BENEMRITO INSTITUTO NORMAL DEL ESTADO BONILLA

GRAL.1.JUAN
CRISSTOMO
Descripcin
del proyecto
ENbusca
EDUCACIN
La intervencin es entendida como LICENCIATURA
un proceso de influencia que
un cambio radicalPRIMARIA
en la educacin formal, porque sta tiene un carcter
intencional, planificado y reglado. Construir un proyecto de intervencin para transformar la prctica educativa es un proceso que incluye una serie
de actividades concretas que deben llevarse a cabo con la intencin de precisar lo que se desea intervenir y cmo se piensa hacerlo, por ello en
este proyecto se realizarn acciones encaminadas al desarrollo de las competencias profesionales en el campo de la docencia, a partir del curso de
Prctica profesional, espacio curricular en donde podr profundizar en el anlisis y la reflexin crtica de mi prctica docente, para sistematizar,
conceptualizar y plasmar mis anlisis, conclusiones, propuestas y saberes en el Informe de prcticas profesionales, ya que la elaboracin de un
informe analtico reflexivo del
realizar

en

mi

prctica

articulacin y uso de los

metodolgicos,

didcticos,

adquirido durante mi proceso

proceso de intervencin que

PROYECTO DE
INTERVENCIN EDUCATIVA

profesional me permitir
conocimientos

la

tericos,

tcnicos e instrumentales que he

de formacin y que le dan

sustento a mi saber hacer.

El presente proyecto de

LEZLY ANAHI CASTRO CARPINTEYRO

Intervencin Educativa lo

realizar en la escuela

primaria _____________,

ubicada en ______________,

del 29 de septiembre al 9 de

octubre del presente ao. Mi

Sptimo Semestre

participacin activa en las tareas

profesionales de la docencia,

se convertir en el referente

obligado de la reflexin, el

anlisis y la investigacin de mi

de 2015
prctica docente. Los resultados de los procesos de anlisis y reflexin crtica, sern mi referente para disear ySeptiembre
aplicar propuestas
de innovacin y

de mejora, as como nuevos proyectos de investigacin en los que puedo producir conocimientos y explicaciones derivadas de la prctica
profesional.

2. Justificacin
El periodo de prctica constituye un espacio potencialmente favorable para mi desarrollo profesional. As en 7 semestre tengo la oportunidad de
mostrar mis capacidades para emplear, en diversas medidas, los conocimientos que he adquirido durante mi formacin profesional; participar de
forma adecuada en procesos de discusin donde comunique y retroalimente las posturas, ideas y referentes tericos desde los que analizo y
reflexiono sobre mi prctica escolar para afianzarla, redefinirla o aclarar sus dilemas. Para ello continuar desarrollando mi capacidad de
percepcin del medio y del contexto escolar; reconociendo la diversidad cultural y social de los alumnos y el papel que juegan los distintos agentes
educativos, con la finalidad de promover una docencia situada donde relacione el saber hacer con el saber ser y con el saber cognitivo. Sin
embargo, esta rica experiencia no est exenta de tensiones, tales como el cumplimiento con el calendario y el horario escolar, tomar decisiones
sobre las acciones para la mejora de los aprendizajes de los alumnos, la atencin al rezago, reprobacin, abandono escolar, etc.
Mi incorporacin a la escuela en condiciones similares a la de los docentes que se encuentran en servicio, sienta las bases para considerar a la
prctica como un objeto de mejora permanente, de ah la importancia de los modelos, enfoques para la enseanza y el aprendizaje, as como de las

herramientas terico-metodolgicas y tcnicas para su investigacin. Los procesos reflexivos y de crtica, as como mi capacidad de argumentacin,
se convertirn en el referente para disear y aplicar propuestas cuyo fin ser transformar mi docencia y generar explicaciones fundamentadas del
quehacer profesional que desarrollo con mis alumnos, propiciando mayores niveles de autonoma en cuanto a mi aprendizaje e intervencin como
profesional de la educacin.
En virtud de que el propsito fundamental de este proyecto es fortalecer y concretar las competencias profesionales y genricas para desarrollarlas
en la escuela y el aula, a continuacin las presento:
Profesionales
1. Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en
el marco del plan y programas de estudio de la educacin bsica.
2. Genera ambientes formativos para propiciar la autonoma y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educacin
bsica.
3. Aplica crticamente el plan y programas de estudio de la educacin bsica para alcanzar los propsitos educativos y contribuir al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.
4. Usa las TIC como herramienta de enseanza y aprendizaje.
5. Emplea la evaluacin para intervenir en los diferentes mbitos y momentos de la tarea educativa.
6. Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la
aceptacin.
7. Acta de manera tica ante la diversidad de situaciones que se presentan en la prctica profesional.
8. Utiliza recursos de la investigacin educativa para enriquecer la prctica docente, expresando su inters por la ciencia y la propia
investigacin.
9. Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el
desarrollo de alternativas de solucin a problemticas socioeducativas.
Genricas
1. Usa su pensamiento crtico y creativo para la solucin de problemas y la toma de decisiones.

2.
3.
4.
5.
6.

Aprende de manera permanente.

Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.
Acta con sentido tico.
Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.
Emplea las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

3. Contexto ( Tarea 6: Caractersticas del contexto escolar. Tarea 9: Caractersticas de los nios de __ grado; revisar y corregir redaccin y
ortografa)
Puebla es una de las 32 entidades federativas de Mxico, se localiza en el centro oriente del territorio mexicano. Colinda al este con el estado de
Veracruz, al poniente con los estados de Hidalgo, Mxico, Tlaxcala y Morelos y al sur con los estados de Oaxaca y Guerrero. Puebla no tiene salida
al mar y presenta un relieve sumamente accidentado. Su superficie es de 34.251 km, en la cual viven ms de cinco millones de personas, que
convierten a este estado en el quinto ms poblado del pas. La capital del estado es Puebla de Zaragoza, la cuarta ciudad mexicana por el nmero
de sus habitantes.
Dentro de este estado se localiza el municipio de Cuautlancingo, este nombre se origina de las races nahuas "cuahuitl", bosque; "tzi", pequeo, y
"co", en; lo que significa en conjunto "En el pequeo bosque", o Cuatlia-tlian-zingo significa "guila que se posa para tomar agua". Dicho municipio
se localiza en la parte centro oeste del Estado de Puebla.Sus coordenadas geogrficas son los paralelos 19 04'54'' y 19 09'36'' de latitud norte y
los meridianos 98 13'18'' y 98 17'36'' de longitud occidental. El municipio colinda al Norte con el estado de Tlaxcala, al Sur con los municipios de
San Pedro Cholula y con la ciudad de Puebla, al Este con los municipios de Tlaxcala y la ciudad de Puebla, al Oeste con el municipio de Coronango.
San Lorenzo Almecatla es una localidad ubicada dentro del municipio de Cuautlancingo, en el Estado de Puebla, Mxico. El clima que predomina es
el templado subhmedo con lluvias en verano y presenta una temperatura media anual que oscila entre 14C y 18C; su altitud es de 2200 metros y
tiene una poblacin de 7248 habitantes, de los cuales 3489 son hombres y 3759 son mujeres.
La ruta S-19 conecta al centro del estado de Puebla con la comunidad de San Lorenzo Almecatla y con otros lugares de la periferia. Existen adems
otros servicios de transporte pblico, autobuses y taxis. A partir de las entrevistas realizadas a padres de familia se sabe que el transporte pblico

cubre la demanda de movilidad y a su vez se ha convertido en una fuente primordial de ingresos para un importante nmero de personas, debido al
crecimiento desordenado de la ciudad que produjo la instalacin de nuevos centros poblados, sin acceso a servicios y desconectados a las ventajas
de la ciudad.
Las casas, edificios y comercios estn construidos de cemento y ladrillo, destacan las construcciones de una planta para la vivienda. En San
Lorenzo Almecatla hay un total de 1603 hogares; de stos 1516 viviendas, 122 tienen piso de tierra y unos 98 constan de una sola habitacin; 1408
de todas las viviendas tienen instalaciones sanitarias, 1217 son conectadas al servicio pblico, 1466 tienen acceso a la luz elctrica. La estructura
econmica permite a 83 viviendas tener una computadora, a 595 tener una lavadora y 1404 tienen una televisin.
Los espacios pblicos con los que cuenta la comunidad son parques, escuelas, reas de juego para los nios (en condiciones precarias) y su iglesia
principal; tambin hay un tanque elevado, donde se almacena el agua potable que surte a los hogares del rea. Existe un Centro de Salud en el cual
se imparten los servicios y la atencin de salud bsica y principal y se ubica en la calle Vicente Guerrero.
San Lorenzo Almecatla tiene 7248 habitantes. La poblacin mayor de 18 aos es de 3.671, para alojar a sus habitantes cuenta con 1.383 viviendas,
el 7.09% de las cuales estn rentadas por sus moradores. En esta localidad hay 101 personas mayores de 5 aos que hablan una lengua indgena,
de ellas 97 tambin dominan el espaol. El grado medio de escolaridad en San Lorenzo Almecatla es de 6.92, la media en el municipio es de 7.78 y
en el estado de 6.70, por tanto, mientras el nmero sea ms alto indica una poblacin con mayor formacin acadmica. Para obtener este nmero
se suman los aos aprobados desde primero de primaria hasta el ltimo ao que curs cada habitante; posteriormente, se divide entre el nmero de
habitantes de la localidad.
La poblacin econmicamente activa en la localidad de San Lorenzo Almecatla es de 2.095 (30.94% de la poblacin total) personas, las que estn
ocupadas se reparten por sectores de la siguiente forma:

Sector Primario: 182 (8.90%) (Municipio:3.33%, Estado: 28.48%) agricultura, explotacin forestal, ganadera, minera, pesca, etc.

Sector Secundario: 1.247 (60.95%) (Municipio:55.87%, Estado:29.29%) construccin, electricidad, gas y agua, industria manufacturera...

Sector Terciario: 617 (30.16%) (Municipio:40.80%, Estado:42.23%) comercio, servicios, transportes.

Los principales comercios son las tiendas de productos como pan, carne, frutas y verduras y de uso cotidiano. Frente a la presidencia auxiliar, los
das martes se coloca la plaza del mercado, donde es posible encontrar productos de todo tipo como frutas, verduras, carne y hasta ropa.
La gente se dedica a actividades econmicas como la agricultura y la ganadera. Se cultiva el maz, frijol y alfalfa; as como tejocote, ciruela,
manzana y capuln se cra ganado bovino, porcino, caprino, ovino y equino. Otra de las actividades importantes es la referente a la industria gracias
a la cercana con la ciudad de Puebla, Cuautlancingo cuenta con varias industrias, entre la que destaca la planta armadora de autos Volkswagen,
otras empresas que procesan productos qumicos, equipo mdico, materiales para la construccin, textiles, fibras y maquiladoras de muebles entre
otras. En minera cuenta con yacimientos de piedra caliza, arcilla, slice y yeso.
En esta zona los platillos tpicos son el mole poblano, el pipin, los tamales y el atole, entre otras delicias poblanas, que se consumen regularmente,
ya sea en festividades o sin ellas. Con respecto a los dulces que se consumen en dicha comunidad, se encuentran las conservas de tejocote, la
manzana y el dulce de durazno. Antiguamente el pulque era una bebida indispensable en la vida de la gente junto con otros productos extrados del
maguey, y esa costumbre, ha seguido vigente en este lugar, sin embargo, tambin se encuentran bebidas como el aguamiel, la pia colada y el
tepache.
En Cuautlancingo el 60.17% de la poblacin es alfabeta. El municipio cuenta con 21 preescolares, 14 primarias, 4 secundarias y 3 bachilleratos.
Centrndose en la comunidad de San Lorenzo Almecatla, cabe resaltar que posee servicios educativos muy completos que abarcan las
modalidades de educacin especial, inicial, preescolar, primaria, secundaria, profesional tcnico, medio superior, universidad, idiomas, msica,
gastronoma, deportes, arte, diseo de modas, medicina y computacin. Del total de la poblacin hay 379 analfabetos de 15 y ms aos, 77 de los
jvenes entre 6 y 14 aos no asisten a la escuela.
De la poblacin a partir de los 15 aos, puede decirse que 353 personas no tienen ninguna escolaridad, 1894 tienen una escolaridad incompleta,
1406 una escolaridad bsica y que 881 cuentan con una educacin post-bsica. Un total de 386 de la generacin de jvenes entre 15 y 24 aos de
edad han asistido a la escuela, por tanto, la mediana escolaridad entre la poblacin es de 7 aos.
Un poco ms del 90% de la poblacin practican la religin catlica, por lo tanto celebran todas las festividades correspondientes como navidad, da
de muertos y la de los diferentes santos. El da 1 y 2 de noviembre se colocan altares para los muertos con flores, comida, fruta y las preferencias
que en vida tuvo la persona a quien se dedica la ofrenda. En estos das la mayora acostumbra visitar y llevar flores de terciopelo o flor de muerto a
los difuntos. La fiesta patronal o fiesta del pueblo corresponde al sexto viernes de cuaresma, la fecha no es fija vara cada ao. Antes de esta

