ORALIDADE EM DEBATE: A TEORIA NOS PCN E A PRTICA EM SALA DE

AULA.
RESUMO:

Neste artigo, prope-se a apresentao, com base em anlises dos PCN e

observaes feitas de aulas de Lngua Portuguesa de uma escola da rede pblica de ensino da
cidade de Macap de uma reflexo sobre o ensino da oralidade. Para isso, foram analisadas as
propostas do PCN para o ensino da oralidade e observaram-se 15h aula de duas professoras
do ensino fundamental. Alm disso, foram analisados dois questionrios com dez perguntas
investigativas sobre os conhecimentos e prticas de ensino preenchidos pelas professoras
observadas. Utilizou-se como referencial terico autores que embasam seus estudos na
abordagem interacionista da linguagem e defendem o ensino da oralidade como fundamental
nas aulas de Lngua Portuguesa, como BENTES, (2010), MARCUSCHI (2003),
SCHNEUWLY E DOLZ (2004). As anlises e discusses evidenciam que existem muitos
saberes e teorias a respeito do ensino da oralidade, porm a prtica em sala de aula no se
constitui em atividades que tomam a oralidade como objeto de ensino, alm de se ter
observado um distanciamento do professor com os conhecimentos que norteiam o ensino da
oralidade.
1 - INTRODUO
Durante muito tempo, estudar linguagem significava observar apenas a modalidade
escrita, visto que se examinava oralidade e escrita como opostos, prevalecendo a noo da
supremacia cognitiva da escrita. Contudo, a partir dos anos 80, essa viso se modificou. Nos
dias atuais, predomina a posio de que oralidade e letramento (letramento no sentido de
prtica da escrita) so modalidades interativas e complementares no contexto das prticas
sociais. (MARCUSCHI, 2003)
Portanto, quando adotada a posio de que tanto a escrita quanto a oralidade so
prticas sociais de linguagem, fica claro que o trabalho com a Lngua Portuguesa em sala de
aula no pode ser limitado apenas produo e leitura de textos escritos, tendo em vista que
nos usos que fazemos da lngua somos produtores e receptores de textos orais.
Contudo, de acordo com Schneuwly e Dolz (2004) o ensino escolar da lngua oral e
de seu uso ocupa atualmente um lugar limitado. Os meios didticos e as indicaes
metodolgicas so relativamente raros; a formao dos professores apresenta importantes

lacunas. Mesmo diante desses fatos, os documentos oficiais (nesse caso o PCN) afirmam que
a linguagem oral constitui uma das modalidades prioritrias no ensino de Lngua Portuguesa.
Adotamos a concepo de linguagem como processo de interao, pois segundo
Marcuschi (2003) (ver GERALDI) a perspectiva interacionista tem muita sensibilidade para
fenmenos cognitivos e processos de textualizao na oralidade e na escrita, que permitem a
produo de coerncia como uma atividade do leitor/ouvinte sobre o texto recebido. Essa
corrente terica fortemente representada no Brasil, por isso utilizamos como referencial
terico autores que embasam seus estudos nessa perspectiva: Marcuschi (2003), Geraldi,
Koch, Bentes (2010), Schneuwly e Dolz (2004).
Objetivamos, com este artigo, propor algumas reflexes a respeito das orientaes
acerca do trabalho com a oralidade propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1998).
Apresentamos tambm dados resultantes de observaes feitas em uma sala de aula do ensino
fundamental de uma escola da rede estadual da cidade de Macap-AP. Por meio dessas
observaes, buscamos investigar como a oralidade trabalhada em sala de aula e se existe a
aplicabilidade das orientaes fornecidas pelo PCN para o trabalho com esta modalidade da
linguagem. Como pressupostos metodolgicos, utilizamos a abordagem qualitativa na anlise
dos questionrios preenchidos pelas duas professoras cujas aulas foram observadas e na
anlise das anotaes do dirio de bordo.
As anlises evidenciam que a oralidade no vista como um objeto de ensino - seja
nos PCN ou em sala de aula - e sim vista como um meio para chegar escrita. Ainda que
algumas vezes ocorra um trabalho com o oral, esse no tido como uma forma de avaliar o
aluno. Portanto, apesar dos avanos, o que se observa ainda o predomnio da escrita sobre a
oralidade.
REFERENCIAL TEORICO:
Professor, consegui pensar em apenas dois tpicos para o referencial terico, o senhor acha
necessrio um terceiro tpico? Se sim, preciso de sugestes, por favor.
2 Reflexes sobre o ensino da oralidade
unanime entre os diversos autores e tericos da educao que o trabalho com a
oralidade fundamental para o desenvolvimento das competncias lingusticas do aluno, alm
do mais se trata de compreender que a linguagem envolve modalidades diversas e a oralidade

