4.

7 EL CEREBRO CREATIVO, LA MOTIVACIN Y EL DESARROLLO DE

LAS CAPACIDADES CEREBRALES
La habilidad de nuestro cerebro para identificar patrones y mostrar curiosidad
por lo novedoso facilita el aprendizaje, que est basado, en parte, en su
capacidad para ser creativo. Y es este pensamiento creativo que complementa
al pensamiento crtico o analtico que utiliza una metodologa cientfica rigurosa
y lineal, el que nos permite resolver una gran variedad de problemas de una
forma, a veces, imprevisible.
Este multicomponente complejo que constituye la creatividad, nada sencillo de
valorar, y sus repercusiones pedaggicas en la resolucin de problemas que no
se restringen a una materia en particular (tradicionalmente se ha asociado lo
creativo a lo artstico o cientfico) y que son fundamentales en un aprendizaje
para la vida.
Estrategias en la resolucin de problemas

Existen dos estrategias generales que nos permiten resolver problemas de

forma diferente: una analtica que conlleva una evaluacin sistemtica de las
diferentes etapas en las que se puede desglosar el problema y otra ms
creativa que conlleva un proceso conocido como insight (el Eureka!) que nos
permite resolver el problema de forma repentina sin ser conscientes del
proceso y que nos provoca gran satisfaccin (Kounios, 2008). Entender los
mecanismos neurales que conlleva el insight tiene importantes implicaciones
educativas debido a la relacin directa que tiene este fenmeno cognitivo con
el aprendizaje, la creatividad y las estrategias en la resolucin de problemas.

4.7.1 EL CEREBRO CREATIVO

En estos procesos de insight, las resonancias magnticas funcionales han

revelado, principalmente, una mayor actividad en el giro temporal superior
anterior del hemisferio derecho en consonancia con la idea de que el sustrato
del insight reside en la asociacin de ideas lejanas existentes en lugar de
nuevas asociaciones. Con cierta antelacin, los electroencefalogramas han
permitido predecirlo analizando las ondas cerebrales de tipo alfa, que sabemos
que estn asociadas a un estado de relajacin cerebral (Sandkker y
Bhattacharya, 2008). Esa es la razn por la que muchas ideas nos aparecen
realizando actividades diferentes o despus de un sueo reparador.
Otras regiones cerebrales tambin se activan como la regin dorso lateral de la
corteza pre frontal (interviene la memoria de trabajo en una fase de preparacin
inicial del cerebro), el giro frontal inferior izquierdo (conceptos semnticos
asociados a una fase de bsqueda en la que el cerebro analiza posibles
respuestas), la amgdala (sensacin emocional del insight) o el giro hipocampal
(la memoria permite relacionar ideas).

a) Desarrollo de las capacidades cerebrales:

La prctica continua permite mejorar. La creatividad no es innata y hay que
pensar en ella como una competencia que puede ser enseada pero que
requiere tiempo. Los docentes deberamos premiar a los alumnos que son
capaces de pensar y resolver problemas de forma diferente reconociendo sus
esfuerzos (Clifford, 2013).

No somos creativos en todas las reas y la teora de las inteligencias

mltiples constituye un soporte importante en este sentido. El aula creativa ha
de

fomentar

el

pensamiento

divergente

travs

de

las

fortalezas

caractersticas de cada alumno

.

No existen dogmas, la creatividad es impredecible. Pero es importante

que estimulemos la curiosidad de los alumnos para facilitar su aprendizaje a
travs de estmulos emocionales positivos (la eficacia del pensamiento positivo
NEUROFISIOLOGA

a travs de la autoestima) y que aceptemos con naturalidad el error.

Fomentemos y permitamos a los alumnos que hagan preguntas sobre las
cuestiones analizadas.

La originalidad ayuda a ser creativo pero no es imprescindible. A parte

de la originalidad, hay otros criterios que nos permiten evaluar la creatividad
como comentamos en el apartado siguiente. Adems, muchos actos originales
carecen de eficacia y utilidad, cualidades imprescindibles para hablar de un
verdadero acto creativo.

La creatividad forma parte del proceso de aprendizaje y hemos de crear

ambientes en el aula que la reconozcan y que contribuyan a la colaboracin.
4.7.2 LA MOTIVACIN
Es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o
aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que
distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas
motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos
se motiven. Sin motivacin, sin esfuerzo, y sin prctica poco se consigue.
Los seres humanos tenemos dos extremos de comportamiento, la motivacin o
la desesperacin. Qu significa esto? Dejas de dar y te pones en el modo de
recibir. Cambiar del modo de dar al modo de recibir, viene de situaciones
familiares, econmicas o sociales. No quiere decir que no sea importante, lo
que es realmente importante, es replantearte, constantemente, que te inspira
para seguir adelante. El maestro, como los padres de familia, son lderes
naturales. Lder es el que influye en otros. La influencia puede ser positiva o
negativa. Es decir, el lder es una persona que tiene la habilidad de seducir, de
influenciar a las personas que lo siguen, convencerlas; es un motivador, un
coach de tiempo completo.
El juego: despierta curiosidad, es placentero, permite descubrir destrezas
tiles, con el juego se libera dopamina, que hace que la incertidumbre del juego
constituya una autentica recompensa cerebral que facilita la transmisin de
NEUROFISIOLOGA

