INDICE

Presentacin
Evaluacin de entrada
UNIDAD TEMTICA I
Introduccin a la psicologa del pensamiento
1.1 LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y EL PENSAMIENTO.

1.2 DEFINICIONES DEL PENSAMIENTO.

10

1.3 ESTRUCTURA PSICOLOGICA DEL PENSAMIENTO.

19

1.4 BASES ANATOMICAS DEL PENSAMIENTO

47

AUTOEVALUACION FORMATIVA.

56

UNIDAD TEMTICA II
Las manifestaciones del pensamiento
2.1 LA FORMACION DE CONCEPTOS.

58

2.2 LA SOLUCION DE PROBLEMAS RACIONALES Y SU PROCESO.

70

AUTOEVALUACION FORMATIVA

77

UNIDAD TEMTICA III

Operaciones racionales del pensamiento y tipos de pensamiento
3.1 LAS OPERACIONES RACIONALES DEL PENSAMIENTO

79

3.2 TIPOS DE PENSAMIENTO....

85

AUTOEVALUACION FORMATIVA..

93

UNIDAD TEMTICA IV
OPERACIONES DEL LENGUAJE, CONCEPTOS BASICOS Y SU PAPEL
REGULADOR EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO
4.1 ORIGEN Y EVOLUCION DEL LENGUAJE

95

4.2 ESTRUCTURA PSICOLOGICA DEL LENGUAJE

106

4.3 BASES ANATOMICAS DEL LENGUAJE.

133
3

4.4 LENGUAJE IDIOMA Y HABLA.....

148

AUTOEVALUACION FORMATIVA....

157

UNIDAD TEMTICA V
LENGUAJE Y PROCESOS PSICOLOGICOS
5.1 PERCEPCION Y LENGUAJE...

159

5.2 PENSAMIENTO Y LENGUAJE

186

AUTOEVALUACION FORMATIVA.

198

EVALUACION DE ENTRADA
INSTRUCCIONES:
Esta serie de preguntas le permite conocer sus saberes previos respecto al
lenguaje y pensamiento humano.
1.- Qu entiende usted por la psicologa cognoscitiva? y defina al
pensamiento.

2.- Mencione el concepto de concepto y realice un bosquejo de cmo

usted soluciona sus problemas.

3.- Mencione usted los tipos de pensamiento y

explique los procesos

racionales del pensamiento.

4.- Resee brevemente el origen del lenguaje. Mencione o dibuje las

bases anatmicas del lenguaje. Y defina al lenguaje.

5.- Cual es la relacin del lenguaje con el pensamiento, y opine como el

lenguaje tendra un papel regulador en el comportamiento humano.

INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL PENSAMIENTO

+ Comprende los orgenes de la psicologa cognitiva, contextualizndolo

en las corrientes psicolgicas.
+ Relaciona las bases fisiolgicas del pensamiento con la manifestacin
conductual.
1.1 LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y EL PENSAMIENTO
El estudio de procesos como la imaginacin, el lenguaje, la resolucin
de problemas y la toma de decisiones se incrementaron como
resultado

de

la

popularidad

de

la

psicologa

cognoscitiva.

La

psicologa cognoscitiva construye una perspectiva relativamente

reciente que se concreta en los procesos mentales. En parte se
desarroll como reaccin contra los conductistas, quienes crean que
los procesos mentales no son observables y que no podan someterse
al estudio cientfico. Entre los primeros y ms influyentes psicolgicos
7

cognoscitivos se encuentran George Millar (Millar, Galanter y Pribran,

1962) y Ulric Neisser (1967). Sus libros atrajeron la atencin hacia la
similitud entre los procesos cognoscitivos y los programas para
computadores. Sealaban que una buena forma de crear una teora
de los procesos mentales consista en escribir un programa para
computadora que simulara dichos procesos, actividad a la que se
llam

simulacin

por

computadora.

Si

los

programas

para

computadora se comportan de la misma manera que la persona,

entonces los programas pueden representar un modelo til de los
procesos mentales.
Si bien el uso de programas para computadora como modelos de la
cognicin humano influy en el estudio psicolgico de los procesos
mentales, los psiclogos cognoscitivos tambin hicieron uso de los
mismos

procedimientos

experimentales

de

la

investigacin

empleados en otras reas de la psicologa. El trabajo de los

psiclogos cognoscitivos en las ltimas dcadas no ayud a saber en
qu grado afecta la cognicin todas las facetas de nuestra conducta
(Holyoak y Spellman, 1993). La perspectiva del procesamiento de
informacin en el estudio de la memoria, que revisamos en el captulo
anterior, es un ejemplo de la aplicacin de la psicologa cognoscitiva
al

estudio

de

dicho

proceso.

Sin

embargo,

los

psiclogos

cognoscitivos tambin han explorado procesos mentales de orden

superior. Por ejemplo, la investigacin sobre lenguaje no slo mostr
que la forma en la que pensamos sobre un tema influye en la forma
en que hablamos sobre l, sino tambin que la forma en que nos
expresamos sobre el tema, a su vez, influye en la forma en que
podemos pensar sobre el mismo. La investigacin sobre imaginera
demostr

la

importancia

que

tiene

poder

manipular

nuestras

imgenes mentales para representar situaciones desde diferentes

perspectivas. La investigacin sobre conceptos mostr que, en lugar
de colocar a las personas y los hechos en categoras rgidamente
8

establecidas, solemos crear nuevas categoras, adaptadas a las

circunstancias

cambiantes.

Cuando

pensamos

empleamos

el

lenguaje, la imaginacin y los conceptos. Veamos ms de cerca estos

procesos.
La psicologa cognoscitiva construye una perspectiva relativamente
reciente que se concreta en los procesos mentales. En parte se
desarroll como reaccin contra los conductitas, quienes crean que
los procesos mentales son observables no podan someterse al
estudio cientfico. Entre los primeros y ms influyentes psicolgicos
cognoscitivos se encuentran George Millar (Millar, Galanter y Pribran,
1962) y Ulric Neisser (1967). Sus libros atrajeron la atencin hacia la
similitud entre los procesos cognoscitivos y los programas para
computadores. Sealaban que una buena forma de crear una teora
de los procesos mentales consista en escribir un programa para
computadora que simulara dichos procesos, actividad a la que se
llam

simulacin

por

computadora.

Si

los

programas

para

computadora se comportan de la misma manera que la persona,

entonces los programas pueden representar un modelo til de los
procesos mentales.
Si bien el uso de programas para computadora como modelos de la
cognicin humana influy en el estudio psicolgico de los procesos
mentales, los psiclogos cognoscitivos tambin hicieron uso de los
mismos

procedimientos

experimentales

de

la

investigacin

empleados en otras reas de la psicologa. El trabajo de los

psiclogos cognoscitivos en las ltimas dcadas no ayud a saber en
que grado afecta la cognicin todas las facetas de nuestra conducta
(Holyoak y Spellman, 1993). La perspectiva del procesamiento de
informacin en el estudio de la memoria, es un ejemplo de la
aplicacin de la psicologa cognoscitiva al estudio de dicho proceso.
9

Sin embargo, los psiclogos cognoscitivos tambin han explorado

procesos mentales de orden superior. Por ejemplo, la investigacin
sobre lenguaje no slo mostr que la forma en la que pensamos
sobre un tema influye en la forma en que hablamos sobre l, sino
tambin que la forma en que nos expresamos sobre el tema, a su
vez, influye en la forma en que podemos pensar sobre el mismo. La
investigacin sobre imaginacin demostr la importancia que tiene
poder manipular nuestras imgenes mentales para representar
situaciones desde diferentes perspectivas. La investigacin sobre
conceptos mostr que, en lugar de colocar a las personas y los
hechos en categoras rgidamente establecidas, solemos crear nuevas
categoras, adaptadas a las circunstancias cambiantes.
1.2 DEFINICIONES DEL PENSAMIENTO
Definicin de pensamiento
Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el
pensamiento, que dar una definicin resulta difcil. De
las muchas definiciones que podran darse, algunas de
ellas lo consideran como una actividad mental no
rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que
ocurre en la experiencia cuando un organismo se
enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podramos
tambin

definirlo

como

la

capacidad

de

anticipar

las

consecuencias de la conducta sin realizarla.

El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de
comprensin,

aprendizaje,

etc.

Es

una

experiencia

interna

intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de caractersticas

particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo,
que no necesita de la presencia de las cosas para que stas existan,

10

pero la ms importante es su funcin de resolver problemas y

razonar
Funcionamiento de la mente humana
El

concepto

de

mente

ha

ido

cambiando

considerablemente a lo largo de la historia. El

mdico francs La Mettrie fue el primero que
concibi

la

mente

como

algo

completamente

material, el cerebro, provisto de una serie de

clulas (neuronas), que interconexionadas entre s
hacan funcionar a esa masa fsica que es el cerebro. Esta idea dio
lugar a principios del siglo XX, a los modelos de procesamiento de la
informacin, que pretendan establecer paralelismos entre el cerebro
y la informtica. Hasta aproximadamente 1960, muchos psiclogos
sobre todo de EEUU, consideraban el funcionamiento de la mente
humana como el de una mquina.
Todas estas teoras obviamente presentan serias limitaciones y es por
ello por lo que se incluy otro constructo, la consciencia, para poder
comprender cmo y por qu actuamos. Aunque el trmino conciencia
es en cierto modo confuso, existen algunos estudios cientficos,
concretamente sobre el sueo, en los que se intentaba revelar los
distintos estados de consciencia e inconsciencia existentes y que
tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral. Colocando
unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en
ciertas zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de
potencial en funcin del grado de activacin o de consciencia. Cuando
el sujeto est totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas
determinadas y cuando ste entra en el sueo profundo, momento en
el que no se suea y cuando cuerpo y mente estn ms relajados, las
ondas se hacen ms grandes y lentas.
11

Actualmente no hay duda respecto a que todos los procesos mentales

(pensamiento, ideas imaginacin, recuerdos, memoria, ilusiones o
emociones en general), son procesos cerebrales, es decir, son un
producto del funcionamiento cerebral. Es cierto sin embargo, que los
mecanismos cerebrales que generan estas actividades mentales,
todava estn muy lejos de ser comprendidos por completo.
Qu es el pensamiento? Cul es su naturaleza?
Podemos dar infinidad de respuestas acerca de la definicin del
pensamiento, algunas de ellas, podran ser: la facultad de pensar,
acto de la facultad de la cosa pensada, idea principal, manera de
opinar de un individuo, etc. Pero, digmoslo psicolgicamente que, el
pensamiento es un proceso interno personal, atribuido a la actividad
mental. Secuencia de procesos mentales de carcter simblico,
estrechamente relacionados entre si, que comienza con una tarea o
problema y llega a una conclusin o solucin. El pensamiento se
conforma en agrupaciones mentales denominadas conceptos. Los
conceptos son categoras mentales para clasificar personas, cosas o
eventos especficos con caractersticas comunes. Son smbolos que
sintetizan o generalizan

atributos caractersticos de varios objetos,

hechos, acciones o ideas que difieren en otros aspectos importantes.

Pueden ser de diferentes niveles de generalizacin, mientras que los
smbolos por

lo general son muy especficos. Ejemplo: la palabra

"caballo" podra considerarse un concepto muy general, referente a

toda una

clase de animales. El trmino "caballo de pura raza"

representa un concepto ms limitado dentro la clase general de

"caballos". Otro ejemplo: "auto" es un concepto que nos permite
categorizar un objeto del mundo que nos rodea. Rpido, fuerte e
interesante, son conceptos que nos ayudan a pensar de manera ms
eficiente sobre ciertas cosas. Al hablar de un Ferrari, por lo general se
piensa en conceptos relativos a l, como: es un auto, costoso, rpido
12

y elegante. Los conceptos dan significado a nuevas experiencias, no

nos detenemos a formar uno nuevo para cada uno de ellos.
Recurrimos a conceptos que ya hemos formado y colocamos el nuevo
objeto o evento en la categora adecuada. Existen

dos clases de

conceptos: simples y complejos.

Simples: cuando representan una propiedad singular del estmulo
(ejemplo, todas las cosas son azules o no son azules)
Complejos: cuando se considera simultneamente ms de una
propiedad del estmulo. El complejo tiene varias formas. Conceptos
conjuntivos se definen por la presencia simultnea de dos

o ms

propiedades (ejemplo: bebida, deben darse por lo menos dos

elementos, alcohol y otro fluido tal como agua o soda). Los
disyuntivos pueden tambin basarse en dos o ms propiedades, pero
cualquier propiedad o combinacin de propiedades es adecuada para
satisfacer el concepto. Los conceptos de relacin establecen una
relacin entre dos propiedades.
A la segunda pregunta respecto a la naturaleza del pensamiento,
podemos responder con las palabras de la Psicloga Espaola
Montserrat Conde Pastor: "que el pensamiento implica una actividad
global del sistema cognitivo con intervencin de los mecanismos de
memoria, atencin, procesos de comprensin, aprendizaje, etc. El
pensamiento tiene una serie de caractersticas particulares, que lo
diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de
la presencia de las cosas para que stas existan, pero la ms
importante es su funcin de resolver problemas y razonar..
El concepto de mente ha ido cambiando considerablemente a lo largo
de la historia. El mdico francs La Mettrie fue el primero que
13

concibi la mente como algo completamente material, el cerebro,

provisto de una serie de clulas (neuronas), que interconexionadas
entre s hacan funcionar a esa masa fsica que es el cerebro. Esta
idea dio

lugar

procesamiento
paralelismos

a principios del siglo

de

entre

la

informacin,
el

cerebro

XX, a los modelos de

que
y

pretendan

la

establecer

informtica.

Hasta

aproximadamente 1960, muchos psiclogos sobre todo de EEUU,

consideraban el funcionamiento de la mente humana como el de una
mquina.
Todas estas teoras obviamente presentan serias limitaciones y es por
ello por lo que se incluy otro constructo, la consciencia, para poder
comprender cmo y por qu actuamos. Aunque el trmino conciencia
es en cierto modo confuso, existen algunos estudios cientficos,
concretamente sobre el sueo, en los que se intentaba revelar los
distintos estados de consciencia e inconsciencia existentes y que
tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral. Colocando
unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en
ciertas zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de
potencial en funcin del grado de activacin o de consciencia. Cuando
el sujeto est totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas
determinadas y cuando ste entra en el sueo profundo, momento en
el que no se suea y cuando cuerpo y mente estn ms relajados, las
ondas se hacen ms grandes y lentas. Actualmente no hay duda
respecto a que todos los procesos mentales (pensamiento, ideas
imaginacin, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones en general),
son

procesos

cerebrales,

es

decir,

son

un

producto

del

funcionamiento cerebral. Es cierto sin embargo, que los mecanismos

cerebrales que generan estas actividades mentales, todava estn
muy lejos de ser comprendidos por completo".

14

ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

Muchos

cientficos

cognoscitivistas,

suponen

que

las

personas

responden a ciertas preguntas recurriendo a una imagen de algn

tipo. Si se trata de a describir la apariencia fsica del padre de
alguien,

es

probable

que

se

forme

una

imagen

visual.

Las

investigaciones sugieren que los humanos manejan las imgenes de

forma parecida a como lo hacen con las percepciones. Entre los
principales investigadores respecto al tema

de las imgenes lo hace

Roger Shepard y sus colegas Cooper (1982 - 1984), en una serie de

estudios se presentaron objetivos (entre ellos: patrones de puntos,
caras, sonidos musicales y olores bien definidos) a algunos sujetos se
les peda que crearan

imgenes; otros, permanecan en contacto

solo con el objetivo. Ya fuera que formaran imgenes o que

percibieran directamente, las personas responden preguntas acerca
de los objetivos con la misma precisin. stas y otras investigaciones
realizadas por Shepard y sus asociados sugieren que las imgenes
son muy detalladas y se parecen a las percepciones.
Muchas tareas problemas pueden ser resueltas utilizando imgenes o
anlisis, aunque no siempre con la misma facilidad. Si bien algunos
tipos de problemas pueden depender de las imgenes, stas no son
esenciales para cada pensamiento. No es probable que se forme una
imagen si se pide comparar dos gobiernos o sumar dos nmeros.
Existen otras imgenes adecuadas que pueden emplearse para
ciertas ideas, por ejemplo la verdad o la justicia. El pensamiento es
"accin", as deca el fundador del conductismo John Watson y un
hablarse

uno mismo en silencio. Conforme

las personas tratan de

solucionar problemas lgicos o matemticos, los psiclogos observan

que se ejecutan pequeos movimientos con la lengua, la laringe y
otras

partes

del

aparato

cognoscitivistas han vuelto

del

habla

la vista

(Jacobson,

hacia

1932).

Los

los sordos, cuando

15

resuelven problemas, los msculos de sus dedos parecen estar

activos.
Pero los movimientos relacionados con el lenguaje pueden no ser
necesarios para el pensamientos, hasta donde se sabe, los animales
no utilizan lenguaje, pero seguro que piensan, en algunos casos de
forma astuta (Griffin, 1984). Por ejemplo, Jane Goodall, (1971)
observ que los chimpancs disearon y transmitieron una tecnologa
compleja para quitarle la tierra a los camotes, chupar agua de los
rboles y extraer termitas del suelo.
Puede haber otros tipos de acciones esenciales para el pensamiento,
como pueden ser los que dicen en las investigaciones de Frank
McGuigan y sus colaboradores (1978), que los procesos fisiolgicos
que estn activos cuando las personas piensan, a medida que esos
sujetos resolvan problemas y ejecutaban tareas, se presentaba
mucha actividad en todo el cuerpo. Estos investigadores concluyeron
que la gente piensa con todo el cuerpo. Cuando los nios e inclusive
algunos adultos, piensan en la solucin de un problema complejo, a
menudo se puede observar que hay contorsiones

del cuerpo,

agitacin de manos, gesticulaciones aunque los adultos tiendan a

limitar ms sus movimientos o gestos, puesto que son sancionados
socialmente. Sin embargo, existe una serie de situaciones en las
cuales los adultos se comportan de manera activa conforme se
presenta la informacin. Por ejemplo algunos ejecutivos o personas
de mando, suelen responder a diferentes estrategias cuando piensan
en la solucin de un problema o tarea que ha de ejecutarse, algunos
caminan por su oficina de un lado a otro, otros se paran frente a una
ventana

mirando

gesticulaciones

al

horizonte,

haciendo

diferentes

faciales o con sus manos, llevndolas

tipos
a

de

su cara,

pasndolas por sus cabellos o haciendo cualquier otro tipo de

movimientos como el modular palabras en tono bajo. Entonces
podemos concluir que a menudo la accin, al igual que las imgenes,
16

acompaan al pensamiento. El pensamiento es la actividad y

creacin de la mente, dcese de todo aquello que es trado a
existencia mediante la actividad del intelecto.
El trmino pensamiento es comnmente utilizado como forma
genrica que define todos los productos que la mente puede generar
incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones
de la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es
considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales,
creativos, artsticos, etc.
Pensar: Proceso psquico racional, subjetivo e interno de conocer,
comprender, juzgar y razonar los objetivos y hechos. El pensar
produce el pensamiento.
Pensamiento:

Fenmeno

psquico

racional

objetivo

externo

derivado del pensar para la solucin de problemas.

Lenguaje: Es la funcin de expresin del pensamiento en forma oral
y escrita para la comunicacin y el entendimiento de los seres
humanos nos plantea dos definiciones de pensamiento, una de las
cuales se relaciona directamente con la resolucin de problemas.
"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la accin y de
superar los obstculos entre lo que hay y lo que se proyecta" "El
pensamiento se podra definir como imgenes, ensoaciones o esa
voz interior que nos acompaa durante el da y en la noche en forma
de sueos". La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos
son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra
experiencia o nuestra realidad.

17

Operaciones del Pensar

Conceptuar: Operacin del pensar del concepto. El concepto es una
operacin mental por la que se abarca en un solo acto del
pensamiento las caractersticas esenciales de una clase. Implica las
operaciones de abstraccin, comprensin y generalizacin. Ejemplo:
El concepto de educacin
Juzgar: Operacin del pensar que consiste en elaborar juicios. El
juicio es el acto por el cual el sujeto expresa su postura ante el
objeto, se afirma o rechaza algo.
Razonar: Operacin del pensar por la cual se produce el raciocinio
que es el recurso del pensamiento que cubre la relacin esencial y
general entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a una
conclusin. Ejemplo: El sauce es un rbol, el rbol es una planta.
Luego el sauce es una planta.
Caractersticas del pensamiento
El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos. El
pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar
originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto
pensante. El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad
exige satisfaccin. El proceso del pensar lgico siempre sigue una
determinada direccin. Esta direccin va en busca de una conclusin
o de la solucin de un problema, no sigue propiamente una lnea
recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y
hasta retrocesos. El proceso de pensar se presenta como una
totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos
aspectos, elementos y etapas.

18

1.3 ESTRUCTURA PSICOLOGICA DEL PENSAMIENTO

"La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre

quise ser nio" (1896 1980)
Jean Piaget, naci en la ciudad suiza de Neuchtel el 9 de setiembre
del 1886. En 1918 se doctor en biologa, luego incursion como
investigador en el rea de la psicologa, siendo alumno en Alemania
de C. Jung. En 1919 concurre a cursos de psicologa, lgica y filosofa
de las ciencias en la Sorbona. Siendo ayudante de la ctedra de
Alfredo Binet, psiclogo y pedagogo quien hubiera desarrollado los
primeros test de inteligencia-, desde ah nace su inquietud por la
investigacin del desarrollo cognitivo. Piaget constata que aplicando
dichos test a diferentes grupos etreos infantiles, los resultados
diferan entre uno y otro grupo, mientras que se mantena una
medida estable dentro de cada uno de ellos. Adems verific que la
incorreccin de los resultados obtenidos se correga en la medida que
avanzaba la edad de los grupos testeados. Esto lo llev a pensar que
exista un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil
y elabora la hiptesis por la que las causas de dicho proceso eran de
origen biolgico. A raz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar
en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde instituye una
epistemologa

psico-biolgica.

Este

concepto

epistemolgico

piagetiano se basa en el estudio de los mecanismos psicolgicos

19

intervinientes

en

la

elaboracin

de

las

operaciones

lgicas,

fundamentndolas en los factores de: el medio social y el lenguaje.

En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien ser su
esposa y madre de sus tres hijos. En su currcula se destaca haber
ocupado la presidencia de la Oficina Internacional de la Educacin de
la UNESCO, con sede en Ginebra.Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemologa Gentica", siendo su
director hasta 1980, ao en el que fallece.Este centro adquiri carcter internacional con la participacin de
investigadores de diferentes nacionalidades que fueron formndose
en torno a Piaget; y es en el seno de este centro de estudios donde l
profundiza en la temtica fundamental de su investigacin: "la
gnesis y el desarrollo del conocimiento". Su investigacin se focaliz
en la generacin y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo que su
teora es de carcter estrictamente epistemolgico. Su incursin en el
rea de la psicologa radica nicamente en usar a esta disciplina
como herramienta para lograr su objetivo epistemolgico. En cuanto
a la repercusin de su obra en el mbito pedaggico no resulta ser
otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis
de la educacin. Es vlido recalcar estas aclaraciones porque suelen
confundirse los objetivos y el carcter intrnseco de su obra dada las
repercusiones que arroj sobre las reas psico-pedaggicas. Pues as
es que su teora es constructivista, es netamente epistemolgica y de
orden cientfico y no as de carcter filosfico. El objetivo de Piaget es
el conocer el origen del conocimiento, de ah que a su obra se la
denomina

como

"Epistemologa

Gentica".

Coherente

con

su

bsqueda inicia su investigacin a partir del nacimiento del nio para

analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo
cognitivo del ser humano. El nio al nacer no tiene plenamente
desarrollado su sistema senso-motor, su mundo circundante no es
otra cosa que una extensin de su propio yo, por cuanto no podemos
20

hablar de percepciones exactas y como consecuencia es inexistente la

capacidad del conocimiento. En funcin de ser el mundo que le
circunda una extensin de su yo, no exista la particin dualista,
necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de
conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que
estamos ante un todo indiferenciado. Para que sea posible el
conocimiento no basta con la sola separacin de sujeto objeto, pues
ellos por s mismo no producen conocimiento si no intermedia una
capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una
accin por parte de ste. Al nacer, genticamente el nio trae consigo
actos de reflejos (succin, aprensin, etc.) y ser a partir de estos
actos reflejos que el sujeto comenzar a percibir que el mundo que lo
circunda es ajeno a l, o que por lo menos los objetos le ofrecen
resistencia. La accin del sujeto sobre los objetos lo har consciente
de su diferenciacin con aquellos, en ese acto radica el punto de
partida, el reconocer lo ajeno le posibilitar internalizarlo y por
consecuencia conocerlo. Una accin es una transformacin de un
objeto que es percibida por el individuo como externa. Por tanto la
adquisicin de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del
sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una
capacidad propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente
podemos comprender que el conocimiento no es la mera adquisicin
de contenidos exteriores y hbitos. La "Epistemologa Gentica" de
Piaget, es una teora constructivista de carcter interactivo. Acorde
a la teora piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su
interaccin con el medio. Piaget desarroll la teora de la psicognesis
(psicologa gentica), entendiendo que a partir de la herencia
gentica el individuo construye su propia evolucin inteligible en la
interaccin con el medio donde va desarrollando sus capacidades
bsicas para la subsistencia: la adaptacin y la organizacin.-

21

ADAPTACION
Estado de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin (3,17)
(8,18), es decir, entre la adecuacin del ambiente al individuo, y la
adecuacin del individuo a la influencia ambiental, respectivamente.
Cuanto ms equilibrio exista entre asimilacin y acomodacin, tanto
mejor adaptado estar el individuo. La adaptacin es, junto a la
organizacin una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue
una adaptacin orgnica y una adaptacin funcional, constituyendo la
adaptacin inteligente el ejemplo ms evolucionado de sta ltima.
ORGANIZACION
La organizacin "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como
un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez,
llamadas 'esquemas' tambin lo hacen combinndose mediante
asimilacin recproca. La organizacin es, junto a la adaptacin, una
de las dos invariantes funcionales.
La adaptacin es un concepto propio de la biologa. En el origen de
todo proceso adaptativo siempre hay algn cambio, y lo que Piaget
sostendr, siguiendo los lineamientos tericos de la biologa, es que
tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si
se produce una alteracin ambiental, el organismo deber tambin
cambiar para adaptarse a dicha alteracin (esto ltimo se llama
acomodacin), y viceversa, una alteracin en el organismo se
compensar

con

un

cambio

ambiental

(esto

ltimo

se

llama

asimilacin). De aqu que acomodacin y asimilacin sean los dos

procesos inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo,
pudiendo predominar uno u otro segn cada situacin particular. De
lo dicho, tambin se desprende que un proceso de asimilacin lleva a
(o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodacin, y
viceversa. Se trata de funciones que realiza el organismo a todo lo
largo de su vida, y de aqu que Piaget las designe como invariantes
22

funcionales.

En

suficientemente

Piaget
amplio

el
como

concepto
para

de

incluir

adaptacin
tanto

la

es

lo

adaptacin

biolgica en general, como su continuacin ms avanzada: la

adaptacin inteligente. Por ello, en la teora piagetiana nunca se deja
de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia. La adaptacin
es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilacin y la de
acomodacin. En primer instancia el sujeto internaliza al objeto
mediante

la

asimilacin,

una

vez

interiorizado

realiza

una

interpretacin de dicho objeto encastrndolo a los esquemas ya

posedos con anterioridad. Vale detenernos sobre este punto para
apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en una
clase va a tener tantos matices de interpretacin como alumnos
existan en la clase. De ah que el proceso cognitivo es de carcter
puramente individual, s son de carcter social los conocimientos
transmitidos,

pues

proceden

de

una

sumatoria

sincrnica

acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto

social. De la interpretacin deviene un proceso de acomodacin,
donde el sujeto re acomoda el estado de su sistema de red
cognitiva a la inclusin de un nuevo dato. Esta reacomodacin
atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que
mantena con anterioridad a la nueva inclusin.
Es aqu donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que
tuvo el rea de la psicologa, como herramienta de la que se vali
Piaget para la elaboracin de su hiptesis. No olvidemos que el ser
humano es un todo donde interactan lo biolgico (fisiolgico) y lo
psicolgico (psquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto
meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisicin del
mismo acta todo un bagaje emocional del sujeto. Es por lo dicho
anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estmulo
cognitivo en un sujeto, la asimilacin y adaptacin difieren acorde a
su estadio de vida (estadio cognitivo). As como se reacomoda una
23

familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda

nuestro

edificio

cognitivo

ante

la

reposicin

de

un

mismo

conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo

hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera
diferente a la anterior. O sea que hay una relacin especial entre la
asimilacin y acomodacin, ya que una no sucede simplemente a la
otra sino que hay una relacin dinmica entre ambas, pues cada una
de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la accin
de la otra. Desde este sentido constructivista se entiende que la
teora atiende a diferentes etapas, pues no existe una construccin
uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elabor su teora
del desarrollo cognitivo. De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo
cognitivo se logra por un proceso de interaccin del sujeto con el
objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de
maduracin o estmulo. Obviamente que esta visin constructivista de
la adquisicin y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo
importantes repercusiones en la pedagoga. Desde el punto de vista
filosfico la hiptesis piagetiana en su concepto constructivista es de
carcter dialctico, donde la realidad se desprende de una compleja
red de relaciones y cuya asimilacin es una actividad constante de
situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad
situacional surge como sntesis el conocimiento de la realidad. Hacia
la segunda mitad del siglo XIX la biologa entenda a la psicologa
gentica nicamente desde el ngulo hereditario con un concepto casi
mecanicista. De

ah la

visin revolucionaria

de

Piaget, quien

sirvindose de este concepto investiga sobre la gnesis de la lgica

del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la
psicologa gentica con la infantil, para luego y desde sta llegar a
abordar a la psicologa general. Por este camino busca llegar a la
comprensin de la inteligencia humana y los procesos lgicos y
ontolgicos del pensamiento.
24

TEORA Y MTODO
La teora piagetiana rene la condicin de consistencia interna entre
sus conceptos y adems la coherencia que la vincula con el mundo
exterior lo que viabiliza su puesta en prctica fuera del rea
estrictamente epistemolgica, como es en el caso de la pedagoga y
de la sociologa que veremos mas adelante en este trabajo. En
funcin de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano
es el nico animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta
posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los
paradigmas establecidos. Esta concepcin metodolgica fue la que dio
lugar a la nueva ciencia de la "Epistemologa Gentica", pues ms all
de abarcar el desarrollo cognitivo tambin abarca al pensamiento en
su metodologa cientfica. Su premisa parte del estudio de lo simple y
singular la gnesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo
cognitivo, y con ello el del pensamiento cientfico. En la concepcin
piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente as
adquiere

significado,

cuando

el

individuo

lo

contextualiza

circunscribindolo coherentemente en su entorno. Por lo que un

conocimiento por s solo carece de valor si no est relacionado en un
sistema lgico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un
contexto lgico.
EL PENSAMIENTO
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el
pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a)
el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el
contexto situacional en que cada uno se encuentre. A ttulo de
ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un nio en
el zoolgico, que para un condenado frente al cadalso.

25

LOS MODELOS ORGANIZADORES

Ante una situacin dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una
seleccin de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por
diversas

razones le

resulten

interesantes,

al

internalizarlos

lo

referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente

tenga una relacin directa, pero si para l toman coherencia en el
conjunto total de su sistema de conocimientos. A ttulo de ejemplo si
alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos
su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto
nuestro

interlocutor

repite

sus

palabras

sealndola

podremos

entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el
habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le
sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un
significado, por estar relacionado adems a conocimientos anteriores
(situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos
"mdulos" al conocimiento vamos incrementndole mayor coherencia.
El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para
nutrirse

recrear

nuevos

conocimientos,

nos

llevan

una

comprensin ms exacta del desenvolvimiento del mismo.