 uma delas. Nesse sentido Bentes (2010) esclarece que [...] a oralidade e as prticas e/ou
gneros a ela ligados so essenciais no desenvolvimento das competncias lingusticas e
comunicativas dos alunos dos mais diversos nveis de ensino [...]. Porm necessrio que o
professor, enquanto mediador do processo educacional compreenda a oralidade para alm de
sua materialidade fnica.
Nesse sentido concordamos com Marcuschi (2003) ao afirmar que a oralidade seria
uma prtica social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou
gneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realizao mais informal
mais formal nos mais variados contextos de uso. Observa-se que autor no se prende
unicamente ao conceito de oralidade quanto a sua materialidade fnica, porm tambm
procura conceitua-la enquanto manifestao lingustica, pois o que importa so os usos que
fazemos da lngua. Portanto compreender que a oralidade uma prtica social que visa a
comunicao, implica reconhecer que a fala tambm composta por elementos no verbais e
que esses elementos carregam informaes sociais significativas quando acionados pelo
falante. nesse sentido que Bentes propem aos professores:
Gostaramos que voc, professor, ao se propor a trabalhar a oralidade em sala de
aula, considerasse o fato de que toda a produo discursiva constituda por vrias
camadas de significao, que se mostram por meio de diversos outros recursos
semiticos, para alm dos recursos propriamente lingusticos (BENTES, 2010,
p.129).

Segundo Bentes (2010) quando falamos, ou seja, quando nos comunicamos com
outras pessoas pelo meio sonoro, emitimos ao outro um vasto leque de informaes sobre
nossa identidade social e sobre nossas competncias comunicativas. Dessa forma quando
falamos, fornecemos ao outro alm do contedo que estamos tratando, informaes sobre o
estado do Pas que nascemos, a que grupo social pertencemos, e tambm informaes sobre
nossas competncias lingusticas ao nos comunicarmos com diferentes pblicos em situaes
distintas: das mais formais as mais informais. E ao compreender os aspectos constitutivos da
fala (segmentais e suprassegmentais) o professor precisa levar o aluno a refletir com mais
frequncia e de forma mais crtica sobre as manipulaes estratgicas feitas por determinados
atores sociais: refletir como e com que objetivo os recursos lingusticos so acionados pelos
polticos, comediantes, atores, jornalistas. Dessa forma Bentes (2010) observa que:
A observao continua, sistemtica e crtica de determinadas prticas pode levar
compreenso de como os modos de fala podem ser transformados em recursos de
fundamental importncia para o envolvimento conversacional, para o uso eficaz de
estratgias persuasivas e para a imagem que se quer fazer de si para os outros e/ou
dos outros para um pblico ainda maior. (BENTES, 2010, p. 137).

Outro ponto a se observado quando se fala em ensino da oralidade a sua relao

com a escrita, veremos adiante que as propostas de ensino da oralidade dadas pelo PCN
recaem frequentemente nas implicaes da relao entre fala e escrita. Segundo Marcuschi
no podemos compreender fala e escrita como domnios estanques e dicotmicos, mas as
diferenas entre fala e escrita se do dentro do continuum tipolgico das prticas sociais de
produo textual e no na relao dicotmica de dois plos opostos. (MARCUSCHI, 2003,
p. 37).
Portanto, importante considerarmos que fala e escrita se relacionam, e que a escrita
no superior a fala muito menos uma representao desta, esta observao pertinente, pois
durante muito tempo predominava a concepo de que a escrita era superior a fala, tal
concepo implicava em um ensino que priorizava a escrita em detrimento da oralidade, hoje
porm, considera-se que tanto a oralidade quanto a escrita so de fundamental importncia no
ensino. Porm, Bentes (2010) observa que na prtica escolar a escrita ainda ocupa um lugar de
supremacia enquanto a oralidade no vista como um objeto de ensino, a autora apresenta as
atitudes e concepes mais comuns presentes em trabalhos, materiais didticos e prticas de
ensino:
a)

