El grupo de chicos y chicas de cuarto grado viene trabajando en el

afianzamiento de la serie numrica hasta el cien, y en la construccin de la

serie hasta el diez mil. La docente del grado se haba planteado afianzar la
nocin de posicionalidad del sistema de numeracin antes de avanzar en las
operaciones con nmeros naturales. Nos pidi que nosotras tomramos
como contenido en nuestra prctica situaciones problemticas para trabajar
el sentido multiplicativo, as ella ms adelante podra trabajar en la
construccin del algoritmo.
Cuando nos piden trabajar la multiplicacin desconocamos el proceso
de los estudiantes en torno a las operaciones, hasta entonces no habamos
podido observar situaciones que nos permitan diagnosticar al grupo en ese
sentido, tampoco habamos visto cmo ella trabajaba con situaciones
problemticas, la mayora de las veces vimos ejercitaciones, y algunos
juegos. Proponemos entonces, trabajar en una secuencia de actividades que
nos permita lograr un diagnstico de los conocimientos previos de los
estudiantes en relacin al sentido de la multiplicacin y a los procedimientos
de clculos multiplicativos. Al mismo tiempo nos proponemos abordar el eje
de oralidad de la lengua, lo que se converta en un segundo desafo.
Pensamos a la lengua involucrada en todas las reas especficas, y en
matemtica entendimos necesario el trabajo con la oralidad, tanto la
capacidad de exponer ideas como la de argumentar sus decisiones tienen
que ponerse en juego.
Esta clase es una de las ltimas planificadas, y tiene el objetivo de
aportar a la reflexin sobre la diversidad de posibilidades de resolucin de
las situaciones problemticas. Como continuacin de un trabajo con
variedad de problemas multiplicativos de proporcionalidad y luego de
arreglos rectangulares, con esta clase buscamos poner en tensin la
mecanizacin de los procedimientos para que los chicos y chicas puedan
poner en prctica la reflexin sobre las posibilidades que nos da una
situacin y sobre la pertinencia de los modos de resolucin.
Cuando

nos

planteamos

el

trabajo

partir

de

situaciones

problemticas lo hicimos pensando que los conocimientos matemticos no

se construyen espontneamente ni de manera fragmentada, y es por eso
que pensamos que las
Les propongo a los estudiantes una situacin que, por la estructura
del planteo, parece posible de resolver de los mismos modos en que ya

haban trabajado con problemas de proporcionalidad: Un nio de 10 aos pesa

30 kg. Calcular cunto pesar a los 20,30, 40 y 50 aos. Mi intencin con esta
situacin es que chicos y chicas puedan tensionar las propias estrategias construidas a lo
largo de los primeros encuentros. El problema que les propongo no tiene una nica
solucin y eso es lo que pretendo que concluyamos. Cmo ser el desequilibrio que
generaba el problema que la maestra del grado me llama para decirme que estn mal los
datos que no se puede resolver, entonces le explico que esa es la intencin con la
propuesta, que busco reflexionar con ellos sobre las posibilidades que nos da el
problema para resolverlo.
Al principio les dije que copien el problema en sus carpetas y que lo resuelvan
como puedan. Algunos empiezan a preguntarme cmo lo tenan que hacer, y entre ellos
se empiezan a responder, y... multiplicando. Ah noms se empiezan a escuchar
algunos, medio enojados, que me dicen no seono entiendo...no se puede, pero la
necesidad de resolverlo era ms grande, as que aunque dudaban que se pudiera vea que
sus caras estaban esforzndose por encontrar la salida.
Primer objetivo cumplido, al menos en parte. El problema estaba empezando a
romper el equilibrio. Hasta ahora vean un problema similar y razonaban aplicando la
proporcionalidad directa, pero ahora parece que no estaban seguros de hacerlo as, no
todos por lo menos.
Cuando empezamos a hacer la puesta en comn algunos dicen y si a los 10
pesaba 30, a los 20 pesa 60, a los 30 pesa 90 y as.... Entonces pregunto si todos lo
haban hecho igual, y los que lo haban hecho s, lo haban pensado de esa manera. Pero
hubo varios que no lo hicieron, que dicen que no pudieron, que no sabemos cunto
comi el chico. Estamos llegando a donde quera llegar, y les pregunto si podemos
saber, as como est planteado el problema, cunto va a pesar un nio a los 20, 30 y 40
aos. Inmediatamente los chicos y chicas empiezan a decir cunto pesa cada uno, todos
quieren decirme cunto pesan. Bueno, les propongo entonces que me digan cunto va a
pesar Kevin dentro de 10 aos si ahora dice que pesa 35kg. More y algunos ms dicen
que va a pesar 70kg, muy seguros. Mi pregunta vuelve sobre lo mismo, puedo
garantizar que Kevin va a pesar 70kg en diez aos?. No, par si yo no como tanto!
dice Kevin. Y su queja es justo lo que necesitaba. Naiara dice que s, que va a pesar eso.
Pero insisto ests segura de que va a pesar eso? Y Camila, que hasta ahora no haba
intervenido tanto, afirma que no, no se puede saber, puede pesar ms o menos.