informacin entre el hipocampo y la corteza pre frontal, promoviendo la

memoria del trabajo, adems mejora la autoestima, desarrolla la creatividad,
aporta bienestar y facilita la socializacin, un comportamiento ldico puede ser
imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivacin facilita el
aprendizaje (ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos, programas de
ordenador, es cuestin de integrar adecuadamente el componente ldico en la
actividad diaria)
4.7.3 LA MSICA Y EL ARTE
La neurociencia est demostrando que las actividades artsticas (involucran a
diferentes regiones cerebrales; en particular la musical, promueven el
desarrollo de procesos cognitivos.
La instruccin musical en jvenes mejora la capacidad intelectual como
consecuencia de la plasticidad cerebral, sobre todo en aquellos con mayor
inters y motivacin hacia las actividades artsticas (Posner, 2008). Adems, en
algunos nios, aparecen correlaciones entre la prctica musical y la mejora en
geometra o las capacidades espaciales cuando el entrenamiento es intenso.
Por otra parte, el teatro o el baile desarrollan habilidades socioemocionales
como la empata y son beneficiosos para la memoria semntica. Por ejemplo,
al hablar en pblico se genera noradrenalina, una sustancia que se sabe que
interviene en los procesos relacionados con la atencin, la memoria de trabajo
o el autocontrol.
La msica y el arte ejercen influencia en el cerebro. Varias investigaciones
realizadas por grandes neurocientficos, como Gazzaniga, vienen demostrando
que escuchar msica y tocar un instrumento musical provocan un gran impacto
en el cerebro, estimulando zonas responsables de funciones cerebrales
superiores. De igual forma, el arte estimula un enorme grupo de habilidades y
procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas y
emocionales, adems de estimular el desarrollo de competencias humanas.
Con este conocimiento en mente, los educadores podrn utilizar la msica y el
arte como activadores del aprendizaje vinculadas a su prctica pedaggica y
planificacin curricular.

NEUROFISIOLOGA

4.8 PRIMERA INFANCIA

Entre las ms diversas investigaciones realizadas por los neurocientficos, se
encuentra un consenso acerca de la importancia de la primera infancia, como
un perodo de fuerte impacto en la calidad de vida posterior de la persona por
tratarse de una poca de significativo crecimiento y desarrollo cerebral, donde
la alta plasticidad que posee el cerebro en esta etapa, permite que las
experiencias vividas lo modelen tanto estructuralmente como funcionalmente.
Varias investigaciones han sealado que las experiencias fsicas, sociales,
emocionales, cognitivas y sensoriales, a las cuales estn expuestos los nios y
nias, son crticas y cruciales para la organizacin neurolgica de su sistema
nervioso y para el desarrollo del cerebro, pudiendo dejar huellas para toda una
vida. En este sentido, padres, educadores, psiclogos, asistentes sociales y
toda persona que conviva con un nio o nia, lleva una enorme responsabilidad
sobre sus hombros: conocer cmo se da el proceso de desarrollo cerebral en la
infancia para entender cmo estimularlo o cmo educarlo.
4.8.1.1 EL INICIO Y EL PROCESO DE DESARROLLO DEL CEREBRO
Este complejo y fascinante proceso de desarrollo del cerebro empieza muy
temprano, en el vientre materno, en una etapa en que muchas madres an no
se dan cuenta que estn gestando. A tan solo tres semanas despus de la
concepcin, diferentes mecanismos celulares empiezan a disear un hermoso
proyecto arquitectnico cerebral que ser finalizado muchos aos despus del
nacimiento. La induccin de las clulas nerviosas, la proliferacin celular, la
migracin, la diferenciacin celular, la agregacin, las ramificaciones, la
sinaptognesis, la mielinizacin y la muerte celular, aunque sean sucesos
iniciados en el vientre materno, primer entorno del beb, sentarn la base para
el aprendizaje, el pensamiento, la percepcin, los movimientos, la memoria y
todas las dems funciones cerebrales.
En este sentido, la etapa prenatal deja de ser una etapa de cambios
solamente para la madre: es principalmente una etapa donde cientos de
NEUROFISIOLOGA

