Documento GT TGC

ABORDAJE DEL
ALUMNADO CON
TRASTORNOS GRAVES
DE CONDUCTA
GRUPO DE TRABAJO DE ORIENTADORES

Antonio Gmez Garca, Dolores Hueso Espinosa, Antonia
Lucena Prieto, Pilar Luque Mrida, Judit Molina Marco,
Amparo Ortega Becerra.
Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta
1. INTRODUCCIN 3
2. SOPORTE LEGAL.. 4
3. TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA

3.1. Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad 5
3.2. Trastorno Negativista Desafiante.. 13
3.3. Trastorno Disocial.. 17
3.4. Trastorno de comportamiento perturbador no especificado. 22
4. INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA

4.1. Evaluacin Psicopedaggica..
4.2. Necesidades Educativas Especiales...
4.3. Respuestas a nivel de Centro.
4.4. Respuestas a nivel de Aula.
4.5. Repuestas a nivel de Alumno.
4.6. Respuestas a nivel de Familia
4.7. Otros recursos.
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56
66
76
5. ANEXO: Correspondencia de los trastornos graves de conducta en los

diferentes sistemas de clasificacin . 80
1.- INTRODUCCIN
Tras la recopilacin de variada y diversa informacin sobre los trastornos graves de
conducta, este grupo de trabajo se propuso, en primer lugar, la presentacin de un
documento til de informacin de forma que resultara sencilla su consulta cuando,
como orientadores educativos, se nos presentase el caso de un alumno con alguna
posible alteracin de este tipo.
La finalidad de este documento est relacionada con el anlisis de la respuesta educativa
al alumnado con trastornos graves de conducta y con el estudio de los recursos
personales, materiales y organizativos que son necesarios para ofrecerles una oferta
educativa eficaz.
Este trabajo se ha enriquecido y por tanto en l se incluyen aportaciones de las
distintas Jornadas y Cursos que hasta la fecha, se vienen realizando y en la que
participan distintos profesionales del campo de la Educacin, de la Salud y de la Justicia
para dar respuesta educativa a los alumnos/as con este perfil y con necesidades
educativas especiales asociadas, segn se trate el caso.
El objetivo principal de nuestro grupo de trabajo es establecer los criterios que han de
guiar las actuaciones para la atencin al alumnado con necesidades educativas
especiales derivadas de trastornos graves de conducta.
Adems, los objetivos especficos que pretende alcanzar este trabajo son:
a. Concretar las necesidades educativas especiales que presenta este alumnado.
b. Proponer medidas de respuesta educativa que mejoren la calidad de vida del
alumnado con TGC.
c. Difundir las propuestas con el fin de facilitar a los centros la organizacin ms eficaz
de la respuesta educativa a este alumnado.
En nuestros centros educativos estn escolarizados alumnos y alumnas que, en
ocasiones no tienen un diagnstico de trastorno de conducta por diversos motivos, sin
embargo las alteraciones del comportamiento de algunos de ellos no remiten con la
aplicacin del Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del centro, siendo su
comportamiento inaceptable, an despus de una intervencin directa utilizando los
recursos ordinarios que tiene el centro. Proporcionar a este alumnado, y a los
compaeros con los que estn escolarizados, una respuesta educativa de calidad hace
imprescindible utilizar apoyos y atenciones educativas especficas.
La LOE, en el Prembulo y en el Ttulo II, a fin de garantizar la equidad, aborda
los grupos de alumnos que requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria por
presentar alguna necesidad especfica de apoyo educativo y establece los recursos
precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusin e
integracin. Se incluye concretamente en este ttulo el tratamiento educativo de las
alumnas y alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones especficas
derivadas de discapacidad fsica, psquica o sensorial o que manifiesten trastornos
graves de conductao con altas capacidades intelectuales.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir de los
principios de normalizacin e inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se
garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor

cohesin social. (Prembulo)
Adems, en el Prembulo, contempla que tambin estos alumnos deben ser atendidos
con las medidas ordinarias de atencin a la diversidad: La atencin a la diversidad es
una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir,
se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no
como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
En nuestra opinin es imprescindible, en primer lugar, precisar qu entendemos por
alteraciones graves de la conducta as como su diagnstico diferencial y, en segundo
lugar, establecer de forma operativa unas propuestas que nos permitan ofrecer una
respuesta educativa al alumnado que las presenta.
Al analizar las caractersticas del alumnado con Trastornos Graves de Conducta nos
encontramos fundamentalmente con cuatro grupos que podemos concretar en los
siguientes perfiles: a) Trastornos por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), b)
Trastorno Negativista Desafiante, c) Trastorno Disocial y d) Trastorno Perturbador No
Especificado.
Las propuestas para organizar la respuesta educativa estn presentadas agrupando en
primer lugar aquellas que afectan a la organizacin general del centro, en segundo lugar
las que afectan especialmente a la organizacin de aula y por ltimo las propuestas
individuales a nivel del alumno as como una serie de orientaciones a la familia.
2.- SOPORTE LEGAL
Fundamentacin legislativa
- La Ley 2/2006 de Educacin define en su artculo 73 a los alumnos/as con necesidad
especfica de apoyo educativo como aquel que requiera, por un perodo de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
- La atencin educativa de los alumnos/as con trastornos graves de conducta se realizar
de acuerdo con la ley citada anteriormente, la Ley 7/2007de Educacin de Andaluca y
la Ley 9/1999 de Solidaridad en la Educacin.
- Decreto 147/2002 de ordenacin de la Atencin Educativa a los alumnos y alumnas
con Necesidades Educativas Especiales asociadas a capacidades personales.
- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realizacin de la
Evaluacin Psicopedaggica y el Dictamen de Escolarizacin.
- Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la Atencin a la Diversidad del
Alumnado que cursa la Educacin Bsica en los Centros Docentes Pblicos de
Andaluca.
Normativa reguladora de la Educacin Infantil:
-Decreto 428/2008 por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Normativa reguladora de la Educacin Primaria:
- Decreto 230/2007 por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
- Orden de 16 de noviembre de 2007 por la que se regula la organizacin de la
orientacin y la accin tutorial en los centros pblicos que imparten las enseanzas de
Educacin Infantil y Primaria.
Normativa reguladora de la Educacin Secundaria:
- Decreto 231/2007 por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
- Orden de 27 de julio 2006 POAT
- Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atencin a la diversidad del
alumnado que cursa la Educacin Bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca.
Normativa reguladora de la Educacin en el Bachillerato:
- Decreto 416/2008 por el que se establece el currculo en Bachillerato en Andaluca.
Normativa reguladora de la Educacin en la Formacin Profesional:
- Decreto 436/2008 por el que se establece la ordenacin y las enseanzas de la
Formacin Profesional Inicial que forma parte del sistema educativo.
Ley 8/2006, de 4 de Diciembre por la que se modifica la L.O 5/2000, del 12 de Enero,
reguladora de la responsabilidad penal de los menores.
3.- TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA

3. 1. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
A) Concepto
Trastorno de origen neurobiolgico que se inicia en la infancia y se caracteriza
fundamentalmente por las dificultades para prestar y mantener atencin, por
hiperactividad o exceso de movimiento y por impulsividad o dificultades en el control
de los impulsos. Estas dificultades se manifiestan en conductas desajustadas que no se
corresponden con la edad y condicin del nio. Los sntomas deben manifestarse en los
dos mbitos: familiar y escolar
B) Caractersticas y Etiologa
Caractersticas
Aunque generalmente el TDAH se diagnostica durante la infancia, no es un trastorno
que afecte slo a los nios muchas veces se prolonga hasta la adolescencia y a etapas
posteriores. El TDAH es un desorden en el cual los problemas son accidentales. El nio
no desea voluntariamente crear estos problemas y la capacidad que usted tenga para
aceptar y reconocer este hecho le ayudar a tener expectativas realistas con respecto a la
conducta del nio. Esto no quiere decir que la mala conducta involuntaria deba ser
ignorada. Requiere de tcnicas y estrategias educativas adecuadas, tanto por parte de los
educadores como de los padres.
El TDA-H afecta al funcionamiento personal, social y escolar de la persona que lo
padece. Los comportamientos ms habituales asociados al trastorno son:
- Desatencin y falta de concentracin ( no termina tareas, no se centra en juegos,
comete muchos errores, evitan tareas que requieren esfuerzo, se distrae, parece no
escuchar cuando se le habla directamente...).
- Falta de autocontrol (impulsividad, excesos verbales, exceso de actividad motriz).
- Conductas motrices desorganizadas y falta de autonoma: desorganizacin personal
interna y externa que influye en su autonoma ( material de clase y cuarto desordenado,
pierde cosas, se salta preguntas aunque sepa respuestas, dificultad de colocar nmeros
de forma ordenada, falta de planificacin).
- Problemas graves de comportamiento: coinciden en un 30-50% de los casos de
nios con TDAH. Veamos en el siguiente cuadro la diferencia entre nios hiperactivos y
nios hiperactivos-agresivos:
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS HIPERACTIVOS Y AGRESIVOS
Nios hiperactivos/agresivos
Nios hiperactivos
Los sntomas empiezan antes de entrar en el colegio Los sntomas se detectan despus
Sntomas ms graves
Ms leves
Ms problemas en la relacin con la madre
Menos problemas
Madres ms controladoras, ms negativas y que
utilizan menos premios
Madres menos controladoras y ms positivas
Nios ms desobedientes, desafiantes y protestones
Desobedientes
Rendimiento muy pobre
Rendimiento pobre
Poco populares y rechazados, ms criticados Poco populares, pero menos rechazados

negativamente por los compaeros
Son ms frecuentemente catalogados como nios
con problemas de aprendizaje
El trastorno de aprendizaje es un diagnstico
asociado menos frecuente
Peor pronstico
Mejor pronstico
La agresividad en la adolescencia se relaciona con
un mayor ndice de delitos y en la vida adulta, de Slo algunos incurren en actos criminales
actos criminales
Cuadro n 1: Caractersticas nios hiperactivos/hiperactivos-agresivos. Fuente: Orjales Villar, I . 2004
Etiologa
Hoy por hoy hemos de considerar que la etiologa del trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad (TDAH) o trastorno hipercintico es desconocida responde a
mltiples etiologas posibles: ambientales, neuroqumicas/neuroanatmicas, lesin
cerebral, gentica
Factores ambientales
Aunque muchos han sido los factores ambientales (tanto biolgicos como psicosociales)
relacionados con el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), hasta
la fecha ninguno (ni ninguna combinacin de ellos) se ha demostrado como causa
necesaria y/o suficiente para la manifestacin del trastorno.
Dentro de los factores biolgicos destacan los eventos durante la gestacin y pre
perinatales, tales como el consumo materno de tabaco, alcohol o drogas durante el
embarazo, toxemia, eclampsia, mala salud materna, menor edad de la madre, edad fetal
postmadura, parto prolongado, distrs fetal, bajo peso al nacer, hemorragias preparto,
etc. Los estudios a este respecto, no obstante, distan mucho de ser concluyentes, salvo a
la hora de presentar una serie de factores predisponentes a una mayor vulnerabilidad
general, no especfica para el TDAH.
Los factores psicosociales, de igual modo, determinan ms un riesgo psicopatolgico
general que un riesgo concreto para patologas mentales concretas. Dentro de estos
factores de riesgo genrico, algunos investigadores encuentran una asociacin positiva
entre el TDAH y el ndice de factores de adversidad de Rutter (discordias maritales
severas, clase social baja, familia amplia, criminalidad paterna, trastorno mental
materno y acogimiento no familiar del nio). Estos factores tienden a aparecer como
predictores universales de adaptabilidad y salud psquica, y en ciertos aspectos
(delincuencia paterna, conflictos familiares, clase social baja) podran ser ms una
expresin de la presencia en los padres del trastorno que su causa en el nio.
As, los hallazgos sobre la contribucin ambiental al TDAH deben interpretarse con
cautela, ya que muchos datos de funcin familiar y de adversidad tienen en su origen
una notable contribucin de la herencia en trminos biolgicos, pudiendo deberse ms a
la presencia en los padres de sntomas y trastornos similares a los hallados en sus hijos.
Estudios de neuroqumica
En la actualidad el TDAH una de las hiptesis ms barajadas para explicar su etiologa,
es una alteracin neuroqumica de las vas de la dopamina y serotonina en los lbulos
prefrontales y ganglios basales del cerebro, produciendo alteraciones en el sistema de
procesamiento de la informacin, ausencia de filtro a los estmulos con incapacidad para
distinguir entre las cuestiones importantes y las irrelevantes.
Estudios genticos
Los estudios familiares realizados con muestras clnicas sealan hacia una agregacin
familiar del trastorno, encontrando entre los padres de nios afectos un riesgo relativo
entre 2 y 8 veces superior al de la poblacin normal de padecer ellos mismos el
trastorno. Recprocamente, el riesgo calculado para un nio de sufrir el trastorno si uno
de los padres lo padece es del 57%.
En los estudios de adopcin, los hermanos no biolgicos de nios con TDAH tienen
menos riesgo de presentar el trastorno o trastornos asociados (tales como el trastorno
oposicionista o el trastorno de conducta) que los hermanos biolgicos. Los estudios de
gemelos sealan una concordancia del trastorno del 50% al 80% en gemelos
monocigotos frente a un 29-33% en dicigotos, porcentaje este segundo similar al
encontrado en otros estudios para hermanos biolgicos no gemelares. Adems, el