EL CONOCIMIENTO SOCIAL
La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida
sobre este tema. En ella Piaget analiza que la primera forma de
moralidad infantil es heternoma, basada en la autoridad, la
obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del
conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible
solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.
Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se
puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia. La educacin
moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo,
organizado
26

democrticamente

basado

en

valores

como

la

responsabilidad compartida y el respeto mutuo. De no existir estas

condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs
de la enseanza. El sentido moral durante la infancia es abordado y
asimilado por el nio acorde a su estadio cognitivo. De ah que
construyen una realidad social interior dismil a la objetiva de su
entorno. La tendencia comn en los pequeos de edad pre-operatoria
es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relacin
directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de
relacin social. Otra cualidad es relacionar la economa directamente
con los objetos, si bien conocen la relacin riqueza-dinero la
relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no pudiendo
relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio
que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un
concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene
una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no
obtiene remuneracin directa, (por ejemplo: de la actividad educativa
o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que
construye un albail, por lo tanto, para el nio, "el albail gana
dinero porque construye algo tangible, mientras un mdico habr de
pedirlo en el banco que es quien lo fabrica". Como su mundo est
regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones personales,
el logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un
tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo,
ah radica su concepto de justicia. En su concepcin es finalista, el
nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes
de dichos fines. No comprenden el todo de un proceso social como
pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos
parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas
generales. En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 11
aos) recin comienza a entenderse:
- la escasez de recursos
27

- la naturaleza personal de algunas relaciones

- la diacrona de algunos fenmenos sociales.
An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los
hechos histricos como por ejemplo la relacin de un descubrimiento
cientfico como se contextualiza con las dems disciplinas del
momento, con los conceptos sociales de la poca y sincrnicamente
que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos
posteriores al mismo.
INTELIGENCIA SENSO MOTORA
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que
denomina como senso-motora, en la misma hay ausencia de funcin
simblica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni
actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las
personas o los objetos ausentes. Piaget destaca la importancia de
esta primer etapa: "el desarrollo mental durante los primeros
dieciocho meses es particularmente rpido y de importancia especial,
porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras
cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones
perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de
reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo
su afectividad subsiguiente" La inteligencia senso-motora existe
antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia prctica. De
todas formas, el nio va construyendo un complejo sistema de
esquemas de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de
estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje
y de funcin simblica, esas construcciones se basan exclusivamente
en percepciones y movimientos. El autor seala que es muy difcil
precisar en qu momento aparece la inteligencia senso-motora. Se da
una sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales presenta
un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas
28

con caractersticas de la inteligencia. Es as que del movimiento

espontneo y del reflejo a los hbitos adquiridos y de stos a la
inteligencia hay una progresin continua. Piaget sostiene que el
mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin
(esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de
asimilacin (el cual supone una reciprocidad).
ESTADIOS:

Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.El organismo es activo, est presente en las actividades
globales y espontneas, cuya forma es rtmica.Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar)
dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidacin
por ejercicio funcional.La asimilacin presenta tres aspectos:
1. Repeticin
2. Generalizacin
3. Reconocimiento
La asimilacin funcional que asegura el ejercicio se
prolonga

una

asimilacin

generalizadora,

en

un

asimilacin re-cognoscitiva. Es as que el ejercicio

asimilador da lugar a la formacin de hbitos.-

Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.El logro de este estadio es la formacin de las primeras
estructuras adquiridas: los hbitos.El hbito procede de los reflejos, pero no es aun
inteligencia. Un hbito elemental se basa en un esquema
senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto
de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los
fines.29

Surgen las primeras coordinaciones motrices:

Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas
de atencin.Sensorio-motoras: Orientacin al sonido y control
visual.Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual
es

requisito

para

la

elaboracin

de

esquemas

de

representacin.-

Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.Es en este momento que se presenta en el nio la
coordinacin entre la visin y la aprehensin.El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del
cual suspende un sonajero, repitiendo ese acto una serie
de veces, lo cual constituye una reaccin circular.Reaccin circular: Es un hbito naciente, sin finalidad
previamente diferenciada de los medios usados.A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo
juguete sobre el nio, para que ste busque el cordn, lo
que constituye un principio de diferenciacin entre el fin
y el medio. Ante esta situacin, el autor dice que
estamos frente al umbral de la inteligencia.-

Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.Se

observan

actos

ms

completos

de

inteligencia

prctica, y tienen lugar tres logros significativos:

1. Se acenta la atencin a lo que ocurre en el
entorno.2. Aparece la intencionalidad.3. Se

dan

las

primeras

instrumental, medios-fines.
30

coordinaciones

de

tipo

Los

esquemas

sensorio-motores

no

tratarn

de

reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer de

los

medios

adecuados

para

conseguir

el

objetivo

propuesto. Los esquemas de representacin empiezan a

coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones
entre objetos y hechos, permitindole al nio "saber"
qu va a ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del
adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se
da cuenta de la preparacin de la comida como la
comida misma).

Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin
esencial:

la

bsqueda

de

medios

nuevos

por

diferenciacin de los esquemas conocidos.Probando

esquemas

"

ver

prcticos

que

pasa",

el

instrumentales

nio

cada

elabora

vez

ms

mviles y reversibles.

Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la
transicin hacia el perodo siguiente. El nio es capaz de
encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos
exteriores

materiales,

sino

por

combinaciones

interiorizadas, que desembocan en una comprensin

repentina o insight (discernimiento). Los esquemas de
accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de
los objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo
y qu puede hacerse con ellos en el plano motor. Los
progresos

sensorio-motores

adquieren

una

nueva

dimensin: la capacidad de representacin multiplica las

31

posibilidades

de

experimentar

en

el

medio;

la

inteligencia opera con representaciones, anticipando los

efectos y sin necesidad de actuar.FUNCIN SIMBLICA
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos,
aparece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas
ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado"
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por
medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa
representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. "
Angel Rivire dice que una peculiaridad caracterstica sumamente
importante

del

mundo

humano

es

su

carcter

esencialmente

simblico. El individuo se sirve de los smbolos para comunicarse con

los dems y consigo mismo, para regular su conducta, para
representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a travs
de los smbolos, y piensa sirvindose de ellos. Piaget, sostiene que
antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio, que
implique la evocacin de un objeto ausente; los mecanismos sensomotores ignoran la representacin. A partir del segundo ao de vida
el nio comienza a mostrar claramente la adquisicin de la funcin
simblica, la cual le permite representarse lo real a travs de
"significantes" distintos de las cosas "significadas". Piaget afirma en
su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente distinguir los
smbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las seales, por
otro. Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y el
hbito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular
significaciones, y toda significacin supone una relacin entre un
significante y una realidad significada. Pero, en el caso del ndice, el
significante
32

constituye

una

parte

un

aspecto

objetivo

del

significado; existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el

referente.. Por ejemplo: el humo es ndice del fuego, el extremo
visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el beb, el
ndice de su presencia. De la misma forma la seal, aunque
provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el
sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en
una conducta condicionada, la seal se percibe como un antecedente
objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es
seal de comida. Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde
el punto de vista del sujeto una diferenciacin entre el significante y
el significado.
Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a
travs de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y
conceptos. Las acciones simblicas y las palabras remiten a algo que
no son ellas mismas. Piaget define al smbolo como una relacin de
semejanza entre el significante y el significado, mientras que el signo
es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convencin. El
signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el
smbolo puede ser elaborado por el individuo solo.
APARICIN DE LA FUNCIN SEMITICA
A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que
implica la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento
ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes
diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1. IMITACIN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo.
El autor nos cita el ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener
un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas
despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin

33

diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto

imitador, un inicio de significante diferenciado.
2-JUEGO SIMBLICO En el caso del juego simblico, o juego de
ficcin, la representacin es neta y el significante diferenciado es,
un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho
simblicos.
3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y
la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos aos y medio.
4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitacin interiorizada.
5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de
acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al
perro, existe una representacin verbal adems de imitacin.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan
en la imitacin, y la ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto
necesario de imitacin. Y que por tanto la imitacin es una
prefiguracin de la representacin. "que constituye en el curso del
perodo senso-motor, una especie de representacin en actos
materiales, todava no en pensamiento. Al trmino del perodo sensomotor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la
imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin
diferida"Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace
significante diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el
nio la representacin en pensamiento. Piaget afirma que con el
juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la
representacin-pensamiento, se ve reforzado. Ms tarde, la imagen
mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida,
para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin
que est en condiciones para convertirse en pensamiento. La
adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de
imitacin, permite que esta representacin naciente aumente sus
34

poderes apoyndose en la comunicacin. Es as que, la funcin

semitica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los smbolos
(los

cuales

"motivados",

aunque

presentan

significantes

diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los

signos. En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados"
porque pueden ser construidos por el individuo solo, ms all de que
existan smbolos colectivos. "La imitacin diferida, el juego simblico,
la imagen grfica o mental dependen entonces directamente de la
imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que
hay una imitacin de si misma igual que de otros) sino como paso de
la

pre-representacin

pensamiento".

El

en

signo,

acto
sin

la

representacin

embargo,

es

interior

convencional;

necesariamente debe ser colectivo. El nio lo recibe por el canal de la

imitacin, pero lo adquiere de modelos exteriores, nicamente lo
acomoda a su manera.
LOS SMBOLOS
Segn ngel Reviere, los smbolos son, en su origen, acciones
significantes que remiten a ciertos significados "ausentes". Y las
acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de
interaccin comunicativa. Aunque no son las primeras actividades
comunicativas que realiza el nio; desde el 1er. ao de vida aparecen
pautas claras de comunicacin intencional que tienen un carcter presimblico. Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el
dedo determinados objetos o situaciones que le interesan, Realiza
gestos y vocalizaciones que pueden tener una funcin protodeclaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir
algo a travs del otro). Estas acciones estn al borde de la funcin
simblica aunque no lo son.

35

Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales

que hace el nio de alrededor de 1 ao, presentan una limitacin: su
referente tiene que estar necesariamente presente. Para que el nio
pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est
ausente, se hace necesario representar al referente a travs de una
accin

simblica.

"Originariamente,

los

smbolos

nacen

como

resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos

referentes con los dems. Por la va de los smbolos, la comunicacin
se trastocar en conciencia reflexiva, la cual tiene en s misma una
naturaleza simblica o "semitica"" Desde el principio, los smbolos
cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A
travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.ORGENES Y REQUISITOS DE LOS SMBOLOS
ngel Riviere. El autor afirma que el origen de los smbolos no debe
buscarse nicamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas
generales, sino tambin en el desarrollo social y comunicativo del
nio. En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin
mantenida

por

Piaget

las

defendidas

por

los

psiclogos

interaccionstas como Vigotsky. Piaget seala la necesidad de cierto

nivel de desarrollo en la nocin de objeto permanente para que los
smbolos aparezcan, pero su observacin no explica con qu finalidad
y para qu aparecen. Vigotsky por su parte, interpreta la funcin
simblica como una funcin comunicativa. As es que, el nio no slo
tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino
tambin en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que
puede

establecer

determinan

una

relacin

condicionan

intersubjetiva.

nuestra

capacidad

"Los

smbolos

de

compartir

intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo

est, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad. El
autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio
36

debe tener nocin de la conducta intencionada de los otros, y que son

poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es
idntica a la propia. Alrededor de los 18 meses el nio se comunica
deliberadamente con los dems, a travs de gestos y vocalizaciones,
no slo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y
comunicativo

de

compartir

sus

experiencias

con

otros.

Esto

presupone la nocin de que los otros tambin pueden tener

experiencia. Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates
como

"protodeclarativo".

Tambin

se

habla

de

"conductas

ostensivas". ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el
smbolo como representacin que sirve para conseguir algo, y los
smbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas".
En el primer caso, no es necesario que el nio alcance el grado de
intersubjetividad que se requiere para informar a los dems acerca de
algo. "De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin
de un conjunto complejo de funciones y capacidades que se producen
a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitacin, bsicas para
la construccin de significantes; competencias intersubjetivas que
permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres
con experiencia; intereses hacia los objetos y la nocin de que stos
tienen un grado de permanencia que no depende de su percepcin
directa; capacidades de anlisis y abstraccin de las propiedades de
los

objetos;

posibilidad

de

evocarlos

mentalmente;

motivos

comunicativos de carcter declarativo".

DESARROLLO SIMBLICO
Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el
segundo ao de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma
que es en el lenguaje donde es ms evidente la velocidad,
complejidad y facilidad de esta evolucin. En el desarrollo de todos
los sistemas simblicos participan determinados vectores evolutivos:
37

descentracin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y

sobre todo el de interiorizacin. "Los smbolos, a lo largo del
desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia
conducta, y no slo de la conducta de los dems; en sistemas de
relacin con nosotros mismos.
INTELIGENCIA PRE OPERATORIA
El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos
de edad. En la etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en
sta se afianza la funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia
prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de
esquemas

de

accin

realmente

ejecutados),

la

inteligencia

representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos

a travs de los signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc. Esta
nueva

capacidad

de

crear

combinar

representaciones

abre

numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aqu y

ahora"

propio

de

la

inteligencia

prctica.Segn

Piaget

existe

continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los

mismos

mecanismos

de

asimilacin

acomodacin

buscando

constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora

sobre esquemas representativos y no prcticos. El perodo preoperatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo
considera un sub-estadio; perodo de preparacin de las operaciones
concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones.
DIFERENCIAS

ENTRE

INTELIGENCIA

PRE-OPERATORIA

INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
A. La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o
percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su
capacidad

simblica

es

capaz

de

abarcar

diferentes acontecimientos y situaciones.

38

simultneamente

B. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la

satisfaccin prctica, al xito de la accin pero no al conocimiento
como tal.
La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento
como tal, o sea buscar el comprobar un fenmeno, clasificarlo; la
senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar nada.
C. La inteligencia senso motora trabaja sobre los objetos y
situaciones mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la
pre operatoria sin embargo acta de manera mediada sobre la
realidad (a travs de signos y smbolos).D. La inteligencia senso motora es una experiencia privada que no
puede compartirse. Por el contrario, la pre operatoria al se
representacin

de

la realidad,

puede

volverse

socializada y

compartida.En este perodo de preparacin que va desde la aparicin de la

funcin simblica a la constitucin de las operaciones concretas,
Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento
simblico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo.1. Pensamiento simblico y pre conceptual:
- surgimiento

de

la

funcin

simblica

en

sus

diferentes

manifestaciones.
- el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el
razonamiento preconceptual o transduccin.2) Pensamiento intuitivo:
- las representaciones se basan en configuraciones estticas
(prximas a la percepcin)
- los juicios se controlan a travs de regulaciones intuitivas.-

39

PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras
nociones que el nio utiliza en la adquisicin del lenguaje. Segn el
autor, stos tienen la caracterstica de estar a medio camino entre la
generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.
Los nios de 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los
preconceptos no llega a ser una verdadera deduccin, es por tanto
una transduccin (un razonamiento que va de lo particular a lo
particular). Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las
asimilaciones directas entre situaciones basadas entre las semejanzas
y metforas que mas tarde utilizar el nio en sus descripciones y
razonamientos. Esta importancia del pensamiento comparativo en la
etapa pre operatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de
las expresiones pseudo metafricas que tienen los nios entre 2 y 5
aos.PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin
cognitiva que le permite al nio entablar una conversacin continuada
y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos.
Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias
piagetianas

como:

conservacin,

clasificacin,

seriacin,

horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categoras del

conocimiento: lgica, causalidad, espacio, tiempo, nmero, etc.CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE OPERATORIA
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la
inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilacin y
la acomodacin. El pensamiento pre operatorio carece de un
equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un
pensamiento inestable.40

Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre

operatorio

como

una

verdadera

experiencia

mental.

Es

representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a

estar ms cerca de las acciones y de sus resultados que de
construcciones ms abstractas y esquemticas (como lo sern las
operaciones).
Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de
la situacin, dejando de lado otros aspectos y provocando as una
deformacin del razonamiento, constituye una de las caractersticas
ms importantes del pensamiento pre operatorio.
El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones
diferentes a la vez.
Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de
proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido
inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las
cogniciones pre operatorias, al estar prximas a las acciones y a la
realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con
dificultad de una organizacin de conjunto, no tienen la movilidad
propia de los actos mentales reversibles.
Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los
estados ms que en las transformaciones. Esta imposibilidad de
considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de
imgenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los
nios de 4 a 6 aos para representar las transformaciones.

41

Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta

etapa a tomar su punto de vista como nico, desechando a los
dems. Es una centracin excesiva en las acciones y representaciones
propias del sujeto.
EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio
y lo distingue tanto de la inteligencia prctica del senso motor como
del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas. En
esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a
travs de l mismo, le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo
exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visin
subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su
propio pensamiento. Piaget dej en claro, a travs de experiencias
sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio
yo del mundo exterior.
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo
diferentes formas:
a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre
fenmenos que son visto como prximo por los nios.
b. Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que
justifican su existencia y sus caractersticas.
c. Artificialismo: Las cosas se

consideran como

producto

de

fabricacin y voluntad humana.

d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas
y fenmenos inhertes.

42

Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el

habla de los pequeos y que consiste en hablar tan slo de s mismo,
en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en
relacin con l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos)
de los nios, que muestran, segn Piaget, la existencia de esta habla
egocntrica. Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales
en las cuales los nios de cuatro y cinco aos demuestran esa
dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen
por reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las
reglas. La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la
tendencia a tomar el suyo como el nico posible, est ntimamente
ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse en un
slo aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad
para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto
de vista al de los otros.
OPERACIONES CONCRETAS
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y entre
los

1112

aos.

En

esta

etapa

evoluciona

la

inteligencia

representativa. El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera

el carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre
operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y
movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lgico. Segn
Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo
una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin, en la que la
asimilacin y la acomodacin juegan un papel primordial en el
intercambio entre el sujeto y el entorno. La intuicin es una accin
interiorizada.

Progresivamente

las

acciones

interiorizadas

que

permanecan aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de

acciones, en el sentido de que una accin puede compensar o anular
a otra anteriormente ejecutada. Esta propiedad de poder integrarse
43

en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que

est ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un
equilibrio inestable.
DIVERSIDAD
Si

cualquier

accin

interiorizada

integrada

en

un

sistema

de

relaciones es una operacin, psicolgicamente existir una gran

variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin. Por ejemplo
la operacin de reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de
las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la
de las flores). Adems estas operaciones pueden aplicarse en el
mbito lgico matemtico (cuando se considera la diversidad de los
objetos) o infra lgico espacio temporal (cuando se considera la
constitucin misma del objeto). Piaget distingui en esta etapa las
siguientes

operaciones:

clasificacin,

seriacin,

conservacin

numrica, adicin partitiva, orden espacial, medicin.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operacin va siempre integrada en un sistema de otras
operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse
por lo que la intuicin se vuelve operacin. Esta agrupacin entre
operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a
cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget
denomina "agrupamiento":
1. Dos

acciones

sucesivas

pueden

coordinarse

en

una

sola

(composicin)
2. La accin se vuelve reversible (reversibilidad)
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes
(asociatividad)
4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idntico a s
mismo (identidad)
44

5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase,

mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un
nuevo resultado.DESCENTRACIN, CONSERVACIN Y REVERSIBILIDAD
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se
expresa por una caracterstica global propia de la inteligencia
operatoria: la descentracin. Lo propio del pensamiento intuitivo es
que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin
de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una
acomodacin excesiva y cambiante segn las apariencias de la
realidad (centracin perceptiva). Por el contrario, lo propio del
pensamiento

operatorio

es

poder

seguir

las

transformaciones

sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos posibles, y en

vez de proceder de un punto de vista nico, llegar a coordinar los
diferentes puntos de vista. Por las mismas razones las acciones
adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad
que marca una clara diferencia con las formas anteriores de
inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rgidas y
centradas, se desenvuelven en sentido nico; lo propio de las
operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por
inversin o reciprocidad.
DESFASES
Las operaciones concretas estn ligadas al presente inmediato, por
tanto dependen de la accin y de la particularidad de las situaciones.
Segn la realidad que estructuren, su constitucin ser ms o menos
difcil. As es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases
temporales al estudiar la estructuracin de nociones diferentes. El
caso ms claro es el de la conservacin, sta se logra en momentos
diferentes segn el contenido de que se trate. A travs de diferentes
45

estudios se ha llegado a la conclusin de que en trminos generales,

la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7 8 aos, la del
peso hacia los 9 10 aos y la del volumen hacia los 11 12 aos.
Adems, entre los diferentes tipos de cantidades, tambin se
observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales". La
adquisicin de los conocimientos no se corresponde necesariamente
con las edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del
desarrollo cognitivo, pues stos dependen de circunstancias socio
culturales; s debemos recalcar que el orden de adquisicin de los
conocimientos se mantiene invariable. Las edades son aproximadas y
lo ms importante es poner el nfasis en las relaciones entre las
adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de
estadios diferentes son ms fciles de entender; no es posible
acceder a la conservacin a nivel representativo sin antes haber
"conservado" el objeto a nivel prctico. Es lo que corresponde a los
desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma
adquisicin puede producirse en momentos diferentes segn se
refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisicin fuese
necesaria para que tuviesen lugar las otras ms complejas. Es lo que
corresponde a los desfases horizontales. Piaget elabor una teora
coherente pero que tiene sus excepciones, y si bien ste las reconoci
no se detuvo en analizarlas.
Etapa de las operaciones formales
De

los

11

aos

hasta

la

edad

adulta.

El

pensamiento

es

autoconsciente deductivo. Se emplean reglas abstractas para resolver

diversas clases de problemas. Puede considerarse muchas soluciones
a

un

problema.

Se

denomina

concepto

de

probabilidad.

Las

operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipottico

adems de a lo real, al futuro as como al presente, y a afirmaciones
o proposiciones puramente verbales o lgicas. Los adolescentes
46

adquieren el pensamiento cientfico, con su razonamiento hipotticodeductivo,

el

razonamiento

lgico

con

su

razonamiento

interproposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos. La

principal diferencia entre esta etapa y la anterior se relaciona con el
grado en que los componentes de los procesos del pensamiento de la
actividad lgica deban ser ejemplificados de inmediato en las
experiencias que el nio tiene en un momento determinado. El nio
que se halla en esta etapa apreciar la importancia que la
experimentacin posee para evaluar el resultado de conjunto de
supuestos ms complicado e interdependientes.
1.4 BASES ANATOMICAS DEL PENSAMIENTO
El estudio del pensamiento, el lenguaje, la memoria, la emocin y la
motivacin es complicado porque estos procesos mentales no pueden
verse. Slo se pueden inferir del comportamiento y, en el mejor de
los casos, se consideran constructos psicolgicos. Un constructo
psicolgico es una idea resultante de una serie de impresiones. La
mente construye la idea como algo real, aunque no sea una cosa
tangible. El pensamiento es un constructo psicolgico que se
fundamenta en la impresin de que las personas estn controlando
constantemente los sucesos y comportamientos en sus mentes.
Tenemos la impresin de que las personas tienen

mucha o poca

habilidad para formar eso que llamamos pensamientos, aunque los

pensamientos no existan realmente como algo tangible. Sin embargo,
encontramos problemas cuando intentamos localizar constructos
como el pensamiento o la memoria en el cerebro. El hecho de que en
nuestro idioma tengamos palabras para estos constructos no significa
que el cerebro est organizado a su alrededor de hecho, no lo est.

47

Aunque las persona hablen de la memoria como una entidad nica, el

cerebro no trata la memoria como algo unitario que est localizado en
un lugar especfico. De hecho, hay muchas formas de memoria, y
cada una de ellas es procesada de un modo distinto en unos circuitos
cerebrales ampliamente distribuidos, as, este constructo psicolgico
de memoria que concebimos como una sola cosa resulta no ser un
absoluto algo unitario.
Aunque

es

arriesgado

hacer

suposiciones

sobre

constructos

psicolgicos como la memoria y el pensamiento, no debemos

renunciar a investigar cmo los produce el cerebro. Es comprometido
atribuir una base neurolgica a los constructos psicolgicos, pero eso
no

significa

que

debamos

dejar

de

considerar

localizaciones

cerebrales para ellos. Despus de todo, el pensamiento, la memoria,

la emocin, la motivacin y otros constructos son las actividades ms
interesantes que realiza el encfalo.
Los psiclogos, suelen utilizar el trmino cognicin para describir los
procesos implicados en el pensamiento. El trmino cognicin significa
literalmente conocer. Se refiere a los procesos por los cuales
llegamos a conocer el mundo. Para los neurocientficos conductistas,
la cognicin normalmente implica la capacidad de presentar atencin
a los estmulos, ya sean externos o internos, identificarlos y planificar
respuestas adecuadas a stos. Los estmulos externos son los que
excitan la actividad neural de nuestros receptores sensoriales. Los
estmulos internos incluyen seales del sistema nervioso autnomo,
as como de los procesos neurales relacionados con constructos tales
como la memoria y la motivacin.

48

Constructo Psicolgico: La idea, procedente de una serie de

indicios, de que determinada capacidad mental existe en tanto que
entidad; por ejemplo, la memoria, el lenguaje y la emocin.
CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO HUMANO
Generalmente se cree que la cognicin humana tiene caractersticas
nicas. Pero, exactamente, en qu es nica? Muchas personas
contestaran que el pensamiento humano es verbal, mientras que el
pensamiento de otros animales es no verbal. Se supone que el
lenguaje proporciona a los humanos una ventaja en el pensamiento,
y, de alguna manera, as es. Por ejemplo, el lenguaje proporciona al
encfalo una forma de categorizar la informacin, permitiendo
agrupar fcilmente objetos, acciones y sucesos que tienen factores en
comn. Adems, el lenguaje proporciona la forma de organizar el
tiempo, en especial el tiempo futuro, nos permite planificar nuestro
comportamiento en funcin del tiempo (por ejemplo, el lunes a las
15:00) de una forma que no pueden hacer los animales no verbales.
Pero, tal vez lo ms importantes sea que, el lenguaje humano posee
una sintaxis una serie de reglas sobre cmo hay que coordinar las
palabras para crear enunciados con sentido -. As, la sintaxis es un
aspecto de la gramtica, o uso correcto, de un lenguaje. Los
lingistas

argumentan

que

aunque

otros

animales,

como

los

chimpancs, alrededor de tres docenas, no organizan estos sonidos

en diferentes categoras para producir nuevos significados. Debido a
esta falta de sintaxis, el lenguaje del chimpanc es literal e inflexible.
El lenguaje humano, en cambio, tiene una flexibilidad enorme que
nos permite habla casi de cualquier cosa, incluso de temas muy
abstractos. De esta forma, nuestro pensamiento va ms all de aqu
y ahora rgidos.

49

La importancia de la sintaxis para el pensamiento humano puede

apreciarse en la descripcin que hizo Oliver Sacks (Oliver Sacks
quien naci el de 9 de julio de 1933 en Londres, es neurlogo. Ha
escrito importantes libros sobre sus pacientes. Se considera seguidor
de la tradicin, propia del s. XIX, de las ancdotas clnicas
(historias de casos clnicos contadas siguiendo un estilo literario
informal). Su ejemplo favorito es The mind of the mnemonist, de
Alexander Luria) de un nio sordo de 11 aos, llamado Joseph, criado
sin el lenguaje de los signos durante sus primeros 10 aos de vida,
por lo que nunca tuvo acceso a la sintaxis. Segn Sacks: Joseph vea,
distingua, utilizaba objetos: no tena problemas con la categorizacin
o la generalizacin perceptivas, pero daba la impresin de no poder ir
mucho ms all, mantener ideas abstractas en la mente, reflexionar,
jugar planificar. Pareca completamente literal incapaz de manejar
imgenes o jugar con hiptesis o posibilidades, incapaz de entrar en
un mundo imaginario o figurativo -. Como un animal o un beb,
pareca estar atrapado en el presente, confirmado en la percepcin
literal e inmediata. (Sacks, 1989, p. 40).
El lenguaje, incluyendo la sintaxis, se desarrolla de forma innata en
los nios porque el cerebro est programado para emplear las
palabras con una especie de gramtica universal. Sin embargo, en
ausencia de palabras ya sea hablada o mediante signos no puede
desarrollar la gramtica. Y sin la flexibilidad del lenguaje que permite
la gramtica, no puede haber pensamiento de nivel superior. Si el
lenguaje sintctico, el pensamiento se estanca en el mundo de lo
concreto, de las percepciones del aqu y ahora. En otras palabras, el
lenguaje sintctico influye en la misma naturaleza de nuestro
pensamiento. Volveremos sobre esta idea cuando consideremos las
diferencias entre el hemisferio derecho y el izquierdo en cuanto a
procesos de pensamiento.
50

Sintaxis: Modo en el que se unen las palabras, siguiendo las reglas

de la gramtica, para formar frases, proposiciones u oraciones; se ha
sugerido que es la nica caracterstica del lenguaje humano.
Adems de ordenar las palabras con una estructura sintctica, el
cerebro

humano

parece

apasionarse

por

encadenar

sucesos,

movimientos y pensamientos. Por ejemplo, combinamos notas para

formar una meloda, movimientos para formas una danza, e
imgenes para realizar una pelcula.
Establecemos

reglas

complejas

para

juegos.

Parece

razonable

concluir que el cerebro humano est organizado para encadenar los

sucesos, movimientos y pensamientos. La gramtica es slo un
ejemplo de esta forma humana innata de pensar sobre el mundo.
No sabemos cmo evolucion esta tendencia a encadenar los hechos,
pero una posibilidad es que hubiera una seleccin natural para
encadenar los movimientos. Encadenar movimientos en secuencias
puede ser muy adaptativo. Por ejemplo, permitira construir casas o
tejer fibras para hacer telas. William Calvin (1996) propuso que las
secuencias motoras ms importantes para cazar. Tirar una piedra o
una lanza a un blanco que se mueve es un acto complejo que
requiere mucha planificacin. Movimientos balsticos repentinos, tales
como lanzar, duran menos de una octava de segundo y no pueden
corregirse mediante retroalimentacin. El encfalo tiene que planificar
cada detalle de estos movimientos y despus llevarlos a cabo en una
secuencia establecida. Un jugador de rugby americano hace esto
cuando tira el baln a un compaero que est corriendo en siz-zag
para evitar al defensa. Un jugador hbil puede dar en el blanco
prcticamente cada vez que tira, encadenando sus movimientos con
rapidez para formar una secuencia continua, sin pausas ni vacas.
51

Esta habilidad es exclusiva de los humanos. Aunque los chimpancs

puedan tirar objetos, no lo hacen con precisin. Ningn chimpanc
sera capaz de aprender a tirar una pelota para dar en un blanco en
movimiento.
La predisposicin humana a secuenciar los movimientos puede haber
impulsado nuestro desarrollo del lenguaje. Despus de todo, el
lenguaje hablado del lenguaje. Despus de todo, el lenguaje hablado
es una secuencia de movimientos de la lengua y la boca. Visto as, el
desarrollo del lenguaje es el resultado de un cerebro que ya estaba
predispuesto a operar encadenando movimientos, sucesos incluso
ideas. Una caracterstica decisiva de la secuenciacin motora en
humanos es que podemos crear fcilmente secuencias nuevas.
Constantemente producimos frases nuevas, y los compositores y
coregrafos se ganan la vida creando nuevas secuencias en la msica
y

la

danza.

Crear

secuencias

nuevas

de

movimientos

de

pensamientos es una funcin de los lbulos frontales tienen dificultad

para encontrar soluciones nuevas a los problemas y se les describe
como faltos de imaginacin. Los lbulos frontales son decisivos para
la organizacin de la conducta; resulta que tambin son decisivos
para la organizacin del pensamiento. Una de las diferencias ms
importantes entre el cerebro humano y los cerebros de otros
primates es el tamao de los lbulos frontales.

52

LA UNIDAD NEURAL DEL PENSAMIENTO

Qu es lo que ocurre exactamente dentro del cerebro para que se

produzca lo que llamamos pensamiento? En nuestra exposicin del
caso de Alex, llegamos a la conclusin de que el pensamiento ha de
ser el resultado de la actividad de circuitos neurales complejos, ms
que la propiedad de alguna regin particular del encfalo. Una forma
de identificar el papel de los circuitos neurales es considerar cmo
actan

neuronas individuales es una actividad cognitiva. William

Newsome y sus colaboradores (1995) escogieron esta aproximacin

y entrenaron a sus monos para que identificaran el movimiento
aparente en una configuracin de puntos mviles en una pantalla de
televisin. Y llegaron a la conclusin que, de alguna manera han de
converger los imputs de neuronas individuales para llegar a un
consenso. Est convergencia de imputs puede explicarse mediante la
idea de Hebb de una poblacin celular un grupo de neuronas que
representan un suceso sensorial (movimiento aparente) que la
actividad del conjunto detecta. Dichos grupos de neuronas podran
distribuirse en regionales bastantes amplias del encfalo, o podran
estar confinados en reas ms pequeas, como las columnas
corticales.

Los

cientficos

cognitivos

han

desarrollado

modelos

informticos de estos circuitos, demostrando que pueden realizar

53

sofisticados clculos estadsticos con una eficacia razonablemente

alta. Se cree que realizar otras tareas complejas, como la deteccin
por el loro Alex del color de un objeto, tambin implica a conjuntos
se combinan, de un modo similar a lo que ocurre con las palabras en
el lenguaje, para producir pensamientos coherentes. Cul es la
contribucin de las neuronas individuales a una poblacin celular?
Cada

neurona

acta

como

una

unidad

computarizada.

En

el

experimento de los puntos en movimiento, vimos que incluso una

neurona aislada poda decidir individualmente en qu momento
disparar cuando la suma de sus imputs indicaba que se estaba dando
un movimiento. Las neuronas son los nicos elementos del encfalo
que combinan datos y toman decisiones. Son la base del pensamiento
y de los procesos cognitivos. La combinacin de estas neuronas
individales formando nuevas redes neurales, es lo que origina
representacin compleja, como las ideas.
CONGNICION Y CORTEZA DE ASOCIACION
Las regiones de la corteza responsable de descifrar los imputs de los
receptores, sensoriales y de ejecutar los movimientos, ocupan
alrededor de un tercio de la corteza. El resto de la corteza se localiza
en los lbulos frontales, temporales y parietales y a menudo se le
llama corteza de asociacin. Su funcin es da lugar a la cognicin.

54

Las regiones de la corteza responsable de descifrar los imputs de los

receptores, sensoriales y de ejecutar los movimientos, ocupan
alrededor de un tercio de la corteza. El resto de la corteza se localiza
en los lbulos frontales, temporales y parietales y a menudo se le
llama corteza de asociacin. Su funcin es da lugar a la cognicin.
Una diferencia fundamental entre la corteza de asociacin y la corteza
primaria sensorial y motora es que la corteza asociativa tiene un
patrn distintivo de conexiones. Recuerde que una de las principales
fuentes de imputs a todas las reas corticales es el tlamo. La
corteza sensorial primaria recibe imputs de reas talmicas que
reciben la informacin de los rganos de los sentidos, Por lo
contrario, la corteza de asociacin recibe sus imputs de regiones del
tlamo que, a su vez, los reciben de otras regiones de la corteza.
Como resultado, los imputs a la corteza de asociacin han sido
procesados en profundidad antes de llegar a las regiones asociativas.
Esta informacin debe ser, por tanto, fundamentalmente diferente a
la informacin que llega a la corteza primaria sensorial y motora.

:
_ Averiguar otras teoras del desarrollo cognoscitivo, y compara
con la teora de Jean Piaget.

55

NOMBRES:
APELLIDOS:
FECHA:..
SEMESTRE..
01. Qu estudia la psicologa cognitiva, y defina al pensamiento?

02. Defina el concepto de concepto y aproxmese a dar un

concepto del amor.

56

03. Explique con un mapa conceptual la teora del desarrollo

cognitivo de Jean Piaget.

04. Realizar un mapa mental

de las bases anatmicas del

pensamiento.

05. Argumente

si

la

computadora

como

tal

superara

al

pensamiento, si o no, porqu.