cambios pasarn en el cerebro del beb, preparndolo as para todo lo que va

a venir en algunos cuantos meses. El papel de la madre, entonces, llega a ser
de fundamental importancia: lo que come, a qu se expone, las emociones que
siente, el nivel de stress que maneja, el cese del uso de bebidas alcohlicas,
entre otros, sern factores determinantes para el proceso de desarrollo
cerebral.
Para el momento perinatal - el nacimiento- la funcionalidad del sistema
nervioso, esencialmente de las zonas subcorticales como la mdula espinal y el
tronco enceflico, permite no solo que el beb recin nacido se mantenga vivo
sino que se vaya adaptando a un entorno desconocido y todo esto gracias a
una programacin gentica que da inicio al cableado cerebral de forma
independiente de la experiencia. Considerada una etapa crtica, donde la
oxigenacin del cerebro y un buen nacimiento marcarn el proceso de
desarrollo cerebral, el nacimiento lejos de ser un corte, es la continuidad de un
proceso. Teniendo solamente del peso que llegar adquirir en su totalidad, el
cerebro de un recin nacido ya est listo para aprender y adaptarse al mundo
extrauterino.
Tal proceso de maduracin gradual del cerebro es el resultado de una mezcla
de factores genticos y ambientales: un cerebro conformado por estructuras
aptas para aprender sumado a las influencias del entorno y de las experiencias
para seguir construyendo y refinando el aprendizaje.
Durante el primer ao de vida, el cerebro triplica su peso, como demostracin
de normalidad en los procesos cruciales para todo ser humano: crecimiento
(aumento de la masa celular) y desarrollo (especializacin celular).
En el segundo ao adquiere de su peso total y al tercer ao de vida
presenta una actividad nerviosa dos veces ms significativa que la de un
adulto.
Las investigaciones realizadas por diferentes neurocientficos demostraron que
el cerebro realiza 1.8 millones de nuevas sinapsis por segundo entre los dos
meses de gestacin y los dos aos de edad y el 83% del crecimiento dendrtico
ocurre despus del nacimiento
NEUROFISIOLOGA

La densidad sinptica aumenta magistralmente no por incremento de nuevas

neuronas, sino por el crecimiento de las dendritas y el aumento de las
conexiones entre las neuronas. La energa vital, los primeros pasos, las
primeras palabras y frases, las travesuras, la exploracin, el descubrimiento,
las habilidades fsicas, sociales y emocionales que a cada da son ms
significativas, son la confirmacin visible de un cerebro en constante desarrollo.
Los estudios neurocientficos van dando a conocer que la mielinizacin de las
diferentes

reas

del

cerebro

va

siguiendo

una

secuencia

ordenada

proporcionando la organizacin neurolgica desde la parte ms baja de la

mdula espinal hasta la corteza cerebral pre frontal, lo que est directamente
relacionado con la madurez y desarrollo cerebral. Como mencionado
anteriormente, varias estructuras mielinizadas en la etapa prenatal, permiten
que zonas que controlan habilidades vitales como la respiracin, la succin, la
deglucin, la supervivencia estn altamente funcionales en el momento del
nacimiento. Por otro lado, distintas estructuras se van volviendo funcionales
varios aos despus del nacimiento Como ejemplo, se puede mencionar que
mientras las estructuras cerebrales que controlan la visin estn altamente
funcionales en los primeros seis meses, las fibras nerviosas que controlan los
movimientos finos de la mano, o la coordinacin ojo-mano, solo estarn
totalmente mielinizadas aproximadamente a los 4 aos de edad.
Vale resaltar que aunque el cerebro tenga zonas especficas y capacidades
innatas que abren el repertorio de las habilidades, los ms recientes estudios
sealan la Primera Infancia: una mirada desde la fuerte influencia que el medio
ejerce en el desarrollo del ser humano. Es en la primera infancia que dichas
habilidades pueden ser aprendidas, estimuladas y refinadas, donde la
plasticidad del cerebro permitir la conformacin de una personalidad ms
sana y equilibrada, construyendo una identidad positiva para las etapas futuras
del desarrollo, siempre cuando el entorno sea adecuado. En este sentido,
tenemos a padres y educadores como actores principales en proveerles a los
nios y nias todas las experiencias y recursos para que construyan su propio
proceso de desarrollo.

NEUROFISIOLOGA

4.8.1.2

ESTIMULACIN TEMPRANA

Es el conjunto de actividades que permiten proporcionar al nio pueden

ciertas oportunidades al ser aplicadas desde su nacimiento hasta el
terminar la niez. La estimulacin en la infancia es fundamental para lograr
el mejor desarrollo intelectual, emocional y corporal de un nio.
4.8.1.3

EL ROL QUE JUEGA LA EXPERIENCIA

La importancia de que el infante logre experimentar la estimulacin temprana

recae en los aspectos positivos del desarrollo

que ocurren ulterior a la

estimulacin.
rea cognitiva: A travs de la estimulacin temprana se puede relacionar
mejora a nuevas situaciones, usar el pensamiento en relacin directa con los
objetos que lo rodean. El nio, a esta edad, necesita prestar atencin,
experimentar y seguir pasos o instrucciones.
rea motriz: Durante esta etapa necesita estimular su sistema motor,
para adquirir habilidades para movilizarse y tomar contacto con el mundo que
lo rodea. Por otra parte, a esta edad el nio necesita tocar, tomar objetos con
las manos; y de acuerdo a la edad, necesita poder dibujar, pintar, etc.
rea del lenguaje: A partir del lenguaje oral, gestual y corporal el nio da a
conocer sus necesidades, sus alegras o sus enojos. Por ello, es necesario
estimular esta rea, y dejar que el beb se exprese libremente. Una forma de
estimularlo es hablarle constantemente, indicarle un objeto que est cerca o
que l desea tomar. De esta forma comienza a asociar las palabras con los
objetos.
rea socio-emocional: En esta rea es necesario desarrollar los vnculos
afectivos de la familia primaria, padre, madre, hermanos, de los dems
integrantes de la familia y personas que queden a cargo del nio. Es

NEUROFISIOLOGA

sumamente importante estimular buenos vnculos que le permitan sentirse

seguro, y que adems seguirn como referencia.