examen de aquellos gemelos con una expresin clnicamente significativa de TDAH
revela una heredabilidad de ms del 60% para las dimensiones de hiperactividad e
inatencin, sugiriendo que cuanto ms serio es el grado sintomatolgico, ms
fuertemente intervienen los factores genticos en el trastorno. Gran parte de la varianza
(70-90%) del rasgo hiperactividad-impulsividad se debe a factores genticos, pudiendo
incrementarse dicha contribucin cuanto ms extrema sea la manifestacin clnica de
dicho rasgo.
Estudios de neuroimagen y neurotransmisores
El modelo de dficits cognitivos y alteraciones conductuales encontrado en los nios
con TDAH implica a las funciones ejecutivas y a la memoria de trabajo de forma
similar a como se aprecia en adultos con daos en el lbulo frontal, lo que sugiere una
disfuncin de la corteza frontal y/o de las regiones relacionadas funcionalmente con sta
en las alteraciones neuropsicolgicas subyacentes al TDAH. La evaluacin de dicho
modelo se ha tratado de llevar a cabo mediante estudios de neuroimagen, tanto
estructural como funcional. Debe no obstante recalcarse que, debido a su precio y al
hecho de que son pruebas invasivas, las muestras utilizadas han sido habitualmente
pequeas, y en ocasiones sesgadas (p. ej., en pacientes ingresados), por lo que su
representatividad y poder estadstico son cuestionables.
La mayor parte de los estudios estructurales (bien con tomografa axial computerizada,
bien con resonancia magntica nuclear), encuentran alguna evidencia de anomalas
estructurales cerebrales en los pacientes estudiados, en la corteza frontal derecha y en
los ganglios basales, lo que apoya la idea de un sndrome fronto-subcortical. La mayora
de los estudios funcionales (PET, SPECT y RM funcional) realizados encuentran
igualmente disfunciones en el metabolismo o en el flujo cerebral de dichas reas en
estos pacientes.
C) Diagnstico Diferencial y Comorbilidad
Prevalencia e impacto socioeconmico
Es la psicopatologa ms frecuente en la infancia, ya que afecta aproximadamente al 35% de la poblacin infantil. Adems se calcula que afecta de un 5% a un 7% de los
nios en edad escolar, lo que supone que, que un aula ordinaria podemos encontrar con
facilidad de uno a tres nios con TDAH.
La prevalencia vara en los distintos trabajos publicados segn la clasificacin de los
criterios clnicos aceptada, la fuente de la informacin (padres, profesores), las
caractersticas socioculturales, etc., oscilando entre un 1.7 y un 17.8%..
Es ms frecuente en el hombre que en la mujer: 4 a 1 para el subtipo predominio de
hiperactividad, 2 a 1 para el subtipo predominio de dficit de atencin.
La persistencia de TDAH en edad adulta vara entre 11 a 68% de casos . En los
adultos disminuye la hiperactividad, persistiendo la impulsividad, la baja tolerancia a la
frustracin, el menor nivel acadmico, la menor estabilidad social, emocional y familiar.
Los factores que se consideran predictores de persistencia son: los antecedentes
familiares de TDAH, la temprana comorbilidad con trastornos de conducta, la depresin
materna, la interaccin negativa entre nio y padres, los desacuerdos entre los padres
sobre el abordaje de este problema. El pronstico depender de su inteligencia, nivel
sociocultural, comorbilidad, apoyos escolares y sociales recibidos .
Comorbilidad
Una de las dificultades del TDAH es que, con una elevada frecuencia, se presenta
acompaado de uno o ms trastornos. Por lo tanto, es frecuente que el alumno/a con
TDAH presente adems el siguiente perfil:
TDAH y dificultades de aprendizaje (dificultad en el aprendizaje de las matemticas
(DAM), de la escritura, de la lectura (DL), dislexia).
TDAH y problemas perceptivo motores (deficiente coordinacin motora y motricidad
fina).
TDAH y trastornos del estado de nimo (depresin y/o ansiedad).
TDAH y trastorno negativista/desafiante (conducta oposicionista).
TDAH y conductas agresivas (conductas agresivas-defensivas, de carcter ms bien
impulsivo que se producen como una respuesta desmedida a lo que el nio interpreta
como una provocacin o un ataque).
El grado de dificultad que este alumnado presenta depende de:
La gravedad de la disfuncin neurolgica de fondo.
La convivencia (o comorbilidad) con otros trastornos.
El ajuste emocional y la autoestima.
El grado en el que la educacin recibida pueda influir en la moderacin de los
sntomas.
La comorbilidad est presente en cerca de dos terceras partes de los nios remitidos a
consulta clnica por TDAH, incluyendo ms del 50% de trastorno oposicionista
desafiante (TOD), 30 a 50% de trastorno de conducta (TC), 15 a 20% de trastornos
afectivos, y 20 a 25% de trastornos de ansiedad. El sndrome de Tourette y el trastorno
de tics crnico frecuentemente se presentan como comrbidos. En adolescentes,
tambin pueden aparecer abusos de sustancias. Recientes estimaciones de trastornos del
aprendizaje en TDAH los sitan en un 10-25%, dependiendo de la poblacin y de los
criterios usados. Los retrasos del habla y del lenguaje son tambin comunes.
En los siguientes cuadros podemos apreciar el grado de comorbilidad de los Trastornos
de Conducta.
Cuadro 2 y 3: Diagnstico Diferencial y Comorbilidad. Fuente: EOE Especializado

TGC de Cdiz.
De este modo los trastornos ms frecuentemente presentes junto al TDAH son:
Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD): consiste en un patrn de conductas
negativistas, hostiles y desafiantes presente de forma persistente durante al menos 6
meses. Dichas conductas incluyen discusiones con adultos, rabietas y enfados, negativa
Trastorno
de Conducta (TC): consiste en un patrn de conductas en el que se violan

sistemticamente las normas sociales o legales y los derechos bsicos de los dems, de
forma persistente y durante al menos un ao. Pueden presentarse conductas agresivas

hacia personas y animales (intimidacin y amenazas, peleas, uso de armas
potencialmente dainas, crueldad fsica), destruccin de la propiedad, robos y mentiras
para eludir responsabilidades, y violaciones graves de las normas establecidas.
Trastornos
de ansiedad: los trastornos de ansiedad y el TDAH son los dos trastornos

psiquitricos ms frecuentes en la infancia, y se dan a la vez en una misma persona en
aproximadamente un 25% de los casos. Por otra parte, la presencia de TDAH aumenta
por 3 el riesgo de padecer un trastorno de ansiedad.
Trastornos
afectivos: la mayor parte de los estudios sitan el rango de presencia de un

trastorno afectivo en el TDAH (ya sea una depresin mayor o una distimia) en el 2030%, con un riesgo de padecerlos para estos nios 5 veces superior al de la poblacin
normal. Algunos estudios han sugerido, adems, que la coexistencia de ambos trastornos
seala hacia un peor pronstico en el nio que los padece.
Trastornos
del sueo: los nios con TDAH suelen presentar problemas tanto en la
conciliacin del sueo (se retrasa) como en el mantenimiento de ste (se despiertan de
noche) y en su duracin (se despiertan antes). Pueden presentar tambin somniloquio
(hablan dormidos), terrores nocturnos, pesadillas, movimientos involuntarios y
sonambulismo. Sin embargo, parece que la calidad de su sueo es sustancialmente
similar a la de los nios sin TDAH.
Trastorno
de Tics y Sndrome de Gilles de la Tourette (SGT): hasta un 18% de los