celebracin la entrada de la iglesia se adorna con flores y llegan a instalarse los juegos mecnicos. Durante el fin de semana las personas
acostumbran hacer fiestas en sus casas en donde no puede faltar el tradicional mole poblano. La mayora de la gente modifica sus actividades para
la celebracin a tal grado que el ausentismo es las escuelas es muy elevado.
En lo que concierne al aula de trabajo, el primer grado grupo A, lo atiende la docente Mara del Pilar Jurez Lpez, el aula es un espacio
de aproximadamente 8 metros de ancho por 15 de largo, cuenta con mesas de madera, las cuales son ligeras, poco voluminosas y de
apoyo para el alumno; las condiciones de las mismas permiten observar que son de recin uso.
Cuenta con dos grandes ventanales que permiten una muy buena iluminacin natural y a su vez sirven de ventilacin propiciando un clima
agradable para la estancia, a un costado se ubica la puerta que brinda acceso al aula, es de metal y permite su apertura hacia fuera del saln.
El aula tienen un pizarrn para gis y de acrlico blanco, ubicados ambos al frente del aula; el escritorio de la docente se ubica a un costado de los
pizarrones, y al entrar al aula se ubica el librero de los nios y al fondo el librero que alberga material del aula.
El aula, se caracteriza por tener imgenes como portador de textos en las paredes. El manejo de material concreto es comn en el aula, incluye
fichas, tapas, taparroscas, lpices, colores, pegamento, tijeras, marca textos, palos de madera, juegos, hojas, libros del rincn, libros de la biblioteca
y los que el docente disea y crea para cada clase.
En el aula se concentran 17 nios y 18 nias; el asiento lo ha elegido el alumno y la docente lo ha evaluado y permitido; el asiento es variado/ mixto,
es decir, nias y nios.
Como bien se sabe la escuela tiene en sus manos la manera de instruir a los nuevos componentes de la nueva o futura sociedad, por ello, es
importante que la educacin suscite el cambio a la nueva escuela, donde la inclusin y la integracin, no sea motivo de exclusin de minoras, es
decir, ver la diversidad como algo positivo para una sociedad plural y rica.
En nuestras aulas observamos nios que presentan conocimientos muy precarios para su edad. Otros a los que se les diagnostica dificultades de
aprendizaje o de atencin. Algunos que provienen de culturas diversas o de hogares distintos desde el punto de vista socioeconmico. Unos traen a
la escuela tensiones del hogar que constituyen una carga muy pesada; otros, en cambio, gozan de un soporte familiar slido. Algunos presentan
problemas fsicos, otros se destacan por su rendimiento.

Todos ellos son diferentes pero confluyen en la misma aula, y ante esta situacin se pretende atender a Brayan Hernndez Gmez que es un nio
de seis aos de edad y cursa el primer ao de educacin primaria en la escuela primaria Gral. Ignacio Zaragoza, vive en la localidad de San
Lorenzo Almecatla y est a cargo de su mam, la seora Jazmn Gmez Muoz.
El nio presenta manifestaciones de dificultad al hablar impiden de alguna manera su permanencia en el aula regular, dificultando sus aprendizajes
escolares y sociales ya que, presenta el problema de dislalia el cual es un trastorno en la articulacin de los fonemas.
Se trata de una incapacidad para pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas, tiene unas clasificaciones pero la que compete
en este caso es principalmente la dislalia funcional que segn Pilar Pascual Garca es un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje por
una funcin anmala de los rganos perifricos. Puede darse en cualquier fonema, pero lo ms frecuente es la sustitucin, omisin o deformacin
de r, k, l, s, z, o ch.
Y segn Jorge Perell se trata de la articulacin producida por un mal funcionamiento de los rganos perifricos del habla, sin que haya lesin o
malformacin de los mismos. El nio que la padece no usa correctamente dichos rganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir
ninguna causa de tipo orgnico. Es la ms frecuente. El principal objetivo es lograr la integracin del nio al aula para que pueda adquirir los
aprendizajes esperados segn su edad.