No trabalhar a oralidade, mas apenas us-la como um meio para a explorao de

diversos outros objetos de ensino [...];
b) Considerar a oralidade em termos dicotmicos, enfatizando-se principalmente o
trabalho reflexivo sobre as diferenas entre as duas modalidades, a oral e a escrita,
como exemplos bastante estereotipados e/ou por demais evidentes;
c) Ver a oralidade (ou os textos escritos profundamente influenciados pela oralidade)
como um lcus privilegiado para uma reflexo sobre a variao lingustica, mas,
principalmente, como um lcus privilegiado de observao da lngua no padro; o
oral, ento associado ao erro e, consequentemente, considerado um objeto de
correo, de interdio;
d) Trabalhar o oral de maneira unidirecional, ou seja, o oral apenas como um mote para
se chegar produo escrita, principalmente a produo de textos escritos escolares
em lngua culta.

Professor eu acho que essa citao ficou muito longa, porm acho importantes essas
observaes feitas pela autora, o senhor pode dar alguma sugesto de como posso modificar
essa citao?
3 - As orientaes do PCN para o ensino da oralidade
No tocante ao trabalho com a oralidade os Parmetros Curriculares Nacionais
expressam a necessidade de desenvolver essa modalidade com os alunos, pois estes
vivenciaro situaes sociais que exigiram deles a adequao da fala nos diversos contextos,
bem como o uso e reconhecimento dos diferentes gneros orais. Contudo, observa-se que nas

diretrizes o PCN prioriza um ensino voltado para a questo formal e culta da linguagem,
como nota-se em:
Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da
linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente
e voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra
pblica tem no exerccio da cidadania. (PCN, 1998, p.67)

Concordamos que escola deve possibilitar ao aluno o contato com as formas de

linguagem formais, porm a vida em sociedade no se constitui apenas desses gneros.
Sabemos que ao entrar na escola, o aluno j tem domnio da fala informal; entretanto, no
por esse motivo que o trabalho com esta deve ser esquecido, visto que o exerccio da
cidadania no se faz exclusivamente pela fala formal pblica. Nesse sentido Bentes (2010)
prope que o papel da escola enquanto instituio plural e crtica de letramento o de
incentivar os alunos a adquirirem uma percepo cada vez mais prpria e crtica das
produes discursivas orais, deles mesmos e de outros, alm disso, compreender que essas
produes se realizam em diferentes contextos.
Quanto aos contedos, o PCN define objetivos especficos, as atividades so
divididas em ESCUTA E PRODUO de textos orais. Quanto escuta de textos orais,
temos a seguinte orientao:
Organizao de atividades de escuta de textos que permitam ensinar a tomar notas
durante uma aula, exposio ou palestra, como recurso possvel para compreenso e
interpretao do texto oral, especialmente nas situaes que envolvam produo simultnea.
(PCN, 1998, p.68).
Por essa orientao, observamos que o PCN expressa uma supremacia do texto
escrito. Acima defendida a necessidade de que haja texto escrito acerca do texto oral
recebido para que haja compreenso do texto oral. Esse conceito est equivocado devido ao
fato de que a partir do momento no qual o interlocutor est tomando a fala, o ouvinte est
fazendo inferncias e construindo sentidos, visto que a escrita no necessria para haver
compreenso do texto oral. Se assim fosse, comunicar-nos-amos com uma caderneta em
mos a fim de tomar nota de cada interao oral do nosso dia a dia.
Exercitar a compreenso de textos orais um processo que no necessariamente
envolve a produo escrita, nesse sentido concordamos com Bentes (2010) ao afirmar que
trabalhar com o campo da oralidade em sala de aula deve significar compreender que toda
produo discursiva oral composta por vrias camadas de significao, que vo alm dos