57

LAS MANIFESTACIONES DEL PENSAMIENTO

+ comprende la formacin del concepto y su importancia en el

pensamiento.
+ Reconoce las etapas en la resolucin de problemas en relacin con el
pensamiento.
2.1 LA

FORMACION

DE

CONCEPTOS:

CLASIFICACION_RECONOCIMIENTO

DE

DEFINICION
LOS

NIVELES

CONCEPTUALES
El lenguaje, las imgenes y los conceptos son los tres elementos ms
importantes para la construccin del pensamiento. Cuando dice que
piensa en su mam, tal vez tenga en mente proposiciones lingsticas
complejas como creo que la gustara saber de m o me gustara
parecrmele ms. Tambin es posible que tenga una imagen de ella:

58

Probablemente su cara, pero tambin el sonido de su voz o el aroma

de su perfume favorito. O quiz piense en su madre bajo diversos
conceptos

categoras,

como

mujer,

xito,

fuerza,

atencin,

dinamismo, benevolencia. En la primera parte de este captulo

consideraremos el papel que desempea el lenguaje y las imgenes
en el pensamiento. Luego exploraremos los conceptos y su relacin
con el pensamiento.
LENGUAJE
El lenguaje comn se basa en unidades de sonido universales que se
llaman fonemas. Por ejemplo, los sonidos t, d y k son fonemas. En el
ingls existen cerca de 45 fonemas, en espaol de 22 a 28 y en
algunos idiomas hay hasta 85 (Bourne et al., 1986). Los fonemas por
s mismos carecen de significado y, por consiguiente, rara vez
desempean un papel importante para ayudarnos a pensar. Por
ejemplo, el sonido b no tiene un significado inherente.
Pero los fonemas se pueden agrupar para forma palabras. Prefijo s
(in, pre)y sufijos (-ado, -endo). A estos se les llama morfemas, que
son las unidades mnimas de significado del lenguaje. Los morfemas
desempean un papel muy importante en la cognicin humana. Por s
mismos pueden representar ideas importantes tales como rojo,
calma o caliente. El sufijo ario contiene la idea de lugar (como
en armario o seminario). El prefijo pre- refleja la idea de antes o
anterior a (como en previsin o predeterminado).
Algunos psiclogos que estudian actualmente el lenguaje en seas
creen que este tipo de lenguaje tiene elementos que cumplen las
mimas funciones que los fonemas (v. gr., Emmorey, 1994). Por
ejemplo, formas y posiciones especficas de la mano funcionan como
sonidos particulares del lenguaje. De esta manera, en el tanto los
lenguajes de seas, como los hablados, tiene reglas para combinar
59

estas unidades bsicas y formar unidades significativas, como verbos

y sustantivos.
Los morfemas tambin se pueden combinar para construir palabras
complejas que representen ideas igualmente complejas, como el prescrip-cin, in-alter-ado, psico-loga. A su vez, las palabras se pueden
combinar para formar frases y oraciones, que pueden representar
pensamientos an ms complejos. Cuando pensamos en algo (el
ocano o una puesta de sol, por ejemplo), nuestras ideas sobre ellos
para

vez

reflejan

los

pensamientos

aislados,

expresados

por

morfemas como rojo o calma.

Mas bien nuestras ideas se componen de frases y oraciones como
Esta noche el ocano est extraordinariamente tranquilo.
Las oraciones tienen tanto una estructura superficial (las palabras y
frases particulares) como una estructura profunda (el significado
subyacente).
La misma estructura profunda se puede trasmitir por diversas
estructuras superficiales, como en el siguiente ejemplo: Esta noche el
ocano

est

extraordinariamente

tranquilo.

El

ocano

est

extraordinariamente tranquilo esta noche. Respecto a la mayor parte

de las noches, esta noche el ocano est tranquilo.
Cuando desea comunicar una idea. Empieza con un pensamiento,
luego selecciona las palabras y frases ara expresar la idea, y por
ltimo, produce los sonidos necesarios para componer tales palabras
y frases. En ocasiones, a esto se le llama procesamiento de arriba
hacia abajo. En la fecha izquierda de la figura puede observar que el
movimiento ralamente es de arriba hacia abajo. Cuando desea
entender una oracin, su tarea se invierte. Debe empezar por los
sonidos del lenguaje y de all continuar hacia arriba hasta llegar al
significado de estos sonidos. Esto es a lo que a veces se llama

60

procesamiento de abajo hacia arriba, como lo muestra la fecha de la

derecho en a figura A.
As como hay reglas para combinar fonemas y morfemas, tambin las
hay para estructurar oraciones y su significado. Estas reglas existen
tanto para el lenguaje hablado como para el de seas, si bien la
siguiente exposicin slo se refiere al lenguaje hablado. Estas reglas
son las que los lingistas llaman gramtica. El trabajo del lingstica
Noam Chomsky (1957) ha tenido

gran influencia en nuestra

compresin del funcionamiento de la gramtica. Las reglas de la

gramtica posibilitan a los hablantes y a los escuchan a llevar a cabo
lo que Chomsky denomina transformaciones, las cuales permiten a la
persona ir de arriba hacia abajo, de la estructura superficial a la
profunda. Los dos componentes principales de una gramtica son la
semntica y la sintaxis.

Significado
(Pensamiento, idea)

Oraciones
(Frases)
Produccin de lenguaje
Morfemas
(Palabras, prefijos, sufijos)

Comprensin del lenguaje

Fonemas
(Sonidos bsicos)
Figura A.
Direccin del movimiento en la
produccin y comprensin del
lenguaje.
Producir una oracin implica movimiento
de los pensamientos e ideas hasta los
sonidos bsicos; comprender una oracin
requiere movimiento desde los sonidos
bsicos hasta regresar a los pensamientos
e ideas subyacentes.

61

La semntica describe la manera en que asignamos significado a los

morfemas que utilizamos. Algunas reglas describen cmo una palabra
se puede referir a un objeto por ejemplo, que un gato grande con
franjas negras en un tigre. Otras reglas semnticas explican cmo
afectan el significado diferentes combinaciones de morfemas, como
cuando se agrega el sufijo aba al verbo jugar para indicar la accin
del pasado, o cuando se agrega el prefijo in a necesario para invertir
su significado. La sintaxis es el sistema de reglas que rige la forma en
que

combinamos

palabras

para

forma

oraciones

gramaticales.

Despus de todo, una mezcla desordenada de palabras con

significado particular no comunica mayor cosa! Por ejemplo, en el
ingls, existe la regla de que los adjetivos deben ir primero que los
sustantivos. En algunos idiomas europeos la regla es inversa. Por el
momento, basta con sealar que las palabras, las frases y las
oraciones son componentes importantes del pensamiento. De hecho,
saber ms de un lenguaje puede contribuir a la capacidad de la
persona para pensar en general. Sin embargo, el lenguaje no es el
nico componente del pensamiento, como veremos en la siguiente
seccin del captulo.
IMGENES
Deje de leer y piense por un momento en Abraham Lincoln. Ahora
piense que est en el campo bajo una tormenta. Sus pensamientos
sobre Lincoln tal vez comprendan grases como escribi el discurso
de Gettysburg, fue presidente durante la Guerra Civil y lo asesin
John Wilkes Booth. Pero tambin es probable que haya tenido
imgenes de Lincoln: su rostro brbaro, quizs, o su cuerpo delgado
o una cabaa. Cuando piensa en una tormenta, probablemente forme
imgenes mentales del viento, la lluvia y los relmpagos. Una imagen
es la representacin mental de una experiencia sensorial; se la
pueden ampliar para pensar acerca de cosas. Podemos visualizar la
62

Estatua de la Libertad o a los astronautas brincando en la superficie

de la luna, podemos oler la comida de la cena de ao nuevo;
podemos escuchar a Jurez decir El respeto al derecho ajeno es la
paz. En pocas palabras, podemos pensar mediante imgenes
sensoriales.
Adems, los investigadores descubrieron que no slo visualizamos las
cosas a fin de pensar en ellas, sino tambin para manipular estas
imgenes

mentales.

Por

ejemplo,

Shepard

Metzler

(1971)

mostraron a los sujetos pares de patrones geomtricos En algunos

casos, los dos dibujos consistan en el mismo patrn rotado a fin de
proporcionar diferentes perspectivas; En otros casos, los dos dibujos
eran de patrones distintos, Se pidi a los sujetos que determinaran si
cada par de patrones era igual o distinto. Los investigadores
descubrieron que los sujetos rotaban mentalmente la imagen de un
patrn hasta poder ver ambos patrones desde la misma perspectiva.
Despus, trataban de ver si la imagen mental de un patrn era igual
al otro. Mientras ms se rotaba un patrn, ms tiempo les tomaba
igualarlo con el otro. En otras palabras, la comparacin tomaba ms
tiempo cuando el patrn tena que rotarse mentalmente 180 grados
que cuanto tena que rotarse 90 grados. Pruebas subsecuentes
confirmaron

estos

hallazgos.

Al

parecer,

podemos

manipular

imgenes mentales para ayudarnos a pensar en la cosas.

Las imgenes nos permiten pensar en las cosas de manera no verbal.
Albert Einstein confiaba plenamente en su poder de visualizacin para
comprender fenmenos que ms adelante describira por medio de
complejas frmulas matemticas. Einsten crea que su increble
genialidad se deba, en parte, a su habilidad para visualizar las
posibilidades de nociones abstractas (Shepard, 1978). Aunque pocos
podemos igualar las brillantes de Einstein, s somos capaces de
utilizar la imaginera como ayuda efectiva para pensar en problemas
y resolverlos. Todo hemos observado al profesor que, para aclarar
63

una idea difcil, dibuja un rpido esquema en el pizarrn. En muchas

ocasiones, cuando las palabras causan confusin sobre algn asunto,
sta desaparece al dibujar una imagen grfica. Las imgenes tambin
nos permiten concretar formas de representar nociones complejas y
abstractas.
CONCEPTOS
Los conceptos son categoras mentales para clasificar a personas,
objetos o hechos especficos (Komatsu, 1992). Perros, libros y carros
son conceptos que nos permites categorizar objetos del mundo que
nos rodea. Rpido, fuerte e interesante tambin son conceptos que se
pueden utilizar para categorizar objetos cuando piensa en un objeto
(digamos, un Ferrari) por lo general piensa en los conceptos que se le
aplica, como auto veloz, reluciente y caro. Por consiguiente, los
conceptos nos ayudan a pensar de manera ms eficiente sobre las
cosas.

Si

no

tuviramos

la

capacidad

de

formar

conceptos,

necesitaramos un nombre distinto para cada objeto en particular.

Los conceptos tambin proporcionan significado a las experiencias
novedosas. No nos detenemos a formar un nuevo concepto de cada
nueva experiencia que experimentamos. Seleccionamos conceptos ya
formados y colocamos al nuevo objeto, o acontecimiento, en la
categora apropiada. En este proceso, podemos modificar algunos de
nuestros conceptos a fin de que se ajusten mejor al mundo que nos
rodea. Por ejemplo, considere el concepto profesor. Es probable que
ya posea un concepto de profesor antes de asistir a clase en la
universidad. Con toda probabilidad, sus conceptos se modificarn
cuando realmente conozca a algn profesor y tome su primera clase
en la universidad. Quiz su concepto se vuelva ms preciso: ahora se
entera de que n todos los profesores son distrados, que algunos
profesores no llegan a los 30 aos y, en todo caso, que algunos
64

profesores con base en su experiencia en la universidad. Como ya

form el concepto de profesor, en el futuro ya no tendr que
responder a cada nuevo profesor como si fuera una experiencia
totalmente nueva; sabr qu esperar y cmo se espera que se
comporte. Conceptualizar profesor (o cualquier otra cosa) es una
forma de agrupar o categorizar experiencias de tal forma que toda
nueva experiencia no represente una sorpresa. En cierta forma,
logramos saber qu pensar sobre ella.
Algunos investigadores sugieren el hecho interesante de que los
humanos, n somos nicos en cuanto a la capacidad para formar
conceptos. Por ejemplo, Edgard Wasserman y sus colegas en la
Universidad de Iowa entrenaron pichones para que respondieran

diferentes teclas cuando se les mostraban figura de gatos, personas,

flores, carros y sillas (Bhatt, Wasserman, Reynolds y Knauss, 1988;
Wasserman, Kledinger y Bhett, 1988). Una vez que los pichones
aprendan la tares, se les mostraba un nuevo conjunto de gatos,
personas, etc. Es notable que las palomas fueran capaces de
categorizar correctamente los nuevos dibujos el 70 por ciento de las
veces.

Segn

parece,

aprendieron

los

rasgos

esenciales

que

distingue, digamos, a los gatos de otros objetos, y que fueron

capaces de aplicar el aprendizaje a dibujos que no haban visto antes.
PROTOTIPOS
Resulta tentador considerar que los conceptos son simples y precisos.
No obstante, como descubri Eleanor Rosca (1973, 1978), la mayor
parte de los conceptos que las personas utilizan para pensar no son
ni simples ni exactos. Al contrario, son confusos; se sobreponen
entre s y suelen estar mal definidos. Por ejemplo, la mayora de las
personas puede distinguir entre un ratn y una rata. Pero muchos
nos veramos en dificultades si se nos pidiera una lista precisa de las
diferencias crticas entre ratones y ratas.
65

Si no podemos explicar la diferencia entre ratos y ratones, Cmo

empleamos estos conceptos en el pensamiento? Una posibilidad,
propuesta por Rosca, es que construimos el modelo, o prototipo, de
un ratn representativo y de una rata representativa y luego
empleamos esos prototipos en el pensamiento. Nuestro como
plumfero, alado, bpedo y arborcola.
En cambio, casi todos tenemos en mente un modelo, o prototipo, de
pjaro (como un petirrojo o un perico) que nos proporciona la esencia
de lo que es un pjaro. Cada vez que encontramos un nuevo objeto,
lo

comparamos

con

este

prototipo

fin

de

determinar

si

efectivamente se traba de un pjaro. Y, cuando pensamos en pjaros,

generalmente lo hacemos con respecto al pjaro prototipo.
Casi todos estaremos de acuerdo en que el petirrojo de alguna
manera expresa mejor la idea de pjaro que el pingino pues se
ajusta mejor a nuestra imagen prototpica de pjaro. Pro los
prototipos rara vez constituyen modelos perfectos. En estor trminos,
los petirrojos no contienen cada rasgo particular de los pjaros. Por
ejemplo, no tienen garras como las guilas. Debido a que las
categoras naturales son imperfectas, los prototipos nicamente
representan los mejores y ms adecuados modelos de un concepto,
no son la representacin perfecta y exclusiva del mismo. Es como lo
indicaron P.H: Lindsay y Norman (1977), el perro representativo
ladra, tiene cuatro paratas y come carne. Esperamos que todos los
perros sean iguales. A pesar de esto, no nos sorprendera encontrar
un perro que no ladre, que slo tuviera tres patas y que rechazara la
carne. Aun as, podramos reconocer a ese animal como un perro.

66

Entonces, Cmo sabemos qu objetos corresponden a un concepto?

Por ejemplo Cmo sabemos que un len no es un pjaro pero que
un pingino slo es? La respuesta es que decidimos lo ms probable
o sensato, considerando los hechos que se nos presentan. Esto es lo
que Rosca considera como grado de pertenencia a una categora. Por
ejemplo, tanto un len como pjaro tienen dos ojos. Pero el len no
posee alas ni plumas, pero tiene cuatro patas y muchos dientes
todo indica, pues, que es muy distinto de nuestro prototipo de pjaro.
Por consiguiente, podemos eliminar a los leones de la categora
general de pjaros. Por otro lado, los pinginos tienen muchos rasgos
comunes con nuestro prototipo. Por otro lado, los pinginos tienen
muchos rasgos comunes con nuestro prototipo de pjaro. Como
resultado, reconocemos estas criaturas del rtico como miembros de
la familia de los pjaros, aunque no vuelen.
George Lakoff (1987) ampli la teora de prototipos de Rosca cuando
observ que la mayor parte de nuestros conceptos se conjuga para
forma modelos cognoscitivos idealizados, o MCI. Los MCI constituyen
nuestra nocin de los hechos tal y como habitualmente esperamos
encontrarlos. Los MCI son similares pero ms complejos que los
esquemas, que revisamos en el captulo anterior. De hecho, los MCI
nos permiten combinar y emplear esquemas para enfrentar las
demandas de situaciones particulares. Nuestros MCI no se ajustan de
manera precisa a los hechos que experimentamos y continuamente la
modificamos a fin de que nos sean tiles en un medio en constante
cambio.
Los MCI constituyen nuestra teora de la forma en que funciona el
mundo. Nuestros MCI nos permiten construir prototipos de los
objetos y hechos sobre los que pensamos. Lakoff emplea el ejemplo
de semana para ilustrar cmo funcionan los MCI. En nuestra cultura
67

una semana es un perodo que comprende 7 pares o das. El MCI de

una semana nos permite generar diferentes clases de das prototipo
que, a su vez, se componen de partes como maana y tarde.
Observe que nuestro MCI de semana nos permite generar diferentes
clases de das prototipo, como entre semana y fin de semana. Por
ltimo, el hecho de que los MCI son, de alguna manera, arbitrarios se
demuestra por el hecho de que diferentes culturas poseen diferentes
clases de semanas. Por ejemplo, algunas culturas tienen semanas
con cinco das de duracin.
Un ejemplo que propone Lakoff sobre el uso de los MCI es la forma
flexible en que construimos el concepto madre. Este concepto ha
tenido muchos cambios conforme se ha modificado la concepcin de
familia en la vida moderna. Hace tiempo, el MCI de familia daba
significado al concepto de madre de manera sencilla, pero ahora
existen diversos modelos de familia que pueden generar diferentes
conceptos de madre, segn lo requiera la situacin particular. Para
ilustrar la diversidad de significados de madre, Lakoff (1987, pg. 74)
presenta la siguiente lista:
El modelo natal: la persona que alumbra es la madre.
El modelo gentico: la hembra que contribuye con el material
gentico es la madre.
El modelo de crianza: la mujer adulta que educa y cra al nio es la
madre.
El modelo marital: la esposa del padre es la madre.
El modelo genealgico: el ancestro femenino ms cercano es la
madre.

68

Lakoff observa que cada persona desea reconocer uno de los modelos
como ms autntico que los otros, pero que conceptualmente todos
son ms o menos autnticos. As, usted puede usar los MCI para
generar diferentes conceptos de madre. Nuestro MCI nos permite
conceptualizar una amplia variedad de madres. Como madrastra,
madre adoptiva y madre natural.
Algunas se reconocen como madres prototipo en la medida en que
combinan todas las formas posibles de ser madre, pero es poco
probable que alguien pueda abarcar todas las posibilidades.
Es obvio que nuestros MCI nos permiten construir otros conceptos,
como padre, hermano y hermana. Le sera til realizar el ejercicio de
identificar las diferentes formas en que alguien puede ser padre,
hermano o hermana
Otro ejemplo de la flexibilidad de nuestros conceptos se refiere a la
forma en que podemos inventarlos para representar situacin
novedosa. Por ejemplo, considera todas las formas que se pueda
imaginar para evitar que lo mate un elefante que escap del circo y
que anda suelto por su vecindario. Es posible que usted nunca se
haya imaginado manera de escapar de un elefante suelto y, sin
embargo, con poco esfuerzo podr proporcionar por lo menos una
breve lista. Este es un ejemplo de lo que Lawrence Barsalou (19821987) denomin categoras ad hoc. As hoc significa creado para un
propsito u ocasin especial. Las categoras ad hoc slo existen
hasta que las empleamos. Es decir, las creamos conforme las
necesitamos. Como dice el dicho, la necesidad es la madre de la
invencin. Barsalu seala que existe un nmero potencialmente
grande de categoras ad hoc, como formas para evitar morir en la
erupcin de un volcn. Puede usted pensar en algunas categora ad
hoc?
69

Es posible que la capacidad de invencin de categoras ad hoc tenga

algo que ver con convertirse en un solucionador creativo de
problemas. Barsalou demostr otro aspecto interesante de las
categora

ad

hoc:

aunque

una

persona

no

haya

pensado

anteriormente en las categoras, generalmente estar de acuerdo en

qu proposiciones son buenos ejemplos de esas categoras y cules
muchas personas sugerirn que a los nios, pero prcticamente
nadie mencionar los palillos. De manera similar, cuando se nos
pregunta cmo evitar que nos mate un elefante que anda suelto,
muchos diremos alejarte con rapidez o permanecer en la causa,
pero muy pocos dirn ofrecerle un cacahuate!
Hasta ahora hemos visto que las palabras, las imgenes y los
conceptos son los elementos del pensamiento. Pero la cognicin
humana es ms que slo pensar pasivamente en las cosas, tambin
implica el uso activo de palabras, imgenes y conceptos para resolver
problemas y para tomar decisiones. En las siguientes dos secciones
del captulo veremos cmo se lleva a cabo.
2.2 LA SOLUCION DE PROBLEMAS RACIONALES Y SU PROCESO
Una consideracin destacada en el estudio del aprendizaje ha sido la
"solucin de problemas". La solucin de problemas ocurre cuando un
individuo o un grupo establecen alguna meta y buscan las maneras
de lograrla. Como se dijo previamente, el proceso del pensamiento
implicado al tratar de resolver problemas se le llama "pensamiento
dirigido",

mientras

que

los

sueos

diurnos

las

fantasas

involuntarias reciben el nombre de "pensamiento autstico". El

pensamiento dirigido es conscientemente motivado y, sobre todo,
est afectado

por

comportamiento.

70

condiciones motivantes que

influyen en el

SECUENCIA DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

La investigacin cuidadosa del proceso de solucin de problemas, ha
revelado una secuencia muy comn de acondicionamientos que
conducen a la meta. Por lo general los pasos son los siguientes:
Reconocimiento de la existencia de un problema, Definiciones
precisas del problema, Elaboracin de hiptesis relacionadas con el
problema y Prueba de las hiptesis.
Veamos un ejemplo sencillo para entender la secuencia anterior:
Usted desea conducir un automvil en una determinada ciudad.
Suponga que usted quiera ir de la ciudad de Nueva York a la ciudad
de Boston, si no se da cuenta que desconoce la ruta, puede manejar
sin rumbo y llegar por casualidad. Sin embargo una vez que usted
identifica el problema, puede buscar los conceptos claves relevantes
(nmero de ruta, distancia, considerar posibles alternativas, calculo
de la mejor ruta para llegar y finalmente seleccionarla. Este ejemplo
tan sencillo puede darnos la misma secuencia aplicable a problemas
complejos y sutiles como dificultades de la personalidad y disturbios
emocionales. Una persona debe reconocer que hay un problema,
determinar luego los conceptos claves necesarios para resolverlos y
finalmente, completar el proceso de solucin del problema de la
forma ya descrita.
EL PROCESO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS:
La solucin de problemas
Otro importante aspecto en el que se han basado las
investigaciones de la psicologa cognitiva es la solucin
de problemas. Podramos decir que un problema es un
obstculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros,
impidindonos ver lo que hay detrs. Lo cierto es que no hay
consenso entre los psiclogos sobre lo que es exactamente un
71

problema, y por tanto difcilmente puede haberlo en lo que supone

una conducta de solucin de problemas.
Algunos autores han intentado precisar estos trminos. Gagn, por
ejemplo, defini la solucin de problemas como "una conducta
ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una
meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En trminos
restringidos, se entiende por solucin de problemas, cualquier tarea
que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no
una mera actividad asociativa. Se considera que habitualmente
cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un
problema

se

las

denomina:

preparacin,

produccin

enjuiciamiento. En la fase de preparacin es cuando se hace un

anlisis e interpretacin de los datos que tenemos. Muchas veces si el
problema

es

muy

complejo

se

subdivide

en

problemas

ms

elementales para facilitar la tarea. En la fase de produccin

intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la
memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estn a
nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una solucin eventual.
En la ltima fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la
solucin

generada

anteriormente,

contrastndola

con

nuestra

experiencia, para finalmente darla como buena o no. Comprender el

lenguaje de la mente es una labor difcil. Es necesario por un lado,
conocer toda la fisiologa neuronal, cambios bioqumicos, etc., y por
otro, es necesario conocer ciertos aspectos psicolgicos, entre los que
se encuentran, los pensamientos, sentimientos, experiencias, etc.
Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la
cantidad de especialidades distintas que se ven implicadas en el
estudio de la mente, tales como la anatoma, fisiologa, gentica,
psicologa, psiquiatra, bioqumica, etc., haciendo cada una de ellas
interpretaciones

de

la

mente

el

cerebro

desde

ngulos

completamente distintos. Conseguir la integracin de todos estos

72

enfoques contribuira de manera fundamental para resolver tantos

misterios sobre la mente humana, que todava quedan por resolver.
HABILIDADES IMPLICADAS.
Las etapas y procesos de solucin de problemas han sido descritos
por numerosos autores desde Dewey (1.910) a Guilford (1.967)
incluyendo la sensibilidad a los problemas o propensin emotivoperceptiva.

Para

identificarlos,

la

definicin

de

sus

elementos

constituyentes, la acumulacin de datos e informacin (funcin de la

memoria), la generacin hipottica de ideas y soluciones, la previsin
de consecuencias y nuevos problemas, la comparacin de distintas
informaciones, datos, alternativas para su evaluacin criterial, la
planificacin de los pasos para ejecutar la solucin, etc, etc. (Ver
cuadro)
Parns propone cinco pasos (Ver grfico), mientras Moore los
extiende a diez, alternando las actividades divergentes (pasos
impares) con las convergentes, crticas y selectivas (Torre, 1.981, pp.
203-205):
1. Determinar todos los aspectos del problema. Algunos resultan
tan oscuros que requieren imaginacin. Hay que buscar los
desde el principio de una manera creativa.
2. Seleccionar las partes a atacar, una vez se tengan los aspectos
posibles del problema.
3. Fijar los datos tiles, imaginando lo que pueda ayudar mas y
determinar el tipo de informacin que se percibe.
4. Seleccionar los datos que han de buscarse con prioridad.
5. Imaginar todas las ideas posibles susceptibles de dar la solucin
al problema.
6. Seleccionar las ideas ms aptas que nos conduzcan a la solucin.
Se pone el acento en juicio y anlisis comparativo.
7. Imaginar los medios y criterios de control.
73

8. Seleccionar los medios de control.

9. Imaginar

todas

las

contingencias

posibles,

prever

las

consecuencias y adelantarse a los obstculos.

10. Elegir la solucin final, valorando el pro y contra de cada
hiptesis.
Se apoya en el juicio valorativo.
Johnson (1.972) propuso ste modelo de tres fases en la solucin de
problemas:
a) preparacin o actividades previas a intentar dar las soluciones
reales: como la conciencia del problema, la definicin, la recogida
de datos de distintas fuentes, etc.
b) la produccin o actividades de generacin de hiptesis o ideas,
c) el juicio o actividades de evaluacin y comprensin de las ideas
con la seleccin de la respuesta o solucin ms apropiada.
En estas tres fases se recogen la mayora de habilidades sugeridas
por autores como Feldhusen, Houtz y Ringenbach (1.972) y Speedie,
Treffinger y Houtz (1.976), Treffinger y Huber (1.975), ver esquema
13.5 para el enfoque de 18 autores.
Entre

las

habilidades

que

requieren

la

Solucin

Creativa

de

Problemas, que constituyen objetivos que han de ser desarrollados

como resultado de su prctica, Treffinger y Huber (1.975) explicitan
los siguientes:
1.- Ser sensitivo a los problemas pudiendo describir los muchos
problemas especficos y describir los varios elementos implicados
en una situacin problemtica.
2.- Ser capaz de definir problemas en una situacin suscitadora
de perplejidad, confusin o tensin, reconociendo los problemas
subyacentes, encubiertos y patentes en ella, profundizando en
sus causas, redefinindola con cambios de verbos, etc.
74

3.- Ser capaz de soslayar el pensamiento atado a hbitos,

describiendo las formas habituales de responder a una
situacin conflictiva, y evaluando su eficacia, creando nuevas
alternativas de respuesta, seleccionando las ms prometedoras
y desarrollando un plan para llevarlas a cabo.
4.- Ser capaz de diferir el juicio, dando el mayor nmero de
respuestas a la situacin problemtica, refrenando la auto
censura y la critica de las ideas de los dems.
5.- Ser

capaz

de

ver

nuevas

relaciones,

identificando

las

singularidades y diferencias entre los objetos o elementos

estimulares del problema y haciendo un listado de otros objetos
o expresiones anlogas o comparables.
6.- Ser capaz de evaluar las consecuencias de las acciones de
uno

mismo,

identificando

una

variedad

de

criterios

de

evaluacin y generando muchos criterios posibles para cada

problema con proposicin del juicio.
7.- Ser

capaz

de

planificar

la

ejecucin

de

las

ideas

alternativas de solucin, identificando fuentes concretas de

conflicto, usando una lista de comprobacin de obstculos
anticipados y especificando un plan para facilitar la aceptacin.
8.- Ser capaz de observar cuidadosamente y descubrir hechos
ante una situacin compleja,
- haciendo una lista de sus muchos atributos,
- describiendo los factores influenciadores de la observacin y
las dificultades de cambiar los propios puntos de vista,
- manejando tcnicas para romper el hbito limitador de las
experiencias pasadas,
- describiendo los rasgos y funciones de las partes importantes.

75

9.- Ser capaz de usar tcnicas efectivas para descubrir nuevas

ideas, manejando con acierto varias tcnicas facilitadoras de la
produccin de ideas como el listado de atributos, el anlisis
morfolgico, la sinctica, el torbellino de ideas o la interrogacin
mltiple de Osborn.
10.- Ser capaz de reconvertir ideas extraas o locas en ideas
tiles y aplicables, conseguidas mediante el uso de la analoga,
- describiendo formas y planes para aplicar las ideas,
- reconociendo los problemas derivados de la vaguedad de las
propuestas y convirtiendo las sugerencias abstractas y vagas
en concretas y realizables,
- planificando el curso de accin para llevarlas a cabo.
11.- Ser capaz de describir y usar un enfoque sistemtico,
siguiendo las etapas de la solucin creativa de problemas:
hallazgo de hechos, hallazgo del problema, hallazgo de ideas,
hallazgo de soluciones, y hallazgo de aceptacin.
12.- Ser capaz de describir las influencias de las relaciones
interpersonales en la solucin de problemas,
- siendo consciente del propio potencial y limitaciones,
- trabajando activamente para incrementar aquel y superar
estas limitaciones,
- deseando aplicar nuevas ideas en problemas reales
- deseando compartir problemas e ideas con otros.

_ Realizar una lista de palabras a los cuales se te ha sido difcil

aprehender los conceptos.

76

NOMBRES:
APELLIDOS:
FECHA:..
SEMESTRE..
01. Defina el concepto de concepto y aproxmese a dar un
concepto del amor.

02. Mencione y explique una teora el de su preferencia, acerca de

la resolucin de problemas. Plsmelo con un ejemplo de su
vida real.

03. Como influyen en la dinmica del pensamiento, la imaginacin,

los conceptos y el lenguaje.

77

04. Explique que es un MCI, y haga una lista de sus propios MCI,
en nmero de 10 con sus respectivos conceptos verdaderos.

05. Ingenie como dara una solucin al problema del suicidio en

sus pacientes.

78

OPERACIONES RACIONALES DEL PENSAMIENTO Y TIPOS

DE PENSAMIENTO

+ Identifica las operaciones racionales del pensamiento.

+ Reconoce los tipos de pensamiento.
3.1 LAS OPERACIONES RACIONALES DEL PENSAMIENTO
OPERACIONES RACIONALES
Hemos visto como la capacidad intelectual ms especficamente
humana, el pensamiento, va desarrollndose a travs de distintas
etapas evolutivas. Desde la etapa sensorio-motriz, hasta la etapa de
las operaciones formales. Debe hacerse notar claramente que para
que ste proceso intelectivo ocurra, se hace absolutamente necesario
la participacin dialctica de dos instancias: cerebro y sociedad. El

79

cerebro (ms especficamente la corteza cerebral) con sus millones

de neuronas, su dinamismo y su capacidad de establecer conexiones
entre s. Sociedad, representada en la posibilidad que tiene un
individuo,

de

interrelacionarse

con

los

dems,

poder

as

experimentar mltiples formas y oportunidades de estimulacin

sensorial

experiencias

de

aprendizaje.

Toca

ahora

estudiar

brevemente cada una de estas operaciones, las que en realidad

constituyen las fases de que se vale el pensamiento para su
desarrollo y manifestacin.
Tales operaciones racionales se dividen en: anlisis, sntesis,
comparacin, generalizacin, sistematizacin, abstraccin. Vale la
pena recordar que de acuerdo a las etapas antes estudiadas - para
un individuo adulto, la realizacin de tales procesos mentales
(mentales, porque ocurren en el interior de la mente, en el interior
del cerebro) es cosa relativamente fcil y comn, pero que para un
individuo de menor edad, ello es prcticamente imposible.
ANALISIS
Es la divisin, la descomposicin mental de un fenmeno, idea,
objeto, hecho o circunstancia en cada una de sus partes, cualidades o
elementos que los constituyen, a efecto de poder hacer afirmaciones
vlidas sobre su significado, su naturaleza, su utilidad o importancia.
Un nio ve por primera vez un vehculo estacionado frente a su casa,
y pregunta:
-qu es eso, un adulto le contesta: - hijo, es un automvil; el
nio prosigue: - y qu es un automvil?. El adulto entonces,
procede a explicarle: - Mira, un automvil es un objeto que se
mueve a travs de la combustin de gasolina, que tiene ruedas, que
est hecho de metal, que puede variar de velocidad, que tiene un
dispositivo a travs del cual puede cambiar de direccin, que tiene
luces para poder usarse por la noche, y sobre todo, que sirve para
80

transportar personas u otro tipo de objetos que quepan en l. El nio

a lo mejor se queda sin entender nada, pero el adulto que as le dijo,
realiz ni ms ni menos un proceso mental que consisti en separar
los elementos bsicos constitutivos de lo que conocemos como
automvil.
SINTESIS
Luego de haber efectuado un anlisis, se est en la capacidad de
poder llegar a una sntesis, que no es otra cosa que la unificacin, la
reunin mental de los elementos, partes, componentes, factores o
cualidades que constituyen un fenmeno, idea, objeto, hecho o
circunstancia.
Nuestro nio entra por primera vez en su vida a un taller y ve
diversos objetos esparcidos por aqu y por all, -qu es esto? se
pregunta, y empieza a tomar nota de lo que observa: algunas llantas,
un motor, partes de una carrocera, un chasis, dos pares de asientos,
cables y faroles, un timn, vidrios, placas, etc. Luego de haber
observado cada uno de estos elementos, puede fcilmente responder
a su pregunta y dice: - ah, todas estas son piezas de un automvil.
Automvil es el concepto, la palabra, (la sntesis), la unin mental
de un todo ms grande y complicado, a partir de elementos sueltos y
separados.
En un pensamiento adulto, el anlisis y la sntesis - dos operaciones
antagnicas estn inseparablemente relacionadas.
COMPARACION
Luego de haber efectuado un anlisis de hechos, fenmenos,
circunstancias, ideas, etc. Puede lograrse una comparacin, es decir,
se contrastan con otros, luego de lo cual pueden establecerse
semejanzas, diferencias, ventajas, mejoras.

