UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro
Aluno: Isabel da Silva Rebello
Matrcula: 12214070079

Resenha AD1
CONHECIMENTO ESCOLAR EM QUMICA - PROCESSO DE MEDIAO
DIDTICA DA CINCIA1
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Escola Tcnica Federal de Qumica - R. Senador Furtado, 121/125 - Maracan - 20270021 - Rio de Janeiro - RJ
Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
INTRODUO
Esse quadro confirma a posio que temos defendido quanto necessidade de
pesquisadores em Ensino de Cincias associarem anlises com enfoque central na sala
de aula, que priorizam aspectos metodolgicos do ensino, e anlises educacionais em
seu sentido mais amplo, capazes de elaborar teorias nos campos sociolgico e
epistemolgico. fundamental, para o desenvolvimento de nossas pesquisas, que no
desconsideremos contribuies de outros campos da Educao, especialmente os
campos
de Currculo e Didtica, articuladores de frteis anlises sobre o conhecimento escolar.
Assim como devemos estar prontos a dialogar com a Filosofia, notadamente a
Epistemologia, e a Sociologia.
Desta forma, poderemos produzir a dialetizao entre o mais especfico - a sala
de aula - e o mais geral contexto educacional como um todo e a problemtica do
conhecimento.
Por conseguinte, inicialmente abordamos a perspectiva de constituio de um
conhecimento propriamente escolar, atravs da anlise da noo de transposio
didtica. Em seguida, defendemos a utilizao do termo mediao ao invs do termo

transposio para os processos de apropriao do conhecimento cientfico pela escola e

analisamos este processo na Qumica.
Como um dos aspectos centrais da mediao didtica a construo de
metforas e analogias na cincia e no ensino de cincias, procuramos analisar esta
questo no ltimo tpico.
As concluses deste artigo se dirigem para a perspectiva de que o conhecimento
escolar uma instncia de conhecimento prpria, processo de (re)construo do
conhecimento cientfico. Porm, defendemos que o conhecimento escolar no deve ser
constitudo como uma deturpao do conhecimento cientfico, pelo uso excessivo de
metforas e analogias, capazes de promover o mascaramento da ruptura entre
conhecimento comum e conhecimento cientfico.
CONHECIMENTO ESCOLAR E TRANSPOSIO DIDTICA
A perspectiva de constituio de um conhecimento propriamente escolar surge
mais precisamente com a noo de transposio didtica. Segundo Forquin, esta noo
foi enunciada pela primeira vez por Verret em sua tese Le temps des tudes, defendida
em 1975, na Frana. Ela tem por base a compreenso de que a educao escolar no se
limita a fazer uma seleo entre o que h disponvel da cultura num dado momento
histrico, mas igualmente tem por funo tornar os saberes selecionados efetivamente
transmissveis e assimilveis. Para isso, exige-se um exaustivo trabalho de
reorganizao, de reestruturao ou de transposio didtica. A partir deste processo,
teramos a emergncia de configuraes cognitivas tipicamente escolares, compondo
uma cultura escolar sui generis, com marcas capazes de transcenderem os limites da
escola.
Os autores partem do conhecimento matemtico, tal qual produzido na
academia, e analisam sua penetrao no que eles denominam noosfera: crculos
intermedirios entre a pesquisa e o ensino. Esses crculos intermedirios so integrados
ao sistema didtico propriamente dito - professor, aluno, conhecimento escolar - e
compem um sistema didtico mais amplo.
Constituem o lugar onde ocorrem, ao mesmo tempo, os conflitos e as transaes
pelos quais se exprime e se realiza a articulao entre o sistema e seu ambiente. A
noosfera se compe de toda uma gama de elementos, que vo desde o professor que se
contenta em assistir s reunies da Secretaria, daquele que frequenta um centro de

cincias, passando pelo militante ativo de uma associao de classe, chegando at o

pesquisador conhecido, o administrador e os membros de sociedades cientficas. Como
resumem Chevallard e Johsua, a noosfera contm todos os que pensam os contedos de
ensino.
Esses fatos garantiriam, assim, segundo Astolfi e Develay, a constituio de uma
epistemologia escolar. No se trata apenas de uma defasagem entre o que se ensina na
escola e o conhecimento cientfico do ponto de vista temporal, ou seja, a maior ou
menor atualidade do que se ensina, ainda que parea fazer parte da estrutura mesma do
conhecimento escolar essa defasagem. O maior problema em questo a forma de
apropriao do conhecimento pela escola, o processo de transposio didtica que retira
do conceito sua historicidade e sua problemtica.
PROCESSOS DE MEDIAO DIDTICA
Ensinamos apenas o resultado, no o processo histrico de construo do
conceito, portanto, retiramo-lo do conjunto de problemas e questes que o originaram.
Por outro
lado, existe uma tendncia didtica, melhor dizendo, um didatismo, que considera
necessrio chegar ao abstrato a partir do concreto, a fim de se tornar um conceito
assimilvel, o que s refora a continuidade com o senso comum. Desta forma, ao invs
de construirmos modelos de compreenso da racionalidade cientfica, tentamos
aproximar os conceitos cientficos da racionalidade do senso comum, incorporando-os
em uma matriz eminentemente realista e empirista. Como a cincia se constri em
rompimento com o senso comum cotidiano, fatalmente incorremos em distores do
conhecimento cientfico. Tais distores, de uma maneira geral, esto associadas
utilizao de um sem-nmero de metforas e analogias.
METFORAS E ANALOGIAS
No caso da Qumica, os processos de mediao didtica voltados para a
aproximao com o senso comum se fazem normalmente pelo uso de metforas
realistas, constituintes de obstculos epistemolgicos e pedaggicos. A proliferao
destes obstculos no ensino de Qumica de nvel mdio tende a produzir um hiato entre
a comunidade cientfica e a comunidade escolar e no efetiva aprendizagem cientfica.