4. Problematizacin
En la actualidad, la profesin docente est inmersa en un complejo proceso de reordenacin y reorganizacin legal, acadmica y administrativa. Las
modificaciones al artculo 3 constitucional, los cambios e incorporaciones realizados a la Ley General de Educacin, as como la promulgacin de
las leyes secundarias del Servicio Profesional Docente y del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, sentaron las bases de una nueva relacin
entre el profesional de la educacin y el sistema educativo.
Con la finalidad de ofrecer una educacin de calidad con equidad, se han incorporado nuevos mecanismos para el ingreso y la permanencia de los
de los profesores en las escuelas. La rendicin de cuentas por la va de la evaluacin y en consecuencia el logro de los aprendizajes, son dos de los
elementos fundamentales que permiten valorar el desempeo de los profesores en las escuelas. A ello podemos agregar los lineamientos de
normalidad mnima que buscan asegurar que todos los actores involucrados desarrollen en tiempo y forma la responsabilidad que les corresponde.
Los nuevos mecanismos de ingreso, apegados al perfil, parmetros e indicadores que establece la Secretara de Educacin Pblica y la
permanencia que involucra lo dispuesto en las leyes secundarias, me conducen a preguntarme acerca del tipo de formacin y desempeo que
habr de tener como profesional de la educacin: qu es lo que debo conocer y saber hacer como un profesional de la educacin?, qu tipo de
experiencias profesionales requiero tener para acercarse lo ms posible a un perfil profesional que se apegue al criterio de idoneidad que establece
la ley?, qu herramientas conceptuales, metodolgicas, tcnicas y didcticas tengo que favorecer para lograr los perfiles profesionales que el
sistema educativo exige de los profesores?

5. Marco terico referencial (Sugiero integrar los enfoques, evaluacin y ambientes de aprendizaje)
Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo
de John Dewey (Resea)
La obra Cmo pensamos es una referencia obligada en el campo de la formacin reflexiva en educacin. Para Dewey la sociedad democrtica era la meta de la
educacin, y una de las vas para alcanzarla era la formacin de sujetos reflexivos. Este autor consideraba a la escuela como el espacio de la concrecin de los
ideales sociales, tales como la fe en el cambio, en la conformacin de renovados lazos sociales.
Para Dewey todos los hombres reflexionan. El pensamiento reflexivo pertenece al hombre de la calle y al cientfico. El pensamiento reflexivo es el tipo de
pensamiento que permite darle vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus consecuencias (p.22). El pensamiento reflexivo es un logro del
individuo. Es el escrutinio de aquello que fundamenta nuestras propias creencias y de sus producciones. Para lograrlo hay que poner en duda nuestras ideas
preconcebidas. Es un logro en tanto tenemos que trabajar con nuestros prejuicios entendidos en sentido amplio; los juicios iniciales que poseemos sobre un tema,
los juicios que nos impiden conocer nuevos objetos de la realidad.
La tarea del sujeto reflexivo es tener claridad sobre los prejuicios y dar algn orden a la cadena de pensamientos que nos acaecen cuando pensamos. Con ello
Dewey nos suministra la comprensin hermenutica del trabajo reflexivo. La reflexin no es un acto abstracto que aleja a los hombres de la realidad. Este autor
proporciona una visin materialista de la reflexin al fundarla sobre la existencia de evidencias (palabra, por cierto, que forma parte del vocabulario de la actual
reforma educativa). La reflexin, por tanto, implica que se cree en algo (o no se cree en algo), no por ese algo en s mismo, sino a travs de otra cosa que sirve
de testigo, evidencia, prueba, aval, garante; esto es, de fundamento de la creencia (p.27).
En conexin con Descartes, Dewey establece dos tipos de operaciones que fundan el pensamiento reflexivo:
1) Un estado de duda, de vacilacin, perplejidad, dificultad mental.
2) Un acto de bsqueda, de caza, de investigacin, para encontrar algn material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad (p.28).

Encontrar el camino que desvanezca el estado inicial de duda, de perplejidad, es lo que dinamiza y orienta al movimiento reflexivo. Esta afirmacin deja perplejo
al lector que busca una va garantizada para la reflexin. En Dewey no hay una va predeterminada para realizar la tarea. El camino de la reflexin no es nico y
cerrado: los senderos se multiplican y la vara del xito ser la prudencia de los sujetos en las soluciones encontradas para disipar la duda, la perplejidad inicial.
La condicin de la reflexin es soportar el suspense y la bsqueda que el individuo ha movilizado. Se desprende de estas lneas que la reflexin no es la
autocomplacencia narcisista y tampoco es autodestruccin. En todo caso, es la va para renovar al yo, verse de otra manera, evolucionar, en el sentido que
Dewey le otorga al trmino. Es la presencia de Eros: crear, renovar, evolucionar en las prcticas sociales.
De lo anterior se desprende que la reflexin es la liberacin de la rutina, la bsqueda de acciones inteligentes (no impulsivas), el enriquecimiento de significados
en los individuos y la capacidad de valorar orientaciones adecuadas a la coexistencia de los sujetos. Con esta serie de afirmaciones, Dewey nos proporciona una
visin del pensamiento como intersticio de lo individual y de lo social. La reflexin, entonces, tiene doble efecto: personal y comunitario, en donde la participacin
del sujeto es central. El individuo tendr que cultivar la actitud reflexiva. En palabras del autor: El mero conocimiento de los mtodos no bastar; ha de existir el
deseo, la voluntad de emplearlos (p.42). Mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad son la fuerza de aquel que ha emprendido la tarea de poner en juego
el conjunto de creencias que tiene sobre la realidad. Trabajo del individuo sobre s mismo que reflexiona y afecta el lado cognitivo y la actitud moral, que son las
dos caras de una moneda y que en Dewey no estn en oposicin.
El cultivo de la reflexin en lucha contra la rutina es la introduccin del yo como agente y fuente del pensamiento (p.52). As, el yo toma su lugar en el proceso
y da orientacin a lo azaroso. La capacidad de asombrarse es lo que capacita a los individuos para oponerse a la monotona y a la uniformidad. Algunos de los
seguidores de Dewey (como es el caso de Donald A. Shn, 1998) asumen que es la sorpresa, lo inesperado ante situaciones concretas lo que desencadena en
el individuo la posibilidad de reflexin. No obstante, el autor nos advierte que la novedad no tiene fin en s misma, tendr que estar ordenada bajo alguna
orientacin educativa. En este sentido, el papel del centro educativo y del educador es capital: organizar el escenario que favorezca el pensamiento reflexivo,
crear las condiciones que despierten la curiosidad. Al contrario de algunas versiones individualistas, la posicin de Dewey pone el acento en el centro escolar en
su conjunto.
La accin del colectivo escolar tiende a favorecer a individuos que actan reflexivamente. La persona reflexiva ata cabos. Reconoce, calcula, arriesga una
explicacin. Todo pensamiento reflexivo es un proceso de deteccin de relaciones, lo cual indica que un buen pensamiento no se contenta con encontrar una