4.8.1.4 Las sutilezas del juego y el aprendizaje en este periodo

Cuando se alienta a los nios a que jueguen e investiguen se les ayuda a que
aprendan y avancen en su desarrollo social como emocional, fsico e
intelectual. No se debe subestimar la importancia que tiene el juego en el
desarrollo cognoscitivo. El juego cumple una funcin primordial con respecto al
aprendizaje de los nios y nias, independientemente de su contenido real. El
proceso del juego es una experiencia de aprendizaje poderosa y multifactica.
El juego infantil implica la exploracin, la experimentacin con el lenguaje, el
conocimiento y el desarrollo de las aptitudes sociales.
4.8.1.5. Estrategias usadas por los educadores para apoyar el aprendizaje
en la primera infancia
El objetivo fundamental del currculo de la primera infancia es la consecucin
de los logros del desarrollo en todos los nios que se encuentran en esta etapa
de la vida, en relacin con las exigencias y demandas que la sociedad impone
a la educacin en estas edades iniciales.
En esta primera infancia los nios se encuentran en el estadio pre operacional
donde la manipulacin de objetos y materiales didcticos que son
representaciones de la realidad, permiten el desarrollo de procesos bsicos de
pensamiento y de motricidad.

Por lo tanto el ambiente escolar debe tener un docente con una intencionalidad
pedaggica clara de impulsar el desarrollo de nios y nias, haciendo que el
aprendizaje sea significativo y que los pequeos sientan amor por el
conocimiento, enriquecido adems con material didctico acorde a la edad al
inters y al tema; tal como actividades fsicas ( columpios, colchonetas),
aprestamiento matemtico (bacos, bloques lgicos), cuentos infantiles, de
ensamblaje y construccin (gimnasios en espuma, play doh), rompecabezas,
NEUROFISIOLOGA

material deportivo (pelotas), etc. utilizado como herramienta fundamental para

inquietar intelectualmente a nios y nias.
4.8.2 Neuroeducacin en la adolescencia
A esta edad empiezan a tener materias como biologa, qumica, fsica, que
deben aprender de forma totalmente racional. El problema es que a esa edad
el cerebro es plenamente emocional. Desde un punto de vista evolutivo tiene
sentido porque en esta poca de la vida los chicos buscan sus propios lmites e
intentan superarlos. Forma parte de una estrategia de supervivencia de la
propia especie.
Pero, cmo solucionarlo? Pues introduciendo emocin. En lugar de
hablarles slo de frmulas y teoremas, tratar de acercar la ciencia a sus vidas,
enganchar a su cerebro social.
Tambin habra que tener en cuenta los horarios. Al entrar en la adolescencia,
el cerebro de forma automtica retrasa la hora de ir a dormir y tambin de
despertarse por la maana. En cambio, en esa etapa muchos centros
educativos avanzan la hora de entrada de los chicos. Se deberan adaptar los
ritmos escolares a los biolgicos. Tampoco es necesario que estn tantas
horas en clase. De hacerse ms vivenciales, afirman los expertos en
neuroeducacin, en menos tiempo se impartira ms conocimiento.
Pero el mundo, afortunadamente ha cambiado. Nuestra sociedad ya no se
basa en la produccin masiva de objetos, sino cada vez ms en la de ideas, en
la creatividad y surgen nuevas profesiones que se adaptan a esta nueva poca
en que vivimos. Necesitamos maestros que preparen a los nios para afrontar
esos nuevos retos.
4.8.3 Neurociencia en la adultez

Mientras en la infancia hay mayor conectividad, y mayor plasticidad, en la edad

adulta, la reducida conectividad, disminuye a su vez la capacidad flexible del
cerebro. Pero, ni en edades tempranas o adultas, disminuyen nunca la
habilidad cognitiva. Se puede aprender a lo largo de toda la vida.