81

Uno puede darse cuenta (porque los compara) de que existen

diferentes clases de motores, de carroceras, de llantas, de luces, de
sistemas de enfriamiento, de tapiceras, etc. y eso nos lleva a la
consideracin de que hay automviles unos mejores o ms bonitos
que otros.
ABSTRACCIN
Al

comparar

diversos

hechos,

fenmenos,

ideas,

factores,

componentes, circunstancias, etc. entre s, pueden destacarse tanto

sus aspectos esenciales, importantes y bsicos, como superficiales,
secundarios o no necesarios.
La abstraccin entonces, consiste en el proceso gracias al cual es
posible destacar, sealar, uno o varios elementos o componentes de
un objeto, hecho, fenmeno o circunstancia, que se evidencian como
realmente esenciales y bsicos.
Algunos

de

los

elementos

caractersticas

verdaderamente

esenciales que conforma el concepto automvil, probablemente sean

-adems de la caracterstica de poder transportar va terrestre a las
personas - el que tenga ruedas, chasis, carrocera, sistema de
direccin y frenado. En cambio, hay otros elementos que se
visualizan como NO esenciales: si se mueve por gasolina u otro
combustible, si es elegante y esttico, si es caro o barato, el color
de la pintura, el equipo de sonido que tenga, la tapicera de los
asientos, etc.
SISTEMATIZACION
Es una operacin derivada de la comparacin y abstraccin, y que
consiste en la distribucin mental en grupos, subgrupos, categoras,
etc. de fenmenos, hechos, objetos, circunstancias. etc. segn la
82

semejanza o la diferencia entre ellos. Ello nos permite hacer una

interpretacin ms precisa, coherente y entendible de la naturaleza
en general. As entonces, podemos hablar de diferentes tipos de
automviles, organizndolos en: vehculos agrcolas, familiares,
deportivos, comerciales, etc. (por su uso). O bien en mecnicos o
automticos (por la facilidad de conduccin).
GENERALIZACIN
Operacin

racional

que

resulta

de

varios

de

los

procesos

anteriormente sealados. Consiste en la unificacin de los aspectos

esenciales y bsicos de un fenmeno, hecho, objeto, circunstancia,
etc. y que abre la posibilidad de hacer afirmaciones especficas de
cara al futuro. La generalizacin es indispensable para el avance de la
ciencia y la tecnologa, en sus diversas disciplinas y ramas de
investigacin y aplicacin. En efecto, basndose en observaciones,
mediciones y cuantificaciones varias, la ciencia formula leyes y
principios que sean aplicables no slo aqu y ahora, sino que puedan
predecir

explicar

eventos,

fenmenos,

hechos,

objetos,

circunstancias etc. en el futuro. As podramos afirmar diciendo que

en el futuro, los objetos, sin importar su forma, tipo de conduccin y
manejo y otras cosas, que sirvan para transportar personas va
terrestre de un lugar a otro, sern automviles. El uso de las
operaciones racionales antes descritas, permite a los individuos
arribar a la formulacin de dos tipos de conclusiones generales:
inductivas y deductivas.
LA INDUCCION
Es la conclusin de lo particular hacia lo general; es decir que se
parte de casos o fenmenos individuales, particulares, para llegar a
una afirmacin o juicio general.

83

La induccin se basa en la suposicin de la uniformidad de la

naturaleza. Cuando un atributo o un acontecimiento se observa
repetidamente en circunstancias dadas, se da por sentado que de no
mediar otras circunstancias extraas, siempre se presentarn as. Por
ejemplo:
Luego que se ha establecido que el hierro, el cobre, el aluminio, el
platino, etc. son conductores de la corriente elctrica, se hace posible
generalizar todos estos hechos particulares, aislados, singulares en
un juicio general: todos los metales son electroconductores. En el
ejemplo de automviles que hemos venido desarrollando, una
afirmacin de tipo inductivo sera:
Conozco por lo menos a ocho dueos de Mercedes Benz que me han
indicado que su automvil les ha resultado de primera, y me lo han
recomendado, por lo tanto puedo concluir que TODOS los autos de la
marca Mercedes Benz son excelentes. La ciencia usa como principio
rector en su bsqueda de la verdad, el mtodo inductivo. Pruebas por
aqu, pruebas por all, ms pruebas y experimentos hasta que se
formulan leyes y principios que tienen carcter universal.
LA DEDUCCION
Al contrario de la induccin, la deduccin es la conclusin que se
formula sobre un caso particular, partiendo de lo general. Uno de los
tipos ms difundidos de conclusiones deductivas es el silogismo; es
decir, se va de lo general a lo particular: todos los metales son
conductores de la electricidad, el estao es un metal, por lo tanto, el
estao es conductor de la electricidad.

84

En la actividad cientfica, los dos tipos de conclusiones estn

estrechamente relacionados entre s. La veracidad de la induccin se
comprueba no solamente por el nmero de casos que sirven de base
para formular una conclusin general, sino tambin por las leyes
generales de las que se puede deducir. La induccin se comprueba
por medio de la deduccin. En nuestro ejemplo de los automviles
podemos hacer una afirmacin final de tipo deductivo: Todos los
autos Mercedes Benz son excelentes, por lo tanto ste Mercedes Benz
que acabo de adquirir es sin duda un excelente automvil.
3.2 TIPOS DE PENSAMIENTO
PENSAMIENTO LATERAL
Lateral Thinking o pensamiento divergente, es un trmino
acuado por el psiclogo, fisilogo y escritor malts Edward de Bono
para el pensamiento creativo. Su primera aparicin fue en su libro
The Use of Lateral Thinking, publicado en 1967.
De Bono define el "Pensamiento Lateral" como un conjunto de
mtodos de pensar involucrados en cambiar conceptos y percepcin,
para incrementar la creatividad. Es una coleccin de teoras de
"pensamiento divergente", que no son inmediatamente obvias y que
no pueden seguirse, usando solamente la lgica tradicional paso a
paso. Y que se concentran en generar nuevas ideas, en cambiar
conceptos y perspectivas.
Nuestro cerebro, comnmente, enfrenta los problemas desde el lado
racional. Fundamentamos nuestras respuestas por lo aprendido, con
una base histrica y con un enfoque plenamente lgico, pero en
muchos casos es importante abordar ciertas circunstancias con otra
ptica.

85

De

Bono

encuentra

que

el

pensamiento

lgico,

que

es

fundamentalmente hipottico y deductivo, tiene una gran limitacin

de posibilidades cuando se trata de buscar soluciones a problemas
nuevos que necesitan nuevos enfoques. El trmino "Pensamiento
Lateral" fue acuado para diferenciarlo del "pensamiento lgico", al
cual llam Pensamiento Vertical. Los caminos del "pensamiento
lateral" son situaciones extraas absurdas o ilgicas, para nuestro
cerebro y requieren una explicacin. Exponemos algo que debe ser
resuelto,

parece

muy

difcil

de

solucionar,

pero

si

pensamos

lateralmente, evitando lo lgico o lo obvio, enfrentamos viejos y

nuevos problemas con nuevas ideas. El Pensamiento Lateral acta
liberando la mente del efecto polarizador de las viejas ideas y
estimulando las nuevas y lo hace mediante la astucia, pero
sobretodo mediante la creatividad y el ingenio, procesos mentales
con los que est profundamente unido. En vez de esperar que estas
tres caractersticas se manifiesten de manera espontnea, De Bono
plantea el uso del pensamiento lateral de manera consciente y
deliberada, como una tcnica.
El trmino pensamiento lateral (lateral thinking) fue propuesto
para representar todos esos caminos alternativos que no estamos
acostumbrados a usar. Segn De Bono, la mayora de la gente tiende
a ver slo una forma de resolver el problema cuando puede haber
varias formas de resolverlo que no son visibles a simple vista. En
Espaa, Manuel Toharia, Jos Antonio Marina y Ricardo Marn Ibez
reivindican a menudo la importancia del pensamiento divergente. El
Pensamiento Lateral no es un mtodo creativo de resolucin de
problemas con pasos explcitos. Es una coleccin de tcnicas de
pensamiento divergentes como:

86

-Divergencia.

-Pausa

Creativa.

-Foco.

-Desafio.

-Alternativa.

Seguidor del Concepto y Concepto. -Provocacin. -Movimiento. Entrada Aleatoria. -Los Estratos. -La Tcnica del Filamento. Fraccionamiento. -La Tcnica del Porqu. -Tormenta de Ideas.
Comparacin con otros tipos de pensamiento
El Pensamiento Convergente: Guilford, en 1951, clasific el
pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente (o
lateral). Es el pensamiento lgico, convencional, racional o
vertical. El pensamiento convergente se mueve buscando una
respuesta determinada o convencional y encuentra una nica solucin
al problema. Mientras tanto el pensamiento divergente (lateral) se
mueve en varias direcciones en busca de la mejor solucin para
resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos, sin
mantener patrones de resolucin establecidos, pudindose dar as
una generosa cantidad de soluciones adecuadas en vez de encontrar
una nica y correcta.
Una idea en el Pensamiento convencional a diferencia de una idea
en

el

Pensamiento

creativo

puede

ser

invalidada

por

las

objecciones siguientes:
Eso no es asi.
Eso no funciona.
Eso no puede cambiar.
No es una nueva idea.
Es demasiado caro.
Es irreal.
Es estpido.

87

El Pensamiento Holstico: Holismo es la palabra que describe la

tendencia

de

la

naturaleza

crear

conjuntos

mediante

el

ordenamiento o agrupacin de muchas unidades. En 1927 el mariscal

de campo Jan Smuts, experto agrnomo y militar acu el trmino
Holismo en su libro "Holism and Evolution". El pensamiento holstico
percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes. Ve el
bosque ms que los rboles. Segn Smuts, las realidades bsicas
naturales son conductos irreductibles que no es posible separar para
analizarlos segn sus componentes sin perder su cualidad "holstica".
Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la
creatividad pues permite a los lderes, directivos, cientficos o
artistas, considerar las distintas situaciones y oportunidades como un
todo, para as evaluar la incidencia que los diferentes impactos
independientes o relacionados, generan sobre el resto y el todo. El
trabajo en equipo es un concepto holstico con resultados sinrgicos.
En un equipo cohesionado, el todo es mayor que la suma de sus
partes. El director de orquesta tiene la responsabilidad sobre el
"todo", cada uno de sus msicos ejecutan la parte de la partitura que
les corresponde. El Director de Orquesta debe tener el pensamiento
holstico sobre s mismo, sobre el resto, sobre el todo.
El pensamiento deductivo
El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer
afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo
particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una
conclusin a partir de una o varias premisas. El filsofo griego
Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el
primero en establecer los principios formales del razonamiento
deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos
cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano,
debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es
88

ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos

premisas de las que debe deducirse una conclusin lgica. Pero no
todos los ejemplos son tan claros. La lgica convencional, parte de
que hay dos valores nicos de verdad en los enunciados lgicos:
"verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingistas admiten un
tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo
enunciado lgico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se
parte de unas suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las
siguientes frases:
a-El actual rey de Francia es calvo.
b-El actual rey de Francia no es calvo.
Cul es verdadera y cul es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde
el principio que hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto
podramos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y viceversa.
Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si tenemos en
cuenta que no hay tal rey en Francia.
Otro ejemplo podra ser:
a- Luis ha dejado de fumar.
b- Luis no ha dejado de fumar.
En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo
este presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las
dos frases como verdadera. Otro tipo de error, se ve reflejado por
ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase
igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto.
Si a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le
compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa. Para
finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta
griego del siglo VI a. de C., Epimnides: "Todos los cretenses son
mentirosos", siendo l mismo cretense. Fcilmente puede verse que
89

la frase da lugar a una contradiccin lgica. La frase no puede ser

verdadera porque entonces Epimnides sera mentiroso y por tanto lo
que l nos dice sera falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser
falsa porque se deducira entonces que los cretenses son veraces y
por tanto Epimnides dira la verdad, y l es cretense. Por tanto este
enunciado no puede ser ni verdadero ni falso. De todo esto
concluimos que la lgica, llena de razonamientos aparentemente
impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no
necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conducindonos
muchas veces a obvias contradicciones
El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel
proceso en el que se razona partiendo de lo
particular para llegar a lo general, justo lo contrario
que con la deduccin. La base de la induccin es la
suposicin de que si algo es cierto en algunas
ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se
hayan observado. Una de las formas ms simples de induccin,
ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se
obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una
pequea parte de

la poblacin total, nos permitimos extraer

conclusiones acerca de toda una poblacin. Con bastante frecuencia

realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas,
que se denominan prediccin y causalidad. La prediccin consiste en
tomar

decisiones

planear

situaciones,

basndonos

en

acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando

nos planteamos: qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta
carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una
probabilidad, y tomamos una decisin. Muchos filsofos han puesto

90

de manifiesto la insuficiencia lgica de la induccin como mtodo de

razonamiento.
La causalidad, por otro lado, tambin nos induce a error en muchas
ocasiones. La causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir
causas a los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor. Por
ejemplo, la atribucin causal que hacemos ante un accidente de
coche va a depender de quien la realice, enfatizando as una de las
causas y minimizando

el resto. Si la atribucin

la

hace

un

meteorlogo es posible que considere que la causa del accidente fue

la niebla, si la hace un psiclogo, posiblemente lo atribuya al estrs,
si la hace un mecnico sera el mal estado del coche, etc. Lo cierto es
que ese da, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor
estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no
estaran en perfecto estado. No podra hacerse una atribucin
multicausal?, Es decir no podra ser que todos los factores, cada uno
en cierta medida, hubieran podido influir en que se desencadenase el
accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle
fuerza a una nica causa, minimizando al resto, y eso trae como
consecuencia lo que podramos llamar errores de pensamiento.
Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento
deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la
conclusin est siempre contenida en las premisas de las que se
parte y que adems las conclusiones obtenidas corresponden con la
lgica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo
particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que slo
resultan probables a partir de las premisas y que adems las
conclusiones extradas se fundamentan en la estadstica.

91

_ Realiza con un ejemplo, el tipo de pensamiento que acostumbras

ms realizar en casos de ruptura de parejas.

92

NOMBRES:
APELLIDOS:.
FECHA:..
SEMESTRE..
01. Realice un mapa mental de las operaciones racionales del
pensamiento.

02. Realice un mapa mental delos tipos de pensamiento.

93

03. Que solucin de acuerdo a las teoras de Bono dara para

solucionar

con

los

problemas

que

llevan

al

sufrimiento

humano.

04. Con

el

pensamiento

inductivo

trate

de

explicar

la

irracionalidad o la estupidez humana.

05. Opine usted si la lectura es una forma de pensamiento, y si es

as, porqu ahora se lee menos o casi nada.

94

OPERACIONES DEL LENGUAJE, CONCEPTOS BASICOS Y SU PAPEL

REGULADOR EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO

+ Comprende el origen y la evolucin del lenguaje.

+ Reconoce la relacin de la fisiologa y su relacin con el lenguaje.
4.1 ORIGEN Y EVOLUCION DEL LENGUAJE
El Origen del Lenguaje a travs de la Tradicin y los Smbolos
Todo un universo de sonidos nos rodea. Espacios llenos de extraos
smbolos fonticos que emanan de la vida misma, tan naturales para
nosotros, que aun formando parte del misterio del ser humano y de
toda la Creacin, apenas provocan en el hombre impresin alguna en
su alma. ilsofos, cientficos, buscadores de todas las pocas, han
intentado desvelarlo, de manera que se pudiera comprender parte de
la verdad del hombre: de dnde venimos?, cmo surge la vida?,
cul es nuestro origen?, cmo surgi el lenguaje?
95

De entre todos los buscadores, encontramos el mundo propio de la

Tradicin. En l se manifiesta de forma natural toda la historia de la
Humanidad y del Universo desde los tiempos prehistricos, que se
desarrolla en dos vertientes unidas e inseparables; el mundo de lo
interno (las esencias), y el mundo de lo externo (la creacin).
La Tradicin, conducida en el tiempo por la sabidura ancestral de
Maestros y discpulos, se concreta por vez primera para la sociedad
occidental en el siglo XIX, con Helena Petrovna Blavatsky, con sus
inmortales obras Doctrina Secreta, e Isis Sin Velo. stas, tomadas
como ficcin por muchos cientficos, nos aportan algo sobre el origen
del lenguaje? Y si es as, las teoras existentes las afirman o las
contradicen?
Esto es lo que con profundo respeto nos planteamos ver y comparar.
Teoras sobre el origen del lenguaje
Entre el gran nmero de teoras existentes, se pueden reducir a dos
las ms aceptadas.
Teora de la onomatopeya
Segn la cual, la lengua primitiva vendra a ser una expresin imitativa
mediata o inmediata de las percepciones. Se establece como teora
ms generalizada.
Teora de las expresiones afectivas
Se podra llamar teora interjeccional, por cuanto la lengua tendra su
principio en las diversas exclamaciones que hubiera provocado en el
hombre la contemplacin del mundo. La Teora Onomatopyica nos
habla de un lenguaje surgido de la imitacin de los diferentes sonidos
de la Naturaleza. Sin embargo esta imitacin por s sola no nos
resuelve el misterio de cmo llegaron a entenderse y comunicarse los
hombres entre s. Blavatsky clarifica este problema con el concepto de
96

la mente, y nos dice en su Doctrina Secreta: El hombre, antes del

desenvolvimiento de la mente, desarroll al principio una clase de
habla que slo era un progreso sobre los diversos sonidos de la
naturaleza. En la Teora de las Expresiones Afectivas, se nos dice que
el lenguaje no surgi como imitacin de los sonidos de la naturaleza,
sino de las sensaciones interiores producidas por su contacto con el
mundo

(asombro,

dolor,

alegra...)

cargado

de

exclamaciones

emocionales. Esta teora no contradice a la onomatopyica o imitativa,

pues una y otra se complementan perfectamente. El hombre si imita
es porque tiene sensaciones. Pero del mismo modo que la teora
anterior, no explica cmo de esa naturaleza animalesca con que se
presenta al hombre pudo crearse una relacin de ideas. Blavatsky nos
dice: Hasta que el hombre no adquiri completamente la facultad
razonadora, no existi el lenguaje propiamente dicho, sino una especie
de conato del lenguaje. La lingstica recoge plenamente este
problema, pero en todas sus teoras no es capaz de explicar cmo se
pas del lenguaje imitativo de los sonidos al lenguaje con coherencia;
cmo se pas del lenguaje que no expresaba ideas, al lenguaje que s
las expresa, o ms claramente: en qu momento se adquiri esa
facultad razonadora? Y aqu entramos en el siguiente problema:
cundo adquiri el hombre la mente?
A pesar de este problema no resuelto para la ciencia, pero s para la
Tradicin, la lingstica nos presenta un desarrollo de la formacin del
lenguaje desde su origen hasta nuestros das. Este desarrollo se
presenta en tres grandes divisiones o grados del lenguaje, que son:
Monosilbico, Aglutinante y de Flexin.
Es sorprendente que la Tradicin, antes an de toda teora nos ensee
lo mismo. Vemos en Doctrina Secreta: El habla, pues, se desarroll
segn

la

Enseanza

Oculta,

en

el

orden

siguiente:

Idioma

monosilbico, Idioma Aglutinante e Idioma de Flexin....

97

El lenguaje monosilbico, segn la lingstica, es aquel que comenz

por el perodo llamado de races porque se compona de expresiones
integrales e indivisibles, y estas expresiones estaban ya constituidas
por elementos articulados o compuestos de vocales. Es curioso saber
que el primer sonido considerado y que surge de los nios es la a
para todas las razas humanas; despus le sigue la e, la i, la o y
la u. As estas primeras races monosilbicas fueron compuestas por
una vocal, o como mucho por una vocal y una consonante.
A este respecto nos dice Blavatsky en Doctrina Secreta: Los primeros
hombres tenan el lenguaje del sonido, a saber: sonidos cantados,
compuestos de vocales solamente. Este idioma monosilbico fue el
padre vocal, por decirlo as, de las lenguas monosilbicas mezcladas
con consonantes duras. Este lenguaje monosilbico, es el de los
primeros seres humanos, de raza amarilla. Este lenguaje todava se
usa entre las razas amarillas.
Esta afirmacin la encontramos como idea general y aceptada en el
lingista Estanislao Snchez, que dice: Los idiomas ms antiguos son
los monosilbicos transgangticos, porque se hallan al norte del ro
Ganges, entre las razas amarillas.
Cul es la caracterstica de este lenguaje monosilbico?
Como su nombre indica, es el conformado por una sola slaba, o como
mucho por la misma slaba repetida, que surgi como imitacin de los
sonidos de la Naturaleza a la vez que de sensaciones.
Estos primeros hombres hablantes, an no tenan la capacidad de dar
sentido a estos conceptos puros o primeras races, y por ello no se
puede hablar de un verdadero lenguaje. No haba una fluidez entre la
palabra y la idea, sino que cada una de estas races monosilbicas se
manifestaban como entes independientes entre s. La comunicacin se
basaba en el sonido pero no en su interpretacin.
98

Estas primeras slabas tenan un sentido principalmente emocional; la

relacin palabra-concepto no se guiaba por una unin ideal, sino
pasional.
A este respecto nos dice J.J. Rousseau en su Origen del Lenguaje:
Las primeras voces tienen su origen en las pasiones.
El estruendo del trueno, la cada del rayo, el aire huracanado, el sol, el
cielo estrellado; provocaban tales impresiones en el alma de estos
primeros hombres que surgieron al tiempo que los primeros sonidos o
voces monosilbicas.
Sin embargo estas primeras races, an siendo formadas por las
emociones, ya encerraban en s las primeras ideas debido al desarrollo
paralelo de la capacidad razonadora. As el trueno en su parte
emocional provocaba miedo por su formidable poder. Esta emocin al
imitar el sonido del trueno, Thor, se convierte en un Dios, y en la
mitologa escandinava se le llam Thor, hijo del Cielo y de la Tierra.
Thor encierra en s una emocin y una idea, que es la de fortaleza o
poder.
De este lenguaje monosilbico surgi el lenguaje de aglutinacin, pero
la lingstica no sabe cmo se desarroll el uno del otro. Todos los
lingistas se encuentran perdidos en este punto, y se sabe que el
lenguaje sin el pensamiento no es posible. El uno es el origen del otro.
Estasnislao Snchez dice ante este problema: Ante la imposibilidad
de hallar el origen del lenguaje, no habrn los hombres primitivos
heredado una civilizacin, una Edad de Oro?. Refirindose a los
daemon u hombres de oro de Platn.

99

J.J. Rousseau, intentando desvelar el origen del lenguaje, y tratando

por todos los medios de negar su origen divino, tuvo que dar marcha
atrs en varios puntos de su desarrollo por la imposibilidad de
encontrar en el origen de la lengua un proceso estrictamente humano.
Tanto es as, que llega a escribir en su ensayo: En cuanto a m,
espantado por las dificultades que se multiplican y convencido de la
imposibilidad, casi demostrada, de que las lenguas hayan podido nacer
y establecerse por medios puramente humanos, dejo la discusin de
este difcil problema a quien quiera.
Las escuelas idealistas del siglo XIX no tenan ninguna duda sobre que
el origen del lenguaje surgi de un ser superior a nosotros, un ser
divino. La Tradicin nos dice sobre este punto: Descendi de una de
las regiones superiores el Gran Instructor, apiadado de los hombres
tomando a los mejores de ellos para que ensearan al resto de la
Humanidad las ciencias y las artes. Estos primeros hombres, llamados
Maestros Divinos; fueron quienes ensearon el poder de los nombres y
las pa-labras.
Podemos considerar descabellada esta idea tradicional ante, como
dice J.J. Rousseau, la imposibilidad casi demostrada de que el origen
de la lengua tenga un proceso estrictamente humano?. Y no
coinciden estos Maestros Divinos, u hombres ms evolucionados, con
los Daemon de Platn u hombres de la Edad de Oro, que nos cita el
lingista Estanislao Snchez?
Cmo se pas del lenguaje monosilbico al de aglutinacin?
Tras el lenguaje monosilbico, la lingstica, al igual que la Tradicin,
evoluciona hacia el lenguaje de las aglutinaciones. Su caracterstica
bsica es el aadido a la raz principal de otras slabas o races que
pasaron a ser sufijos o prefijos y que modifican la raz central o idea
primordial.
100

Este lenguaje de aglutinacin es el que se desarroll, segn la

lingstica, en los pueblos llamados turanianos, que son los que
existieron en una gran extensin de Asia y Europa con una lengua
comn, antes de las migraciones semticas y aryanas. Del Tigris al
Indus posean todo el territorio en que figuraron despus los iranios.
Para la Tradicin: El lenguaje monosilbico pas a poseer diferentes
caracteres, que originaron distintas lenguas monosilbicas. Esta
evolucin de los caracteres surgi al tiempo que la evolucin
razonadora del ser humano. A su vez estos diferentes idiomas
monosilbicos originaron diferentes idiomas aglutinantes.
Al tiempo que estos hombres alcanzaban su totalidad humana, el
despertar de la conciencia al mundo de las ideas generaba la
propiedad de interpretar y unir las palabras con sus ideas, y stas
entre s.
Como dice el lingista Steinthal, en referencia al origen del lenguaje:
El alma y el cuerpo dependiendo de su origen primero, despierta al
tiempo que cada nueva intuicin un sonido o acento.
Para la Tradicin, el lenguaje aglutinante es el primer lenguaje real del
ser humano tal cual somos. En este lenguaje aglutinante las races
eran puras, sin existencia de derivados. Poda existir la idea pura o raz
Thor, a la cual se le aadan otras races que modifican su idea
primera sin perder por ello su esencia. Ejemplo de este lenguaje, y
siguiendo la idea de la raz Thor o trueno, que da idea de poder y
fuerza, en el castellano desaparece la H al no pronunciarse y se
convierte en Tor. As nos encontramos con: Trac-Tor: vehculo que
tracciona con gran fuerza o poder. Thor-Mento: dolor de gran
intensidad o fuerza. A-Tor-Ar: objeto que se halla obstruido en medio
de algo. (Es significativo ver como a su vez, Tor, en esta palabra, se
haya en medio del prefijo y del sufijo, como si estuviera atorado).
101

En este lenguaje aglutinante, la raz principal, Tor, fuerza o poder, se

convierte en el alma, aquello que se aplica a un cuerpo para darle
sentido. As esta raz es el alma de la palabra, y las races secundarias,
(sufijos y prefijos), el cuerpo sobre el cual se aplica.
El lenguaje de flexin
Si es difcil explicar la evolucin del idioma monosilbico al aglutinante,
mucho mayor es la incgnita de cmo pas ste al de flexin.
El lenguaje de flexin es un lenguaje altamente complejo. En l, no
slo la raz es acompaada por sufijos y prefijos, sino que a su vez
esta raz fundamental sufre un cambio en la morfologa, pareciendo
que las diversas races son una sola palabra, resultando difcil luego
hallarlas y por tanto descubrir su origen y procedencia.
En

estas

palabras

monosilbico

el

primitivo,

ncleo
pero

raz

sigue

envuelto

en

correspondiendo
otros

al

elementos

gramaticales. En este lenguaje flexivo ya aparecen los artculos, el

gnero, los adjetivos, los participios, y todos los elementos del mundo
gramatical tal cual los conocemos hoy. Dice Blavatsky sobre el paso de
la lengua aglutinante a la de flexin: Para la Tradicin el lenguaje
aglutinante, al igual que la vida, tuvo una evolucin cclica de infancia,
pureza, crecimiento, madurez, dacaimiento y finalmente muerte.
Nos muestra por tanto la Tradicin que el lenguaje de flexin es una
evolucin sobre las lenguas monosilbicas y aglutinantes, porque se
desarrollan un nmero mayor de ideas. Los conceptos se acercan ms
a los arquetipos. Estos hombres del lenguaje flexivo primero, eran
capaces de llevar las propiedades de estos conceptos a las diversas
ideas, (palabras) para potenciarlas. Mientras los seres humanos menos
evolucionados an mantenan lenguajes monosilbicos y aglutinantes,
aquellos cuya facultad razonadora se encontraba ms despierta,
102

desarrollaron un lenguaje no slo imitativo, sino mucho ms puro, en

tanto introdujeron ideas metafsicas, conceptos sobre la naturaleza
interior y exterior del hombre y del Universo, que abarcaba todos los
planos de la Creacin. La verdadera fuerza del lenguaje flexivo se
encontraba en su esencia, en el contenido y a la vez en su forma de
expresin.
Los hombres ms desarrollados de esta poca usaban un lenguaje
sagrado, como plasmacin de los conceptos sagrados a travs de la
palabra. Este lenguaje era mitolgico y divino. Estos hombres eran los
seguidores de la Tradicin que aquellos Maestros Divinos dejaron a la
naciente Humanidad. De estas lenguas flexivas primeras y sagradas,
nos encontramos al snscrito antiguo, el avstico, el eslavo antiguo,
las lenguas griegas primeras, el akadio, y otras muchas procedentes
de las migraciones indoeuropeas y semitas. Aqu encontramos una
coincidencia entre el lingista E. Snchez y Blavatsky: Este lenguaje
procede de las lenguas indoeuro-peas y semticas.
Con el correr del tiempo este lenguaje como ser vivo va decayendo, el
lenguaje sagrado se va vulgarizando al masificarse entre el resto de
los pueblos que no podan alcanzar a entender los conceptos altamente
sagrados y espirituales. As, en oposicin al snscrito, o lengua
sagrada, surgi el pncrito o lengua vulgar. De este modo sucedi con
las dems lenguas espirituales.
As observamos que el lenguaje monosilbico corresponde a la
formacin del cuerpo del lenguaje, an sin alma y sin espritu. En el
lenguaje aglutinante ya aparecen las primeras manifestaciones de
ideas conexas, y de atributos ms all de lo imitativo. Encarna el alma
del lenguaje. En el lenguaje flexivo, los conceptos supremos, el
lenguaje mistrico, las ideas divinas y mitolgicas, son la expresin del
espritu.
103

Podemos comprobar que la Tradicin no slo se anticipa a las teoras

existentes, sino que, mucho ms importante, da respuestas a los
interrogantes que an se mantienen. Aporta una realidad tan evidente,
y sobre todo tan distinta, que ampla y corrige los errores existentes
en la Historia oficial. Proponemos, pues, seguir la Tradicin.
Evolucin, cambio y crecimiento de un lenguaje.
Entendido el lenguaje como la produccin y la percepcin de un
idioma, cabe decir que el lenguaje evoluciona en la medida en que lo
hace la especie humana. Entendido como sistema de comunicacin,
se puede relacionar con los otros sistemas de comunicacin de otros
animales. Sin embargo, el lenguaje humano tiene aspectos creativos
e interpretativos que parecen marcar sus diferencias. Se cree que la
comprensin del idioma est ligada a la funcin que realiza una
determinada zona del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido
como rea de Broca). Hasta que se produjo esa especializacin
fisiolgica, se poda pensar que no haba diferencias entre el lenguaje
humano y el medio de comunicacin que realizan otras especies
animales. Parece ser que en la era de Neandertal (har entre
100.000 y 30.000 aos) se inici el lenguaje, pero que fue con la
aparicin del Homo sapiens (puede que con un crneo y una cavidad
bucal ms adecuadas para el lenguaje) cuando se dio una evolucin
lingstica significativa. As pues, el lenguaje humano puede contar
con 30.000 40.000 aos de existencia. La enorme diversidad de
lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez que apareci
el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible
saber si hubo una primera y nica lengua, ni cules fueran sus
sonidos, gramtica y lxico. La lingstica histrica que se encarga de
enfocar, descubrir y describir, cmo, por qu y de qu manera
aparecen las lenguas, apenas puede sugerir hiptesis que expliquen
el cambio.
104

En el siglo XVIII el filsofo alemn Leibniz sugiri que todas lenguas

que existen y han existido proceden de un nico protolenguaje. Esta
hiptesis recibe el nombre de monognesis. Muchas personas que
han estudiado estas cuestiones opinan que una lengua as se podra
proponer todo lo ms como un conjunto de frmulas hipotticas de
una de las cuales habran procedido todas las dems, y eso explicara
sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la
reconstruccin reflejara una primera lengua real tal y como se
hablaba entonces. Aunque muchas lenguas vivas proceden de una
nica lengua anterior, esto no significa que el lenguaje humano haya
surgido en varias partes del mundo simultneamente; y tampoco que
las lenguas vivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo
haber varios. Esta hiptesis, que explica el origen mltiple para las
familias de lenguas, recibe el nombre de polignesis.
Sea cual sea el origen de las lenguas, monogentico o poligentico,
se

cree

que

las

diferencias

entre

ellas

son

relativamente

superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender

una segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes
entre el espaol, el swahili y el chino, por ejemplo, las diferencias
entre los idiomas no son mayores que los parecidos entre ellas. Los
fonemas y sus combinaciones en las lenguas que existen en el
mundo, a pesar de lo que pueda parecer, es muy posible que
pertenezcan a una especie de inventario universal donde cada lengua
selecciona los que precisa. Cualquier idioma posee determinadas
caractersticas

estructurales

que

elige

dentro

de

esa

reserva

universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua

emplea todos los fonemas que la persona puede emitir, ni dispone de
todas las categoras gramaticales posibles como tampoco emiten
todos los fonemas ni utilizan todas las categoras los hablantes con
su propia lengua ni con otra que aprendan. Cuando una lengua sufre
transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fontica como
105

en la lxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso

del tiempo ese dialecto deja de ser incomprensible para los dems;
puede dar lugar a su vez a la creacin de nuevas formas dialectales
en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su continuo crecimiento
y evolucin en todos los aspectos, en tanto que expresin viva de la
naturaleza y la cultura humanas.
4.2 ESTRUCTURA PSICOLOGICA DEL LENGUAJE
La naturaleza del lenguaje humano.
Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms
natural, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde
interactan diversas actividades mentales, que generalmente no
tomamos en cuenta porque se nos hace una actividad de lo ms
cotidiana. Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la
cadena sonora, despus determinar el significado de cada una de ellas
en el contexto de la oracin que forman, identificar el nivel de
significado o significados de la oracin, y formular una respuesta. El
hombre se sirve del habla para numerosos propsitos como para
satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer
contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear,
preguntar o escribir.Tambin el lenguaje es la razn fundamental por
lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no. El
lenguaje debe reconocerse como algo ms que slo un medio de
comunicacin entre los seres humanos, pues es una de las cuestiones
que diferencia al ser humano de los animales ya que es una conducta
meramente humana, que no se encuentra ni siquiera en los animales
ms evolucionados. Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el
tipo ms complejo de comunicacin intencional. Un lenguaje relaciona
sistemticamente smbolos (sonidos, letras y signos) con el significado,
y establece reglas para combinar y recombinar los smbolos para
ofrecer diversos tipos de informacin. Al ir ahondando en estudio del
106

lenguaje, observamos que este tema tiene mltiples relaciones con

otros campos de la procesos psicolgicos, en tanto el lenguaje
interviene

en

los

procesos

de

cognicin,

memoria,

atencin,

percepcin, pensamiento, entre otras, y con otras ramas del saber,

como la educacin, porque sta desde siempre ha utilizado mtodos
de instruccin basados en el componente lingstico. Observaremos
como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro poder
pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos
procesos psicolgicos que el hombre posee. Primordialmente a los
psiclogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cmo se
adquiere y cmo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos
Psicolingustica. Algunas escuelas lingsticas entienden el lenguaje
como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la
cognicin.
Para los fines de este trabajo, se ha hecho una revisin de diversas
teoras acerca del lenguaje como: Chomsky o del dispositivo de
adquisicin del lenguaje (LAD), Bruner solucin de problemas, Piaget
con su teora gentica, Vigotsky o de las influencias socio-culturales,
Stern o intelectualista y por ltimo la teora de Skinner del
condicionamiento.
Universales del lenguaje.
Existe una gran variedad de lenguajes que parecen ser muy diferentes
pero que comparten ciertas propiedades fundamentales. La ms
importante es la productividad, todas las lenguas naturales son
productivas en dos sentidos:
1. En ninguna lengua humana est limitado el nmero de nuevas
oraciones que pueden crearse.