relacin cualquiera, sino que busca hasta que encuentra la relacin ms precisa que las condiciones permitan (p.81). Vivencia y reflexin estn vinculadas, pues
la reflexin impulsa a la accin, con efectos, como ya se estableci, individuales y grupales. Dewey desmenuza los procesos internos que produce la reflexin:
inferencia, comprobacin, bsqueda de evidencias, realizacin de acciones para comprobar que el pensamiento ha tenido lugar. De la inquietud a la bsqueda de
la estabilidad. La funcin del pensamiento reflexivo, por tanto, es la de transformar unas situacin en la que se experimenta oscuridad, duda, conflicto o algn
tipo de perturbacin, en una situacin clara, coherente, estable y armoniosa (p.98). El proceso nace con la observacin de datos y lleva al individuo al
esclarecimiento de los mismos en la bsqueda de soluciones imaginarias y reales.
El camino de la reflexin es arduo, de una situacin pre-reflexiva a la post-reflexiva con cierta ganancia de satisfaccin y goce. El deseo de saber, que como se ha
planteado est en la base, se acrecienta, hay ganancia subjetiva en el proceso reflexivo. Sugerencia, intelectualizacin, elaboracin de hiptesis, razonamiento,
comprobacin de hiptesis son momentos de experimentacin (no estables) en las que se distingue la voluntad del pensamiento que reflexiona y desea avanzar.
La reflexin tiene productos: las certezas, establecidas como parte de un examen minucioso de los juicios, del establecimiento de nuevas relaciones y de
bsqueda de comprensin, entendida sta como el apoderamiento de sentidos, la aprehensin de significados. Las cosas adquieren significado cuando se les
usa como medios para producir consecuencias (o como medios para impedir la aparicin de consecuencias no deseadas) o cuando se les establece como
consecuencia para las que tenemos que descubrir los medios. La relacin medios-consecuencias es el centro y el corazn de toda comprensin (p.131). Esta
afirmacin tiene consecuencias para el centro escolar con la creacin de condiciones para favorecer el desarrollo de la comprensin, el establecimiento de
nuevas relaciones entre datos, la captacin de del fenmeno en la totalidad en que se efecta. La bsqueda de lo desconocido, con la plusvala que produce
goce, satisfaccin y conciliacin de lo realizado.
Sin tener el afn de procurar guas rgidas para cultivar el pensamiento reflexivo. Dewey propone dos tipos de variaciones metodolgicas: control de
razonamientos y conceptos. El primer aspecto se refiere a la recoleccin de datos como condicin para la produccin de un mtodo sistemtico en el que las
evidencias recabadas sean relevantes, estn en conexin con la situacin que ve nacer la duda, en enlace con lo que produce perplejidad inicial. No todo lo que
se recabar en el proceso es vlido. Para que el pensamiento reflexivo se efecte se precisan operaciones concretas:
1. Eliminacin, por medio del anlisis, de lo que probablemente sea engaoso e irrelevante.

2. Insistencia en lo importante mediante la recopilacin y comparacin de casos.

3. Construccin deliberada de datos mediante la variacin experimental (p. 149).
La segunda variacin metodolgica es sobre la insercin de las evidencias conseguidas en un sistema de pensamiento, en un sistema conceptual construido.
Dewey afirma que conocemos con lo que ya conocemos o hemos dominado intelectualmente (conocimientos previos). As, comprensin lograda, significado
slido establecido y concepto son expresiones sinnimas. De ah la necesidad del control regulado de su formacin (p. 155). La reflexin tiene eficacia moral en
tanto afecta los lazos sociales que el sujeto establece con otros. Los individuos tienen que hacerse responsables del camino que va desde la perplejidad, el
desarrollo de evidencias y la bsqueda de estabilidad. El aval en este momento es la exposicin ante los otros del camino de reflexin recorrido.
Como se ha visto, en Dewey la reflexin est ligada a la bsqueda de evidencias, pero la evidencia no implica estancarse en lo emprico. De hecho, seala los
inconvenientes de ello. Son evidentes los inconvenientes del pensamiento puramente emprico:
1. Su tendencia a conducir a falsas creencias.
2. Su incapacidad para enfrentarse a lo nuevo.
3. Su tendencia a engendrar inercia y dogmatismo mental. (p. 164).
Entonces, cmo superar el empirismo? Propone la organizacin del discernimiento (anlisis) y de la identificacin (sntesis) para superar los cantos de sirena del
empirismo, que se apoya en el lema espera a que haya un nmero suficiente de casos (p. 169). Por el contrario, el pensamiento reflexivo rubricara cierta mirada
socrtica: Hazte cargo de ti mismo, Produce los casos (p. 170). Desde este orden de ideas, lo valioso del camino reflexivo es salir de la cautivadora inmediatez
y ponerse del lado de la abstraccin, de la bsqueda de nuevas relaciones, de engrandecer nuestros sentidos, de ensanchar nuestra experiencia. La experiencia
tambin incluye la reflexin que nos libera de la influencia limitadora del sentido, el deseo y la tradicin. En realidad, podra definirse la tarea de la educacin
como de emancipacin y ampliacin de la experiencia (p. 171).
Dewey proyecta al maestro como artista (idea sustantiva en Shn, al describir la epistemologa de la prctica reflexiva, y en los autores que se afilian a la tradicin
reflexiva). Pero la analoga no est centrada en la idea de creatividad o espontaneidad, sino por la articulacin necesaria entre medios y fines. Desde este orden
de ideas, el autor se aleja de la epistemologa positivista que no tiene en cuenta la relacin medios-fines. En palabras de Dewey: La formacin personal que
inspire la armona recproca entre el fin y los medios es a la vez la dificultad y la recompensa del maestro (p. 241).