NEUROFISIOLOGA

10

Se sabe que existen periodos crticos que dependen de la explosin de las

conexiones neuronales y que decaen durante la vida, sin embargo, nunca es
demasiado tarde para que un cerebro aprenda trucos nuevos, ya que de
acuerdo a estudios preliminares en el laboratorio de Michael Merzenich de la
Universidad de California en San Francisco y quien es un pionero en la
comprensin de la plasticidad cerebral, la memoria en individuos pre seniles
puede, con la ayuda de entrenamiento, ser dramticamente rejuvenecida, pues
sus estudios demuestran que la plasticidad no tiene lmites.
4.9 MODELOS DE ENSEANZA
Los modelos de enseanza son en rigor, modelos de aprendizaje.
Cuando ayudamos a los estudiantes a obtener informacin, ideas, habilidades,
valores, modos de pensar y medios para expresarse, tambin les estamos
enseando a aprender.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
El ncleo del proceso de enseanza consiste en el diseo de los ambientes
donde los alumnos pueden interactuar y estudiar, de qu manera aprender
(Dewey, 1916).
Un modelo de enseanza no es sino una descripcin de un ambiente de
aprendizaje.
Los elementos fundamentales de un modelo son:
Enfoque: Qu ensear?
Metodologa Cmo ensear?
Evaluacin Cmo medir los objetivos alcanzados?
Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar qu modelo
de enseanza se est empleando, aunque hay casos en los que se mezclan
ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.

NEUROFISIOLOGA

11

4.9.1 MODELO TRADICIONAL DE ENSEANZA

El Modelo de transmisin o perspectiva tradicional, concibe la enseanza como
un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es
explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos,
enfocndose de manera central en el aprendizaje del alumno; el estudiante es
visto como una pgina en blanco, un mrmol al que hay que modelar, un vaso
vaco o una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro de la atencin
en la educacin tradicional.
Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques
principales:
EL PRIMERO ES UN ENFOQUE ENCICLOPDICO: Donde el profesor
es un especialista que domina la materia a la perfeccin; la enseanza
es la transmisin del saber del maestro que se traduce en conocimientos
para el estudiante. Se puede correr el peligro de que el maestro que
tiene los conocimientos no sepa ensearlos.
EL SEGUNDO ENFOQUE ES EL COMPRENSIVO: Donde el profesor/a
es un intelectual que comprende lgicamente la estructura de la materia
y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como
l mismo.
La educacin tradicional est enfocada en la enseanza, no en el aprendizaje.
Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseanza hay un gramo
de aprendizaje en aquellos a los que se les ensea. La mayor parte de lo que
es enseado en el marco del saln de clase es olvidado y mucho de lo que se
recuerda, o en general, es irrelevante.
ROL DEL DOCENTE
Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos
acabados (sujeto principal), bajo el propsito de ensear conocimientos y
normas, el maestro cumple la funcin de transmisor. El maestro dicta la leccin
a un estudiante que recibir las informaciones y las normas transmitidas, el
aprendizaje es tambin un acto de autoridad.
NEUROFISIOLOGA

12

ROL DEL ESTUDIANTE

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige
memorizacin. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene
un rol pasivo.
CARACTERSTICAS DE LA CLASE
Transmisin verbal de gran volumen informacin. Objetivo elaborado de forma
descriptiva dirigido ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No
hay experiencias vivenciales, los contenidos se ofrecen como segmentos
fragmentados, desvinculados de la totalidad, se realizan pocas actividades de
carcter prctico por el alumno. No se controla cmo ocurre el proceso de
aprendizaje, se evalan resultados y a un nivel reproductivo, mtodo
fundamentalmente expositivo, se forma: grupo presencial.
LAS VENTAJAS DE ESTE MODELO

Una forma econmica de Educar a toda la poblacin reaccin ente el

comportamiento individual de los alumnos.

LAS DESVENTAJAS DEL MODELO DE CLASE TRADICIONAL

Fomenta el aprendizaje pasivo

Permite una atencin individual
Impide una buena comunicacin no verbal, debido al uso limitado de

los sentidos y los canales de percepcin humana.

El canal auditivo es el ms utilizado en la clase tradicional

4.9.2 MODELOS ALTERNATIVOS DE ENSEANZA

Se trata de una experiencia acadmica que, adems de generar modelos
alternativos de enseanza-aprendizaje, abrir el abanico de posibilidades
metodolgicas, dinamizar las sesiones y, propiciar el aprendizaje significativo.
Modelo didctico tecnolgico
En este contexto, el impacto que presenta el desarrollo tecnolgico ha
repercutido en la poltica, la economa, la cultura y la educacin, propiciando
NEUROFISIOLOGA

13

una nueva visin del hombre y de la sociedad a nivel mundial, por lo que no
es difcil de entender que la prctica pedaggica se haya convertido en un
elemento clave para hacer de los nuevos modelos propuestas innovadoras
que permitan, adems de reconceptualizar la forma de aprender y ensear.
As pues, en la era de la informacin la forma especfica de estructura social
es la sociedad de redes. Lo caracterstico de esta nueva sociedad no es el
papel de la formacin y el conocimiento, sino el conjunto de nuevas
tecnologas que han permitido a las redes constituirse como organismos
evolutivos con capacidad de adaptacin.
En este contexto, habr que reconocer que aunque si bien la tecnologa por
s misma no ha logrado dar respuesta a los requerimiento educativos, la
realidad es que ha hecho aportaciones significativas que han implicado
modificaciones en su esencia y reorganizacin, empezando por hacer
posible que dicho proceso pueda llevarse a cabo en cualquier momento, sin
importar que alumnos y maestros se encuentren a kilmetros de distancia.
En el mbito educativo, las herramientas tecnolgicas se caracterizan por
ampliar el acceso a la educacin, promover el aprendizaje y el trabajo en
grupo, promover el aprendizaje activo, crear comunidades de aprendizaje,
estar centrada en el estudiante y hacer los roles tradicionales del proceso
de enseanza/aprendizaje ms fluidos.
Modelo didctico espontaneista
En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de
la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido
verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser
expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que
vive. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el
contacto directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco
programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio
alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que l no pueda descubrir
por s mismo. En todo caso, se considera ms importante que el alumno
aprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir... que el propio
aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello
NEUROFISIOLOGA