107

2. Se pueden expresar las mismas ideas en cualquier lengua, claro que

si una lengua no posee una palabra para un concepto especfico,
tendr que utilizar varios vocablos para expresarlo.
Detrs

de

esta

productividad

se

encuentran

ciertos

rasgos

fundamentales que todas las lenguas poseen y que Roger Brown

(1965) seala:
1. Todas las lenguas utilizan un nmero limitado de sonidos, llamados
fonemas.
2. Todas las lenguas poseen un pequeo nmero de unidades sin
significado

que

prcticamente

pueden
infinito

combinarse
de

unidades

para

formar

significativas

un

nmero
conocidas

tcnicamente como dualidad de estructura.

3. Todas las lenguas asignan el significado a la palabra de manera
arbitraria, una palabra no tiene que sonar como la cosa a la que se
refiere, aunque existen palabras que si suenan como las cosas a la
que se refiere, como el croar de una rana.
4. Todas las lenguas combinan las palabras de manera sistemtica
para formar oraciones.
La universalidad de estos 4 rasgos llega incluso al lenguaje de
sordomudos, que se expresan con gestos y no con palabras habladas
(Klima y Belugi, 1979).
Fonemas y percepcin del habla.
La unidad bsica del lenguaje hablado es el fonema. Para una lengua
especfica cualquiera, dos sonidos son diferentes si al sustituir uno por
otro cambia realmente el significado de las palabras en las que
aparecen.

108

Cuando aprendemos una lengua, una de las primeras cosas que

debemos hacer es establecer las diferencias entre los sonidos que son
especficos e importantes para esa lengua. Tambin aprendemos a
considerar

como

iguales

ciertos

sonidos

que

son

fsicamente

diferentes.
La gente no solo usa la informacin del estmulo sonoro en s mismo,
sino tambin el contexto. Nos cuesta menos trabajo reconocer los
sonidos cuando forman palabras que cuando estn en slabas sin
sentido (Stevens y House, 1972). Las palabras frecuentes se oyen
mejor que las que no lo son (Pollack, Rubensten y Decker, 1959), y se
oyen tambin con mayor claridad las oraciones significativas y
gramaticalmente correctas que las que no tienen sentido (Miller y
Isard, 1963).
Morfemas, palabras y significados.
El morfema es la unidad de habla ms pequea que tiene significado.
El significado denotativo de una palabra es la cosa o la clase de cosa
que puede nombrar una palabra; el significado connotativo que refleja
lo que sentimos en relacin con las cosas que presentan la palabra.
Oraciones y mensajes.
En todas las lenguas, las palabras se combinan para formar oraciones
segn ciertas reglas. Estas reglas son las que forman la sintaxis de
una lengua y pueden utilizarse para generar todas las oraciones
gramaticales de esa lengua.
Las reglas sistemticas son las que rigen la organizacin de las
diversas partes de una oracin. Las reglas gramaticales que describen
la

relacin

entre

estas

oraciones

son

las

llamadas

reglas

de

transformacin, que especifican cmo se relacionan unos con otros

diversos tipos de oraciones. La comprensin del lenguaje se gua por
109

un conocimiento de las reglas lingsticas, el contexto, y la pragmtica

del uso de la lengua.
Tipos de lenguaje (oral, escrito e interior).
Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma odo, el pronunciado y el
visual.
La pronunciacin de las palabras es un carcter general para todos los
tipos de lenguaje. Por lo cual Pavlov consideraba que el componente
fundamental del Segundo Sistema de Seales son los impulsos
cinticos que llegan al analizador motor verbal desde los rganos del
lenguaje. El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de
relacin. El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando
se lee para s, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito). En
el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciacin
de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea
la pronunciacin en voz alta exige una especie de preparacin anterior.
El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje
oral, se desarrolla despus del oral sobre la base de ste ltimo. Para
dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo
de lenguaje a otro. Para que esto sea posible es necesario un
entrenamiento especial, pues el anlisis y la sntesis de la palabra
sonora y escrita son distintos. Las investigaciones experimentales han
demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas (datos
de Egorov):
Analtica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer.
Sinttica. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los
elementos de las palabras y as pronuncian en conjunto antes de que
hayan percibido todos sus elementos.

110

Analtico-Sinttico. Se regulan los dos lados del proceso y se

consigue el paso rpido y exacto de la palabra percibida visualmente a
la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido.
El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y
Sherbak):
Elemental. El escolar fija su atencin principal en los elementos que
componen las letras, en cmo debe coordinas los movimientos y
utilizar la pluma y el papel.
Literal. La atencin se fija principalmente en el dibujo de las letras,
mientras que la representacin de sus elementos y la observacin de
las reglas tcnicas se automatizan.
Escritura

coordinada.

La

atencin

se

fija

principalmente

en

la

unificacin de las letras en la palabra, en conservar el aspecto regular

y uniforme de las letras por su tamao, inclinacin, situacin y
distribucin en el rengln.
Despus aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas
ortogrficas.
La forma ms desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el
sujeto puede exponer por escrito sus pensamientos de manera
consecuente y coordinada. Adems del lenguaje oral y escrito existe el
lenguaje interno o lenguaje para s mismo. Este se la cubierta de los
pensamientos,

cuando

pensamos

sin

expresar

en

voz

alta

su

contenido. El lenguaje interno es la articulacin encubierta de los

sonidos verbales. La articulacin encubierta del lenguaje enva al
cerebro excitaciones originadas en los receptores cinticos, que
aunque son muy dbiles, son suficientes para que se desarrolle el
proceso normal del pensamiento.

111

Algunas Teoras sobre la adquisicin del lenguaje.

a. Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un
"dispositivo para la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus siglas
en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l,
derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy
imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de generar de l una
gramtica

que

genera

oraciones

bien

estructuradas

que

determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse

stas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante
aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para
aprender el lenguaje.
b. La teora de Bruner o de la solucin de problemas.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales
para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende
a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solucin
de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto
comunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza
estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita
dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de
ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la
presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del
lenguaje. Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la
adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sera
relevante

la

presencia

del

"habla

infantil",

forma

de

comunicacin que tienen los padres con sus hijos pequeos que se
caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin
en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de
comunicarse le permite al nio "extraer la estructura del lenguaje y
formular
112

principios

generales"

(Davidoff,

1989).

Esta

"habla

infantil"

aparecer

generalmente

en

un

contexto

de

accin

conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un

solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l.
c. La teora de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al
contexto relativamente poco importante y escasamente influyente
en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio es visto como
constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que
era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura
subyacente del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e
interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores
de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez
ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos
principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste
se centrara en una expresin cada vez ms clara y lgica del
pensamiento y en una progresiva socializacin, basada en la
capacidad progresiva del nio para comprender puntos de vistas
ajenos (de lenguaje egocntrico a social).
d. Teora de Vigotsky o de las influencias socioculturales.
Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales
del desarrollo como las influencias histricas. Para Vigotsky la
reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta
tanto histrica como culturalmente, es muy importante. El contexto
de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que
ah

es

donde

podemos

buscar

las

influencias

sociales

que

promueven el progreso cognitivo y lingstico. Para Vigotsky el

habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje
preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los
113

niveles de funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje

ms abstracto. Adems, habla y accin estn ntimamente unidas:
mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta,
ms importante es el rol de la lengua.
e. Teora de Stern o intelectualista.
Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva,
la tendencia social a la comunicacin y la tendencia intencional. Las
dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano,
ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la
tercera est ausente por completo del lenguaje de los animales, es
un rasgo especfico del lenguaje humano. El principal error de esta
teora radica en pretender la explicacin a partir de lo mismo que
necesita ser explicado. De ah su cualidad antigentica (los rasgos
distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son
relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como
resultado su inconsistencia interna.
f.

Teora de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples
mecanismos de condicionamiento. En un principio los nios
simplemente

imitaran,

para

despus

asociar

determinadas

palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del

vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento
operante.

La

gente

recompensar
gramaticalmente,

la

que

se

encuentra

vocalizacin
la

presencia

de
de

alrededor

enunciados
nuevas

del

nio

correctos

palabras

en

el

vocabulario, la formulacin de preguntas y respuestas, etc. y

castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje
incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. El
problema de esta teora es que no explica la similitud en el
114

desarrollo del lenguaje de todos los nios, aun presentando todas

diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico.
LENGUAJE Y COMUNICACIN
Los nios pueden comunicarse mucho tiempo

antes de que sean

capaces de utilizar las palabras habladas. El reflejo de bsqueda

seala la capacidad para mamar y comer. Distintos tipos de llanto
indican molestia, dolor o cansancio. En el lenguaje corporal no verbal
se incluyen posturas, expresiones faciales, relajacin o tensin
muscular,

movimiento,

lgrimas,

transpiracin,

temblores

estremecimientos. Los padres alertas aprenden a interpretar esas

seales corporales y a darles el significado correcto.
Por ende, el lenguaje representa slo uno de los mtodos de
comunicacin, si bien es e ms importante, ya que permite a los
seres humanos intercambiar informacin, ideas, actitudes imposibles
lo que nos parece ms significativo de las relaciones humanas. El
lenguaje permite que los seres humanos trasciendan el espacio o el
tiempo, para transmitir a las generaciones futuras el conocimiento
acumulado a los largo de miles de aos. El lenguaje tiene tambin
una funcin generativa, puede ser empleado para originar ideas y
pensamiento

nuevos

al

reordenar

las

palabras

frasees

en

combinaciones no expresada antes. El lenguaje va ms all de las

experiencias concretas al utilizar smbolos para representar la
realidad, de tal manera que sea comprendida. Despus de todo, con
miles de palabras, el lenguaje es un medio eficiente para que uno
comunique a los dems una cantidad ilimitada de informacin,
pensamientos, ideas y sentimientos.

115

ELEMENTOS Y REGLAS DEL LENGUAJE

Para cumplir sus funciones con precisin, el lenguaje contiene un
conjunto finito de elementos que se utilizan de acuerdo con un
conjunto de reglas. Entre los elementos bsicos del lenguaje estn los
fonemas, morfemas, sintaxis y gramtica, semntica y pragmtica.
(Bialystok, 1992)
FONEMAS
El fonema, trmino derivado de la palabra griega que significa
sonido, es la mnima unidad de sonido en el lenguaje. Segn el
idioma puede haber de 20 a 60 fonemas. En espaol, y de acuerdo
con la regin geogrfica, todo lo que se dice est compuesto por slo
22 a 27 fonemas; e decir, nuestro idioma se genera a partir de
nicamente

esos

sonidos

distintos

bsicos.

No

hay

una

correspondencia exacta entre fonemas y letras, que en espaol son

28 as, por ejemplo, la letra x est compuesta por dos fonemas /ks/,
mientras que las letras b y v en la mayor parte del mbito de la
lengua espaola comparten el mismo fonema: /b/.
MORFEMAS
El morfema es la menor unidad de significado. Los morfemas pueden
ser palabras separadas, como pie o da,

o pueden existir en

combinacin con otros morfemas, como en anti-bitico en tras-patio.

Las combinaciones de morfemas siempre ocurren en secuencias
particulares de acuerdo con reglas establecidas. Por ejemplo, no
demos biticos-anti. Sabemos que el artculo el se coloca antes de
un sustantivo masculino y que el morfema aba es la desinencia del
pretrito imperfecto de la primera conjugacin (Germen y McIntosh,
1993). Al desarrollar el lenguaje, los nios llegan a conocer miles de
morfemas.

116

SINTAXIS
Se llama sintaxis al conjunto de reglas por medio de las cuales los
fonemas se combinan en morfemas, stos en sintagmas (signos
lingsticos formados por ms de un morfema: la-gat-a), frases y
oraciones para formar expresiones vlidas. En espaol decimos El
seor Prez fue a la ciudad; no diramos El Prez ido a seor la
ciudad, la descripcin formal de las reglas sintcticas comprende la
gramtica del lenguaje.
SEMNTICA
La semntica trata del significado de las palabras y oraciones.
Asegura el uso apropiado de las palabras. De esa manera un nio
aprende que un par de perritos son dos perritos y no muchos
perritos, o que madre no es sinnimo de mujer.
PRGMATICA
La

pragmtica

se

refiere

al

uso

prctico

del

lenguaje

para

comunicarse con otros en una variedad de contextos sociales. Al

hablar con sus padres, los nios aprenden elecciones apropiadas de
palabras y de entonacin, mientras que al hablar con sus pares
pueden utilizar otras palabras o expresiones vocales, se trata de
aplicaciones prcticas del lenguaje. La pragmtica tambin se refiere
a la habilidad para emprender conversaciones significativas, describir
un suceso, o explicar algo al maestro. No bata con conocer el uso
correcto de palabras y oraciones, los nios tambin deben ser
capaces de aplicar este conocimiento a situaciones especficas, y ello
constituye la ciencia de la pragmtica.

117

OTRAS TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Uno de los aspectos ms sorprendentes del desarrollo humano es la
rapidez con que los nios aprenden el lenguaje. Los infantes
progresan de los simples arrullos y balbuceos de sonidos a la
adquisicin de un vocabulario compuesto por miles de palabras,
adems de la comprensin de las reglas bsicas de la sintaxis y la
gramtica. Cmo explicar este desarrollo tan rpido? Bsicamente
hay cuatro teoras diferentes del desarrollo del lenguaje: la teora
biolgica, la teora del aprendizaje, la teora cognoscitiva y la teora
interaccionista.
TEORIA BIOLGICA
La teora biolgica (conocida como enfoque nativista) dice que el nio
hereda la predisposicin a aprender el lenguaje a cierta edad y
McMeill (1970) sostenan que los infantes llegan al mundo con una
predisposicin para la adquisicin del lenguaje (PAL) que les permite
aprender

creativamente

su

lengua,

entender

comprender

expresiones que no haban manejado hasta ese momento. Esta

predisposicin permite que los nios (independientemente de su
lenguaje,

origen

tnico

nacionalidad)

produzcan

fonemas

aproximadamente a los 6 meses, la primera palabra alrededor del

ao y la primera oracin ms o menos a los aos. El desarrollo del
lenguaje es paralelo a los cambios neurolgicos que ocurren como
resultado de la maduracin. Sin embargo, el enfoque biolgico no
explica los orgenes del lenguaje, slo dice que los nios aprenden el
lenguaje porque poseen la estructura neurolgica y el equipo
biolgico que les permite aprenderlo. Si los nios no son expuestos a
un lenguaje particular, no lo aprenden.

118

TEORIA DEL APRENDIZAJE

La teora del aprendizaje sugiere que el lenguaje se aprende como
cualquier otra conducta, por imitacin, condicionamiento, asociacin y
reforzamiento (Skinner, 1957; 1983). Los nios escuchan hablar a
otros e imitan los sonidos. Los padre sealan objetos imitan y los
nombran, y los nios repiten la s palabras; por ejemplo, mientras se
visen pueden ir nombrando prendas de vestir como zapatos,
camisetas, pantalones y calcetines. Si en otro momento los
nios repiten esas palabras, su conducta es reforzada con una
respuesta positiva. Si dicen mam o pap reciben sonrisas,
alabanzas y muestras e afecto, lo que los anima a repetir la palabra.
No slo aprenden a asociar mam o pap con los padres, sino que
llamar a mam o pap puede proporcionarles comida, un paal limpio
caricias, su uso de la palabra es reforzado positivamente porque la
repeticin de la misma atrae la atencin y el cuidado de los padres.
De modo similar, aprenden a decir bibi cuando quieren su leche, o
que al decir galleta pueden recibir un dulce.
La teora de aprendizaje avanza mucho en la explicacin de la
adquisicin del lenguaje, pero no lo explica todo. Los nios crean
sonidos, palabras, freses: Seor Fester, Dester, mester, pester. A
los nios parecen gustarlos los sonidos que crea. O pueden inventar
palabras para las cosas de las que desconocen el nombre correcto,
por ejemplo, un chupn puede convertirse en didi; adems, pueden
componer oraciones que no han escuchado antes: Adis, papi, gran
camin.
TEORA COGNOSCITIVA
La teora cognoscitiva subraya la idea de que el lenguaje se desarrolla
a partir de imgenes mentales, es decir, que es un resultado directo
del desarrollo cognoscitivo. Piaget (1926) deca que los nios forman
un esquema mental al que luego e aplican etiquetas lingsticas. Por
119

ejemplo, los esquimales tienen varias palabras diferentes para nieve.

Parece plausible que primero aprendieran a percibir diferentes
consistencias entre distintos tipos de nieve y que luego inventaran un
vocabulario para habla de ellas con los dems. Los nios hacen la
misma cosa, empiezan a formar conceptos y construyen de manera
activa su propia gramtica para expresar sus pensamientos. Los
nios empiezan a dominar el lenguaje casi al final de la etapa
sensoriomotora y cerca del inicio de la etapa preoperacional del
desarrollo cognoscitivo, cuando utilizan smbolos para representar el
ambiente.
TEORA INTERACCIONISTA
La teora interaccionista hace resaltar la importancia similar que
tiene la maduracin biolgica y el papel de las influencias ambientales
y la experiencia en desarrollo del lenguaje. Es clara la importancia del
papel de la biologa, pero las estructuras en desarrollo deben tener un
ambiente en el cual puedan expresarse.
INFLUENCIAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Parece claro que ninguna teora por s misma explica el desarrollo del
lenguaje. Por ende, este libro tiende a reflejar una perspectiva
interaccionista en que tanto la maduracin biolgica como las
influencias ambientales juegan papeles importantes. La investigacin
que apoya este punto de vista es considerable. Por ejemplo, se ha
encontrado que las diferencias en el temperamento de los nios (que
es parcialmente heredado) ejercen una influencia importante sobre el
desarrollo del lenguaje de la infancia a la niez media, la extroversin
o sociabilidad incrementan la susceptibilidad al lenguaje y por ende
puede ser importante para el desarrollo de las habilidades de
memoria fonolgica son parcialmente heredadas y parecen ejercer
una influencia causal directa sobre la adquisicin del lenguaje.
120

Las influencias del ambiente sobre el desarrollo del lenguaje so bien

conocidas. A este respecto es de especial importancia la influencia de
los padres. Las interacciones didicas frecuentes entre el infante y
adultos responsivos favorecen el aprendizaje temprano del lenguaje,
como

lo son las interacciones del infante con la madre y los

hermanos. Un estudio encontr que el tiempo que las madres pasan

interactuando con sus hijos de 18 a 29 meses de edad en diferentes
ambientes en una variable importante en la experiencia lingstica de
los nios. Adems, la calidad del habla de los padres afecta la calidad
de las vocalizaciones de los infantes dividen en tres categoras
principales a las variables de los padres que influyen en el desarrollo
del lenguaje: (1) la cantidad absoluta de atencin de los padres por
hora, (2) la interaccin social de los padres con sus hijos y (3) la
calidad del contenido de lo que los padres dicen a sus hijos. Se
encontr que dichos factores estaban relacionados con la posicin
social y econmica de la familia y el CI subsecuente del nio. Otro
factor importante es el inters que los padres muestren en el
desarrollo del lenguaje de sus hijos. Un estudio encontr que cuando
los padres corrigen el uso de morfemas de sus hijos, la probabilidad
de que stos usen una gramtica correcta es de dos a tres veces
mayor.
SECUENCIA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
PERIODO PRELINGSTICO
En todo el mundo los nios parecen seguir la misma secuencia
temporal en el desarrollo del lenguaje. La tabla A. muestra la
secuencia a lo largo de 48 meses de edad. Durante el perodo
prelingstico, antes de que los nios realmente puedan verbalizar,
parecen comprender mucho ms d lo que pueden expresar. An los
recin nacidos llegan a reconocer la voz de su madre, e incluso nios
muy pequeos pueden percibir la manera fontica los sonidos del
121

habla humana, demuestran una percepcin categorial de consonantes

y pueden percibir diferentes vocales. El llanto es el primer sonido
importante emitido por el recin nacido. Alrededor del segundo mes
empiezan los arrullos, que constan de chillidos, gorjeos o sonidos
similares o vocales de corta duracin como ahhh. El balbuceo
aparece aproximadamente a los seis meses de edad, consta de
emisiones de una slaba que suelen contener una combinacin de
vocales y consonantes. Por ejemplo, ma-ma-ma-ma. La mayor
parte del balbuceo es sonido sin significado. Tambin los infantes
sordos balbucean. Lo que indica que no estn imitando los sonidos
que escuchan.
LAS PRIMERAS PALABRAS HABLADAS
Alrededor de los 10 meses de edad, los infantes usan holofrases, que
son

palabras

simples

que

conllevan

diferentes

significados

dependiendo del contexto en que se empleen, y que slo los padres

pueden entender. Para los 12 meses, la mayora de los nios
pronuncia una o dos palabras reconocibles como tales; mam o
pap pueden ser las primeras palabras habladas. Hacia los 18
meses de edad el nio promedio conoce hasta 50 palabras,
usualmente para nombrar objetos (carro); animales (perrito);
pendas de vestir (zapatos); partes del cuerpo (ojo);

o a una

persona importante (mam). Tambin pueden estar incluidas

palabras de accin como adis, adjetivos como caliente o
adverbios como no. La cantidad de nuevas palabras que el nio
aprenda depende en mucho del grado de la interaccin con sus
padres. Algunos padres hablan a sus hijos todo el tiempo, nombran
objetos, repiten palabras y frases simples, hacen preguntas, hablan
en oraciones cortas y conversan con el nio siempre que estn
juntos. Durante el segundo ao de vida se incrementa de manera
notable la produccin y la comprensin de palabras.
122

Se conoce como habla infantil a la tendencia de los adultos a ajustar

su habla cuando se dirigen a nios. Cuando hablan los nios
pequeos, los adultos usualmente disminuyen la tasa del habla,
tratan de utilizar una gramtica correcta, su tono suele ser ms alto y
variado y usan ms palabras en tiempo presente. Cuando los padres
dicen gua-gua por perrito o pu-pu por tren, est utilizando un
habla

infantil.

Dicha

interaccin

facilita

el

desarrollo

de

la

comprensin y la capacidad para comunicar, y anima al nio para que

hable de las cosas que est experimentando.
EMISIONES DE DOS PALABRAS
Las emisiones de dos palabras suelen aparecer cuando el nio tiene
entre 18 y 24 meses de edad. Los nios empiezan a combinar
palabras para expresar las ideas que desean comunicar a los dems:
Amanda llora, leche ida, mam adis. Esas expresiones indican
conocimiento de orden sujeto predicado. Otras expresiones no son
aceptables: agua ms, mama taza. Las emisiones de dos slabas
representan los intentos del nio por expresarse mediante su propio
lenguaje.
Los nios empiezan a usar literalmente cientos de emisiones de dos
palabras para expresar muchos significados diferentes. La tabla B.
muestra algunos de los significados posibles de estas emisiones.

123

TABLA A.

guau, tiene cierto control de

SECUENCIA DEL DESARROLLO

la entonacin.

DEL LENGUAJE

18 tiene un vocabulario de hasta

50

Edad en

palabras;

Lenguaje

aun balbucea; utiliza palabras

de

empiezan

emitir

sonidos

sonrisas,

arrullos

de

patrn

de

24 tiene un vocabulario mayor de

tonal modulada, hace sonidos

50 frases de dos palabras; se

entremezclados

interesa en la comunicacin

con

sonidos

verbal.

empieza a balbucir (emisiones

una

slaba),

30 rpido

incremento

en

el

vocales

vocabulario; utiliza frases de

con

tres a cinco palabras; comete

entremezclas
consonantes.

muchos errores gramaticales;

a menudo utiliza emisiones de

es

dos slabas como mam o

lenguaje

baba, imita sonidos.

excelente comprensin.

10 comprende algunas palabras,

36

difcil

comprender

de

muchos

el

nios;

tiene un vocabulario de 1000

gestos (puede decir no y

palabras de las cuales 80% es

mover

inteligible,

la

cabeza;

usa

holofrases (palabras simples

con diversos significados).
12 comprende

algunas

rdenes

como

bebe,

hola;

puede

sonidos

del

adis,
imitar
perro

y
los

guau-

su

gramtica

es

errores sintcticos.
48 el

simples, utiliza ms holofrases

124

con

altura

de

slabas

entonacin.

de consonantes.
6

varias

intrincado

voclicos de arrullos.
4

utilizar

emisiones de dos palabras;

Meses
2

puede

lenguaje

est

bien

establecido; su estilo puede

diferir del habla adulta.

TABLA B.
SIGNIFICADO TRANSMITIDOS EN LAS EMISIONES DE DOS
PALABRAS
Significado

Emisiones

Identificacin

Mira gatito

Localizacin

Mesa aqu

Repeticin
En existencia

Ms jugo
Leche ida

Negacin

No perrito

Posesin

Vestido Katy

Atribucin

Casa grande

Agente

Beb come

Objeto

Papi duele

Lugar

Sentar orinal

Pregunta

Dnde carro?

HABLA TELEGRFICA
El habla telegrfica consiste de emisiones de dos, tres o varias palabras
que conllevan significado pero excluyen palabras innecesarias como
artculos, verbos auxiliares, conjunciones, preposiciones u otros nexos. El
habla es telegrfica, como un telegrama que aunque omita las palabras
innecesarias aun posee significado. papi da Juanito dinero es un ejemplo
de habla telegrfica. Para los 30 meses de edad, los nios estn ya
empleando frases de tres a cinco palabras; y el vocabulario puede haber
crecido a 1000 vocablos a la edad de 3 aos.

125

ORACIONES
De los 2 y medio a los 4 aos, los nios utilizan oraciones que contienen
varias palabras (de tres a cinco palabras es comn), cada una con sujeto
y predicado y pocos errores gramaticales. La sintaxis an puede diferir de
la observada en la habla adulta, pro contina mejorando. Los siguientes
son algunos ejemplos.
Ella no es una beb bonita
Lelo, mi libro
Dnde est papito?
Quiero mi leche
Llvame a la tienda
Pregunta qu hora es
Entre las edades de 4 y 5 aos, las oraciones de los nios tienen un
promedio de cuatro a cinco palabras. Pueden usar adverbios de lugar
como encima, debajo, adentro, sobre, arriba, abajo, aqu y detrs, y
utilizan ms verbos que nombres. Entre las edades de 5 y 6 aos, las
oraciones

constan

de

seis

ocho

palabras,

incluyendo

algunas

conjunciones, preposiciones y artculos. Las primeras interrogaciones

suelen ser Dnde? y qu?, seguidas por quin?, cmo? y por
qu?. Hacia los 6 y 7 aos, usan un habla que se parece a la de los
adultos. Emplean una gramtica correcta y todas las partes del habla y
pueden construir oraciones compuestas y complejas.
VOCABULARIO Y SEMNTICA
Los nios de edad preescolar y escolar temprana parecen absorber como
esponjas las palabras nuevas. Su vocabulario crece de poco ms de 50
palabras a la edad de 2 aos a entre 8000 y 14000 a los 6 aos. Las
estimaciones del lxico de los nios varan ampliamente. Sabemos que el
crecimiento del vocabulario contina a una tasa elevada hasta bien
entrada la adolescencia y la juventud. Los nios aprenden sustantivos
126

antes que verbos, seguidos de adjetivos, adverbios, conjunciones e

interrogaciones. Los sustantivos bsicos como carros se aprenden antes
que sustantivos especficos como Porsche o que sustantivos ms extremos
como vehculos. Despus de escuchar una palabra nueva para nombrar un
objeto, el nio tiene que aprender si es un nombre propia o el nombre
comn de una clase de objetos a la que pertenece el individuo.
Aproximadamente al ao de edad, los nios empiezan a agrupar los
objetos sen una categora simple; por ejemplo, colocan todas las pelotas
en un solo montn. Para los 18 meses, empiezan a formar para todos los
objetos en un arreglo. Por ejemplo, colocan todas las cajas en un montn
y en otro todas las pelotas. Esta capacidad para categorizar los objetos
est estrechamente relacionada con la capacidad de los nios pequeos
para nombrar esos objetos.
Uno de los problemas para obtener una evaluacin precisa del lxico es
encontrar una definicin aceptable de lo que significa conocer una
palabra. Significa que se puede comprender la palabra, definirla o usarla
en una oracin?. Usualmente los nios comprenden un apalabra antes de
que puedan definirla o usarla. Sin embargo, su conocimiento puede ser
slo

parcial

incorrecto.

Como

algunas

palabras

tienen

varios

significados, su comprensin se realiza lentamente, en general por

exposicin repetida. Los nios aprenden nuevas palabras al notas la forma
en que se sus relacione con otras palabras. Una nica exposicin ensea
poco acerca de los muchos significados de una palabra y de las sutilezas
de su uso. Los nios aprenden nuevas palabras por medio de la
conversacin y las lecturas. Entre ms se hable y se lea a los nios, y
entre ms lean ellos mismos, ms oportunidades tendrn de aprender
nuevo vocabulario (Wilson, 1985). Los nios que hablan tempranamente
no necesariamente leen a una edad temprana, pero el hecho de que los
padres lean a sus hijos contribuye al desarrollo de sus habilidades de
lectura. Los nios que tienen habilidades fonolgicas superiores tienen
127

ventajas en el aprendizaje de secuencias ortogrficas en la lectura

(Goswami, 1991).
GRAMATICA
La gramtica es la descripcin formal de la estructura y las reglas que un
lenguaje utiliza para comunicar significado. La gramtica define la forma
de las palabras (como el singular o el plural de nombres

o verbos); el

orden de las palabras en las oraciones, la relacin de las palabras, el uso

de modificadores; el uso de clusulas y frases; los tiempos verbales; el
uso de sufijos y prefijos, las formar (personal, indefinido, posesivo, etc.)
de los pronombres, y el uso de interrogativos y negativos. La gramtica
comprende la ortografa, la correcta pronunciacin de palabras y las
entonaciones apropiadas; y es verdaderamente importante para la
comprensin del lenguaje. Es diferente decir Juan golpe a Pedro que
Pedro golpe a Juan. Nuestro conocimiento de la gramtica nos permite
comprender quien golpe a quien.
Los nios no utilizan las estructuras adultas de manera inmediata, pero
comienzan a mostrar cierto conocimiento de ellas desde el momento en
que empiezan a combinar las palabras en oraciones. Aprenden a colocar al
sujeto antes que el verbo y al verbo antes que el objeto. Aprenden los
nmeros del singular y del plural, los tiempos verbales e interrogaciones
como Adnde vas. Su comprensin de las negaciones progresa de no
siesta a No quiero ir a dormir porque no estoy cansado. Aprenden qu
palabras pueden modificar los nombres y en qu orden. Hacen un uso
creciente de adjetivos para describir los nombres, de adverbios para
modificar los verbos, adjetivos u otros adverbios. Por ejemplo, pueden
decir Esa es una bicicleta muy bonita. Los nios de edad escolar
continan aprendiendo estructuras de complejidad creciente, como las
que incorporan conjunciones y clusulas difciles, como: Aunque a
separar ideas de frases incidentales incorporadas en oraciones: El
hombre que tiene 75 aos de edad termin de pintar la casa.
128

Antes de la edad escolar, los nios tienen problemas para comprender la

voz pasiva de los verbos. Estn acostumbrados a que el sujeto de la
oracin acte sobre el objeto, y no a que el sujeto sea el objeto de la
accin. Durante los aos de la escuela primaria, aprenden la diferencia
entre decir la pelota fue golpeada por el chico, el chico golpe la pelota
y entienden que no fue la pelota quien golpe. Romaine (1984) encontr
que, en comparacin con los nios de 6 aos, los de 8 aos utilizan la voz
pasiva con una frecuencia dos y medio veces mayor, y que la frecuencia
de su uso por los nios de 10 aos es tres y medio veces mayor.
PRAGMTICA
La pragmtica, la habilidad prctica para emplear el habla de la mejor
manera al comunicarse con los dems en diversos contextos sociales. Es
un aspecto del uso del lenguaje que comienza a desarrollarse durante los
aos de la edad escolar. Los nios preescolares y los escolares pequeos
pueden hablar mucho, pero en ocasiones tienen problemas para hacerse
entender. A menudo empiezan por atraer la atencin Adivina qu?, y
pueden detenerse para ver si los otros estn escuchado o si les estn
entendiendo. Ests escuchando?, pueden hacer una pausa empezar de
nuevo, repetirse, corregirse ellos mismos o cambiar de tema. Sin
embargo, aprenden a articular con cuidado, tomar su turno al hablar y a
mostrar de varias manera que estn escuchando. Los padres inculcan las
frmulas de cortesa a pedir las cosas por favor y a decir gracias, a no
interrumpir a los dems y a dirigirse a lo adultos con respeto. La siguiente
es una conversacin sostenida entre nios de segundo grado (Dorva y
Eckerman, 1984)
1.- Bueno, hmmm. Tenemos platos de papel Con pavo y mucho
(ininteligible). T sabes
2.- La, la, la, la (Cantando)
3.- No s de qu ests hablando
4.- Sabes qu? Mi to mat un pavo.
129

5.- En una sartn?