Tomando como base algunas de las ideas presentadas, diversos autores han dado vida a la tendencia de formacin de profesionales reflexivos. En nuestro pas
ha servido para caracterizar la tendencia que Serrano (2005) denomina anlisis de la prctica docente y que ha impactado la formacin de profesores en el
mbito normalista y universitario. Por otro lado, el sistema educativo mexicano ha difundido la idea de reflexin sobre la prctica en la coleccin Biblioteca de
Actualizacin del Maestro de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) (Fullan y Hargreaves, 1999).
Brubacher (2000 se afilia a esta tradicin y presenta algunos casos de reflexin en educacin bsica. De otros pases tambin hay noticias del impacto de las
ideas de la reflexin de la prctica. En Portugal, Alarcao (1996) describe la forma en que en el pas se asume la tendencia. Desde Francia, Perrenoud (2004)
presenta una serie de sugerencias sobre el anlisis de las prcticas. En Espaa tambin se escribe sobre el tema (Angulo et al., 1994; Moral, 1998, de los
mltiples que ah se han producido y que circulan en el medio). Chen y Van Manen (1999) editaron un libro donde es posible visualizar las diferentes
concepciones de reflexin que se han puesto en algunas universidades anglfonas.
La educacin superior se ha visto influenciada de la tradicin reflexiva. Brockbank (2002) propone que las ideas de Dewey sobre la reflexin son aplicables a la
educacin superior; cabe detenerse en el captulo dedicado a la reflexin y la prctica reflexiva. Adems, sugiere al lector formas de produccin de la reflexin y
da pistas para la supervisin y la tutora acadmica. Por ltimo, la lectura crtica de Zeichner (1993) nos da elementos de reflexin sobre la formacin de
profesionales reflexivos. Por todo lo expuesto, bien vale la pena tomar en cuenta las ideas de Dewey para ser mejores personas, mejores maestros, mejores
alumnos y, por tanto, ciudadanos comprometidos.

La formacin de educadores reflexivos

de Sandra Isabel Snchez Sierra, Mara Teresa Santos y Mara Victoria Ariza de Encinales (Resumen)
En la formacin de profesores es comn encontrar que la importancia de la profesin radica en la transmisin de conocimientos y desarrollo de habilidades y
destrezas, que otros han identificado como bsicas en la efectividad de la tarea docente. As, pues, el profesor en formacin es un receptor pasivo de teoras y
experiencias de otros, que intenta reflejar en su ejercicio profesional y que en la mayora de los casos ejecuta de manera rutinaria, de acuerdo con sus

habilidades, con su inters y con el conocimiento de la asignatura que ensea, sin dejar una huella significativa en la conceptualizacin y en el ejercicio prctico
de su tarea.
En contraposicin se encuentra un enfoque humanista, en el que el profesor se forma en un plano tridimensional: cmo se ve a s mismo, cmo percibe las
situaciones en las que se encuentra y cmo interaccionan ambos tipos de percepcin. De esta manera llega a un comportamiento que le permitir poner de
manifiesto lo que ocurre en su interior; es decir, si l se valora basado en la realidad y conoce y valora positivamente su contexto, evidenciar un acertado
enfoque en sus actuaciones, que lo conducir al xito profesional. En cambio, si se valora con una visin equivocada y no reconoce la realidad de su entorno, su
prctica ir al fracaso. Tambin fracasar si tiene una visin real de s mismo o del contexto, pero una imaginaria del otro.
Por tal razn, es importante en la formacin de docentes conducirlos a la reflexin sobre s mismos, pues este factor lo ubica en su propia realidad, para darles el
valor merecido a sus propios pensamientos, sentimientos y acciones, lo mismo que le permite el reconocimiento de sus falencias y la necesidad y posibilidad de
trabajar en ellas para superarlas. Por otra parte, debe llevarse al docente al reconocimiento de la realidad circundante para reconocer aquellos aspectos que
podran interferir de manera positiva o negativa en los objetivos que se ha propuesto para su desempeo profesional.
De esta manera, el docente tiene la oportunidad de reconocer sus xitos y lo que los motiva, as como sus fracasos y las causas que los provocaron, para afirmar
lo que hace bien y corregir lo que hace mal, lo mismo que lo que le ofrece su entorno para actuar en consecuencia con ello. Con relacin a esta idea, Garca Hoz
afirma que, a travs de la reflexin, llegamos a ser conscientes de nuestra vida y a descubrir el sentido positivo y negativo de la realidad que tenemos delante.
Podemos as valorarla y, al desarrollar el criterio objetivo y el pensamiento crtico, la persona adquiere la capacidad de sopesar por s misma las cosas, los actos y
las situaciones aplicando sus propios recursos, no slo para criticar las acciones presentes o pasadas, sino para proyectarlas hacia el futuro.
Por lo anterior, en el currculo de los cursos de formacin de los educadores es necesario incluir la formacin en la reflexin, pues si bien es sta una habilidad de
todo ser humano, tambin es cierto que se debe promover. De lo contrario, estaramos privilegiando otros procesos, importantes pero no fundamentales en el
quehacer docente. Igualmente, se reconoce la capacidad y el compromiso que tienen los educadores para investigar, profundizar, innovar y realizar nuevas
propuestas en su trabajo, que a su vez les sirvan de camino hacia su formacin profesional.