nios pueden presentar un tic motor en la infancia, tasa que baja al 2% en la
adolescencia y al 1% en la vida adulta. La tasa de este sndrome es de un 0,4% en la
poblacin normal. La presencia de un TDAH no parece incrementar particularmente
el riesgo de presentar un trastorno por tics, aunque el SGT s presenta un riesgo
aumentado de presentar tambin un TDAH respecto a la poblacin normal (un 35-70%
de nios SGT presentan tambin un TDAH).
Problemas
de rendimiento acadmico: debido tanto a los propios sntomas del TDAH

como a la asociacin de trastornos especficos del aprendizaje. Ms de un 20%
presentan problemas especficos del aprendizaje (en lectura, escritura, matemticas),
quizs relacionados con una posible ligazn gentica entre ambos trastornos.
Lesiones
y accidentes: el nio hiperactivo tiene 4 veces ms posibilidades de sufrir

accidentes y lesiones graves (fracturas seas, traumatismos crneo-enceflicos, rotura
de dientes, etc.) que el nio sin este trastorno, debido a su impulsividad y a la presencia
de trastornos de la coordinacin motora.
Diagnostico Diferencial
Se debe excluir que los sntomas puedan explicarse por otras patologas: hipoacusia,
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia, depresin, ansiedad, trastornos
psicticos, abuso de drogas, Sindrome Gilles de la Tourette, etc. Debe distinguirse el
TDAH primario con comorbilidad, de otro diagnstico primario con caractersticas que
imitan al TDAH.
Existen factores familiares y psicosociales que pueden originar un cuadro similar al
TDAH: muerte de un familiar o amigo muy querido, padre o madre con trastorno
mental, adiccin a alcohol o drogas, delincuente, ambiente poco afectivo, cambio
brusco de mejor a peor nivel socioeconmico.
10
Diagnstico
Criterios diagnsticos de la DSM-IV
A) (1) o (2)
1. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por
lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relacin con el nivel de desarrollo.
Falta
de atencin :
a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades
ldicas.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren
un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes,
ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas).
h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido
por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa y poco lgica en
relacin con el nivel de desarrollo.
Hiperactividad
a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo
(en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
e) A menudo est ocupado o suele actuar como si estuviera impulsado por un motor.
f) A menudo habla en exceso
I mpulsividad
(g) A menudo emite bruscamente las respuestas antes de haber sido terminadas las
preguntas.
(h) A menudo tiene dificultades para esperar su turno.
(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ejemplo, se
entromete en conversaciones o juegos).
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causan
alteraciones estn presentes antes de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms
ambientes (p. ejemplo, en la escuela y en casa).
11
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo del

funcionamiento social, acadmico o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental.
F. Se deben manifestar por encima de lo que se esperara del nio/a dada su edad
cronolgica, su edad mental y la educacin recibida.
Existen tres subtipos segn predomine la hiperactividad o la falta de atencin:
1.- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado:
si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los ltimos 6 meses.
2.- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del
dficit de atencin: si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los
ltimos 6 meses.
3.- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo: si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los
ltimos 6 meses.
Tambin se utilizan los criterios del manual CIE-10: Trastornos mentales y del
comportamiento. Descripciones clnicas y pautas para el diagnstico, elaborado por la
Organizacin Mundial de la Salud, que sigue unos parmetros semejantes a los
anteriormente expuestos del DSM IV.
Criterios de investigacin CIE10 para el trastorno hipercintico
Dficit de atencin
1. Frecuente incapacidad para prestar atencin a los detalles junto a errores por descuido
en las labores escolares y en otras actividades.
2. Frecuente incapacidad para mantener la atencin en las tareas o en el juego.
3. A menudo aparenta no escuchar lo que se le dice.
4. Imposibilidad persistente para cumplimentar las tareas escolares asignadas u otras
misiones.
5. Disminucin de la capacidad para organizar tareas y actividades.
6. A menudo evita o se siente marcadamente incmodo ante tareas tales como los
deberes escolares que requieren un esfuerzo mental mantenido.
7. A menudo pierde objetos necesarios para unas tareas o actividades, tales como
material escolar, libros, etc.
8. Fcilmente se distrae ante estmulos externos.
9. Con frecuencia es olvidadizo en el curso de las actividades diarias
Hiperactividad
1. Con frecuencia muestra inquietud con movimientos de manos o pies o removindose
en su asiento.
2. Abandona el asiento en la clase o en otras situaciones en las que se espera que
permanezca sentado.
3. A menudo corretea o trepa en exceso en situaciones inapropiadas.
4. Inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para entretenerse
tranquilamente en actividades ldicas.
5. Persistentemente exhibe un patrn de actividad excesiva que no es modificable
sustancialmente por los requerimientos del entorno social.
12
Impulsividad
1. Con frecuencia hace exclamaciones o responde antes de que se le hagan las preguntas
completas.
2. A menudo es incapaz de guardar turno en las colas o en otras situaciones en grupo.
3. A menudo interrumpe o se entromete en los asuntos de otros.
4. Con frecuencia habla en exceso sin contenerse ante las situaciones sociales.
El inicio del trastorno no es posterior a los siete aos.
Los criterios deben cumplirse en ms de una situacin.
Los sntomas de hiperactividad, dficit de atencin e impulsividad ocasionan malestar
clnicamente significativo o una alteracin en el rendimiento social, acadmico o
laboral.
N
o cumple los criterios para trastorno generalizado del desarrollo, episodio maniaco,
episodiodepresivo o trastorno de ansiedad.
3.2. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE
A) Concepto
El Trastorno de negativismo desafiante se define por un patrn persistente de conducta
negativista, hostil y desafiante, excesivo para el contexto sociocultural y el nivel de
desarrollo del nio/a y que le causa un deterioro significativo en su funcionamiento
social. El DSM-IV sita al Trastorno de Negativismo Desafiante dentro de los
Trastornos de Comportamiento Perturbador y Dficit de Atencin.
El trastorno negativista desafiante es un trastorno del comportamiento, normalmente
diagnosticado en la niez, que se caracteriza por comportamientos no cooperativos,
desafiantes, negativos, irritables y enojados hacia los padres, compaeros, maestros y
otras personas en posicin de autoridad. La angustia y la preocupacin que los nios y
adolescentes que tienen este trastorno provocan en los dems son mayores que las que
ellos mismos experimentan.
El trastorno negativista desafiante es una categora nosolgica incluida en el Manual
Diagnstico y Estadstico (DSM-IV) de la American Psychiatric Association, donde es
descrito como un patrn continuo de comportamiento desobediente, hostil y desafiante
hacia las figuras de autoridad, el cual va ms all de la conducta infantil normal.
El TND abarca un patrn de conductas que implica discusiones continuas, desafiar las
reglas y las peticiones, oponerse a las figuras de autoridad y berrinches. Puede incluir
otras caractersticas como molestar a otras personas deliberadamente, enojarse con
facilidad, tener dificultades para dejar pasar las cosas, inflexibilidad, el uso de
palabrotas y culpar a otros por las faltas propias.
13
B) Caractersticas y Etiologa
Incidencia: Las estadsticas indican que el trastorno negativista desafiante afecta a entre
un 10 por ciento y un 15 por ciento de los nios y adolescentes de la poblacin general y
es ms comn en los nios que en las nias.
El DSM-IV cita una prevalencia de entre 2 y 16% para el TND.
La prevalencia de los Trastornos de conducta parece estar incrementndose en el curso
de los ltimos aos. El DSM-IV lo sita entre un 6% en nios, y entre el 2% y 9% para
las nias. Por otro lado parecen encontrarse ms casos en el mbito urbano que en el
rural.
El trastorno negativista desafiante est asociado con el trastorno disocial. Sin
tratamiento, alrededor de 52% de los nios con TND contina cumpliendo con los
criterios y alrededor de la mitad de ese 52% llegarn hacia un trastorno disocial.
Etiologa: La aparicin de los problemas de conducta depende de varios factores que
incluyen el temperamento del nio, la capacidad del nio de acuerdo con su desarrollo,
las oportunidades que tiene el individuo de variar el comportamiento, factores familiares
y cuestiones sociales ms amplias (como la pobreza o el acceso al tratamiento). Si bien
puede haber indicios de un temperamento difcil antes de los 3 aos, es entre los 3 y 7
aos cuando los sntomas del TND se tornan lo suficientemente problemticos como
para determinar un mal funcionamiento diario y el padecimiento del nio y su familia.
Causas: El TND no es causado por un solo factor. Por lo general, pueden colaborar
varios grupos de factores diferentes.
Las caractersticas del nio (tendencia a la irritabilidad, alto grado de actividad, etc.), de
los padres (imposicin de una disciplina ineficiente o inconstante, depresin,
impulsividad, etc.), de la familia (como desavenencias matrimoniales) y del entorno
social (como la pobreza) influyen por separado o en forma combinada en el desarrollo
de los problemas de conducta. Estos factores tambin pueden verse afectados entre s.
Por ejemplo: la falta de una disciplina uniforme puede contribuir con el comportamiento
desafiante, al igual que la conducta desafiante crnica puede llevar a lo padres a sentirse
impotentes y cambiar su enfoque sobre la crianza.
Aunque la mayora de las investigaciones nos ofrecen escasa informacin sobre las
claves causales de los Trastornos de Conducta, al menos nos permiten suponer que en la
etiologa del trastorno juegan un papel fundamental los factores genticos y
ambientales.
a) Factores Genticos. Hoy en da parece demostrar que en los nios/as con estos
trastornos existen factores herederos de tipo neurofisiolgicos, psicofisiolgicos y
bioqumico, que predispondran al sujeto a manifestar conductas infantiles aversivas y
dificultades en el aprendizaje.
b) Factores Ambientales. Juegan tambin un papel determinante en la gnesis y
desarrollo de los Trastornos de Conducta. Responsable de que el individuo desarrolle
adecuados intercambios con el ambiente, va a ser en gran parte la familia, que se
14
constituye no slo como el entorno en el que ms frecuentemente est el individuo sino