recursos propriamente lingusticos. Compreender a oralidade, portanto, significa compreender

que a fala do outro carregada de significao, em certa medida a manifestao de sua
identidade, tais aspectos devem ser levados em conta ao propor o ensino da oralidade. Como
assevera Bentes:
[...] quando falamos, fornecemos ao outro um conjunto de informaes para alm
dos contedos que estamos tentando transmitir: fornecemos informaes sobre nossa
identidade social (em que estado do pas nascemos, a que grupo social pertencemos,
por exemplo) e tambm sobre nossas diversas competncias em nos comunicarmos
com pessoas/pblicos diferentes em situaes distintas [...]. (BENTES, 2003, P.136).

Portanto, compreendemos que trabalhar com oralidade no significa tomar nota

(escrever) da fala do outro a fim de tornar possvel a compreenso, pois as inferncias so
construdas no processo de interlocuo. Um ensino que prioriza a linguagem escrita em
detrimento da linguagem oral um ensino deficitrio, pois nos usos que fazemos,
comunicamo-nos tanto com a escrita como com a fala, pois segundo Marcuschi (2003, p.15)
fala e escrita so um conjunto de prticas sociais.
Quanto ao trabalho com os textos orais o PCN prope que no processo de produo o
aluno desenvolva algumas habilidades, tais como:
Planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo das exigncias da
situao e dos objetivos estabelecidos. (PCN, 1998, p.51).
Infere-se dessa orientao, que a oralidade no tratada como um objeto de ensino,
mas como um meio para a produo escrita e tambm que a oralidade vista como uma
reproduo da linguagem escrita. No entanto, sabemos que a fala no uma representao da
escrita e to pouco o ensino da oralidade deve ser pautado como um meio de reproduo da
escrita.
A respeito desse assunto Bentes (2010) observar que o trabalho com o oral apenas
como um mote para se chegar produo escrita, principalmente produo de textos
escolares em lngua culta uma das atitudes mais comuns presentes em trabalhos, materiais
didticos e prticas de ensino. Ainda sobre esse assunto Schneuwly e Dolz asseveram que:
Por razes socioculturais historicamente recuperveis, as produes orais foram
julgadas, no mais das vezes, na medida das normas (de excelncia) da escrita
padronizada. Esse ponto de vista um verdadeiro obstculo compreenso, em toda
sua complexidade, do que seja falar. Logo, obscurece tambm o que devemos
esperar em termos de linguagem oral. (Schneuwly; Dolz, 2004, p.159).

De acordo com esses autores tratar a oralidade sobre o veis da escrita tomar uma
situao ficcional como real, pois significa imaginar a existncia de um locutor-ouvinte ideal,
falando de uma maneira totalmente previsvel e normalizada, em situaes de comunicao
perfeitamente delimitadas. E como j mencionado, a fala espontnea ou informal escapa
previsibilidade, justamente por acontecer no momento da ao.
Em outra orientao o PCN sugere que o aluno ao produzir textos orais ajuste seu
texto variedade lingustica adequada, mas que saiba utilizar e valorizar o repertrio
lingustico de sua comunidade. Estas orientaes nos causam certa confuso, pois ao mesmo
tempo em que orientado estimular o aluno a utilizar e valorizar a variedade lingustica de
sua comunidade, tambm se prope que esse mesmo aluno utilize a variedade lingustica
adequada, porm como saber qual a variedade lingustica adequada? a variedade adequada
ao aluno, aquela que ele utiliza em sua fala natural? Ou a variedade de prestgio? importante
refletirmos que segundo Marcuschi (2007, p.16) todos os falares esto em ordem. Mas nem
todos eles tm a mesma reputao social.
Ainda sobre a produo de textos orais temos a seguinte sugesto: Monitore seu
desempenho oral, levando em conta a inteno comunicativa e a reao dos interlocutores e
reformulando o planejamento prvio, quando necessrio; considere possveis efeitos de
sentido produzidos pela utilizao de elementos no verbais. (PCN, 1998, p.51).
Levando em conta a dinamicidade da lngua, a orientao acima gera dvidas. Seria
possvel planejar previamente a linguagem oral, visto que a produo dessa marcada pela
contextualidade, situcionalidade (ou seja, a compreenso de que a fala envolve elementos
extralingusticos) e dinamismo?
Concordamos com o PCN ao propor situaes onde o aluno possa refletir a respeito
dos efeitos de sentido produzidos por elementos no verbais, pois necessrio que o aluno
compreenda que na prtica da oralidade tambm utilizamos elementos extralingusticos.