El proceso de formacin en la reflexin no obedece a unas reglas estticas, pues ste depende del docente, del contexto y del nivel de reflexin alcanzado por l.
Sin embargo, un proceso que pretenda el desarrollo de la reflexin de una persona que no la prctica, por lo menos intencionalmente, puede incluir las siguientes
acciones:
En primera instancia, debe desarrollar un hbito de observacin sistemtica de la propia prctica, que incluya el reconocimiento del contexto histrico, social y
grupal en el cual se desempea, y de sus acciones relacionadas con el mismo, sus reacciones, sentimientos e inquietudes que le deja su trabajo profesional. La
observacin pone al sujeto en condicin de llegar al proceso reflexivo profundo, ya que est dentro del primer nivel de reflexin, sin el cual es imposible acceder a
niveles reflexivos superiores.
Luego de adquirir esta habilidad, se hace indispensable ejercitar el cuestionamiento, la duda frente a lo que se hace, se dice, se piensa y se siente, pues es ella la
que conduce al estado de perplejidad, que es la fuente de identificacin de fallas o aciertos, con causas y consecuencias, e induce a iniciar un proceso de
investigacin y a la bsqueda de la verdad. Este proceso puede ser desarrollado a travs del ejercicio de la pregunta que cuestione el pensamiento, el
sentimiento y la accin. El tercer elemento consiste en argumentar desde el saber terico aquello que se ha observado y cuestionado en la prctica. Se estimula a
la bsqueda en el propio saber, que generalmente est impreso en la memoria del docente, pero no acude a la hora de la prctica. En otros casos no se tiene en
la memoria conocimiento terico acerca de lo que origina la perplejidad, por lo que se hace necesario invitar al docente a buscar en la literatura una teora que
apoye y ample sus conocimientos al respecto, para luego ajustarlos a su propio contexto, de manera que elija aquello que va ser til a su necesidad.
A partir de lo anterior, el docente estar en condiciones de proponer nuevas acciones que den solucin a las inquietudes planteadas y buscar la forma ms
adecuada para llevarlas a la prctica. As se relaciona la teora con la prctica y se da paso a la ejecucin de lo ya planeado. A medida que va ejecutando,
simultneamente deber estar aplicando la observacin sobre los hechos, de manera que pueda tambin llevarse una evaluacin sistemtica de cada una de las
acciones emprendidas, lo mismo que de su actuacin frente a ellas, para volver a comenzar el proceso con una nueva duda acerca de la problemtica inicial o de
otra. (Es importante recalcar que, aunque la accin no es un elemento de la reflexin, s debe realizarse siempre junto a ella, pues, de lo contrario, se caera en lo
que Brcena llama el absurdum, es decir, en la eterna reflexin que nunca cambia la prctica; por eso, siempre antes y despus de un proceso reflexivo debe
haber una accin.)

Al proponer nuevas acciones acordes con el contexto, se evita la copia indiscriminada de programas y propuestas ajenas que no dan resultado a las
problemticas del entorno. Adems se generan propuestas creativas e innovadoras que pueden conducir a soluciones y ser ejemplo y motivacin de muchos
otros profesionales para iniciar procesos investigativos que conduzcan a la reflexin acerca del propio quehacer y de problemticas reales. Es as como, en cada
proceso reflexivo, el docente est generando uno investigativo, que lo puede llevar a hacer cambios sustanciales en la teora y prctica de su disciplina.
El resultado de este proceso har consciente al educador de s mismo, de sus acciones, sus fortalezas y debilidades profesionales y personales, del contexto en
el cual se desempea, y se reconocer, a travs de sus logros, como sujeto activo de la educacin. De esta manera se humaniza la educacin, pues el docente
se siente a s mismo ms humano, y humaniza su quehacer al reconocer al otro como humano tambin. Frente a este sentir, Garca Hoz dice: Descubrir el
sentido de un acto y hacer consciente de l al que lo ha de realizar, es llegar a lo ms profundo de la personalidad humana. Porque la persona humana se
constituye sobre la conciencia de s misma y de lo que tiene a su alrededor. Si un quehacer educativo no llega hasta la conciencia del sujeto que lo hace se queda
en la mitad del camino.
Al promover la reflexividad de los docentes, no slo se est velando por su desarrollo profesional y personal, sino que tambin se est haciendo una contribucin
significativa a la educacin, que se ver reflejada en la formacin de los estudiantes, en el cambio del eje central actual de la educacin, que es la asignatura y el
cumplimiento de los programas, para centrarse en la formacin de un proceso que contribuye a la enseanza de las ciencias, pero tambin a la formacin del
criterio, tanto de profesores como de estudiantes.
La reflexividad de los docentes lleva a un cambio en la escuela, porque el docente modifica la prctica y genera impacto en colegas que implementarn a su vez
la prctica reflexiva, hasta lograr el impacto institucional. De esta manera se promueve la colegialidad, que implica trabajar juntos de una manera reflexiva,
brindndose mutuo apoyo, comentando sus experiencias y trabajando juntos el currculo; se observan y aprenden unos de los otros.
Una vez que se produce este cambio, es necesario que la escuela lo apoye y lo promueva, pues motivar mucho ms al docente y puede contagiar a aquellos
que se resisten a l. De no ser as, se inhibe la prctica reflexiva, lo que conduce a la escuela esttica y tradicional, que anula la creatividad del docente y lo lleva
a la desercin. Todo esto lleva al estancamiento de la institucin y, por ende, al de sus alumnos. Para Perkins, la escuela reflexiva es un sistema escolar que no

termina cuando el texto o la clase llegan a su fin. Su cultura informada, dinmica y reflexiva impregna todas las asignaturas y actividades espiritualmente; no se
detiene nunca, sino que va ms all del horario escolar, filtrndose de manera sutil en la vida de los alumnos.
La escuela que aplica la prctica reflexiva se obliga a generar cambios en la seleccin de nuevos docentes que estn dispuestos a continuar con el proceso
emprendido y/o iniciar procesos de formacin en la reflexin de los docentes que no la viven en su profesin. Con tal fin, los mejores formadores son aquellos que
ya han vivido la experiencia del xito en la aplicacin de la reflexin en la prctica y la ejecucin de las nuevas propuestas.
De esta manera, los maestros reflexivos se convierten en formadores de formadores, inducen nuevas motivaciones y contribuyen a la expansin de la nueva
cultura que genera la escuela. As, se ir cambiando lentamente el ritmo acelerado de la vida sin sentido, para cuestionar toda la informacin que da a da y
muchas veces hasta sin querer se recibe, relacionarla con las propias necesidades, tomar aquella que realmente es importante y desechar la que no lo es y
pretende eliminar a la persona, para generar autmatas guiados por la sociedad de consumo sin necesidad.