tambin como lugar en el que acontecen los principales aprendizajes del sujeto.
Los frecuentes conflictos matrimoniales pueden generar en el nio conductas agresivas
incluso ya desde muy temprano. Y las pautas educativas e interacciones familiares
parecen jugar tambin un importante papel. Elementos como el rechazo paterno, la
permisividad frente a la agresin, una agresiva tendencia a castigar, una deficiente
comunicacin padres e hijos y las relaciones agresivas con los hermanos, contribuyen a
la aparicin del Trastorno de Conducta tanto de forma indirecta como directa.
Prevencin: Algunos expertos creen que en el desarrollo del trastorno negativista
desafiante se produce una secuencia de experiencias especficas. Esta secuencia puede
iniciarse con la ineficacia por parte de los padres, seguida de dificultades con otras
personas en posicin de autoridad y malas relaciones con los compaeros. A medida que
estas experiencias se exacerban y persisten, el comportamiento de oposicin y
desafiante se transforma en un patrn de comportamiento. La deteccin precoz y la
intervencin en las experiencias negativas familiares y sociales pueden servir para
alterar la secuencia de experiencias que llevan a conductas ms negativas y desafiantes.
La deteccin temprana y la intervencin con habilidades ms efectivas de
comunicacin, de crianza, de resolucin de conflictos y de control de la ira pueden
alterar el patrn de comportamientos negativos y disminuir la interferencia del
comportamiento negativista y desafiante en las relaciones interpersonales con los
adultos y los compaeros, y en el mbito escolar y social. El objetivo principal de la
intervencin temprana es favorecer el crecimiento y el proceso de desarrollo del nio o
adolescente que tiene el trastorno negativista desafiante para mejorar su calidad de vida
C) Diagnstico Diferencial
Los padres, maestros y otras personas en posicin de autoridad del entorno del nio o
del adolescente suelen identificar al nio o adolescente que tiene TND. No obstante, un
psiquiatra infantil o un profesional de la salud mental capacitado normalmente
diagnostica el TND en los nios y adolescentes. Una historia detallada del
comportamiento del nio por parte de los padres y maestros, observaciones clnicas del
comportamiento del nio y, algunas veces, un examen psicolgico contribuyen a
realizar el diagnstico. Los padres que advierten sntomas de TND en sus nios o hijos
adolescentes pueden ayudar procurando una evaluacin y tratamiento tempranos. El
tratamiento temprano puede prevenir a menudo problemas futuros.
Adems, el trastorno negativista desafiante a menudo se manifiesta junto con otros
trastornos de la salud mental, como los trastornos del estado de nimo, de ansiedad, de
conducta y el trastorno hiperactivo de dficit de atencin, aumentando la necesidad de
un diagnstico y un tratamiento tempranos.
Criterios del DSM-IV
Para cumplir los criterios del DSM-IV-TR, deben tomarse en cuenta ciertos factores.
Primero, la conducta desafiante debe ser lo suficientemente severa como para interferir
con su habilidad para funcionar en la escuela, en la familia o en el entorno social.
Segundo, la conducta desafiante no proviene de algn otro trastorno, tal como la
15
depresin, ansiedad o un trastorno de conducta de mayor severidad (de tal manera que
entonces no sera un trastorno en s sino parte del otro trastorno). Tercero, las conductas
problema del nio o nia han estado sucediendo por lo menos durante seis meses.
Criterios diagnsticos:
1. Un patrn de conducta negativista, hostil y desafiante que ha durado al menos
seis meses, durante los cuales cuatro o ms de los siguientes estn presentes:
Nota: Considrese cumplido un criterio slo si el comportamiento ocurre ms
frecuentemente de lo que es tpico para individuos de una edad y nivel de desarrollo
comparables.
1.
1. Pierde los estribos frecuentemente
2. Discute con adultos frecuentemente
3. Activamente desafa o rehsa a acatar las peticiones o reglas de los
adultos, frecuentemente
4. Deliberadamente irrita a la gente, frecuentemente
5. Frecuentemente culpa a otros por sus errores o mala conducta
6. Con frecuencia es fcilmente irritado por los dems
7. Con frecuencia est enojado y resentido
8. Con frecuencia es rencoroso o vengativo
2. La alteracin en la conducta causa un impedimento clnicamente significativo en
su funcionamiento social, acadmico u ocupacional.
3. Las conductas no ocurren exclusivamente durante el curso de un trastorno
psictico o del estado de nimo.
4. No se cumplen los criterios para trastorno disocial y, si el individuo tiene 18
aos o ms, los criterios no se cumplen para el trastorno de personalidad
antisocial.
Si el nio o nia cumple al menos cuatro de los anteriores criterios, y si estn
interfiriendo con su habilidad para funcionar, entonces tcnicamente cumple con la
definicin.
La mayora de los sntomas observados en nios y adolescentes que tienen el trastorno
negativista desafiante tambin se observa a veces en nios que no lo padecen,
especialmente alrededor de los 2 3 aos de edad o durante la adolescencia. Muchos
nios, especialmente cuando estn cansados, con hambre o disgustados, tienden a
desobedecer, discutir con sus padres y desafiar la autoridad. Sin embargo, en los nios y
adolescentes que tienen el trastorno negativista desafiante, estos sntomas ocurren de
forma ms frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas
veces, con las relaciones del nio (o adolescente) con los dems.
3.3. TRASTORNO DISOCIAL
Caractersticas diagnsticas
La caracterstica esencial del trastorno disocial es un patrn de comportamiento
persistente y repetitivo en el que se violan los derechos bsicos de los otros o
importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto (Criterio A). Estos
16
comportamientos se dividen en cuatro grupos: comportamiento agresivo que causa dao