esse respeito Bentes esclarece que [...] os falantes, ao falarem, inevitavelmente combinam a
fala com outras linguagens que ocorrem ao mesmo tempo em que se fala: a gestualidade, a
postura corporal, a expresso facial, o direcionamento do olhar. (BENTES, 2010, p. 137)

4 Anlise das anotaes do dirio de bordo e dos questionrios:

Os dados discutidos nesse artigo esto embasados em um corpus composto por dois
questionrios respondidos por duas professoras de Lngua Portuguesa do ensino fundamental
de uma escola pblica da cidade de Macap, no Amap. Alm disso, a escola cedeu 15h aula
para que fosse feita observao, de forma que a professora A foi observada por 5h aula e a
professora B foi observada por 10h aula. As perguntas do questionrio foram norteadas pelas
normas sobre oralidade apresentadas pelo PCN de 1998 e pelas teorias defendidas pelos
autores j citados na introduo deste artigo.
A professora A graduada em Letras, tendo de 10 a 20 anos de experincia. Apesar de
possuir fala bem articulada e inteligvel, a professora no trabalhou amplamente com a
oralidade no perodo de observao. Houve, em um momento, a produo dos gneros
entrevista que consta como sugesto no PCN de 98 de gnero a ser trabalhado e enquete.
Entretanto, apesar de serem gneros orais, a professora solicitou que fossem passados para a
escrita. Quando questionada sobre a oralidade, a professora insere a leitura como um item da
oralidade. Como pode ser observado na questo abaixo:

Figura 1 Pergunta 4 do questionrio

Font
e: Dados da pesquisa

Pode-se observar que, apesar de se tratar de uma professora graduada na rea, h

limitaes a respeito do conhecimento sobre a oralidade. A questo de n 6 do questionrio,
exibida na figura abaixo, indaga sobre as disciplinas na formao da professora que
discutiram oralidade no ensino de lngua portuguesa.
Figura 2 Pergunta 6 do questionrio

Fonte: Dados da pesquisa

Apesar da resposta positiva que se exibe na figura acima, pde-se observar certo
dficit no entendimento do que oralidade visto que a Sociolingustica, presente em sua
resposta, trabalha apenas as variaes da lngua e no a oralidade como um todo. Esse dficit
com os gneros textuais da oralidade est enraizado desde as escolas de ensino bsico at as
instituies de ensino superior, fazendo com que se mantenha certo ciclo vicioso.
Na pergunta 9 apresentada na figura abaixo - a professora defende que trabalha com
gneros orais e escritos porm, isso no foi visto no perodo de observao. A professora
concedia turnos de fala, solicitando a participao de alunos especficos. A turma, entretanto,
no era participativa espontaneamente. Alm disso, a professora trabalhou com leitura e
exposio de textos e atividades escritas.
Figura 3 Pergunta 9 do questionrio

Fonte: Dados da pesquisa

A questo que indagava sobre os PCN foi deixada em branco, como demonstra a
figura abaixo. Isso demonstra a falta de conhecimento de alguns professores sobre os
Parmetros Curriculares Nacionais o que preocupante, visto que necessrio conhecer a
obra norteadora da educao brasileira. Para que haja melhora, so necessrias reformas
nesses parmetros. Porm, para que haja reforma, necessrio que haja o conhecimento da
parte dos professores para que eles ditem o que precisa ser reformulado, melhorado e/ou
descartado dos parmetros nacionais.
Figura 4 Pergunta 5 do questionrio

Fonte: Dados da pesquisa

A professora B ps-graduada em Letras, tambm com 10 a 20 anos de experincia.