6.- No.
7.- Ni una sartn en la tienda de Hulen.
La conversacin de los nios puedes ser muy dispersa, cambiar de tema y
a menudo contiene muchos inicios falsos (El carro fue Hum la
puerta el nio avent la puerta Ellos Hum l empujl cerr
fuerte).
Compare esta conversacin con otra, sostenida entre chicos de quinto
grado (Dorsal y Eckerman, 1984, p.22)
1.- Callados! Vamos a empezar. Billy, qu haras si t fuera el maestro?
2.- Bueno, si fuera el maestro, pedira menos tarea y dejara ms tiempo
para jugar, y eso sera para todos ustedes tambin.
3.- Bien, Ana (indicando que es su turno).
4.- Si yo fuera maestro, yo trabajara hum. Me sentara y vera
televisin.. y no encargara trabajos hum
5.- Yo dejara que todos vieras programas de televisin.
6.- Yo cambiara la televisin al canal 4 a las 9:30 par ver Popeye.
Una caracterstica de la conversacin de los nios de esta edad es que
permanece en un tema.
GNERO Y PATRONES DE COMUNICACIN
Las

interacciones

entre

pares

son

contextos

de

influencia

en

el

modelamiento y fortalecimiento de las normas de gnero para las

relaciones y roles sociales. Las interacciones entre los chicos a menudo se
orientan hacia la independencia, rivalidad y dominancia. En contraste, las
interacciones entre las nias generalmente se basan en la cooperacin,
cercana y armona interpersonal. Las nias tienen ms probabilidad de los
varones de desplegar estrategias lingsticas que demuestran apoyo,
responsividad y atencin. En contraste, los varones emplean ms
estrategias que establecen dominio, imparten rdenes y demandan
atencin.
130

Se han observado diferencias de gnero en el estilo interpersonal en nios

de

aos.

Los

chicos

preescolares

tienden

usar

estrategias

comunicativas ms demandantes y ms directas con sus pares; por lo

general, las nias preescolares usan estrategias ms cooperativas y ms
amables.
Esas tendencias continan en los nios entre las edades de 3 y 7 aos.
Para los 7 aos, los nios has adquirido la constancia de gnero (el
conocimiento de que el gnero al que se pertenece es estable), as como
sus estereotipos. Durante el cambio a la niez intermedia, las estrategias
de interaccin muestran an ms diferencias de gnero. Las chicas
adquieren mayor competencia en sus estrategias de

colaboracin,

mientras que los varones permanecen sin cambiar sus patrones de

dominio. El aprendizaje de los estereotipos de gnero se refleja en
helecho de que mientras las nias emplean un lenguaje que hace hincapi
en la cooperacin mutua, los muchachos usan un lenguaje que hace
resaltar el dominio (Leaper, 1991)
BILINGISMO
La mitad de la poblacin del mundo es bilinge, en los Estados Unidos,
millones de nios crecen en familias bilinges o en hogares en que el
ingls no es el idioma preferido o dominante. Surgen varias interrogantes
acerca del bilingismo: Qu efectos tiene el segundo idioma sobre el
primero? Cundo debera ensearse el segundo idioma?
Para algunos nios de grupos cuya lengua materna es un idioma
minoritario, una segunda lengua puede ser una influencia sustractiva. Es
decir, esos nios pueden tener menos fluidez en su primer idioma a
medida que mejoran sus habilidades lingsticas en el segundo. Como la
segunda lengua es el idioma dominante, el que hablan los dems y el que
es usado en la comunidad y los medios masivos de comunicacin, los
131

nios llegan a preferirla. La primera lengua recibe poco apoyo y atencin

fuera del hogar; no se ensea en la escuela, por lo que los nios tienen
poca

oportunidad

para

leerla

escribirla

(Leandro

1987).

En

consecuencia, disminuye la competencia en el Dodoma minoritario.

Para los nios cuya lengua materna es el idioma de la mayora, el
aprendizaje de una segunda lengua es con mucho una experiencia aditiva
(Cummins y Swain, 1986). As por ejemplo, los nios angloparlantes
inscritos en cursos de francs o de espaol pueden desarrollar habilidades
lingsticas en la segunda lengua sin interferir con su competencia en el
ingls (Genesee, 1985). Los buenos programas bilinges no

slo

desarrollan destreza en el segundo idioma, sino que tambin pueden

fortalecer al primero (Umbel et al. 1992).
Sin embargo, la investigacin indica que la instruccin de los nios de
grupos minoritarios debera impartirse en su idioma, y aprender la lengua
nacional como segunda. Un estudio demostr que cuando se educaba en
francs a nios de grupos minoritarios franceses, ensendoles el ingls
como segunda lengua, su francs no slo mejor en comparacin con el
de otros nios franceses a los que se instruy principalmente en ingls,
sino que tambin su dominio del ingls fue superior (Cummins, 1986).
Cuando

una

persona

aprende

dos

idiomas,

el

proceso

no

crea

antagonismos por los recursos mentales (Hakuta y Garca, 1989). La

investigacin tambin ha demostrado que la enseanza formal de un
segundo idioma puede ser introducida en los primeros grados de la
escuela elemental, siempre que los nios ya hayan alcanzado destreza en
su lengua mayoritaria, que los maestros sean bilinges y que tengan
entrenamiento y dominio del idioma que ensean; que el idioma a
aprender y el materno sean de un estatus cultural relativamente alto y
que los padres y la comunidad apoyen el programa (McLaughlin, 1985)

132

BASES ANATOMICAS DEL LENGUAJE

PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE
En el mundo actual existen ms de 4,000 lenguas humanas, y
probablemente muchas otras se extinguieron en los milenios anteriores.
Los investigadores se han preguntado si el cerebro posee un nico sistema
para comprender y producir cualquier idioma, con independencia

de su

estructura, o si idiomas muy diferentes, como el ingls y el japons, se

procesan de diferente manera. Para responder a esta cuestin, es til
analizar las lenguas el fin de determinar su similitud, a pesar de las
diferencias en vocabulario y gramtica.
LA UNIFORMIDAD DEL LENGUAJE
Las lenguas extranjeras a menudo aparentan una complejidad imposible
para quienes no estn familiarizados con ellas. Sus sonidos pueden
parecer raros y difciles de pronunciar. Si su lengua materna es el ingls,
por ejemplo, las lenguas asiticas, como el japons, probablemente le
suenan peculiarmente tonales, mientras, que algunas lenguas europeas,
como el alemn o el holands, pueden sonar profundamente guturales.
Incluso entre lenguas emparentadas, como el ingls y el francs, puede
haber acusadas diferencias en as reglas gramaticales que convierten su
aprendizaje sea un reto. Sin embargo, por muy reales que sean estas
diferencias lingsticas, resultan ser superficiales. Las similitudes entre las
lenguas humanas, aunque no son evidentes de inmediato, son mucho ms
fundamentales que sus diferencias.
Se suele atribuir a Noam Chomsky el ser el primer lingista que resalt las
similitudes sobre las diferencias en la estructura de las lenguas humanas.
En una serie de libros y trabajos publicados a los largo de los ltimos 40
aos, hizo una afirmacin radical, suscrita ms recientemente por otros
investigadores, como Steven Pinker (1997). Sostienen que todas las
133

lenguas tienen caractersticas estructurales comunes porque existe una

limitacin

de

la

naturaleza

del

lenguaje

humano

determinada

genticamente. Cuando se propuso por primera vez esta idea en la dcada

de los sesenta, fue acogida con cierto escepticismo, desde entonces, sin
embargo, ha quedado claro que probablemente es correcta.
Una prueba evidente a favor de la base gentica del lenguaje humano es
el hecho de que el lenguaje sea universales las poblaciones humanas.
Todas las personas en todas partes emplean lenguaje. Adems, la
complejidad del lenguaje no est relacionada con la complejidad de la
cultura de un grupo. Las lenguajes de gentes tecnolgicamente primitivas
son tan complejas y elegantes como las de las cultura industrializadas. El
ingls antiguo no es inferior al ingls moderno; simplemente es diferente.
Parecer ser que los humanos llevan incorporada la capacidad para crear y
usar lenguaje.
Otro dato a favor de la base gentica del lenguaje humano es el hecho de
que el lenguaje se aprende en etapas tempranas de la vida y al parecer
sin esfuerzo. Aproximadamente a los 12 meses de edad, los nios de
todas partes empiezan a decir palabras. A los 18 meses, combinan las
palabras y a los 3 aos poseen una rica capacidad lingstica. Quiz lo
ms asombroso del desarrollo del lenguaje es que a los nios no se les
ensea de forma especfica la estructura de su lengua, no se les instruye
meticulosamente sobre las reglas de la gramtica. De hecho, sus errores
gramaticales tempranos, con frases como yo i al zoo, rara vez son
corregidos por los adultos. Sin embargo, los nios dominan rpidamente
el lenguaje. Tambin atraviesas una serie de etapas de adquisicin del
lenguaje que son llamativamente similares en las distintas culturas. De
hecho, el proceso de adquisicin del lenguaje desempea un papel
importante en la teora de Chomsky del carcter innato del lenguaje.

134

Esto no quiere decir que el desarrollo del lenguaje no sea influido por la
experiencia. Al nivel ms bsico, los nios aprenden el idioma que oyen
hablar. En un hogar de habla inglesa, aprenden ingls; es uno japons,
japons. Tambin toman el vocabulario de quienes les rodean, que puede
varias de un hablante a otro. Adems los nios atraviesan un perodo
sensible para la adquisicin del lenguaje, probablemente de 1 a 6 aos de
edad. Si en este perodo no son expuestos al lenguaje, sus habilidades
lingsticas quedan seriamente comprometidas.
Un tercer dato a favor de la base gentica del lenguaje es el hecho de que
todas las lenguas tienen muchos elementos estructurales bsicos en
comn. Por supuesto cada lengua tiene sus propias reglas gramaticales
que especifican de forma precisa como deben estar colocadas en una frase
precisa cmo deben estar colocadas en una frese las distintas partes,
cmo se debe realizar la flexin de las palabras para transmitir distintos
significados, etc. Pero existen reglas de la gramtica de gran amplitud que
afectan a todas las lenguas humanas. Por ejemplo, todas las lenguas
tienen las partes de

la oracin que llamamos sujetos, verbos y

complementos directos. Considera la frese: Jane comi la manzana

Jane es el sujeto, comi es el verbo y manzana es el complemento
directo. El lugar de estas tres palabras en la frase no est especificado en
ninguna regla universal de gramtica. Su situacin es cuestin de la
lengua concreta de que se trate. El ingls, el orden es sujeto, verbo,
complemento directo; el japons, el orden es sujeto, complemento
directo, verbo; en galico, el orden es verbo, sujeto, complemento
directo. Sin embargo, todas las lenguas tienen esas tres clases de
palabras.
La existencia de elementos estructurales bsicos en todas las lenguas
humanas se pueden ver en el fenmeno de la criollizacin el desarrollo
de una nueva lengua a partir de una versin muy rudimentaria de una
135

lengua - .este proceso tuvo lugar en el siglo XCII en Amrica, donde los
mercaderes de esclavos y los dueos de las plantaciones coloniales
reunieron personas de diferentes poblaciones de frica que carecan de
una lengua comn. Como los nuevos esclavos necesitaban comunicarse,
crearon rpidamente una lengua rudimentaria que se basa en cualquiera
que fuera la lengua de los dueos de la plantacin, fuera ingls, francs,
espaol y portugus. La lengua rudimentaria tena una sintaxis elemental
(el orden de las palabras) pero careca de una gramtica real. Los hijos de
los esclavos que hablaban esta lengua rudimentaria fueron criados por
cuidadores que slo les hablaban en ella. Sin embargo, y de forma
sorprendente, estos nios no aprendieron la lengua rudimentaria. En el
plazo de una generacin, haban creado una lengua rudimentaria. En el
plazo de una generacin, haban creado una lengua completa con una
gramtica genuina. Est claro que la lengua rudimentaria no era
susceptible de aprendizaje por los nios. La biologa innata de sus
sistemas de control del lenguaje configuro el desarrollo de una nueva
lengua similar en su estructura bsica a todas las restantes lenguas
humanas. Todas las lenguas criollas parecen evolucionar de forma similar,
aunque no estn emparentadas.
Este fenmeno slo puede suceder si existe un importante componente
innato en el desarrollo del lenguaje.
LOCALIZACION DEL LENGUAJE EN EL CEREBRO
La universidad de la estructura bsica del lenguaje hizo buscar a los
investigadores un conjunto de regiones cerebrales innatas en las que
estuviera la base del uso del lenguaje. A finales del siglo XIX, estaba claro
que las funciones del lenguaje estaban localizadas por lo menos en parte
no solo en el hemisferio izquierdo, sino en reas especficas de ste -. Los
indicios respecto a esta localizacin empezaron a principios del siglo XIX,
cuando los neurlogos observaron pacientes con lesiones del lbulo frontal
136

con dificultades del lenguaje. Sin embargo no fue hasta 1861, cuando Pal
Broca examin un paciente que haba perdido por completo su capacidad
de hablar, salvo decir tan o proferir un juramento. El hombre muri poco
despus y Broca examin su cerebro, encontrando una lesin reciente en
el lbulo frontal izquierdo.
Basndose en este y en varios casos posteriores. Broca lleg a la
conclusin de que las funciones del lenguaje estn situadas en el lbulo
frontal, en una regin inmediatamente anterior a la cisura de Rolando.
Esta regin, pronto fue conocida como rea de Broca, y al sndrome que
se produce como consecuencia de su lesin, afasia de Broca. Una persona
con afasia de Broca es incapaz de hablar a pesar de comprender
normalmente el lenguaje y de tener intacto el aparato vocal. El
descubrimiento del rea de Broca fue importante porque fue el comienzo
de la idea de que los hemisferios izquierdo y derecho pueden tener
funciones diferentes.
Otros neurlogos del aquel momento pensaron que el rea de Broca sera
slo una de las regiones del hemisferio izquierdo que controlan el
lenguaje. Los neurlogos sospechaban la existencia de una relacin entre
odo y habla. Kart Wernicke demostr que esta sospecha era correcta,
porque describi ms tarde pacientes con dificultad para entender el
lenguaje despus de una lesin de la regin posterior del lbulo temporal
izquierdo. Esta regin paso a ser conocida posteriormente como rea de
Wernicke (la zona del lenguaje a la que se ha aludido anteriormente,
vase Fg. 9-12), y el sndrome asociado con su lesin se conoci como
afasia de Wernicke. Las personas que sufren afasia de Wernicke pueden
hablar de forma fluida, pero su lenguaje es confuso y tiene poco sentido,
como si no tuvieran ni idea de los que estn diciendo.

137

Wernicke fue ms all y propuso un modelo de cmo interaccionan las dos

reas del lenguaje del hemisferio izquierdo para producir el habla.
Formul la teora de que las imagines de las palabras se codifican por su
sonido y se almacenan en el rea de Wernicke. Cuando omos una palabra
que encaja con una de estas imgenes de sonido, reconocemos la palabra,
y sta es la forma cmo el rea de Wernicke contribuye a comprende el
habla. Para hablar palabras, ha de entrar en juego el rea de Broca,
porque el programa motor necesario para producir cada palabra se
almacena en esta rea. Los

mensajes se envan desde el rea de

Wernicke a la de Broca a travs de una va conocida como fascculo

arqueado que conecta las dos regiones. El rea de Broca controla a su vez
la articulacin de las palabras por el aparato vocal.
El modelo de Wernicke proporcion una explicacin sencilla de la
existencia de dos reas importantes del lenguaje en el cerebro y de la
contribucin de cada una de esas reas al control del lenguaje. Sin
embargo, una dificultad es que el modelo estaba basado en autopsias de
pacientes que a menudo tenan extensas lesiones cerebrales. No fue hasta
los estudios pioneros de Wilder Pendield, que comenzaron en la dcada de
los treinta, cuando se pudieron cartografiar con precisin de las reas del
lenguaje del hemisferio izquierdo.
rea de Broca: regin que al activarse produce los movimientos que se
necesitan para el lenguaje, localizada justo delante de la representacin
motora en el hemisferio izquierdo, a veces se le denomina rea anterior
del habla.
Afasia de Broca: Incapacidad de hablar con fluidez pese a que la
comprensin es normal y los mecanismos vocales estn intactos.

138

Afasia de Wernicke: Dificultad para comprender el lenguaje o para

elaborar un lenguaje con sentido, aunque se conserva la capacidad de
expresar palabras.

Localizacin reas del lenguaje.

139

Procesamiento lingstico.
Otra anatoma de la que se requiere es la de una anatoma vocal
altamente compleja para producir sonidos y controlarlos.
Voz
La voz o fonacin, es el sonido producido en la laringe por la salida del
aire (espiracin) que, al atravesar las cuerdas vocales, las hace vibrar. La
voz se define en cuanto a su tono, calidad e intensidad o fuerza. El tono
ptimo o ms adecuado para el habla, al igual que su rango de variacin,
depende de cada individuo y est determinado por la longitud y masa de
las cuerdas vocales. Por tanto, el tono puede alterarse, variando la presin
del aire exhalado y la tensin sobre las cuerdas vocales. Esta combinacin
determina la frecuencia a la que vibran las cuerdas: a mayor frecuencia de
vibracin, ms alto es el tono.
Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que sta se origina,
resuena en el pecho, garganta y cavidad bucal. La calidad de la voz
depende de la resonancia y de la manera en que vibran las cuerdas
vocales, mientras que la intensidad depende de la resonancia y de la
fuerza de vibracin de las cuerdas.

140

Articulacin
La articulacin se refiere a los sonidos del habla que se producen para
formar las palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulacin son:
los labios, la lengua, los dientes, las mandbulas y el paladar. El habla se
articula mediante la interrupcin o modelacin de los flujos de aire,
vocalizados y no vocalizados, a travs del movimiento de la lengua, los
labios la mandbula inferior y el paladar. Los dientes se usan para producir
algunos sonidos especficos.
Capacidad del lenguaje y otros factores
El lenguaje es un sistema arbitrario de smbolos abstractos reconocidos
por un grupo de personas que sirve para comunicar sus pensamientos y
sentimientos. Los smbolos pueden ser verbales o no verbales, es decir,
hablados o escritos, adems, los smbolos no verbales pueden ser gestos
y movimientos corporales. En el lenguaje hablado se utiliza la capacidad
de articular sonidos y en el lenguaje escrito sta se sustituye por la
ortografa. Las capacidades auditiva y visual son esenciales para la
comprensin y expresin del lenguaje.
En la evaluacin del habla se deben considerar el ritmo y la frecuencia.
El ritmo de un discurso no debe ser ni muy rpido ni muy lento, para que
no se dificulte su comprensin. El ritmo del habla se juzga en funcin de
la fluidez. No se puede describir con exactitud en qu consiste el habla
normal o correcta. Por tanto, se valora de forma subjetiva si parece
apropiado para el sexo, talla, edad, personalidad y necesidades del
locutor. La pronunciacin del lenguaje est regulada por el centro motor
del analizador verbal que se encuentra un poco por delante de la
circunvolucin central del hemisferio cerebral izquierdo. El odo es muy
importante en este funcionamiento, ya que regula el funcionamiento
coordinado de los resonadores bucal y farngeo. La prdida total o parcial
del odo altera el funcionamiento coordinado de los resonadores.

141

El Cerebro y la Corteza Cerebral

La corteza es la parte ms nueva (evolutivamente) y la ms grande del

cerebro.

Es

aqu

donde

ocurre

la

percepcin,

la

imaginacin,

el

pensamiento, el juicio y la decisin

Es ante todo una delgada capa de materia gris normalmente de 6
neuronas de espesor, de hecho por encima de una amplia coleccin de
vas

de

materia

blanca.

La

delgada

capa

est

fuertemente

circunvolucionada, por lo que si la extendieses, ocupara unos 2500 cm2.

Esta capa incluye unos 10.000 millones de neuronas, con cerca de 50
trillones de sinapsis.
Las circunvoluciones tienen crestas que se llaman giros, y valles que
se llaman surcos. Algunos surcos son bastante pronunciados y largos, y se
usan como lmites convenidos entre las cuatro reas del cerebro llamados
lbulos.
La parte delantera ms alejada se llama lbulo frontal. Este parece ser
especialmente

importante:

este

lbulo

es

el

responsable

de

los

movimientos voluntarios y la planificacin y se piensa que es el lbulo ms

importante para la personalidad y la inteligencia.

142

En la parte posterior del lbulo frontal, a lo largo del surco que lo separa
del lbulo parietal, existe un rea llamada cortex motor. En estudios con
pacientes que estaba recibiendo ciruga en el cerebro, la estimulacin de
reas del cortex motor con pequeas descargas elctricas causaba
movimientos. Ha sido posible para los investigadores realizar un mapa de
nuestra cortex motora bastante preciso. Las partes ms bajas de la cortex
motor, cercanas a las sienes, controlan los msculos de la boca y la cara.
Las partes de la cortex motor cercanas a la parte superior de la cabeza
controlan las piernas y los pies. Bajo los lbulos frontales est el lbulo
parietal (que en latn significa pared). Este incluye un rea llamada
cortex somatosensorial, justo debajo del surco que separa este lbulo
del lbulo frontal. De nuevo, los mdicos estimularon los puntos de esta
rea encontrando que sus pacientes describan sensaciones como si les
tocasen en varias partes de su cuerpo. Al igual que con la cortex motor,
se puede trazar un mapa de la cortex somatosensorial, con la boca y la
cara cercana a las sienes y las piernas y pies en la parte superior de la
cabeza. Junto a la cabeza est el lbulo temporal (es el trmino en Latn
para sienes). El rea especial del lbulo temporal es la cortex auditivo.
Como su nombre indica, esta rea est ntimamente conectada con los
odos y especializada en el odo. Se localiza cerca de las conexiones del lo
lbulo temporal con los lbulos parietal y frontal. En la parte trasera de la
cabeza est el lbulo occipital. En la parte trasera del lbulo occipital
143

est la cortex visual, la cual recibe informacin desde los ojos y se

especializa, por supuesto, en la visin.

Las reas de los lbulos que no estn especializadas se llaman cortex de

asociacin. Adems de conectar las cortezas sensorial y motora, se
piensa que esta es tambin el lugar donde nuestros procesos de
pensamiento ocurren y muchas de nuestras memorias son finalmente
almacenadas.
Los Hemisferios
Si miras al cerebro desde arriba, se hace inmediatamente obvio que hay
una divisin en dos desde adelante hacia atrs. Hay, de hecho, dos
hemisferios, como si tuvisemos dos cerebros en nuestras cabezas en
lugar de solo uno. Por supuesto, esas dos mitades estn ntimamente
unidas por un arco de materia blanca llamado cuerpo calloso. De varias
144

formas, los investigadores han descubierto que las dos partes tienen
alguna especializacin. El hemisferio izquierdo est relacionado con la
parte derecha del cuerpo (normalmente), y el hemisferio derecho est
relacionado con la parte izquierda del cuerpo. Adems, es el hemisferio
izquierdo el que normalmente tiene el lenguaje, y parece ser el principal
responsable de sistemas similares como las matemticas y la lgica. El
hemisferio derecho tiene ms que ver con cosas como la orientacin
espacial, el reconocimiento de caras, y la imagen corporal. Tambin
parece que gobierna nuestra capacidad de apreciar el arte y la msica.
Alguno de los trabajos ms interesantes que se han hecho relacionados
con los dos hemisferios lo realiz Roger Sperry. El trabaj con gente que
haba tenido a operacin bastante seria para controlar su epilepsia.
Parece que, en algunos casos, la epilepsia severa puede ser casi eliminada
seccionando el cuerpo calloso. En cierto sentido, esa gente realmente
tena dos cerebros (o cortezas, para ser ms exactos). Por ejemplo,
Sperry encontr que si pona algo en la mano derecha de una de estas
personas despus de su operacin, ellos podan decir lo que era. Pero si lo
pona en su mano izquierda, no podan hacerlo. Esto es fcil de
comprender: La sensacin de un objeto en la mano derecha va hasta el
hemisferio izquierdo y, puesto que esta es la zona del lenguaje, la persona
poda decir lo que era. La sensacin de un cosa en la mano izquierda, sin
embargo, iba hacia el hemisferio derecho, el cual no puede hablar mucho.
Los ojos estn conectados a los hemisferios de una forma un poco
complicada. La parte derecha de cada retina (la cual ve las cosas a la
izquierda del punto de fijacin) va hacia el hemisferio izquierdo. Lo que
esto significa es que, si tienes a alguien con la mirada fija en un punto de
fijacin y le muestras brevemente algo a la izquierda, es el hemisferio
derecho el que recibe la informacin. Si les muestras algo a la derecha, es
el hemisferio izquierdo el que recibe la informacin. Sperry proyectaba
cosas en una pantalla y peda a los pacientes bien que dijesen lo que
haban visto o bien que cogiesen lo que haban visto con una mano u otra
145

de una caja llena de cosas. As, si el mostraba una pelota en la parte

izquierda de la pantalla y un lpiz en la derecha, la persona podra decir
lpiz (usando los centros del lenguaje del hemisferio izquierdo) pero
coger una pelota de la caja con su mano izquierda (usando el hemisferio
derecho).

Hay muchas ancdotas interesantes que vienen de su investigacin. Por

ejemplo, resulta que, aunque el hemisferio izquierdo tiene el lenguaje, es
bastante malo para el dibujo. El hemisferio derecho, que controla la mano
izquierda, podra dibujar bastante bien. El haca que los pacientes
realizaran pequeos puzzles. Un hombre, intentando hacer el puzzle con
su mano derecha, no poda evitar que su mano izquierda intentara
ayudarle. Con una mujer joven, el proyectaba un dibujo de un hombre
desnudo en la parte derecha de la pantalla. Ella se ruboriz y ri
nerviosamente, pero cuando se le pregunt, no saba decir por qu. Por
supuesto, solo el hemisferio derecho haba visto el dibujo, mientras que el
hemisferio

izquierdo

no.

Afortunadamente

para

esa

gente,

esas

situaciones no suelen suceder en la vida diaria, por lo que no se sienten

terriblemente confundidos la mayor parte del tiempo. La mayora de
nosotros, por supuesto, tenemos un cuerpo calloso intacto, y las dos
mitades de nuestros cerebros estn en constante comunicacin.

146

El Lenguaje
Por lo tanto, el lenguaje es predominantemente una funcin del hemisferio
izquierdo. Realmente, el hemisferio derecho tiene un poco de lenguaje
tambin: tiene una buena comprensin de insultos y palabrotas. Adems,
si tienes dao cerebral en el hemisferio izquierdo suficientemente
temprano en la infancia, el hemisferio derecho se apodera de la funcin
del lenguaje. Y parece que hay algunas personas que tienen el lenguaje
en el lado derecho o incluso en ambos lados. Es interesante considerar
que los monos y gorilas parecen ser sensibles a llamadas de su propia
especie en el hemisferio izquierdo: vuelven sus orejas derechas hacia el
sonido. Incluso algunos pjaros cantores, como los canarios, tienen
especializacin hemisfrica.
Una de las cosas que se descubrieron ms tempranamente sobre el
cerebro fueron los centros del lenguaje. Uno de ellos es llamado el rea
de Broca, en nombre del doctor que lo descubri primero. Est localizada
en la parte inferior del lbulo frontal izquierdo. Un paciente que haya
tenido un dao en esa rea pierde la capacidad de hablar, lo que se llama
afasia de expresin. Otra rea es el rea de Wernicke, la cual est
cercana a l rea de Broca pero en el lbulo temporal, justo al lado del
cortex auditivo. Esta es donde entendemos el significado del lenguaje, y
un dao en esta rea te llevara a una afasia de recepcin, lo que
significa que no seras capaz de entender lo que se te est diciendo.
Ocasionalmente, alguien tiene un dao en las conexiones entre las reas
de Wernicke y Broca. Esto lleva a una afasia de conduccin. Algunas
personas con este problema pueden entender el lenguaje bastante bien, y
pueden producirlo igualmente bien. Pero no pueden repetir algo que
acaban de or. Otra rea importante es el giro angular, justo por encima y
debajo del rea de Wernicke. Sirve como conexin entre los centros del
lenguaje y el cortex visual. Si esta rea es daada, la persona sufrir de
alexia (incapacidad para leer) y agrafia (incapacidad para escribir).
147

4.4 LENGUAJE IDIOMA Y HABLA

Qu diferencia hay entre lenguaje, lengua, idioma, habla?
Lenguaje:

debemos

entender

con

esta

palabra,

entre

otras

acepciones: la facultad del hombre para comunicarse mediante

sonidos orales articulados o escritos; no debe usarse por lengua
(sistema de signos orales o escritos y reglas de combinacin y
oposicin entre ellos). As, podremos hablar de la lengua de un pas
y no del lenguaje de un pas; o bien de las lenguas que se hablan
en Espaa. As pues, lenguaje es una facultad; lengua, un sistema.
[Gmez Torrego, Leonardo: El lxico en el espaol actual: Uso y
norma. Madrid: Arco/Libros, 1995, p. 111]
Terminologa lingstica
Hablar (uso de la

Francs

Espaol

Alemn

parole

el habla

Sprachgebrauch

langue

la lengua

Sprachsystem

langage

el lenguaje

Sprachvermgen

lengua)
Funcionalidad de la
lengua
Facultad de hablar

148

Lenguaje
Doa Rosita la soltera o el lenguaje de las flores (Garca Lorca)
Lenguaje: 1. Facultad de expresarse mediante la articulacin de
sonidos, propia del hombre: El lenguaje humano. 2. Forma de
expresin de algunos animales: El lenguaje de las abejas. 3. Cada una
de las variedades o modalidades que puede presentar una lengua,
particularmente por relacin a la cultura de los hablantes, a la
situacin que se emplea, etc.: El lenguaje culto. El lenguaje coloquial.
4. Manera particular de expresarse: El lenguaje de las manos.
[Aquilino Snchez (dir.): Diccionario de uso. Gran diccionario de la
lengua espaola. Madrid: SGEL, 1985]
Lenguaje (Del prov. lenguatge)
1. m. Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta
lo que piensa o siente.
2. m. lengua (sistema de comunicacin verbal).
3. m. Manera de expresarse. Lenguaje culto, grosero, sencillo,
tcnico, forense, vulgar.
4. m. Estilo y modo de hablar y escribir de cada persona en particular.
5. m. Uso del habla o facultad de hablar.
6. m. Conjunto de seales que dan a entender algo. El lenguaje de los
ojos, el de las flores.
7. m.

Inform.

Conjunto

de

signos

reglas

que

permite

la

comunicacin con un ordenador. [DRAE]

Lengua
El latn es una lengua muerta
Lengua: Para aludir a la capacidad de hablar del hombre en general
se emplea el vocablo lenguaje. Para las modalidades particulares que
puede adoptar una lengua, especialmente las estilsticas o tcnicas, se
emplea

tambin

lenguaje

(lenguaje

cientfico/periodstico,

etc.),
149

aunque tambin se usa la voz lengua. Idioma alterna con lengua

cuando se alude a las lenguas nacionales modernas.
[Aquilino Snchez (dir.): Diccionario de uso. Gran diccionario de la
lengua espaola. Madrid: SGEL, 1985]
Lengua (Del lat. lingua)
1. f. rgano muscular situado en la cavidad de la boca de los
vertebrados y que sirve para gustacin, para deglutir y para modular
los sonidos que les son propios.
2. f. Sistema de comunicacin verbal y casi siempre escrito, propio de
una comunidad humana.
3. f. Sistema lingstico cuyos hablantes reconocen modelos de buena
expresin. La lengua de Cervantes es oficial en 21 naciones.
4. f. Sistema lingstico considerado en su estructura.
5. f. Vocabulario y gramtica propios y caractersticos de una poca,
de un escritor o de un grupo social. La lengua de Gngora. La lengua
gauchesca. [DRAE]
Idioma
Hablar varios idiomas
Academia de idiomas
Idioma: Lengua empleada en una comunidad, particularmente
cuando constituye un estado o nacin: Habla cuatro idiomas.
[Aquilino Snchez (dir.): Diccionario de uso. Gran diccionario de la
lengua espaola. Madrid: SGEL, 1985]
Idioma (Del lat. idima, y este del gr. , propiedad privada).
1. m. Lengua de un pueblo o nacin, o comn a varios.
2. m. Modo particular de hablar de algunos o en algunas ocasiones. En
idioma de la corte. En idioma de palacio.
V. laboratorio de idiomas [DRAE]
150

Habla
El habla de Madrid
Habla: 1. Facultad de hablar: Adquirir, perder, recobrar el habla. 2.
Manera de hablar, peculiar de un individuo, regin o grupo social:
Habla muy bien el espaol, pero no entiende bien el habla de algunos
pueblos de esta zona.
[Aquilino Snchez (dir.): Diccionario de uso. Gran diccionario de la
lengua espaola. Madrid: SGEL, 1985]
Habla (Del lat. fabla)
1. f. Facultad de hablar. Perder el habla.
2. f. Accin de hablar.
3. f. Manera especial de hablar. El habla de un nio.
4. f. Ling. Realizacin lingstica, por oposicin a la lengua como
sistema.
5. f. Ling. Acto individual del ejercicio del lenguaje, producido al elegir
determinados signos, entre los que ofrece la lengua, mediante su
realizacin oral o escrita.
6. f. Ling. Sistema lingstico de una comarca, localidad o colectividad,
con rasgos propios dentro de otro sistema ms extenso. [DRAE]
lengua | idioma | lenguaje | dialecto | habla
La lengua o lenguaje es el sistema lingstico de una comunidad,
formado por sonidos articulados; el habla es la facultad de articular
palabras, tambin esta acepcin la adopta el trmino lengua; el
idioma es la lengua, perfectamente desarrollada, de un pas o
comunidad; el dialecto es la forma particular en que una lengua es
hablada en un determinado lugar o medio social.
[Albaigs, Josep M.: Diccionario de palabras afines con explicacin
de su significado preciso. Madrid: Espasa-Calpe, 2001, p. 464]

151

Idioma
Idioma, 1605. Tomado del latn tardo idioma, y ste del griego
idioma carcter propio de alguien, particularidad de estilo, derivado
de idios propio, peculiar; de locucin de sentido peculiar se pas a
lenguaje propio de una nacin, sentido que ya tiene en el Quijote.
Derivados:
Idiomatismo. Idiota, 1220-50, tomado del griego idiotez hombre
privado o particular, profano, que no es tcnico en una profesin,
ignorante, acepcin sta que se conserva todava en el Siglo de Oro;
la moderna, 1869. Idiotismo, 1580, lat. idiotismus locucin propia de
una lengua, del griego idiotismos habla del vulgo.
[Corominas, Joan: Breve diccionario etimolgico de la lengua espaola.
Madrid: Gredos, 31987, 330]
Idiota
Del latn idiota, idiotes y ste del griego idiotes persona privada,
persona sencilla, vulgar, corriente, profano, que no es tcnico en
una profesin, ignorante, chapucero, inculto, iletrado. La palabra
griega es un derivado del adjetivo griego dios propio, peculiar,
tpico de, especfico, privado, del que se deriva tambin idioma
forma caracterstica y peculiar de hablar de una comunidad o de un
grupo.

