e por valores firmados no respeito dignidade humana espera-se que,
superada a autoridade que um dia internalizou, se institua como sujeito autnomo e
consciente de seu compromisso social com o mundo e com seus semelhantes.
Pode-se constatar, ento, que a lacuna da autoridade na experincia da formao
humana representa um alto preo a ser pago, pois, ao contrrio do que poderia se supor,
a sua ausncia compromete o processo de individuao e no implica maiores
possibilidades de autonomia e liberdade. Isso porque a autoridade parece se apresentar
como um requisito cuja existncia e posterior superao forjam o homem capaz de

governar-se a si mesmo e de usufruir da liberdade enquanto princpio universal para

todos.

Referncias
ADORNO, T. W. Teoria de la seudocultura. In: _____. Filosofia y supersticin.
Madri: Alianza, 1972.
_____. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
_____. Minima Moralia. So Paulo: Editora tica, 1993.
ADORNO, T. W. e HORKHEIMER, M. Sociologia da famlia. In: CANEVACCI, M.
Dialtica da famlia. So Paulo: Brasiliense, 1987.
AQUINO, J. G. Do cotidiano escolar: ensaios sobre a tica e os seus avessos. So
Paulo: Summus, 2000.
CANEVACCI, M. Dialtica da famlia. So Paulo: Brasiliense, 1987.
CHARLOT, B. A mistificao pedaggica. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1986.
DEWEY, J. Experincia e educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.
_____. Vida e educao. So Paulo: Melhoramentos; Rio de Janeiro: Fundao
Nacional de Material Escolar, 1978.
_____. Democracia e educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.
DURKHEIM, E. Educao e sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1973.
_____. Lies de sociologia: a moral, o direito e o estado. So Paulo: T. A. Queiroz/
Edusp, 1983.
_____. Sociologia, educao e moral. Porto: Rs, 1984.
FREUD, S. Sobre a tendncia universal depreciao na esfera do amor. In: Obras
Completas, v. XI. Rio de Janeiro: Imago, 1974a.
_____. O ego e o id. In: Obras Completas, v. XIX. Rio de Janeiro: Imago, 1974b.
_____. Psicologia de grupo e a anlise do ego. In: Obras Completas, v. XVIII. Rio de
Janeiro: Imago, 1974c.
_____. O mal estar na civilizao. Rio de Janeiro: Imago, 1997a.
_____. Totem e tabu. Rio de Janeiro: Imago, 1999.

FROMM, E. Autoridade e super-ego: o papel da famlia. In: CANEVACCI, M.

Dialtica da famlia. So Paulo: Brasiliense, 1987.
HORKHEIMER, M. Eclipse da razo. Rio de Janeiro: Editorial Labor do Brasil, 1976.
_____. Autoridade e famlia. In: Teoria Crtica I: uma documentao. So Paulo:
Perspectiva, 1990.
HORKHEIMER, M. e ADORNO, T. W. Familia. In: Temas bsicos da sociologia. So
Paulo: Cultrix, 1973.
KANT, E. Crtica da razo prtica. Lisboa/Portugal: Edies 70, 1999.
_____. Fundamentos da metafsica dos costumes. Lisboa/Portugal: Edies 70, 2001.
_____. Resposta pergunta: que iluminismo? In: A paz perptua e outros
opsculos. Lisboa/Portugal: Edies 70, 2002 a.
_____. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Editora Unimep, 2002b.
LASCH, C. A cultura do narcisismo. Rio de Janeiro: Imago, 1983.
_____. O mnimo eu: sobrevivncia psquica em tempos difceis. So Paulo:
Brasiliense, 1986.
_____. Refgio num mundo sem corao a famlia: santurio ou instituio sitiada?
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
LAJONQUIRE, L. Infncia e iluso (psico)pedaggica: escritos de psicanlise e
educao. Petrpolis: Vozes, 1999.
MARCUSE, H. Eros e civilizao. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
_____. Idias sobre uma teoria crtica da sociedade. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1981.
PIAGET, J. Para onde vai a educao. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1977.
_____. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994.
_____. Os procedimentos da educao moral. In: MACEDO, L (org.). Cinco estudos
de educao moral. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996.
REICH, W. Os jardins de infncia na Rssia Sovitica. In: SCHMIDT, V., REICH, W.
e Conselho Central dos Jardins de Infncia Socialistas de Berlin. Elementos para uma
pedagogia anti-autoritria. Porto: Publicaes Escorpio, 1975.
ROURE, S.A. G. Educao e autoridade. Goinia: Universidade federal de Gois,
2006. (Tese de doutorado).

ROUSSEAU, J-J. Emlio ou Da Educao. So Paulo: Martins Fontes, 1995.

_____. Do contrato social. So Paulo: Martin Claret, 2002.
_____. Discurso obre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens.
So Paulo: Martins Fontes, 1993.