14

se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por

el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc. En coherencia con lo
anterior, lo que se evala no es tanto ese contenido de fondo cuanto los
contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observacin, recogida
de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad,
sentido crtico, colaboracin en equipo...), adquiridos en el propio proceso
de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no resulta
del todo coherente, dndose modalidades en que se mezcla un proceso de
enseanza absolutamente abierto y espontneo con un "momento" de
evaluacin tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si
de una propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este modelo se tienen
en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temticas,
objeto de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a sus intereses (ms
o menos explcitos); se contempla, as, en el desarrollo de la enseanza,
una motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada
propiamente al proceso interno de construccin del conocimiento.
4.10 Descartando neuromitos y construyendo principios slidos
A menudo, la prctica educativa se ve perjudicada por creencias de los
profesores sobre el cerebro que divergen de las demostradas por la
neurociencia. El proyecto Brain and Learning de la OCDE (2002), que analiz
gran cantidad de conceptos errneos sobre la mente y el cerebro que haban
aparecido en contextos fuera de la comunidad cientfica, defini neuromito
como una concepcin errnea generada por un malentendido, una mala
interpretacin o una cita equivocada de datos cientficamente establecidos para
justificar el uso de la investigacin cerebral en la educacin y otros contextos.
Slo usamos el 10% del cerebro
La idea de que una gran cantidad de neuronas permanecen inactivas y son un
tesoro sin explotar est ampliamente difundida, aunque todo indica que la
verdad es diferente. "El cerebro funciona en forma interconectada y tiene gran
nivel de actividad, aun cuando creemos que no hacemos nada o estemos
durmiendo", dice Mariano Sigman, investigador del Conicet, profesor de la UBA
y actualmente profesor visitante en la Universidad Torcuato Di Tella.
NEUROFISIOLOGA

15

Rodrigo Quian Quiroga, director del Centro para Neurociencias de Sistemas de

la Universidad de Leicester, en Inglaterra, coincide y agrega: "Mucha gente
piensa: Tengo cien millones de neuronas y uso slo 10 millones; si usara ms
sera como Einstein. Esto no es cierto. Usamos todo el cerebro, pero
alternando distintas regiones". Y agrega: "Lo que s sucede es que mientras se
activan ciertas reas, otras quedan latentes, a la espera de actuar en otro
momento", aclara.
Despus de los 60, ya no se puede aprender
"Las personas no slo pueden, sino que DEBEN aprender hasta el ltimo da
-subraya Facundo Manes, director de la Fundacin Ineco y del Instituto de
Neurociencias de la Fundacin Favaloro y profesor de Psicologa Experimental
en la Universidad de Carolina del Sur-. Muchsimos trabajos indican que el
compromiso permanente con la exigencia intelectual es uno de los caminos
ms eficaces para mantener el cerebro en forma."
Sigman, por su parte, explica que si bien la plasticidad cerebral (es decir, la
capacidad de hacer nuevas sinapsis) disminuye con la edad, el cerebro sigue
cambiando y transformndose. "Quizs el factor que ms distingue el
aprendizaje de un nio del de un adulto no sea la capacidad, sino la
motivacin", propone.
El talento es innato: hay quienes lo tienen y quienes no
"Existe una carga gentica que predispone al talento creativo -dice Manes-. Sin
embargo, es el factor sociocultural el que juega un rol crucial, pues el acceso a
experiencias de distinta naturaleza remodela las conexiones cerebrales
necesarias para generar soluciones innovadoras."
Al parecer, la receta para ser innovador o creativo tiene sus bemoles. "Hay que
estar preparado, ser un poco obsesivo, un poco loco (no mucho), entender el
problema de manera simple, ser valiente, estar dispuesto a equivocarse y estar
relajado", dice. Y enseguida aclara que la inspiracin no llega sin esfuerzo.
"Ninguno de los grandes creadores tuvo una idea genial sin haber destinado
muchsimo tiempo a pensamientos profundos y obsesivos sobre ese tema
-explica-. De hecho, hay ms relacin entre obsesin y creatividad que entre
NEUROFISIOLOGA