6. Plan de accin
Objetivo

Estrategias

Fortalecer y concretar
las competencias
profesionales y
genricas para
desarrollarlas en la
escuela y aula.

Enseanza con base en

los enfoques, propsitos
de la educacin bsica y
el aprendizaje del
alumno

Acciones
-Elaborar planes de
clase.
-Aplicar las actividades
propuestas.
-Recabar evidencias
de aprendizaje.

Clima del aula y

-Considerar lo que
ambiente de aprendizaje funciona y cambiar lo
para favorecer la calidad que obstaculiza.
-Determinar qu tipos
de conocimientos,
estrategias cognitivas y
cualidades afectivas
deben ser aprendidos,
para que los alumnos
tengan disposicin
para aprender a pensar
y resolver problemas
con habilidad, reflexin
y comprensin.
-Establecer qu tipo de
procesos de
aprendizaje deben
llevar a cabo los
alumnos para lograr la

Recursos
HUMANOS
-Tutor(a)
-Docentes en
formacin
-Asesor(a) de la
prctica
MATERIALES
-Plan y programas
de estudio
-Planes de clase
-Evidencias de los
alumnos
-Cmara de video

Fecha o periodo
de realizacin

Evaluacin y
seguimiento
-Rbricas de

Del 29 de
septiembre al 9 de
octubre de 2015

evaluacin
-Videograbacin por
semana
-Entrevistas
-Registro del profesor

Evaluacin de los
aprendizajes de los
alumnos

pretendida disposicin,
incluyendo la mejora
de categoras de
conocimientos y
habilidades.
-Plantear cmo pueden
crearse ambientes de
aprendizaje lo
suficientemente
dinmicos y poderosos
para lograr en los
alumnos una
disposicin a aprender
a pensar activamente,
a asombrarse ante el
misterio, a querer estar
ah y no en ningn otro
lugar, a sentirse
seguros, amados,
protegidos, queridos.
-Aplicar la evaluacin
diagnstica, formativa
y sumativa.
-Valorar tanto los
productos como los
resultados.
-Considerar como
referente principal los
aprendizajes
esperados.
-Evaluar de acuerdo

Evidencias
aprendizajes de los
alumnos

con los enfoques de

cada materia.

Mejoramiento de la
prctica: sistematizar,
evaluar e investigar

Evaluar las evidencias

del portafolio.
Registrar en el diario
los dilemas de la
prctica.
Investigar las
soluciones a los
dilemas de la prctica y
sistematizar las
experiencias en el
informe de prctica
profesional

7. Ruta de mejora

Diagnstico

Diagnstico

Diagnstico
aula,
escuela

Prioridad 3
El
funcionamient
o regular de la
escuela

Curso
involucrado
de la LEP
Prctica
profesiona
l

Planeacin
(acciones)
Brindar el servicio
social los das
establecidos en el
calendario de
prctica profesional.
Acudir a sus
prcticas
profesionales los
das establecidos en
el calendario
Iniciar puntualmente
sus actividades
educativas.
Promover que todos
los alumnos asistan
puntualmente a
clases.
Propiciar que todos
los materiales para el
estudio estn a
disposicin de cada
uno de los

Implementacin
(cronograma)
Del 29 de
septiembre al
9 de octubre de
2015

Seguimiento
tiempos e
instrumentos
29 y 30 de
septiembre
1, 6, 7 y 8 de
octubre
Rol de asistencia
Entrevistas con
directores y tutores
Guas de
observacin
Evidencias de
aprendizaje de los
nios
Videograbaciones

Evaluacin
Sumativa

Rendimiento
de cuentas
Informes de
los resultados
obtenidos

estudiantes y se
usen
sistemticamente.
Ocupar todo el
tiempo escolar
fundamentalmente
en actividades de
aprendizaje.
Lograr que todos los
alumnos estn
involucrados en las
actividades que
propone el docente
en formacin.
Consolidar, conforme
al ritmo de
aprendizaje de cada
alumno, su
dominio de la
lectura, la escritura y
las matemticas, de
acuerdo con su
grado.

8. Referencias Bibliogrficas
Snchez Sierra, S. I. et al. (2005). Reflexionar para mejorar el acto educativo. Educacin y educadores, vol. 8, pp. 145-159. Universidad de La Sabana,
Colombia. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400811

SEP/SES/DGESPE (2012). Diario Oficial de la Federacin. Acuerdo 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formacin de
Maestros de Educacin Primaria. Mxico. (Digital)
SEP/SES/DGESPE (2012). Documento base. Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico. (Digital).

SEP/SES/DGESPE (2014). Prctica profesional. Sptimo y octavo semestres. Plan de Estudios 2012.Programa del Curso. Licenciatura en
Educacin Primaria. Mxico. (Digital)
SEP/BINE (2015). Acuerdos del consejo directivo establecidos en apego a los documentos normativos oficiales para la realizacin del acompaamiento de los
asesores a los estudiantes del 7 y 8 semestres del Plan de Estudios. Mxico. (Digital).
Serrano Castaeda, J. A. (2005). Resea de Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo de John
Dewey. Revista intercontinental de Psicologa y Educacin, julio-diciembre, ao/ vol. 7, nmero 002, pp. 154-162. Universidad Intercontinental, Mxico.
Disponible en: http:// redalyc.uaemex.mx