Si no podemos estar seguros de cunto va a pesar, entonces este problema se

puede resolver?, tiene una sola respuesta? Y los chicos a coro casi responden que no,
que tiene muchas. Ahora s, la reflexin est encaminada, habamos logrado ver que no
todos los problemas se resuelven igual, y que este quizs no tena una nica respuesta
posible. Pero quiero ir un poco ms all y les pido que me digan qu tenemos que hacer
antes de resolver un problema. Samira dice rpido reflexionar, y sobre qu vamos a
reflexionar, retruco la pregunta, sobre la pregunta del problema dicen Samira y
algunos ms. Genial, si es un problema, tiene que haber una pregunta, pero qu otra
cosa nos da el problema? Y Martn hace un razonamiento que nos ayuda a pensar a
todos que qu es lo que nos da el problema para que podamos resolverlo: y si un
nene tiene 4 caramelos regala 2 cuntos le quedan? Le quedan 2 caramelos.
Perfecto, que fuiste haciendo a medida que nos decas el problema?, qu es todo eso
que nos decas antes de la pregunta? Quera que pudieran decirme que el problema daba
informacin, datos, pero cost mucho que reconocieran que eso que Martn menciona
antes de la pregunta, es informacin que me sirve para pensar la pregunta. Creo que no
se me ocurrieron ms preguntas que los ayudaran, y cuando vi que necesitaba ya salvar
eso y seguir con otra cosa porque estaba perdiendo su atencin, entonces les dije, eso
que Martn nos dijo antes de preguntar cuntos caramelos le quedan, es informacin,
son datos que nos sirven para resolver el problema. Entonces, para resolver un
problema, necesito analizar esa informacin.
S que probablemente pocos han podido reflexionar sobre la necesidad de ver
qu informacin da el problema, antes de resolver. Pienso que podra haber hecho otras
preguntas, que incluso ahora sigo sin saber bien cules seran, para que ellos pudieran
construir esa idea de que un problema adems de una pregunta tiene informacin que
me permite pensar en la pregunta. Sin embargo, creo que s pude lograr el principal
objetivo que era desacomodar esos procedimientos mecanizados presentndoles un
problema que habilitaba mltiples respuestas.
Ese da me haba puesto el objetivo de que los chicos y chicas discutan sobre la
pertinencia de los procedimientos a la hora de resolver un problema; me fui ese da con
la seguridad de haber generado un conflicto en ellos porque no pudieron aplicar los
procedimientos a los que estaban acostumbrados, pero me queda la duda de si en
prximas situaciones problemticas van a preguntarse si los datos que tienen les sirven
o les alcanzan para resolverlas. Y me quedo con la necesidad de encontrar otras

alternativas para generar ese debate y poder aportar ms al proceso de los chicos y
chicas.