16

coeficiente intelectual y creatividad. En trminos de creatividad, la inspiracin

es para aficionados."
Los inteligentes siempre son buenos alumnos
Desde este punto de vista, quienes exhiban mayor inteligencia general
probablemente sean mejores alumnos. Pero estudios de muchos autores y
tambin de su grupo muestran que si bien sta influye en el rendimiento en
muchas tareas, no lo hace en todas. "La capacidad de inferir sentimientos en
otras personas, de inhibir nuestros impulsos y de mantener en mente los
objetivos de nuestras acciones para lograr una conducta efectiva son
fundamentales para un buen rendimiento escolar. Pero exceden la definicin
usual de inteligencia y no se explican slo por un buen funcionamiento
intelectual", concluye.
Cada funcin del cerebro est localizada en un rea que trabaja en
forma independiente
Falso. Las distintas estructuras del cerebro trabajan en red. Sin embargo, s
hay algunas regiones especializadas; por ejemplo, tenemos una regin
especfica para reconocer las caras. Todava no se sabe por qu tenemos
regiones especializadas para algunas funciones y no para otras.
"Aunque hay alguna especializacin de ciertas reas -agrega Quian Quiroga-,
no es cierto que los distintos comportamientos estn en regiones especficas.
Por otra parte, hasta las tareas simples involucran muchas zonas al mismo
tiempo."
Nacemos con todas las neuronas que tendremos durante la vida
Hasta no hace mucho se crea que las neuronas no tenan recambio, pero hoy
se sabe que el cerebro adulto contiene clulas madre capaces de generarlas.
"Este mito fue demolido por un argentino, Fernando Nottebohm [que ofreci
pruebas definitivas de que hay neurognesis en el cerebro adulto de los
vertebrados] -dice Sigman-. l y muchos otros despus mostraron que hay
fuentes de neuronas nuevas (neurognesis), fundamentalmente en una

NEUROFISIOLOGA

17

estructura conocida como hipocampo, que tiene un rol protagnico en la

formacin de recuerdos, y en el bulbo olfatorio."
Nuestros recuerdos son una reproduccin del pasado
Ya en 1932, el psiclogo Frederic Bartlett observ en su libro Recordar
(Remembering, Cambridge University Press), que si les contaba historias a
diferentes personas y despus les peda que las recordaran stas no slo las
repetan con datos faltantes sino tambin con distorsiones. "Hay dos mitos de
este tipo muy difundidos -cuenta Quian Quiroga-: uno es que la visin funciona
como una cmara fotogrfica; es decir, que las imgenes se proyectan como
una foto en la parte de atrs del cerebro. No es as. La visin es un proceso
creativo; en realidad vemos muy poco y la creencia de que vemos con una
enorme riqueza es en realidad una ilusin del cerebro que rellena
informacin. Lo mismo ocurre con la memoria. Recordamos muy poco y
despus fabulamos sobre la base de presunciones. Por eso, cada vez que
recordamos, de alguna manera modificamos nuestros recuerdos."
"Recordar es en gran parte un acto creativo y de imaginacin -coincide Manes-;
al evocarlos, los recuerdos se hacen inestables y se vuelven permeables a
nuestras emociones. La evidencia cientfica indica que, a diferencia de lo que
creemos, cuanto uno ms usa un recuerdo, ms lo cambia. La memoria
humana es en realidad el ltimo recuerdo."
Decidir es un acto racional
Pero cuando tenemos que decidir, son nuestras emociones las que toman
cartas en el asunto. Investigaciones recientes demuestran que la toma de
decisiones depende fundamentalmente de reas cerebrales involucradas con el
control de las emociones. Qu razonamiento lgico puede hacerse cuando es
imposible predecir qu es lo que va a pasar maana? Esto no significa que hay
que dejar de pensar racionalmente para tomar una decisin, pero debera
alertarnos de que la mayora de las veces estamos actuando basados en lo
que sentimos."

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 La mayor parte de nuestra vida mental es consciente

"Lo consciente es apenas la punta del iceberg mental -dice Sigman-, slo que
es lo nico de lo que tenemos registro directo. Con la tecnologa actual es
posible vislumbrar gran cantidad de procesos inconscientes que con enorme
intuicin Sigmund Freud adivin en las tinieblas y en plena oscuridad."
Hace algunas dcadas, el cientfico norteamericano Benjamn Libet mostr por
medio de electroencefalogramas que partes del cerebro tomaban decisiones
antes de que sujetos de investigacin fueran conscientes de que queran hacer
un movimiento. Alexander Todorov, investigador blgaro del Laboratorio de
Cognicin social y Neurociencias de la Universidad de Princeton que estudia
cmo se decide el voto, afirma que hasta se pueden percibir las ideas de un
candidato en forma inconsciente.
Comer pasas de uva ayuda a conservar la memoria
Aunque una buena alimentacin es importante para mantener la mente en
forma, esto no depende de un solo alimento. "De todas maneras -dice Manes-,
el cerebro se encuentra afectado por lo que comemos. Ratas alimentadas con
comidas altas en grasas muestran menor rendimiento en la memoria y agilidad
mental comparada con las que son alimentadas con dietas bajas en grasa. En
los ltimos aos, tres estudios independientes realizados en Nueva York,
Chicago y Francia mostraron que la dieta mediterrnea, que incluye un alto
consumo de frutas, vegetales y granos, adems de aceite de oliva, bajo
consumo de carne y un vaso de vino tinto con la comida tiene un impacto
positivo en el cerebro.
Los mdicos, los bomberos y otros servidores pblicos son
personas particularmente "empticas"
. "En un estudio con ms de 7000 mdicos El laboratorio de Ezequiel
Gleichgerrcht en Fundacin Ineco demostr que hay un beneficio asociado con
ciertos niveles de empata que se traduce en una satisfaccin por la compasin
hacia los pacientes; sin embargo, demasiada empata era perjudicial: los
mdicos que no eran capaces de regular sus respuestas emocionales hacia el
sufrimiento padecan burnout y otros trastornos.
NEUROFISIOLOGA