Alm de professora, atriz, cantora e produtora o que pode auxiliar na produo de textos
orais em sala de aula. Com uma relao de amizade e respeito com seus alunos, a professora
B tem habilidade de mediar debates suas turmas so participativas e questionadoras e
possui respeito pelas variantes lingusticas de seus alunos, fazendo-os respeitar os colegas e
seus turnos de fala.
Apesar de tambm cometer o equvoco de considerar a leitura de textos escritos como
um gnero oral, a figura 5 demonstra uma resposta mais completa a respeito da oralidade,
exibindo os conhecimentos da professora sobre o assunto. importante, mais uma vez
destacar-se-, considerar gestos e expresses quando se trata de linguagem oral. Esses
elementos so fundamentais para a compreenso que o receptor ter do texto oral.
Figura 5 Pergunta 4 do questionrio

Fon
te: dados da pesquisa

Houve, na observao feita, a confirmao da resposta exibida na figura abaixo. Os

alunos so estimulados a produzirem peas teatrais a respeito de temas variados do cotidiano
como poluio, comunicao e futuro da humanidade. Para a escolha dos temas, a
professora realiza debates a respeito desses, mediando tempo de fala, rplica e trplica dos
alunos. Os jurados so os colegas que no participam do debate, decidindo quem ir produzir
a pea sobre o tema disputado.
Figura 6 Pergunta 8 do questionrio

Fo
nte: Dados da pesquisa

Pde-se observar que a professora B no media esforos para complementar aquilo

que era solicitado pelos PCN de 98 no quesito oralidade, fato ilustrado pelo anexo C. Alm de
trabalhar com cano, seminrio e debate gneros orais presentes nas exigncias dos PCN ,
a professora insere os alunos nas peas teatrais, fazendo com que trabalhe com temas
socialmente pertinentes.

Pode-se observar

na pergunta 5 que a professora possui

conhecimentos a respeito do PCN, e a partir das observaes feitas constatou-se que ela se
esfora por aplicar as orientaes do PCN em sala de aula, porm adequando a realidade dos
seus alunos.
Figura 7 Pergunta 5 do questionrio

Fon
te: dados da pesquisa

H, ainda, a forma que a professora faz com que as suas turmas tenham uma unidade:
em conversa informal, ela explica que havia preconceito com alguns alunos por questes
sociais. Na observao, pde-se testemunhar os depoimentos gnero oral tambm presente
nos PCN de alguns alunos sobre a experincia de trabalhar com os colegas que eram
excludos no ambiente de sala de aula, de forma que se desfizessem os preconceitos formados
na cabea das crianas.
Consideraes Finais
Evidentemente, h diferena nos perfis das duas professoras entrevistadas. Os PCN
ainda precisam de grande melhora, mas necessrio reforar a necessidade de conhecer esses
parmetros, para que sejam aplicadas melhoras ou complementos como feito pela

professora B. Outro ponto observado que existe uma lacuna entre a teoria e a prtica,
existem muitos estudos e teorias sobre o ensino da oralidade, porm essa teoria parece estar
distante do professor, como se existisse o universo da academia, daqueles que produzem o
conhecimento e as teorias e o universo da prtica em sala de aula, que tem como ator o
professor alheio as teorias que deveriam nortear o seu trabalho. O sistema educacional
brasileiro, principalmente o da rede pblica, entra em um comodismo de fazer com que a
educao seja apenas resumida em formulas prontas, gramtica normativa e escrita. A
linguagem muito mais que isso, vai muito alm da escrita! necessrio, portanto, que isso
seja mostrado para todos os alunos de lngua portuguesa. Porm, para que isso seja feito,
precisamos dos esforos e interesses dos que repassam a palavra para os alunos: os
professores.

REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro
e quarto ciclo do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BENTES, Anna Christina. Linguagem oral no espao escolar: rediscutindo o lugar das
prticas e dos gneros orais na escola. In: Coleo explorando o ensino: Lngua portuguesa
(ensino fundamental). Ministrio da Educao e Cultura. Braslia: 2010.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 4 ed. So
Paulo: Cortez, 2003.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane
Rojo e Glas Sales Cordeiro. So Paulo: Mercado de letras, 2004.