fsico o amenaza con l a otras personas o animales (Criterios A1-A7), comportamiento
no agresivo que causa prdidas o daos a la propiedad (Criterios A8-A9), fraudes o
robos (Criterios A10-A12) y violaciones graves de las normas (Criterios A13-A15).
Tres (o ms) comportamientos caractersticos deben haber aparecido durante los
ltimos 12 meses y por lo menos un comportamiento se habr dado durante los ltimos
6 meses. El trastorno del comportamiento provoca deterioro clnicamente significativo
de la actividad social, acadmica o laboral (Criterio B). El trastorno disocial puede
diagnosticarse en individuos mayores de 18 aos, pero slo si se cumplen los criterios
de trastorno antisocial de la personalidad (Criterio C). El patrn de comportamiento
suele presentarse en distintos contextos como el hogar, la escuela o la comunidad.
Puesto que los sujetos con trastorno disocial tienden a minimizar sus problemas
comportamentales,
el clnico con frecuencia debe fiarse de otros informadores. Sin embargo, el
conocimiento que el informador tiene de los problemas comportamentales del nio
puede estar limitado por una supervisin inadecuada o porque el nio no los haya
revelado.
Los nios o adolescentes con este trastorno suelen iniciar comportamientos
agresivos y reaccionar agresivamente ante otros. Pueden desplegar una comportamiento
fanfarrn, amenazador o intimidatorio (Criterio A1); iniciar peleas fsicas frecuentes
(Criterio A2); utilizar un arma que puede provocar dao fsico grave (p. ej., bate,
ladrillo, botella rota, navaja, o pistola) (Criterio A3); ser cruel fsicamente con personas
(Criterio A4) o animales (Criterio A5); robar enfrentndose a una vctima (p. ej., ataque
con violencia, arrebatar bolsos, extorsin o robo a mano armada) (Criterio A6); o forzar
a otro a una actividad sexual (Criterio A7). La violencia fsica puede adoptar la forma de
violacin, asalto o, en raros casos, homicidio.
La destruccin deliberada de la propiedad de otras personas es un hecho
caracterstico de este trastorno y puede incluir el prender fuego deliberadamente con la
intencin de provocar daos graves (Criterio A8) o destruir deliberadamente la
propiedad de otras personas de distintos modos (p. ej., romper vidrios de automviles,
vandalismo en la escuela) (Criterio A9).
Los fraudes o robos son frecuentes y pueden incluir el violentar el piso, la casa,
o el automvil de otra persona (Criterio A10); a menudo los sujetos mienten o rompen
promesas con el fin de obtener bienes o favores, o evitar deudas u obligaciones (p. ej.,
timar a otros) (Criterio A11); o roban objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la
vctima (p. ej., robos en tiendas, falsificaciones) (Criterio A12).
Caractersticamente, los sujetos que presentan este trastorno incurren tambin en
violaciones graves de las normas (p. ej., escolares, familiares). Los nios con este
trastorno y antes de los 13 aos de edad, permanecen fuera de casa en horas nocturnas a
pesar de las prohibiciones de sus padres (Criterio A13). Pueden existir fugas de casa
durante la noche (Criterio A14). Para que sea considerado como sntoma de trastorno
disocial la fuga debe haber ocurrido por lo menos dos veces (o slo una vez si el sujeto
no regres durante un perodo de tiempo prolongado). Los episodios de fuga que
ocurren como consecuencia directa de abuso fsico o sexual no se califican tpicamente
17
en este criterio. Los nios con este trastorno pueden hacer novillos en la escuela con
frecuencia, inicindolos antes de los 13 aos de edad (Criterio A15). En sujetos mayores
este comportamiento se manifiesta con frecuencia con ausencias del trabajo sin razones
que lo justifiquen.
Subtipos
En funcin de la edad del inicio del trastorno se han establecido dos subtipos de
trastorno disocial (tipo de inicio infantil y tipo de inicio adolescente). Los subtipos
difieren en cuanto a la naturaleza caracterstica de los problemas de comportamiento
que presentan, curso evolutivo y pronstico, y proporcin por sexos. Ambos subtipos
pueden presentarse de manera leve, moderada o grave. Al evaluar la edad de inicio, la
informacin debe obtenerse preferentemente del interesado y de sus cuidadores. Puesto
que muchos de los comportamientos permanecen a veces ocultos, los cuidadores pueden
exponer menos sntomas de los reales y sobreestimar la edad de inicio.
Tipo de inicio infantil. Este subtipo se define por el inicio de por lo menos una
caracterstica de trastorno disocial antes de los 10 aos de edad. Los sujetos con el tipo
de inicio infantil suelen ser varones, frecuentemente despliegan violencia fsica sobre
los otros, tienen unas relaciones problemticas con sus compaeros, pueden haber
manifestado un trastorno negativista desafiante durante su primera infancia y
usualmente presentan sntomas que satisfacen todos los criterios de trastorno disocial
antes de la pubertad. Estos sujetos tienden a experimentar un trastorno disocial
persistente y a desarrollar un trastorno antisocial de la personalidad en la poca adulta
ms a menudo que los sujetos con un tipo de inicio adolescente.
Tipo de inicio adolescente. Este subtipo se define por la ausencia de
caractersticas de trastorno disocial antes de los 10 aos de edad. Comparados con los
sujetos con el tipo de inicio infantil, tienden menos a desplegar comportamientos
agresivos y a tener ms relaciones normativas con compaeros (aunque frecuentemente
plantean problemas de comportamiento en compaa de otros). Estos sujetos son menos
propensos a sufrir un trastorno disocial persistente o a desarrollar en la vida adulta un
trastorno antisocial de la personalidad. La proporcin de varones a mujeres con
trastorno disocial es inferior en el tipo de inicio adolescente que en el tipo de inicio
infantil.
Sntomas y trastornos asociados
Caractersticas descriptivas y trastornos mentales asociados. Los sujetos con
trastorno disocial pueden tener escasa empata y poca preocupacin por los
sentimientos, los deseos y el bienestar de los otros. Especialmente en situaciones
ambiguas, los sujetos agresivos afectos de este trastorno frecuentemente perciben mal
las intenciones de los otros, interpretndolas como ms hostiles y amenazadoras de lo
que lo son en realidad, respondiendo con agresiones que en tal caso consideran
razonables y justificadas. Pueden ser insensibles, careciendo de sentimientos apropia
dos de culpa o remordimiento. A veces es difcil evaluar si el remordimiento
experimentado es genuino, puesto que estos sujetos aprenden que la manifestacin de
culpa puede reducir o evitar el castigo. Los sujetos con trastorno disocial pueden estar
dispuestos a dar informaciones acerca de sus compaeros e intentan acusar a otros de
sus propias fechoras. La autoestima es usualmente baja, aunque el sujeto puede
18
proyectar una imagen de dureza. Escasa tolerancia a la frustracin, irritabilidad,