152

lengua

acusativa

Sistema de signos orales que utiliza una

ergativa

comunidad para expresarse.

aglutinante

Debemos

analtica

sistema

coloquial

estructura funcional propia y peculiar,

comn

sistema que sirve de instrumento de

estndar

expresin y de comunicacin directa

de partida

entre los individuos de una comunidad

fuente

lingstica.

de llegada

Precisando

flexiva

observar que puede no darse exacta

fonolgica

coincidencia entre comunidad lingstica

madre
materna
objeto
segunda
viva
muerta

entender
lingstico

el

por

lengua

organizado

concepto,

el
en

conviene

y comunidad poltico-social y que el

dominio geogrfico de una lengua no
coincida

con

la

extensin

territorial

dominada por un poder poltico o nacin.

De hecho, esa falta de acomodacin es
lo

ms

comn.

necesidades

Por

ello,

de

las

poltico-administrativas

brota el concepto de idioma o lengua

oficial de una nacin o pas. En Espaa
tenemos un idioma, la lengua espaola,
en realidad lengua castellana, que, por
razones histricas, polticas y culturales,
pas a ser lengua oficial del pas. Pero
en Blgica, por ejemplo, tienen dos: el
francs valn y el flamenco; y en Suiza,
cuatro: el francs, el alemn, el italiano
y

el

romance

retorromano.

(Lamiquiz, 1975, p. 433-434)

153

Lengua, segn Saussure, es el conjunto

de

signos

disposicin

de

la

colectividad.
La lengua es una estructura o sistema.
El

individuo

elige

en la

lengua

los

medios de expresin que necesita para

comunicarse,

les

confiere

naturaleza

material, producindose as el habla.

lenguaje

natural

Lenguaje es la facultad que el hombre

artificial

posee

figurado

pensamientos.

formal

Cualquier sistema de signos que sirve al

corporal

hombre

no verbal

facultad o para la comunicacin en

de

poder

para

el

comunicar

ejercicio

de

sus

dicha

general: el lenguaje de las abejas, el

lenguaje corporal, el lenguaje de las
flores (ver obra de Garca Lorca: Doa
Rosita la soltera o el lenguaje de las
flores). No sera, pues, correcto hablar
de lenguaje espaol, lenguaje francs,
etc. La facultad humana de comunicarse
es independiente de una lengua u otra.
El trmino metalenguaje sera un lenguaje de servicio,
metalenguaje usado para hablar del lenguaje. Si se quiere aplicar la
misma distincin que existe entre lenguaje y lengua,
se

puede

diferenciar

el

metalenguaje

de

la

metalengua, pero, de hecho, los dos trminos acaban

por ser usados indistintamente.
Lenguaje propio de un grupo humano. Suele aplicarse
esta denominacin a los hablados por una nacin,

154

especialmente a los modernos, o al esperanto o

idioma

cualquier otro pretendido idioma universal.

El trmino idioma alterna con el de lengua, referido a
las lenguas vivas, es decir, a las lenguas nacionales
modernas.
El trmino idioma equivale a lengua y, en ocasiones,
a lenguaje. Se emplea con mayor frecuencia al hablar
de las lenguas extranjeras, como en el enunciado
Saber idiomas es muy importante. (Alcaraz Var /
Martnez Linares, 1997:293)
Hay que observar que un idioma es siempre una
lengua, pero una lengua no siempre es un idioma. Por
ejemplo: la lengua latina es una lengua muerta que no
se habla por ninguna comunidad nacional, por lo que
no es un idioma.
Se opone, segn Saussure, a lengua como sistema de
signos. El individuo elige en la lengua los medios de
expresin que necesita para comunicarse, les confiere

habla

naturaleza material, producindose as el habla.

El habla es la utilizacin que cada uno de los hablantes
hace de su lengua. Se trata, por tanto, de un acto
concreto e individual. Las lenguas, por el contrario (y
los dialectos), son fenmenos sociales y generales,
colectivos, propios de los grupos que los utilizan.
Cuando hay ciertas caractersticas comunes en un
lugar

concreto

(pueblo, valle...), sin llegar

la

categora de dialecto, se las considera hablas locales.

Los
dialecto

dialectos

son

las

variantes

modalidades

regionales de una lengua. Tales variantes no afectan a

la unidad del sistema. El andaluz o el canario son

155

dialectos del castellano. El mismo castellano, cataln,

francs, italiano, gallego, portugus, etc., son, a su
vez, dialectos del latn.
sociolecto

El concepto de dialecto se diferencia del de sociolecto

en que el sociolecto es una variante de la lengua
hablada

por

un

determinado

estrato

social.

Se

distingue del concepto de lengua estndar, jerga y

argot. El sociolecto es la lengua empleada entre las
personas que comparten una misma profesin, que
confiere al hablante el estatus de pertenencia al grupo.
Conviene entender por jerga cualquier variedad de
jerga
argot

lengua propia de una profesin, oficio o deporte. Y

debe usarse argot para aquella variedad de lengua
cuyos usuarios intentan que los de fuera de su grupo
no les entiendan. V. gr.: el lenguaje de germana o de
la droga. El diccionario acadmico, sin embargo, o
hace esta distincin. (Gmez Torrego, 1995: 109)
Conjunto de hbitos lingsticos de una persona con

idiolecto

relacin a la lengua estndar, es decir, el habla o

forma caracterstica de hablar de un individuo. Entre
los rasgos fonolgicos destacan los que constituyen la
dinmica de la voz.
[Justo Fernndez Lpez]

_ Averigua cual es la evolucin del significado de las palabras y

acepciones e investiga cual es el papel regulador del lenguaje en
el comportamiento humano.

156

NOMBRES:
APELLIDOS:
FECHA:..
SEMESTRE..

01. Explique el origen del lenguaje. De las teoras al respecto.

02. Defina la sintaxis, semntica, pragmtica, fonema y morfema.

03. Explique las teoras de la adquisicin del lenguaje con un

mapa mental.

157

04. Explique la etapa del desarrollo pre lingstico. Que son las
holofrases.

05. Explique a favor o en contra del bilingismo para el desarrollo

del lenguaje

06. Dibuje las bases anatmicas del lenguaje.

158

LENGUAJE Y PROCESOS PSICOLOGICOS

+ Entiende la importancia del lenguaje en los procesos psicolgicos.

+ Comprende la influencia neurlgica del lenguaje en la estructura de la
persona.
5.1 PERCEPCION Y LENGUAJE
LA PERCEPCIN
Bruner hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que tienen
las variables cognitivas y motivacionales en la percepcin. Desde este
punto de vista, distingue tres fases en la percepcin: 1) Una fase preperceptiva, en la que el sujeto est a la expectativa de un
determinado acontecimiento, llevado por sus esquemas intelectuales
o motivacionales. 2) La fase de la recepcin de la informacin. 3) La
fase de evaluacin de las hiptesis perceptivas, en la que el sujeto
juzga la adecuacin existente entre sus expectativas anteriores y la
informacin recibida. Si las hiptesis se confirman, estamos en
presencia de un nuevo percepto.
159

Si no se confirman, se formulan nuevas hiptesis. Algunas veces, si

los objetos percibidos no se corresponden con las expectativas del
sujeto, pueden darse distorsiones perceptivas, y se sobrevaloran las
caractersticas

que

se

corresponden

con

las

expectativas

del

perceptor.
Segn Bruner, hay dos tipos de determinantes en la percepcin:
Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato
receptor.
Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y
experiencias del perceptor.
Hasta la dcada de los cuarenta, los psiclogos se ocuparon sobre
todo de los determinantes formales de la percepcin; en reaccin a
esa tendencia, los autores de la new look (Salomon Asch y otros
autores que estudiaban la percepcin social) empezaron a ocuparse
de los determinantes funcionales. Para estos autores, adems de los
estmulos recibidos por los sentidos, hay otros factores que influyen
en la percepcin: las experiencias previas, las motivaciones, las
defensas afectivas y las emociones del perceptor. Bruner trata de las
variables intermediarias que se sitan entre la experiencia previa y
las necesidades del perceptor y su respuesta perceptiva: son las
hiptesis del sujeto.
En un experimento realizado por Bruner y Goodman (1947) con nios
de 10-11 aos, la mitad de ello de familias pobres, y la otra mitad de
familias ricas, los nios tenan que adecuar un crculo luminoso
variable al tamao de diferentes monedas. Segn se pudo ver en los
resultados, se sobrevaloraron los tamaos de las monedas ms
valiosas, y se infravaloraron los tamaos de las monedas menos
valiosas. Pero fue mayor la distorsin de los nios de familias pobres.

160

La percepcin se asienta pues sobre la formulacin de hiptesis y

sobre la toma de decisiones, influyendo en ella las necesidades,
valores y deseos del sujeto. As, Bruner pudo observar que los
sujetos interpretaban de modo diferente una imagen humana
ambigua, expuesta a ellos durante un breve momento.
Los que tenan fuertes valores religiosos, perciban a un hombre en
actitud de rezar; los que compartan valores de la tica protestante,
perciban a un hombre trabajando.
LA REPRESENTACIN
El sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del exterior,
reducindolos a categoras de las que dispone para comprender el
entorno.

Estas

clasificaciones

codificaciones

son

procesos

intermediarios entre los estmulos y la conducta. Son clasificaciones y

codificaciones

que

dependen

de

las

necesidades,

experiencias,

expectativas y valores del sujeto.

Para Bruner, el comportamiento no es pues algo que depende
nicamente y mecnicamente de un estmulo objetivo externo; el
sujeto transforma la informacin que le llega por medio de tres
sistemas

de

representacin:

la

representacin

enactiva,

la

representacin icnica y la representacin simblica.

En la representacin enactiva (enactive representation) el sujeto
representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por
medio de la accin. As, por ejemplo, aunque no pueda describir
directamente un vehculo como la bicicleta, o aunque no tenga una
imagen ntida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los
contornos de los objetos relacionados con nuestras actividades
quedan

representados

en

nuestros

msculos.

Este

tipo

de

representacin est pues muy relacionado con las sensaciones

cenestsicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las
acciones. Es un tipo de representacin muy manipulativo.
161

La

representacin

icnica

(iconic

representation)

es

ms

evolucionada. Echa mano de la imaginacin.

Se vale de imgenes y esquemas espaciales ms o menos complejos
para representar el entorno. Segn Bruner, es necesario haber
adquirido un nivel determinado de destreza y prctica motrices, para
que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese
momento, ser la imagen la que representar la serie de acciones de
la conducta.
La representacin simblica (symbolic representation), va ms all de
la accin y de la imaginacin; se vale de los smbolos para
representar el mundo. Esos smbolos son a menudo abstracciones,
que no tienen porqu copiar la realidad. Por medio de esos smbolos,
los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos. Al tratar
de examinar la influencia que tienen estos tipos de representacin en
la educacin, Bruner constat que incluso las personas que han
accedido a la etapa de la representacin simblica, se valen todava a
menudo de la representacin enactiva e icnica, cuando van a
aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja a los
educadores que utilicen en las escuelas la representacin por la
accin y la representacin icnica, cuando vayan a ensear algo
nuevo.
Cada nio puede utilizar el nivel de representacin que le permita su
nivel de desarrollo. Un nio que est estudiando la relieve en el
rea de Naturaleza, puede valerse de la representacin enactiva para
construir su representacin, subiendo y bajando las faldas de una
colina. Utilizar la representacin icnica, si se vale de una maqueta
de curvas de nivel. Puede tambin valerse de la representacin
simblica, si ha adquirido un nivel de evolucin suficiente y es capaz
de interpretar las cotas de relieve. En consecuencia, Bruner rechaza
162

la tendencia a la introduccin demasiado temprana y precoz del

lenguaje formal; incluso cuando el alumno haya llegado al nivel
simblico. El aprendizaje significativo se logra mejor, si pasa por las
tres etapas:
LA CONSERVACIN
En los experimentos sobre la conservacin se puede ver el paso de la
representacin icnica a la representacin simblica. Bruner y Kenney
(1966) mostraron un ejemplo del cambio de la representacin icnica
a la representacin simblica en nios de 5 a 7 aos. Utilizaron 9
vasos de tres dimetros diferentes y de tres alturas diferentes. Tal
como aparece en la Figura-1, los vasos se colocaban en una tabla de
3 x 3.

Figura1. Procedimiento de construccin de la matriz (Bruner y

Kenney, 1966)
Se

le

peda

al

nio

que

mirara

la

tabla;

acto

seguido,

el

experimentador mezclaba los vasos y peda al nio que hiciera algo

parecido a lo que haba antes. Despus de haber logrado con xito el
primer ordenamiento, el experimentador mezclaba de nuevo los
vasos, pero colocando el vaso bajo y estrecho, que al comienzo
163

estaba en el extremo inferior-izquierdo, en el extremo inferiorderecho; acto seguido, se le peda al nio que colocara los vasos
como al comienzo, dejando en su sitio el vaso que el experimentador
haba cambiado de lugar.
En la tarea de reconstruir la matriz original, poniendo en su lugar los
vasos desplazados de su lugar, no se constataron diferencias entre
los nios de 5, 6 y 7 aos. Casi todos los nios, ejecutaron bien el
trabajo. La nica diferencia estuvo en la mayor rapidez de los nios
mayores al ejecutar el trabajo. En la tarea de construir la matriz, con
la posicin de un vaso cambiada, casi todos los nios de 7 aos
realizaron bien el trabajo. Ninguno de los ms pequeos consigui
superar la tarea. En este experimento se pudo constatar que en los
nios ms pequeos influye mucho la imagen de la matriz original.
Los nios de 5 aos tienden a representar la matriz icnicamente,
como si fuera una imagen espacial. Sin embargo, los nios de 7 aos
disponen ya de smbolos lingsticos como la anchura o la altura. Los
nios que utilizan la representacin icnica tienen una sensibilidad
especial para la organizacin espacial e imaginaria de la experiencia,
pero tienen menos sensibilidad para los principios y normas de
ordenacin de esa organizacin. Incluso el lenguaje que utilizan en la
elaboracin de la tarea no es un instrumento suficientemente
trabajado para esa ordenacin (Bruner, 1964).
Segn demostraron Piaget e Inhelder (1962), si se les presentan a
nios de 4-7 aos, dos recipientes iguales que tienen la misma
cantidad de agua, en el momento en que se eche el agua de uno de
esos vasos a otro ms ancho o ms estrecho, los nios dejarn de
considerar que se trata de la misma cantidad de agua. Si el segundo
vaso es ms alto y estrecho, el nio dir que hay ms agua, porque
llega a mayor altura; si es ms ancho, dir que hay menos agua,
164

porque el nivel queda ms bajo. Si cambia pues la forma del vaso, el

nio no ser ya capaz de conservar el volumen del lquido. Las
pruebas de conservacin de Frank que menciona Bruner, tienen por
objetivo

evaluar

esa

capacidad

en

los

nios.

Evalu

en

un

experimento la capacidad de conservacin de nios entre 4 y 7 aos.

Presentaba dos vasos normales e iguales, con la misma cantidad de
agua, de forma que los nios pudieran ver que tenan la misma
cantidad de agua (Figura-2). Luego, pona junto a los vasos
normales, un vaso de la misma altura, pero ms ancho. A
continuacin, el experimentador echaba el agua de un vaso normal al
vaso ms ancho, y preguntaba al nio si haba la misma cantidad de
agua en los dos vasos. La capacidad de representacin del nio
aumenta con la edad. Ms tarde, el experimentador oculta los tres
vasos detrs de una pantalla, dejando ver slo el borde superior de
los vasos, de forma que no se pudiera ver el nivel del lquido. A
continuacin, se le preguntaba al nio a ver qu vaso tena ms
agua, o si los dos vasos, el ancho y el normal tenan la misma
cantidad de agua. Comparando con la prueba realizada sin pantalla,
se dio un incremento extraordinario de juicios correctos en la prueba
realizada con pantalla.
Pretest: los vasos A y B son del mismo tamao y estn llenos hasta el
mismo nivel. Se vierte agua desde el recipiente B al recipiente C y se
le pregunta al sujeto a ver dnde hay ms agua, en A o en C.

165

Figura 2. (Bruner y Kenney, 1966)

El porcentaje de respuestas correctas pas de 0 al 50% en los nios
de 4 aos; del 20% al 90% en los nios de 5 aos; y del 50% al
100% en los nios de 6 aos. Al ocultar los vasos detrs de la
pantalla, los nios justificaban del siguiente modo sus juicios
correctos: es la misma agua o lo nico que has hecho es pasar el
agua de un vaso a otro.
Cuando se retiraba la pantalla, todos los nios de 4 aos cambiaron
de opinin. Confundidos por la informacin icnica, pensaban que el
vaso ancho tena menos agua. La mayor parte de los nios de 5 aos
mantenan sin embargo su juicio inicial, haciendo mencin, eso s, a
la diferencia entre la apariencia y la realidad. Todos los nios de 6 y 7
aos mantuvieron su postura inicial. Posteriormente, pasados unos
minutos, se hizo un post-test, utilizando un vaso alto y estrecho,
juntamente con los vasos normales, pero sin pantalla. La experiencia
anterior no influy en los juicios de los nios de 4 aos: en esta
166

nueva tarea, ninguno de ellos mantuvo la idea de conservacin; pero

la idea de conservacin de los nios de 5, 6 y 7 aos aument mucho
del pretest al post-test. Bruner y Kenney (1966) hicieron tambin
otro experimento, con la finalidad de examinar el paso de la
representacin icnica a la simblica. Se peda a nios de 5, 6 y 7
aos que dijeran cul de dos vasos estaba ms lleno y cul ms
vaco. El concepto de estar lleno era considerado como muy frtil
por Bruner, ya que inclua dentro de s la idea de la proporcin entre
el volumen del recipiente y el volumen de la sustancia contenida en
l. A un nio que se gua por el tipo de representacin icnica se le
hace muy difcil considerar que un pequeo recipiente medio lleno
(por ejemplo, una copita) y un gran recipiente medio lleno (por
ejemplo, un tonel), estn llenos en la misma medida, ya que el
recipiente grande tiene mayores medidas, en lo que se refiere al
volumen. Para poder dar un respuesta correcta, el nio debe hacer
una operacin simblica, superando la apariencia icnica. En la
Figura-3 aparecen los 11 vasos utilizados en el experimento.
Hay cuatro tipos de vasos: los del Tipo-I (4, 7a y 7b) estn todos
llenos hasta la mitad, pero tienen una capacidad diferente; los del
Tipo-II (2, 7a y 7b) estn llenos del todo, pero tienen una capacidad
diferente; los del Tipo-III (3, 8a y 8b) tienen una capacidad diferente,
y uno de ellos est medio lleno, mientras que el otro est totalmente
lleno; los del Tipo-IV, son dos recipientes de la misma capacidad: en
el dibujo 1 los dos estn medio llenos, y en el dibujo 5 no estn
igualmente llenos. Los criterios que utilizaban los nios de 5 a 7 aos
para decidir si los vasos estaban o no estaban igual de llenos eran
similares. Estos criterios no se basaban en la proporcin, sino en
impresiones sensoriales que reciban directamente de la observacin.
El recipiente que aparentemente tena un mayor volumen de agua, lo
consideraban ms lleno, siendo el nivel de agua el que indicaba la
167

medida de ese volumen. Si el nivel del lquido era el mismo en los

dos vasos, entonces se tena en cuenta la anchura del vaso; cuando
la anchura y el nivel eran los mismos, se tomaba en cuenta la altura
del recipiente.
PROCEDIMIENTO DE PROPORCIN
En cuanto a cul de los vasos se consideraba que estaba ms vaco,
si se tienen en cuenta los tres niveles de edad, se observa que los
nios mayores tenan por costumbre comparar la porcin llena y la
porcin vaca de cada vaso. El vaso ms vaco era para ellos, el que
tena mayor volumen de espacio vaco aparente, y el ms lleno era
el que tena el mayor volumen de espacio lleno. En consecuencia,
llegaban a respuestas contradictorias, porque a la hora de decidir
entre un vaso grande medio lleno y un vaso pequeo tambin medio
lleno, el vaso que consideraban como el ms lleno era el mismo que
consideraban como el ms vaco. Sin embargo, los nios ms
pequeos, equiparaban el estar vaco con el ser pequeo: el vaso
que consideraban ms vaco era el que aparentaba tener el menor
volumen de lquido. Tomando los tres pares de vasos del Tipo-I, y
teniendo en cuenta solamente los errores, para los nios de 7 aos,
el vaso ms vaco era el que mayor espacio vaco tena; sin embargo,
para los nios de 5 aos, el vaso ms vaco era el que tena menor
volumen de agua.

168

Figura 3. (Bruner eta Kenney, 1966)

Segn se puede deducir de estos experimentos, los errores de
contradiccin aumentan con la edad, teniendo mayor tendencia a
considerar el mismo recipiente a la vez como ms vaco y como ms
lleno.
Mientras que los nios de 5 aos se centraban nicamente en una
dimensin (lleno-vaco), los nios de 7 aos se fijaban en dos
aspectos, aunque no tenan todava medios para relacionar esos dos
aspectos con un tercero, que sera el volumen del vaso. En opinin de
169

Bruner, las dificultades se encuentran en pasar del formato icnicoperceptivo al formato simblico. Cuando el nio llega a tener en
cuenta el tercer aspecto, esto es, el volumen del recipiente, aparece
el concepto simblico de la proporcin. Por medio de ese concepto,
puede representar algo que no est perceptivamente presente. A los
nios de mayor edad, a pesar de sus contradicciones, no les falta
mucho para llegar al hallazgo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Bruner, o mencionadas por l,
marcan este sentido en la evolucin cognitiva del nio: a la hora de
clasificar hechos y objetos, en la medida en que van madurando, los
nios utilizan cada vez menos los criterios perceptivos e icnicos, y
utilizan cada vez ms normas para organizar la realidad en
estructuras jerrquicas supraordenadas. En la medida en que va
adquiriendo las capacidades lingsticas y en la medida en que las va
actualizando en la organizacin de los hechos, va superando la
organizacin perceptiva y empieza a organizar la realidad de acuerdo
a normas ms abstractas, basndose en principios de inclusin,
exclusin etc.
Para superar el mundo perceptivo inmediato, es pues necesario
traducir los acontecimientos del entorno a la forma simblica de
representacin. El nio necesita un sistema que le permita trascender
la situacin presente, dndole la posibilidad de manejar algo que no
pueda percibir directamente de la realidad.
La

representacin

icnica

aparece

ligada

las

propiedades

perceptivo-espaciales de los acontecimientos actuales. Es el lenguaje

el que posibilitar el distanciamiento con respecto a la realidad
inmediata,

posibilitando

hacer

operaciones

combinatorias

productivas con el objeto representado ausente. Este nuevo avance

posibilitar al nio el que pueda diferir su gratificacin.
170

LA FORMACIN DE CONCEPTOS
Cuando tratamos de clasificar los objetos, abstraemos algunas de sus
cualidades y rechazamos otras. Para eso tenemos que representar los
objetos, y para ello, tal como hemos visto, tenemos diferentes tipos
de representacin. La representacin icnica, por ejemplo, es
concreta y poco esquematizada; tiene grandes dificultades para
liberarse de la configuracin perceptiva concreta. Por eso, ese tipo de
representacin dificulta la adquisicin de conceptos abstractos,
basados en las caractersticas esenciales de los objetos. Cmo llegan
los nios a formar los conceptos? Los nios con predominio de
representacin enactiva, hacen clasificaciones basadas en el aspecto
manipulativo; lo nios con predominio de representacin icnica,
hacen clasificaciones basadas en aspectos perceptivos. Para que
lleguen a la clasificacin lgica, tienen que traer al primer plano la
forma de representacin simblica.
Oliver y Horsnsby (Bruner y cols., 1966) estudiaron estos puntos,
presentando a sujetos de 6 a 19 aos series de material figurativo y
hacindoles buscar sus caractersticas comunes. Se les presentaban
dos conjuntos de palabra. Por una parte, pltano, melocotn, patata,
carne, leche, agua, aire y bacilos; por otra parte, campara, bocina,
telfono, radio, peridico, libro, pintura y educacin. En cada serie,
los experimentadores empezaban sealando dos palabras (pltanomelocotn o campana-bocina) y se preguntaba al examinando sobre
la similaridad existente entre los dos objetos. Al final de cada serie
haba una palabra que no combinaba bien con la serie. Los sujetos
examinados deban de sealar la diferencia con respecto a los otros
objetos.

171

Los autores encontraron diferencias notables en la forma de

agrupacin. Los nios de 6 aos se guiaban por criterios de
percepcin: forma, tamao, color, orientacin, posicin. Segn iban
avanzando en edad, daban ms importancia a la funcin del objeto.
Hacia los 9 aos, buscaban la funcin comn de los objetos, sin tener
en cuenta su utilizacin real.
Bruner, Goodnow y Austin estudiaron las estrategias de formacin de
conceptos en su libro A Study of Thinking. Mostraron a los
estudiantes del experimento las 81 lminas. Las figuras de las
lminas tenan cuatro dimensiones, que cambiaban en tres valores:
forma (cruz, crculo, cuadrado), color (blanco, negro, con barras),
nmero de mrgenes (uno, dos, tres) y nmero de objetos (uno, dos,
tres). Con esas imgenes se pueden formar conceptos, teniendo en
cuenta que algunos estmulos sern ejemplos positivos del concepto,
y otros estmulos sern ejemplos negativos del concepto.
El tipo de concepto ms simple es el concepto de valor nico, aquel
que es definido por un solo atributo. Tiene en cuenta solamente el
valor de una dimensin, dejando de lado las otras dimensiones. Por
ejemplo, todas las laminas de tres figuras. Cuando utilizamos una
nica caracterstica comn en la formacin de conceptos, las
posibilidades de agrupamiento son muy numerosas. Pero hay que
tener en cuenta, que la mayor parte de los conceptos se definen por
ms de una caracterstica. Bruner analiza las relaciones que se
establecen entre estas caractersticas en los conceptos conjuntivos,
disjuntivos y relacionales.
Para formar un concepto conjuntivo se necesitan de 2 a 4 atributos.
El concepto conjuntivo lo definen dos (o ms) caractersticas, y las
dos son necesarias para describirlo. Por ejemplo: todas las lminas
de cruces rojas y de dos recuadros.
172

Par formar un concepto disjuntivo, se necesita una dimensin de

entre dos o ms dimensiones. Un valor de una dimensin u otro valor
de otra dimensin. Los conceptos disjuntivos se definen por una u
otra caracterstica. Por ejemplo, todas las lminas que tienen una
cruz o una figura negra. En este caso, no son necesarias las dos
caractersticas para que sea un ejemplo positivo del concepto. Es
suficiente con el valor de una dimensin u otro valor de una
dimensin diferente.
Los conceptos relacionales vienen definidos por las relaciones entre
los valores, y no por la mera presencia de esos valores. Los atributos
o dimensiones que los definen estn relacionados entre s. Por
ejemplo, todas las lminas que tienen la misma cantidad de figuras y
mrgenes.
La caracterstica comn que une a los diferentes tipos de conceptos
es la de tener una estructura de clase lgica. Con esto se quiere decir
que, una vez conocido el concepto, podemos decir sin ningn tipo de
duda si un estmulo es o no es un ejemplo positivo de ese concepto.
Bruner, Goodnow y Austin (1956) utilizaron dos procedimientos
diferentes para el estudio de la adquisicin de los conceptos: el
mtodo de recepcin y el mtodo de seleccin. En el mtodo de
recepcin

se

le

explica

al

sujeto

el

tipo

de

concepto

el

experimentador le presenta una de las 81 lminas, dicindole que es

un ejemplo positivo del concepto que l tiene en mente y que el
sujeto tiene que adivinar. Luego, ocultando el estmulo inicial, el
experimentador le presenta otro estmulo, y el sujeto tiene que decir
si considera que es un ejemplo positivo o negativo del concepto, y
tambin tiene que decir cul es su hiptesis con respecto al concepto
que el experimentador tiene en mente. El experimentador le debe de
informar sobre si el pronstico que ha hecho sobre el estmulo es o
no correcto. El sujeto debe de continuar hasta dar con el concepto.
173

En el mtodo de seleccin, es el sujeto mismo el que elige las

lminas. Como en el experimento por recepcin, tambin aqu, el
experimentador le dice que tiene en mente un concepto, le presenta
un estmulo que es un caso positivo de ese concepto, y le dice al
sujeto que tiene que adivinar de qu concepto se trata.
A partir de ah, es el mismo sujeto quien selecciona los estmulos,
uno a uno y en el orden que quiera, le dice al experimentador si se
trata de un caso positivo o negativo del concepto y le pregunta si
est o no en lo cierto. La tarea sigue hasta dar con el concepto
correcto.
Observando en esas condiciones la resolucin del problema de
formacin de los conceptos, Bruner y sus colaboradores se dieron
cuenta de que los sujetos utilizaban diferentes estrategias.
Centrndose en el mtodo de recepcin, distinguen dos estrategias:
la estrategia holistica y la estrategia parcial. En la estrategia holstica,
el sujeto toma como atributos definidores todos los valores del primer
caso positivo. Partiendo de esa hiptesis, va rechazando los valores
que no aparecen en los otros ejemplos positivos, hasta dar con el
concepto correcto. En la estrategia por partes, el sujeto toma como
hiptesis uno o algunos de los valores del primer caso positivo, y
mantiene esa hiptesis, hasta que encuentra casos positivos o
negativos que la falseen. En este caso, debe sustituirlo por una
hiptesis que combine bien con casos pasados que guarda en su
memoria. La estrategia holstica abre un proceso de verificacin
sistemtica, rechazando progresivamente los atributos. En esta
estrategia, sern nicamente los casos positivos los que den
informacin

significativa.

En

la

estrategia

por

partes,

surgen

problemas a la hora de rechazar una hiptesis o de sustituirla por

174

otra, ya que el sujeto debe recordar los casos pasados y encontrar

una hiptesis que concuerde con ellos. Segn pudieron constatar
Bruner y colaboradores, los estudiantes universitarios utilizaban la
estrategia holstica, y los que se valan de esa estrategia identificaban
ms rpidamente el concepto que los que utilizaban la estrategia
parcial. Esa diferencia era an mayor, en la medida en que creca la
dificultad de la tarea.
Bruner y colaboradores, identificaron tambin dos estrategias cuando
utilizaron el mtodo de seleccin: la estrategia focalizada y la
estrategia de

verificacin sucesiva

de

hiptesis. Al

utilizar

la

estrategia focalizada, coge como atributos que definen al concepto

todos los valores del primer caso positivo. El primer caso positivo
funciona como foco en el proceso de verificacin. Partiendo de esa
hiptesis, ir seleccionando las lminas que le ayudarn a desechar
atributos. Se puede utilizar un enfoque conservador o uno arriesgado.
En el enfoque conservador, se elegirn los valores que se diferencien
en un solo atributo del foco; en el enfoque arriesgado, los valores
seleccionados se distinguirn en ms de un atributo del foco. Si el
ejemplo es positivo, el proceso de rechace ser rpido. Si es
negativo, dar poca informacin.
En la estrategia de verificacin sucesiva de hiptesis, el sujeto toma
como hiptesis una o varias caractersticas del primer caso positivo.
Algunas veces, har un anlisis simultneo de todas las hiptesis
posibles, rechazando, despus de cada caso, las que no se tienen en
pie. Otra veces, har un estudio sucesivo de la hiptesis, tomndolos
uno a uno. El sujeto comienza por una hiptesis y la mantiene, si
predice bien la clase del ejemplo. En el caso contrario, la cambia por
otra que concuerde con toda la experiencia pasada.
Tal como suceda en el mtodo de recepcin, las estrategias
focalizadas fueron ms eficaces que la de verificacin sucesiva, y los
175

estudiantes analizados por Bruner y colaboradores las utilizaban ms

frecuentemente.