Todavia, suplantar o uso equivocado de metforas no ensino de cincias no de modo

alguma tarefa simples, destituda de questes importantes a serem aprofundadas.
Duit defende que as analogias podem ser valiosas ferramentas no ensino por
mudana conceitual, caso seus aspectos metafricos sejam devidamente considerados.
Analogia definida por Duit como comparao de estruturas entre dois domnios;
simples comparaes com base em similaridades superficiais no so por ele
consideradas analogias. Ou seja, deve existir uma identidade profunda entre partes das
estruturas. Metforas, diferentemente, so comparaes nas quais sua base deve ser
revelada ou mesmo criada pelo destinatrio da metfora. Trata-se de uma comparao
implcita, que privilegia qualidades no coincidentes nos dois domnios (Ex: O
professor o capito do navio).
Em outras palavras, analogias devem tornar uma nova informao mais concreta
e fcil de imaginar, de visualizar, e so, reconhecidamente, utilizadas com frequncia no
cotidiano por todos ns. Por compreender que o processo de ensino-aprendizagem tem
por objetivo transformar o no-familiar em familiar e construir familiaridades entre o j
conhecido e o desconhecido.
Duit considera o uso de analogias fundamental em uma perspectiva
construtivista de ensino. Por outro lado, para Duit, as metforas so uma possvel forma
de produzir uma anomalia capaz de provocar um conflito cognitivo. Assim, analogias se
diferenciam das metforas em um pequeno grau. Toda boa analogia possui um certo
aspecto metafrico de surpresa, o que lhe confere sua caracterstica como boa
ferramenta de ensino. Ou seja, o aspecto metafrico das analogias lhes confere a
capacidade de motivar os alunos. Por isso, segundo Duit, os professores muitas vezes
devem partir das metforas para as analogias.
Dentre as desvantagens e potenciais perigos das analogias, Duit aponta para os
seguintes aspectos: 1) como nunca existe equivalncia absoluta entre a analogia e o
objeto alvo, as diferenas entre os mesmos podem ser fonte de enganos; 2) o raciocnio
analgico pressupe um bom conhecimento da analogia, pois o que for compreendido
incorretamente na analogia ser transferido para o objeto alvo tambm incorretamente;
3)
apesar das analogias serem muito frequentes no cotidiano, o uso de analogias no ensino
nunca espontneo; exige considervel orientao.
Duit aponta que analogias e metforas servem de forma significativa ao
desenvolvimento da cincia, cumprindo funes explanatria e heurstica. Assim sendo,

se considerarmos que a escola deveria ensinar no apenas o conhecimento cientfico,

mas tambm a meta conhecimento cientfico, as analogias e metforas assumem papel
fundamental no ensino de cincias.
Podemos perceber que, para Nersessian, o uso de metforas e analogias no tem
a funo de facilitar o processo de ensino aprendizagem por aproximar o conhecimento
cientfico da familiaridade do aluno, como aponta Duit. As tcnicas de abstrao so
importantes no ensino por serem entendidas como a base da construo do prprio
conhecimento cientfico.
Devemos, assim, acrescentar que, nas cincias fsicas, o uso da metfora muito
bem situado; existe como forma de expresso de conceitos inicialmente construdos a
partir de uma linguagem formal. A linguagem matemtica possui nas cincias um
carter fundamental, constituidor de teorias, e a expresso em linguagem no formal,
necessria para a comunicao de resultados e explicaes, se utiliza de metforas para
conseguir expressar os novos conceitos criados pela linguagem formal.
CONCLUSES
Em resumo, a escola tem o objetivo explcito de ministrar uma formao
cientfica, ao mesmo tempo que possui o objetivo implcito de formar o conhecimento
cotidiano, fazer com que o aluno incorpore cotidianamente, no apenas conhecimentos
cientficos, mas valores e princpios de uma dada sociedade.
A didatizao no meramente um processo de vulgarizao ou adaptao de
um conhecimento produzido em outras instncias (universidades e centros de pesquisa).
Cabe escola o papel de tornar acessvel um conhecimento para que possa ser
transmitido. Contudo, isso no lhe confere a caracterstica de instncia meramente
reprodutora de conhecimentos.
O trabalho de didatizao acaba por implicar, necessariamente, uma atividade de
produo original. Por conseguinte, devemos recusar a imagem passiva da escola como
receptculo de subprodutos culturais da sociedade. Ao contrrio, devemos resgatar e
salientar o papel da escola como socializadora / produtora de conhecimentos.
Afinal, essa , acima de tudo, a funo da escola: outras instncias tambm
podem trabalhar nesse mesmo sentido, notadamente os meios de comunicao de
massa, mas nenhuma o far to bem quanto a escola, porque a nenhuma instituio a
sociedade confere to claramente esse poder.