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4.10.1 DEFINICIN DE NEUROMITO

El termino neuromito es atribuido a Alan Crockard, que lo acuo en la dcada
de 1980 cuando se refiri a las ideas no cientficas sobre el cerebro en la
cultura mdica.
Actualmente

se

utiliza

para

denominar

aquellos

malentendidos

malinterpretaciones de los hechos cientficos sobre la investigacin del cerebro

en otros contextos del saber, como lo sera la educacin. Un neuromito es eso,
un mito (algo no real) construido sobre la interpretacin errnea de datos
cientficos acerca de cmo funciona el cerebro aplicado al aprendizaje y la
enseanza. Por ejemplo, un neuromito es aquel, tan difundido como falso,
indicando que el ser humano solo utiliza el 10% de su cerebro. O aquel otro
proponiendo que un nio pequeo escuchando msica clsica mientras juega
puede facilitar su desarrollo mental y hacerlo ms capaz e inteligente o, al
menos, aumentar su capacidad de aprendizaje despus. Este ltimo es el
llamado efecto Mozart.

NEUROFISIOLOGA

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V. CONCLUSIONES

Concluyendo, la comprensin de cmo aprende el cerebro puede

ayudarnos a responder el eterno cuestionamiento acerca de cmo y qu
hacer para aprender mejor y, por consiguiente, cmo y qu hacer para
ensear mejor. El educador debera, en consecuencia, abordar su tarea
desde la doble perspectiva psicolgica y biolgica. Puede ser que la
aproximacin

neurocientfica

no

solucione

todos

los

problemas

educativos, pero podra favorecer la bsqueda de nuevas estrategias

para mejorar los procesos de aprendizaje durante toda la vida.
Neurocientificamente hablando, aprender mediante la experiencia puede
resultar lo mejor, mediante las sensaciones de un especifico hecho,
sobre un evento en especial. As cada vez que se repita la situacin
estaremos mejor preparados para afrontarla, porque dejara de ser nueva
para nosotros y reaccionaremos ms rpido y mejor.
Ya no hay excusas para mejorar la educacin. Los nuevos tiempos
requieren nuevas estrategias y las investigaciones en neurociencia nos
han suministrado en los ltimos diez aos tanta informacin relevante
sobre cmo funciona el cerebro humano que no nos podemos quedar al
margen sin actuar. Existe una necesidad evidente de que el currculo
contemple muchas de las cuestiones analizadas si queremos mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje

y formar personas tiles,

responsables, ntegras y en definitiva felices. El profesor, como

instrumento didctico imprescindible, con la necesaria vocacin y el
requerido entusiasmo, debe convertirse en un investigador de sus
propias prcticas pedaggicas analizando siempre el impacto que tienen
sobre el aprendizaje de sus alumnos. En consonancia con esto, los
propios centros educativos deberan permitirle dedicar unas horas a
realizar este proceso de reflexin personal tan importante. Sin olvidar
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que el progreso y la implementacin de las nuevas estrategias requieren

tiempo. La neuroeducacin resulta necesaria porque promueve un
aprendizaje para la vida que nos hace ms felices. Y ese es el principal
objetivo existencia.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Neuroeducacin para el xito, construccin productividad decadencia

de los tres cerebros y sus competencias, W. Gregori.
Neuromanagement, como utilizar a pleno el cerebro en la conduccin
exitosa de las organizaciones, Nstor Braidot.
Las pantallas y el cerebro emocional, Joan Ferres i Prats.

LINKOGRAFIA

http://image.slidesharecdn.com/neurocienciaaplicadalaeducacionyelapre
ndizaje-120912113122-phpapp02/95/neurociencia-aplicada-laeducacion-y-el-aprendizaje-11-728.jpg?cb=1347449546
http://www.huffingtonpost.es/francisco-mora/neuromitos_b_3278152.html
http://cerebrum.la/congresomundial/papers/contenido/Anna
%20Lucia/Neuroeducacion-ALC.pdf

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 http://www.actualidadenpsicologia.com/neurociencia-educacionneuromitos-docentes/
https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Temas%20%20Proyectos
%20%20Actividad%20%20Documento/Attachments/293/2%20Primera
%20Infancia%20-%20una%20mirada%20desde%20la%20Neuroeducaci
%C3%B3n%20-%20Anna%20Lucia%20Campos.pdf

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