En

la

estrategia

de

verificacin

sucesiva

de

hiptesis, el sujeto limita su eleccin a las lminas que le permiten

comprobar directamente su hiptesis. Una vez hecha la eleccin, pasa
a una nueva hiptesis, y la comprueba de nuevo directamente. Esta
estrategia exige recordar los ejemplos comprobados de antemano.
Esta estrategia exige pues ms a la memoria que la estrategia focal.
Adems, la estrategia de verificacin sucesiva dificulta saber cules
son los criterios que no tienen relevancia. Segn pudieron comprobar
Bruner, Goodnow y Austin, los conceptos disjuntivos eran ms
difciles de adquirir que los conceptos conjuntivos. En el caso de los
conceptos disjuntivos, la informacin negativa tiene ms relevancia
que la informacin positiva; para rechazar las hiptesis, se necesitan
ejemplos negativos del concepto. Y como los sujetos muestran
preferencia por la informacin positiva, los conceptos disjuntivos son
ms difciles de adquirir. Si se mira a la evolucin del nio, antes de
diez aos el nio tendr en cuenta solamente los ejemplos positivos
en la formacin de conceptos. Ms tarde, ir teniendo en cuenta
sistemticamente la informacin negativa.
De todas formas, Bruner admite que l trabajo sobre todo con
conceptos artificiales. Ms tarde, incluyeron en la investigacin
elementos y tareas de mayor realismo. En los trabajos abstractos de
los conceptos artificiales les era bastante indiferente a los sujetos el
que fuera uno u otro el atributo significativo; pero, desde el momento
en que se introdujeron temas realistas de personas como material de
formacin de conceptos, los sujetos mostraron preferencias por
ciertas hiptesis. Vean cada estmulo como una historia.
Les resultaba mucho ms difcil la falsacin de hiptesis temticas, ya
que en los conceptos temticos no se trata de una mera lista de
atributos, sino que entraba en juego un sentido y un significado.
176

LA CODIFICACIN
Cuando

vamos

ms

all

de

la

informacin

dada,

es

porque

disponemos de un sistema de codificacin ms extenso; una vez en

posesin de ese sistema de codificacin, podremos lograr una
sobreinformacin, basados en probabilidades contingentes que hemos
aprendido o en principios aprendidos para relacionar el material. Una
parte

importante

de

la

transferencia

del

aprendizaje

consiste

justamente en aplicar sistemas de codificacin aprendidos a nuevos

sucesos.
Pero, qu condiciones tienen que darse para que el sujeto pueda
aplicar sus aprendizajes a nuevas situaciones?. Primeramente, hay
que mencionar el papel de las disposiciones. Para ello, Bruner saca a
relucir el clsico estudio de Hull. Los sujetos deben de memorizar qu
slabas sin sentido se relacionan con tal o cual figura. Un subconjunto
de la serie de figuras lleva una etiqueta, y el otro subconjunto lleva
otro. Sin que el sujeto lo sepa, esos subconjuntos tienen una
propiedad que los define. Al sujeto se le asigna la tarea de adivinar
la etiqueta que corresponde a cada dibujo. Si el sujeto piensa que el
trabajo consiste en la memorizacin de etiquetas, esa predisposicin
le impide una ms rpida adquisicin de los conceptos, y no le
permite recordar bien; si se le explica claramente al sujeto la
finalidad real del experimento, es decir, si se le dice que el objetivo
es llegar a saber qu es lo que hace que unos dibujos lleven una
etiqueta y otros lleven otra, en esa situacin adquieren ms
fcilmente el concepto. La disposicin preinducida puede llevarle a un
comportamiento ms mecnico o a utilizar sistemas apropiados para
una codificacin ms genrica de hechos y principios.
El mximo proveedor de instrucciones inductoras es la historia
profesional o social de cada uno. Por deformacin profesional,
echamos mano de cdigos formales comunes a nuestra experiencia o
177

profesin, a la hora de codificar la realidad. Llegado a este punto,

Bruner nos recuerda las disposiciones tpicas de la persona, que le
llevan a tomar una actitud ms o menos abstracta o concreta ante las
situaciones de resolucin de problemas. Las personas que puntan
alto en concrecin, tratan y procesan los hechos desde la perspectiva
de su identidad particular, sin trascender a lo ms general. Las
personas que tienen una actitud ms abstracta, trascienden lo
particular y lo engloban dentro de categoras ms generales, como un
caso particular de ellas.
La generalidad de los sistemas de codificacin que utilizamos para ir
ms all de los dados, depende tambin de estar suficientemente
motivado. En opinin de Bruner, los que tienen un nivel de
motivacin demasiado bajo o demasiado alto, generan una actividad
cognitiva orientada ms bien a la concrecin. Para que se genere una
tendencia

la

adquisicin

de

un

sistema

de

codificacin

generalizable, se requiere un nivel de motivacin mediano.

Tambin

el

nivel

de

adiestramiento

tiene

que

ver

con

la

generalizacin de la codificacin. Cuanto ms entrenado est el

sujeto, llegar a una mayor generalizacin de la codificacin, siempre
que la motivacin no sea demasiado grande o demasiado pequea.
Para que un aprendizaje se pueda generalizar, es necesario que se
posibilite el descubrimiento de regularidades de nivel inferior, as
como la combinacin de esas regularidades en sistemas superiores de
codificacin.
En lo referente a la diversidad de situaciones entrenamiento, si
queremos generalizar de una situacin a situaciones similares,
tenemos que abstraer las propiedades definitorias de la clase de
hechos correspondientes a la situacin original. Si queremos que el
sujeto transfiera el aprendizaje de una situacin a otra, tendremos
que mantener por ms tiempo a los sujetos experimentales y habr
que exponerles a ms tareas originales.
178

Tratando de la invencin de sistemas de codificacin, hay que

mencionar los cambios habidos en el ltimo siglo. Si las teoras de la
fsica newtoniana eran presentadas como descripciones de los
descubrimientos sobre la naturaleza, y no como un sistema de
constructos tericos, la ciencia actual construye teoras y modelos
formales con capacidad de prediccin. El Universo no es una realidad
objetiva, sino un conjunto de constructos que inventan los cientficos
para comprender y predecir sus observaciones. Los sistemas tericos
aparecen como sistemas de codificacin que posibilitarn al cientfico
generalizar ms all de los datos observados.
La teora o el modelo es un sistema de codificacin, vaco de
contenidos particulares. La produccin de un sistema de codificacin
generalizable, consiste justamente en esta operacin de vaciado del
contenido concreto. El aprendizaje de lo general es la cara de la
moneda. La cruz de la moneda consiste en la operacin de vaciado
o de abstraccin. Bruner aconseja a los estudiantes que aprendan a
utilizar estos sistemas de codificacin, porque eso les posibilitar ir
ms all de lo dado. Los estudiantes deben de adquirir sistemas de
codificacin que sean aplicables en situaciones distintas a las
originales.
EDUCACIN Y DESARROLLO
La educacin es una invencin de la sociedad. En las sociedades
primitivas, el nio aprende imitando modelos directos del mundo
adulto que le rodea desde el nacimiento. En las sociedades
complejas, los nios no toman parte directa en el mundo de los
adultos; aprendern de los adultos, pero en instituciones fuera del
contexto natural. El uso que el hombre vaya a hacer de su
inteligencia, depende de su capacidad para inventar y utilizar
herramientas

tecnologas;

stas

le

permiten

maximizar

sus
179

capacidades. Segn Bruner, el lenguaje es el mejor ejemplo de una

tecnologa potente, ya que se utiliza no slo para comunicarse, sino
tambin para representar, codificar y transformar la realidad. Para
Bruner, una teora del desarrollo intelectual tiene que ayudarnos a
comprender mejor cmo tiene que ser la educacin. Una teora de la
instruccin tiene que aclarar los criterios que tienen que tenerse en
cuenta para organizar un clima de estudio favorable para un
aprendizaje adecuado. Tiene que establecer las normas para lograr
de modo eficaz los resultados que se quieren obtener. Habra que
distinguir entre una teora de la instruccin que sera normativa, de
una teora del aprendizaje que sera descriptiva. La teora del
aprendizaje nos dice qu ocurre; la teora de la instruccin nos dice
qu hay que hacer para que el aprendizaje sea eficaz.
Para Bruner, una teora de la instruccin tienen que cumplir las
siguientes condiciones:
Tiene que tomar en consideracin factores personales del alumno
como. Ms el inters, la curiosidad, el placer, el deseo de aprender.
Los temas de estudio hay que adecuarlos al nivel del alumno.
Segn Bruner, se puede ensear cualquier tema a una persona de
cualquier edad, siempre que se adecuen al nivel de desarrollo del
alumno.
El profesor debe conseguir que el alumno sea consciente de la
importancia de sus esfuerzos para conseguir sus objetivos a largo
plazo. Para Bruner, el conocimiento de los resultados debe de
ocurrir en el momento en que est resolviendo el problema. El
refuerzo es, en este sentido, la retroalimentacin que proviene de
los resultados del ensayo. Si ese refuerzo llega demasiado tarde o
demasiado temprano, no se aprovecha.
El aprendizaje por descubrimiento es el nico tipo de aprendizaje
que puede infundirle confianza en s mismo. Este tipo de
aprendizaje libera al alumno del control de la motivacin externa.
180

 Si la escuela ha de llevar a cabo una labor educativa adecuada y

equilibrada, debe de permitir al alumno que se comporte de un
modo intuitivo, cuando as lo requiera. El pensamiento intuitivo
permite ensear al nio la estructura fundamental de un tema,
antes de que sea capaz para el razonamiento analtico. Es el tipo
de conocimiento que se consigue por medio del arte y de la poesa.
EL LENGUAJE Y LA CULTURA
Bruner piensa que el nio tiene algn tipo de conocimiento del mundo
real, aun antes de ser capaz de clarificar con eficacia los misterios de
la sintaxis. Antes de aprender a hablar, el nio dispone de unas
capacidades cognitivas:
Muchos procesos cognitivos de la infancia van orientados a
actividades dirigidas a unos objetivos.
Los nios son sociables en el sentido de que estn predispuestos a
responder a la voz, al rostro, a los gestos y a las acciones de los
que

le

rodean.

estructuras

de

Los

adultos

interaccin

activan

de

los

muy
nios.

precozmente
Los

las

dispositivos

interaccionales de los nios, a su vez, engloban rpidamente las

acciones de los adultos. El dispositivo primordial que tienen los
nios para lograr sus objetivos es un miembro adulto de su propia
familia.
Muchas de las primeras acciones de los nios se dan en situaciones
restringidas de la familia, y muestran un nivel de sistematizacin
muy elevado. Dice Bruner, que cuando el campo de accin del nio
est delimitado, lo que ocurre en ese campo es tan ordenado y
sistemtico como lo que ocurre en la vida de un adulto. Cuando el
nio entra en el mundo del lenguaje y de la cultura, est ya
preparado

capacitado

para

descubrir

inventar

formas

sistemticas de relacionarse con las exigencias de la sociedad y con

181

las

formas

lingsticas.

La

comunicacin

prelingstica

la

lingstica suceden en un campo restringido: en esas situaciones,

el nio y el educador combinan todos los elementos para abrir una
comunicacin eficaz.
Segn Bruner, el carcter sistemtico de las capacidades originales
del nio es extraordinariamente abstracto. Parece como si los nios
se rigieran por normas, a la hora de entablar sus relaciones
espaciales, temporales o de causa-efecto. Estas capacidades
cognitivas son los mecanismos bsicos para la adquisicin del
lenguaje. Para pasar de una comunicacin prelingstica a una
comunicacin lingstica, es necesario un escenario rutinario y
familiar, que posibilite el que el nio pueda comprender lo que est
sucediendo. Son estas rutinas las que Bruner llama Sistemas de
Apoyo a la Adquisicin del Lenguage (LASS: Language Acquisition
Support System).
El LASS asegura el paso de la comunicacin prelingstica a la
comunicacin lingstica de estas cuatro formas:
Bruner dice, mencionando a Bickerton (1981), que los nios estn
bioprogramados

para

percibir

unas

distinciones

entre

los

acontecimientos del mundo real, comunicarse respecto de ellas y

hacer las distinciones lingsticas correspondientes. En la medida
en que la sincronizacin de la interaccin entre el adulto y el nio
se concentra en estas distinciones, ayudamos al nio a que pase de
su expresin conceptual a una representacin lingstica apropiada.
Estas distinciones las encontraremos en los formatos.
El adulto ayuda al nio modelando frases que sustituyan a la
comunicacin gestual y vocal primitiva del nio, para que pueda
cumplir las funciones comunicativas pertinentes.

182

 Lo que caracteriza al formato de los juegos es que est constituido

por hechos generados y recreados por medio del lenguaje. El
formato de los juegos ofrecer una amplia gama de oportunidades
para aprender el lenguaje y utilizarlo.
Cuando la madre y el nio se integran en formatos de rutina, se
ponen en marcha procesos psicolgicos y lingsticos que se
generalizan de un formato a otro.
Los cuatro mecanismos mentales que hemos mencionado componen
el equipamiento mental mnimo que el nio necesita para adquirir el
lenguaje. Sin embargo, quien quiera aprender una lengua necesita
algo ms que esa maquinaria elemental. No basta con estar dotado
de la capacidad lxico-gramatical, hace falta saber cmo utilizar el
lenguaje en forma comunicativa.
Cmo consigue el nio actuar en los dems por medio del lenguaje?
Es el Dispositivo de Apoyo a la Adquisicin del Lenguaje (LASS) el
que regula la interaccin entre las personas, el que ayuda a la
utilizacin correcta del lenguaje. Ese dispositivo no es puramente
lingstico. Es la caracterstica central que tiene el sistema para la
transmisin cultural; el lenguaje es creador de esa cultura, y, a la
vez, instrumento de ella. En su interaccin con el primer lenguaje, el
nio dispone de la primera oportunidad para interpretar los textos
culturales. Al aprender cmo decir, aprende lo que es cannico,
obligatorio y valorado en y por la cultura. El nio aprende esto ltimo
por medio de un tipo de comunicacin que no llega a ser lingstico.
Para Bruner, el medio principal del LASS es el formato. El formato
es una pauta estandarizada de interaccin entre un adulto y un nio,
una pauta que tiene funciones delimitadas que son reversibles.
Incluye no solamente la accin, sino incluso la comunicacin que
organiza, dirige y completa esa accin. Ms tarde, los formatos se
183

organizan en grupos y sern considerados como mdulos que

construyen una interaccin social y un discurso ms complejo. En la
medida en que la abstraccin va creciendo, los formatos se liberan de
los esquemas especficos y pueden ser utilizados en situaciones
diferentes. La forma va diferencindose del contexto.
El formato es una interaccin contingente: la respuesta de cada
miembro depende de la contestacin previa del otro. Los formatos
crecen, y pueden hacerlo hasta convertirse en suficientemente
complejos. Cuando se trata de la consecucin de objetivos, los
formatos pueden incorporar otros medios y otras estrategias,
incluidos los simblicos o lingsticos.
El formato integra las intenciones comunicativas del nio en una
matriz cultural. Asocia la accin que se ejerce sobre un objeto con la
accin que se ejerce sobre el otro sujeto. Las acciones indefinidas del
recin nacido irn especificndose por la intermediacin del otro. El
funcionamiento de esta interaccin social les lleva a repeticiones,
pero

no

repeticiones

mecnicas

estereotipadas,

sino

repeticiones de las que surgen cambios imprevistos. Sea como sea, el

nio debe disponer de un conjunto complejo de savoir-faire, que sea
transferible y creativo, y que abarque desde lo perceptual o motriz,
hasta lo conceptual, social o lingstico.
Por medio de la coordinacin de esos savoir-faire se lograrn
realizaciones que puedan describirse por normas gramaticales.
En cuanto a la continuidad entre la comunicacin prelingstica y la
comunicacin lingstica, Bruner subraya los siguientes puntos:
La correspondencia entre los conceptos sobre el mundo real y las
formas gramaticales: es el problema de la relacin entre la
semntica y la sintaxis que Bruner no ha estudiado directamente.
184

 La continuidad entre las funciones de la comunicacin prelingstica

y

la

comunicacin

lingstica,

que

ofrece

una

importante

plataforma para el desarrollo de los procedimientos referenciales y

de peticin. La continuidad de la funcin permite un progreso por
sustitucin. En relacin concretamente con la referencia, la madre
mantiene con el nio durante meses una pauta de interaccin
constante sobre la denominacin de los objetos. La estabilidad del
formato hace que la funcin se mantenga constante. Cuando el
nio adquiere formas nuevas, las utiliza para cumplir las funciones
del viejo formato. Cuando no es capaz de utilizar las formas
nuevas, vuelve a las antiguas. La forma nueva puede transformar o
extender

la

funcin

antigua,

pero

existe

continuidad.

La

continuidad funcional proporciona una base al adulto para que

pueda sintonizar adecuadamente con el nio.
En lo que se refiere a la funcin constitutiva que cumple el lenguaje
en el conocimiento del mundo real, la funcin de creacin del
mundo en el que vive el nio depende de los formatos de los
juegos.
Respecto a la similaridad de los procesos cognitivos, Bruner dice
que los procesos conceptuales que dan continuidad al desarrollo,
procesos comunes a la mente en general y al lenguaje en
particular,

son

procesos

sociales

que

se

comparten

en

la

comunicacin prelingstica y lingstica.

La adquisicin temprana del lenguaje depende de la utilizacin del
contexto en la creacin e interpretacin de mensajes por parte de la
madre y por parte del nio. Una comunicacin temprana adecuada
depende de un contexto familiar compartido; en ese contexto los
interlocutores

pueden

manifestar

claramente

sus

intenciones

comunicativas. Pero, para Bruner, tanto los nios como los adultos
seleccionan y construyen el contexto. Los contextos que se crean
185

deben ser manejables, convencionales, de forma que faciliten

manifestar al interlocutor lo que tenemos en mente. Los formatos son
versiones especializadas del contexto. Los primeros formatos estn
prefabricados: los interlocutores no tienen necesidad de dar pistas
sobre el contexto, porque tratan de interacciones habituales como la
comida, los juguetes etc. Cuando se extiende el campo, se opta por
la convencionalizacin. Los contextos naturales se estructuran en
formas convencionales y se ordenan como formatos.
5.2 PENSAMIENTO Y LENGUAJE
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Hemos visto que el lenguaje est estrechamente vinculado con la
expresin y comprensin de los pensamientos. Muchas palabras de
nuestro

lenguaje

(como

amigo,

familia,

aeroplano,

amor)

corresponden a conceptos que, como vimos, se encuentran entre los

componentes del pensamiento. Al unir palabras, en oraciones,
podemos enlazar unos conceptos con otros y formas pensamiento se
ideas complejas. Como nuestra lengua determina no slo las palabras
que utilizamos sino tambin las formas en que combinamos estas
palabras en oraciones, ser posible que el lenguaje tambin
determine cmo pensamos y sobre qu pensamos?
Algunos tericos consideran que el lenguaje efectivamente afecta la
forma en que pensamos y las cosas que pensamos. Recuerde que en
el captulo sobre memoria hicimos notar que el lenguaje afecta la
memoria a largo plazo. Para ilustrar este efecto, R.W. Brown y
Lenneberg (1954) pidieron a sujetos que observaran manchas de
color y que asignaran un nombre a cada una. Los colores que fueron
nombrados con rapidez y facilidad (Como azul) era codificados y
recuperados con mayor prontitud que los que tomaron ms tiempo
para ser nombrados y que recibieron calificativos menos comunes
186

(como azul cielo o azul plido). Esto indica que la facilidad que
recordamos una experiencia est estrechamente relacionada con la
facilidad

velocidad

con

que

nombramos

codificamos

esa

experiencia. Como lo sealan P.H. Lindsay y Norman (1977) la

memorizacin de experiencia preceptales aisladas est directamente
relacionada con la facilidad con que el lenguaje puede comunicar esa
experiencia (pg. 483).
Si el lenguaje afecta nuestra capacidad para almacenar y recuperar
informacin, tambin debe afectar nuestra capacidad para pensar
sobre las cosas. Benjamn Whorf (1956) fue el portavoz ms
importante de esta posicin. Segn la hiptesis de la relatividad
lingstica de Whorf, el lenguaje que una persona habla determinan el
patrn de pensamiento de la persona y su perspectiva del mundo.
Para Whorf, si el lenguaje carece de una expresin particular, el
pensamiento que corresponde a esa expresin probablemente no
ocurra en las personas que hablan esa lengua. Whorf haca ver, por
ejemplo, que los Hopi, nativos del sureste de Estados Unidos,
nicamente cuentan con dos nombres para todo lo que vuela. Un
nombre se refiere a los pjaros; el otro se usa para todo lo dems
sean aeroplanos, papalotes y liblulas. Por consiguiente, segn
Whorf, los Hopi interpretarn todos los objetos voladores en trmino
de estos dos nombres el objeto que vuela ser un pjaro o un no
pjaro. Piense por un momento cmo podra aplicar la relatividad
lingstica a lo que est aprendiendo en este curso. Frases como
hiptesis de la relatividad lingstica y estructura superficial y
profunda comprenden ideas muy complejas. En la medida en que
entienda esos trminos, posiblemente encontrar ms fcil pensar
sobre la relacin entre lenguaje y pensamiento, o entre palabras y
oraciones y su significado subyacente. El vocabulario tcnico de
cualquier campo de estudio permite a las personas pensar y
187

comunicarse con mayor facilidad, con mayor precisin y en formas

ms complejas sobre el contenido de ese campo. De esta manera, el
lenguaje puede ayudarnos a organizar nuestros pensamientos en
conceptos que sirven como una clase de taquigrafa para un arreglo
completo de significados. Pero este ejemplo tambin ilustra parte de
las crticas a la hiptesis de Whorf. La nocin de estructura profunda
apareci antes que alguien ideara esa frase particular. De manera
similar, usted puede identificar y pensar en sonidos bsicos del
lenguaje antes de aprender que se llaman fonemas. Y seguramente
puede reconocer la diferencia entre lo que dice alguien y lo que la
persona quiere decir sin necesidad de saber que a esto se le llama
estructura superficial y estructura profunda, respectivamente.
En el mismo tenor, algunos crticos de la hiptesis de la relatividad
lingstica sugieren que es ms probable que la necesidad de hablar
sobre las cosas de manera diferenciada cambie el lenguaje, a que
suceda lo contrario. Por ejemplo, si los hipo hubieran sufrido ataques
areos, probablemente hubieran creado una palabra para distinguir
entre una mariposa y un bombardero!. De hecho, Berlin y Kay (1969)
descubrieron que mientras ms compleja es una sociedad, ms
trminos contienen su lenguaje. Conforme una sociedad se hace ms
compleja, sus miembros sencillamente no tienen problemas para
aadir las palabras necesarias que acomoden su diversificacin de
conceptos. La mayora de las personas de habla inglesa slo conoce
una palabra para la nieve. Pero los esquiladores, que saben que las
diferentes texturas de la nieve pueden afectar su descenso, has
acuado palabras que especifican los diferentes tipos de nieve, como
plvora, maz y hielo. Entonces, por lo menos en cierto grado, las
experiencias moldean el lenguaje:
palabras cuando las necesitan.

188

las personas crean nuevas

Adems, aunque el lenguaje organice de manera eficiente el

pensamiento humano, tanto el sentido comn como la evidencia de
investigacin indican que el lenguaje no necesariamente capta todas
las experiencias de las personas que lo habla. Por ejemplo, aunque
quienes no esquan pueden llenar a todo tipo de nieve simplemente
nieve, pueden sin embargo pensar sobre las diferencias entre nieve
congelada, nieve pulverizada y agua nieve. Los dani de Nueva Guinea
no tienen palabras para colores: todo es oscuro/fro o claro/clido. No
obstante, pueden recordar mejor colores bsicos como rojo, verde y
amarillo que otros colores. Adems, cuando se les ensea los
nombres de estos colores bsicos, los aprenden ms rpido que los
nombre de otros colores. Por otra parte, los dani juzgan la similitud
entre colores tal como lo hacen las personas de habla inglesa
(E.R.Heider, 1972; E. R. Heider y Oliver, 1972; Rosca, 1973). En
conclusin, las personas de diferentes culturas con lenguajes muy
distintos pueden pensar sobre algunas cosas, como un color, de
manera muy similar, a pesar de que su lenguaje no contenga
palabras para dichas cosas.
En resumen, es claro que el lenguaje y el pensamiento estn
vinculados. Las personas crean palabras para captar aspectos
importantes de su experiencia y, una vez que aparecen las palabras,
seguramente pueden moldear la forma de pensar de las personas y lo
que piensan. Pero tambin es claro que las personas pueden pensar
sobre cosas para las cuales no tiene palabras, por lo que el
pensamiento no se limita a las palabras del lenguaje que hablamos.
(Vase el recuadro de Controversias, Reflexin crtica: una agradable
ventaja de estudiar psicologa y el recuadro en lnea, sobre el
lenguaje sexista).

189

LENGUAJE FIGURADO
Las personas tambin son muy buenas para emplear el lenguaje en
forma creativa para expresar sus ideas. Recientemente, se ha
realizado investigaciones sobre lenguaje: lenguaje expresivo no
literal, como las metforas y la irona (R.M. ROberts y Kreuz, 1994).
Como probablemente sabe, la metfora es una descripcin no literal.
Por ejemplo, decir de alguien que se port como un len con el
combate, no quiere decir que era literalmente un len, sino que
llama la atencin enrasaos de conducta como coraje y ferocidad. La
irona implica decir una cosa pero significar lo opuesta, como cuando
se dice qu da claro! en un da lluvioso. En ambos casos, y en
otros como stos, el lenguaje se una para expresar una idea que es
distinta

de

la

que

las

palabras

sugieren

si

fueran

tomadas

literalmente. Un hallazgo interesante es que las personas parecen

capaces de comprende el lenguaje figurado tan rpido como
comprenden el lenguaje literal. Esto sugiere que las personas son
muy buenas para utilizar el lenguaje figurado para expresar ideas que
sera difcil comunicar utilizando slo el lenguaje literal. R.M. Roberts
y Kreuz (1994) preguntaron a estudiantes de licenciatura por qu las
personas emplean este tipo de lenguaje. De manera un tanto
inesperada,

los

estudiantes

coincidieron

en

que

metfora

es

particularmente til como forma de expresin de afirmaciones

negativas, para aumentar el inters o para generar pensamiento- en
general, tambin estuvieron de acuerdo en que la metfora es
especialmente til para clarificar un tema o para ganar elocuencia.
Las races genticas del lenguaje y el pensamiento.
El hecho principal que encontramos en el anlisis gentico del
lenguaje y el pensamiento es que la relacin entre ambos procesos
no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta
relacin cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad
190

como en calidad. Por lo tanto, la evolucin del lenguaje y el

pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se
juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados
perodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algn
momento, volviendo a bifurcarse a continuacin. El lenguaje y el
pensamiento proceden de races genticas independientes. Este
hecho ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie
de investigaciones en el dominio de la psicologa animal. Ambas
funciones, en todo el reino animal, no slo tienen races diferentes;
su desarrollo, adems, sigue lneas distintas. Las investigaciones
sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las
de Khler (1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho
trascendental.
Los experimentos de Khler ofrecen una demostracin patente de que
los rudimentos del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente
dicho, surgen en los animales con independencia del desarrollo del
lenguaje y sin relacin alguna con sus logros. Las invenciones de los
monos en la preparacin y uso de instrumentos o en el empleo de
vas indirectas (rodeos) durante la resolucin de diferentes tareas,
constituyen indudablemente una fase inicial en el desarrollo del
pensamiento, pero una fase prelingstica. Segn el propio Khler, la
principal conclusin del conjunto de sus investigaciones consiste en
haber demostrado que el chimpanc manifiesta rudimentos de un
comportamiento intelectual similar al del hombre. La ausencia de
lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones)
son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el
antropoide y el hombre ms primitivo. Khler dice: la falta de una
herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones
del importantsmo material intelectual bsico, las denominadas
representaciones,

explican

por

qu

el

chimpanc

le

resultan
191

inaccesibles incluso los rudimentos elementales del desarrollo cultural

(Khler, 1921, pg. 192).
En resumen lo que interesa es la relacin entre pensamiento y
lenguaje en el desarrollo filogentico de ambas funciones:
1. El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes races genticas.
2. El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen lneas distintas y
son independientes uno del otro.
3. La relacin entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud
ms o menos constante en el transcurso del desarrollo filogentico.
4. Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre
en unos aspectos (rudimentos de empleo de instrumentos) y un
lenguaje semejante al del hombre en otros (fontica del habla,
funcin emocional y rudimentos de la funcin social del lenguaje).
5. Los antropoides no manifiestan la relacin caracterstica del
hombre: la estrecha correspondencia entre el pensamiento y el
lenguaje. En el chimpanc uno y otro no guardan ningn tipo de
conexin.
6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer
indiscutiblemente una fase prelingstica en el desarrollo de la
inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje.
En cuanto a la ontogenia, la relacin ente las lneas de desarrollo del
pensamiento y el lenguaje son mucho mas intrincadas y oscuras.
Podemos establecer diferentes lneas en la evolucin y distintas races
genticas del pensamiento y el lenguaje. A lo largo del tiempo se han
obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del
nio

atraviesa

en

su

desarrollo

una

fase

prelingstica.

Los

experimentos de Khler con los chimpancs, convenientemente

modificados y utilizados por l mismo, fueron trasladados a nios
para efectuar comparaciones. Bhler ha investigado sistemticamente
192

estas cuestiones en los nios y dice: Se trataba de actos

(refirindose a sus experimentos) idnticos a los del chimpanc, de
modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del
chimpanc; refirindose a nios con edades de entre 10 y 12 meses.
En la edad del chimpanc, el nio realiza sus primeras invenciones,
naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su
desarrollo (Bhler, 1930, pg. 97).
La importancia de estos experimentos en nios y chimpancs, es la
independencia entro los rudimentos de las relaciones intelectuales y
el lenguaje. Bhler dice: Se acostumbra a decir que el proceso de
hominizacin (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible,
pero puede que antes de l ya exista el pensamiento instrumental, es
decir, la comprensin de relaciones mecnicas y la invencin de
medios mecnicos para metas mecnicas o, ms brevemente, an
antes del lenguaje, hay una accin provista de un sentido subjetivo
(Ibdem, pg. 48). Por lo general, el lenguaje infantil ha sido
considerado como una forma de comportamiento predominantemente
emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de
Bhler sobre las primeras formas de comportamiento social del nio y
el inventario de sus reacciones durante el primer ao de vida, y la de
sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas del nio
a la voz humana; muestran como durante el primer ao de vida del
nio encontramos un rico desarrollo de la funcin social del lenguaje,
precisamente en su fase preintelectual de desarrollo. El relativamente
complejo y rico contacto social del nio da lugar a un desarrollo
extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha
constatado la aparicin de reacciones simples pero bien definidas del
nio a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones
presociales) y la primera reaccin social a la voz humana en el
segundo mes.
193

En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el

pensamiento se hace verbal, se reconoce por dos rasgos:
1. Consiste en que el nio en el que se ha producido este cambio
comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio
lxico, preguntando como se llama cada cosa nueva con lo cual
aparecen la funcin simblica que mencionar ms adelante.
2. Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento
extraordinariamente rpido del nmero de palabras que domina el
nio, ampliando ms y ms su vocabulario.
Stern define la funcin simblica del lenguaje como la actividad
mental del nio en el sentido exacto de la palabra; comprender la
relacin entre el signo y el significado, tal como se manifiesta en el
nio en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple
utilizacin de las ideas y sus asociaciones. La exigencia de que a cada
objeto, del gnero que sea, le corresponda su nombre puede quizs
considerarse, en efecto, como el primer concepto general del nio.
(Idem, 1922, pg. 93)
PRIMERO EST EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO?
Si para el polmico Noam Chomsky, el idioma es una especie de
computadora que funciona de manera automtica, como los procesos
de asociacin antes de pensar, entonces habra que suponer que el
lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y
el pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona,
en tanto el psiclogo suizo Jean Piaget, cuya teoras cognitivas son
ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida,
el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto
la palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa.
Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo
intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica entre el
194

lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si

primero est el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que
responder a la pregunta si primero est el huevo o la gallina. De
cualquier modo, las tres teoras fundamentales que responden a la
pregunta de si primero est el lenguaje o el pensamiento se pueden
sintetizar as:
La teora de: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que
el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En
esta corriente lingstica incide la "gramtica generativa" de Noam
Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que
hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia
del desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje
es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros
elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer
que primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava,
si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad
terica,

intelectual

nuestras

funciones

psquicas

superiores

(percepcin, memoria, pensamiento, etc).

La teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene
que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Ren
Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo,
muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo
dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingistas sostienen
que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no
es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un
idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada "The
cognition hypothesis" (La hiptesis cognitiva), cuya teora se resume
en el concepto de que el "pensamiento est antes que el lenguaje".
Pero quizs uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para
195

quien el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es

una ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin. "Piaget
indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte del nio, y
tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a
su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones
mentales que desempee; es decir, que depende de que el nio
piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones
formales. (Richmond, P. G., "Introduccin a Piaget", 1981, pg. 139).
La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el
pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer
ampliamente por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que
el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin
dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se
convierten en estructuras bsicas del pensamiento, as como la
conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al
significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la
realizacin

de

las

funciones

psquicas

superiores

del

hombre.

Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al pensamiento.

Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como
frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de
encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades
lingsticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingstico por
su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos
no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera
memoria humana (intermediadora) ms frecuentemente se apoya en
el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual medida
se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica"
(Petrovski, A., "Psicologa general", 1980, pg. 205).

As pues, las

diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las

funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos
196

de

controversias

entre

los

estudiosos

de

estas

ramas

del

conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas

luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios
del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las
ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser
dotado de capacidad racional y sentido lgico.
Relacin entre el pensamiento y el lenguaje
El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo
determina.
El pensamiento precisa el lenguaje.
El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del
pensamiento.
El pensamiento se conserva y fija a travs del lenguaje.
El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto.
El pensamiento es la expresin del ser racional del que procura
descubrir hasta lo ms mnimo y lo convierte en un conocimiento.

_ Investiga la relacin de la memoria y el lenguaje.

_ Averiguar los lmites del lenguaje como expresin de la dinmica
psquica interna.

197

NOMBRES:
APELLIDOS:
FECHA:..
SEMESTRE..
01. Qu relacin existe entre la percepcin y el lenguaje?

02. Defina que relacin existe entre la memoria y el lenguaje.

03. Explique

la

pensamiento.

198

relacin

que

existe

entre

el

lenguaje

el

04. Explique la teora de la percepcin segn Brunner

05. Explique la teora segn Benjamn Whorf, sobre el lenguaje.

199