arrebatos emocionales e imprudencia son caractersticas frecuentemente asociadas.
Las tasas de accidentes parecen ser superiores en los sujetos con trastorno
disocial en comparacin con otros que no padecen este trastorno. El trastorno disocial
suele asociarse a un inicio temprano de la actividad sexual, beber, fumar, consumir
sustancias ilegales e incurrir en actos temerarios y peligrosos. El consumo de sustancias
ilegales puede incrementar el riesgo de persistencia del trastorno disocial. Los
comportamientos propios del trastorno disocial pueden dar lugar a suspensiones o
expulsiones escolares, problemas en la adaptacin laboral, conflictos legales,
enfermedades de transmisin sexual, embarazos no deseados y lesiones fsicas
producidas en accidentes o peleas. Estos problemas pueden impedir la asistencia a
escuelas ordinarias o vivir con los padres o en un hogar adoptivo. La ideacin suicida,
las tentativas de suicidio y los suicidios consumados se dan con una frecuencia superior
a la esperable. El trastorno disocial puede asociarse a un nivel intelectual inferior al
promedio.
El rendimiento acadmico, especialmente en lectura y otras habilidades verbales,
suele situarse por debajo del nivel esperado en funcin de la edad e inteligencia del
sujeto, pudiendo justificar el diagnstico adicional de trastorno del aprendizaje o de la
comunicacin. El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es frecuente en
nios con trastorno disocial. El trastorno disocial tambin puede asociarse a uno o ms
de los siguientes trastornos mentales: trastornos del aprendizaje, trastornos de ansiedad,
trastornos del estado de nimo y trastornos relacionados con sustancias. Los siguientes
factores predisponen al desarrollo de un trastorno disocial: rechazo y abandono por
parte de los padres, temperamento infantil difcil, prcticas educativas incoherentes con
disciplina dura, abusos fsicos o sexuales, carencia de supervisin, primeros aos de
vida en instituciones, cambios frecuentes de cuidadores, familia numerosa, asociacin a
un grupo de compaeros delincuentes y ciertos tipos de psicopatologa familiar.
Criterios para el diagnstico de Trastorno disocial segn el DSM-IV-TR:
A. Un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los
derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestndose por la presencia de tres (o ms) de los siguientes criterios durante los
ltimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los ltimos 6 meses:
Agresin a personas y animales
(1) a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
(2) a menudo inicia peleas fsicas
(3) ha utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras personas (p. ej.,
bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
(4) ha manifestado crueldad fsica con personas
(5) ha manifestado crueldad fsica con animales
(6) ha robado enfrentndose a la vctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos,
extorsin, robo a mano armada)
(7) ha forzado a alguien a una actividad sexual
19
Destruccin de la propiedad
(8) ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de causar daos graves
(9) ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar
incendios)
Fraudulencia o robo
(10) ha violentado el hogar, la casa o el automvil de otra persona
(11) a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es,
tima a otros)
(12) ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima (p. ej. robos en
tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)
Violaciones graves de normas
(13) a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas,
iniciando este comportamiento antes de los 13 aos de edad
(14) se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la
casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o slo una vez sin regresar durante un
largo perodo de tiempo)
(15) suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta prctica antes de los 13 aos de
edad
B. El trastorno disocial provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad
social, acadmica o laboral.
C. Si el individuo tiene 18 aos o ms, no cumple criterios de trastorno antisocial de la
personalidad.
Especificar el tipo en funcin de la edad de inicio:
Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las caractersticas criterio de
trastorno disocial antes de los 10 aos de edad.
Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier caracterstica criterio de trastorno
disocial antes de los 10 aos de edad.
Responsables
La responsabilidad y gestin del proceso diagnstico recae en los servicios de
salud mental. Los informantes con ms validez son la familia, los profesionales de
educacin, bienestar social y agentes judiciales y policiales (si hubiesen intervenido).
Procedimientos
El diagnstico del Trastorno Disocial se alcanza a travs de la aplicacin de
tcnicas basadas en la observacin y el registro de comportamientos, la entrevista y en
la recopilacin de datos de expedientes, informes e historiales. Debido a la alta
20
comorbilidad del TD con otros trastornos como el TDA-H o el Trastorno negativista

desafiante (la gnesis del TD suele presentarlos en sus fases iniciales) es preciso
establecer procedimientos que permitan diferenciar la sintomatologa propia de cada
uno de ellos.
Diagnstico diferencial
Trastorno Negativista Desafiante:
Si bien es cierto que el TD comparte varias caractersticas con este trastorno, en ste no
se incluye el patrn persistente de agresin, ni violacin de los derechos bsicos de los
dems. En el caso de que se cumplan las caractersticas para el diagnstico de ambos
trastornos se debe diagnosticar Trastorno Disocial.
Trastorno por Dficit de atencin con hiperactividad (TDA-H):
El TDA-H implica la presencia de un comportamiento hiperactivo que puede ser
perturbador, pero que sin embargo no suele violar las normas sociales bsicas. En caso
de que se cumplan los criterios para ambos trastornos se deben diagnosticar ambos.
Trastornos del estado de nimo:
Es muy probable que, o bien los trastornos del estado de nimo constituyan un correlato
de la presencia de un TD o viceversa, que el trastorno de conducta se derive de un
trastorno del estado de nimo de base. Ante la presencia del cumplimiento de ambos, se
deben diagnosticar los dos.
Trastorno Antisocial de la Personalidad:
Este trastorno puede presentar conductas muy similares y suele formar parte del curso
normal de los trastornos disociales, slo se diagnstica despus de cumplidos los 18
aos, en cambio el TD rara vez comienza despus de los 16 aos.
3.4.
TRASTORNO
ESPECIFICADO:
DE
COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR
NO
Esta categora incluye trastornos caracterizados por un comportamiento negativista

desafiante que no cumple los criterios de trastorno disocial ni de trastorno negativista
desafiante. Por ejemplo, incluye cuadros clnicos que no cumplen todos los criterios ni
de trastorno negativista desafiante ni de trastorno disocial, pero en los que se observa
deterioro clnicamente significativo.
4.- INTERVENCIN EDUCATIVA EN LOS TGC
4.1.- EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
4.1.1. Deteccin: Protocolo de derivacin
21
Los centros escolares deberan disponer de un protocolo de deteccin e

identificacin del alumnado con comportamientos problemticos. Cuando el profesor/a
sospecha que un alumno/a puede estar afectado por TGC deber actuar de la siguiente
manera:
Rellenar una hoja de derivacin al Departamento de Orientacin.
El orientador/a analiza conjuntamente con el equipo docente del alumno/a toda
la informacin recogida para poder elaborar la evaluacin psicopedaggica. Tambin
realizar observacin directa dentro del aula y apuntar el tipo de conductas que realiza
el alumno/a, su frecuencia e intensidad, momentos, respuesta de los compaeros y del
profesorado ante dichas conductas.
La evaluacin psicopedaggica se basar en:
Entrevista familiar: consentimiento por escrito de la familia para la
evaluacin psicopedaggica. Deteccin de indicadores en la casa.
Observacin del alumno/a en diferentes entornos del centro, evaluacin
individual con pruebas estandarizadas y recogida y anlisis del conjunto
de datos ms relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje, escalas de
observacin, etc.
Derivacin a otros servicios externos que puedan ayudar en la confirmacin del
diagnstico de TDAH: pediatra para derivar a especialistas (neurlogo, psiquiatra
infantil, si se estima necesario), servicios sociales comunitarios y/o especializados,
USMI, Equipo Tcnico Provincial Especializado en Trastornos Graves de Conducta,
Justicia.
A continuacin presentamos un ejemplo de protocolo: Protocolo de
coordinacin de actuaciones educativas y sanitarias en la deteccin y diagnstico del
Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad TDA-H. Consejera de Educacin y
Cultura y de Sanidad y Consumo de la Regin de Murcia.
22
DESCRIPCIN DEL PROTOCOLO DE COORDINACIN

FASE INICIAL DE DETECCIN
El objetivo de esta fase inicial de deteccin es divisar a aquellos nios que
pueden presentar la condicin o caracterstica de DA-H pues manifiestan
comportamientos que podran explicarse por el TxDA-H.
Esta deteccin no permite diagnosticar a quienes presentan TxDA-H, pero todos
los nios con TxDA-H estaran incluidos en el grupo de detectados.
La deteccin parte de la sospecha de TxDA-H de la familia/padres/tutores, del
pediatra o desde el mismo centro escolar del profesor o tutor. En cualquier caso se
pondrn en contacto con el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
(EOEP) bien acudiendo directamente al mismo en el centro o telefnicamente1.
El EOEP realiza la valoracin del nio mediante la observacin del nio, la
entrevista con la familia/padres/tutores y la utilizacin de instrumentos y escalas de
conducta para padres y profesores2.
Cuando el resultado del anlisis de estos procedimientos muestra indicadores de
posible TxDA-H, el EOEP evala el Nivel de Competencia Curricular del nio, la
Capacidad Intelectual y el Estilo de aprendizaje.
Si de estas ltimas evaluaciones se sigue confirmando la presencia de
indicadores de posible TxDA-H, el EOEP realiza un informe de derivacin con los
resultados de todas las pruebas y las conclusiones al respecto, informa a la
familia/padres/tutores y solicita autorizacin o consentimiento informado 3 de estos para
trasladar el caso a su pediatra4 para valoracin complementaria destinada a confirmar o
descartar diagnstico as como para tratamiento.
En el caso de que padres o tutores del nio no autoricen y el EOEP considere la
necesidad de seguir el caso, se realizar un informe de derivacin a Asuntos Sociales
para la valoracin.
23
FASE INTERMEDIA DE DETECCIN-IDENTIFICACIN

24
El objetivo de la fase intermedia de deteccin-identificacin es descartar, de

entre los nios detectados previamente como posible TxDA-H, a aquellos que no
presentan caractersticas especficas de este trastorno, identificar la ausencia de
indicadores especficos o la presencia de indicadores que corresponden a otro trastorno,
realizar un diagnostico diferencial y valorar en el nio otros trastornos que se
interpretan como DA-H.
Esta fase comienza en la consulta del pediatra, con el informe de derivacin del
EOEP, el nio y los padres o tutores. La evaluacin peditrica incluye la valoracin de
dicho informe, anamnesis pertinente, valoracin de la dinmica familiar y la
exploracin del nio, as mismo, el pediatra valorar la necesidad de realizar exmenes
clnicos complementarios.
Cuando el resultado de esta evaluacin muestra indicadores de posible TxDA-H
se informa a la familia y se pide el consentimiento informado 5 para valoracin por parte
de Salud Mental. El pediatra realiza hoja de interconsulta a Salud Mental6.
En el caso de que padres o tutores del nio no consientan la derivacin, el
pediatra lo pondr en conocimiento del EOEP para la valoracin por parte de Asuntos
Sociales.
Cuando el resultado descarta TxDA-H, el pediatra informa a la familia y remite
informe a EOEP para intervencin escolar.
25
26
FASE FINAL DE IDENTIFICACIN Y SEGUIMIENTO
Esta fase pone de manifiesto el diagnostico de TxDA-H en aquellos nios que

presentan de forma clara e inequvoca las caractersticas especificas de este trastorno, el
diagnstico de cualquier otro problema si no presenta TxDA-H, as como permite
obtener informacin sobre las caractersticas relevantes y pertinentes para el Diseo de
un Plan Interdisciplinar de Actuacin y Seguimiento.
Comienza en la consulta de Salud Mental e incluye la valoracin de los informes
del EOEP y del pediatra, una entrevista con el nio, entrevista con los padres y las
exploraciones y pruebas complementarias pertinentes.
Cuando el resultado de estas evaluaciones concluye con el diagnstico de
TxDA-H, el profesional de Salud Mental inicia tratamiento y elabora un informe con
dicho diagnstico. De este informe, enva copia7 a EOEP y a pediatra, as como
proporciona a la familia/padres/tutores toda la informacin oral y escrita necesaria para
el seguimiento. En caso de negativa por parte de stos, firmaran responsabilidad de la
decisin.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Cuando la sospecha parte desde el pediatra, derivar al EOEP del centro escolar para una valoracin
psicopedaggica. Cada pediatra dispondr en el centro de salud de un directorio de los EOEP de los
centros escolares que les corresponda por zona de salud.
Escala de Conners.
Solo en el caso de negativa a seguimiento, familia/padres/tutores firmarn un documento de
responsabilidad ante la no autorizacin.
El EOEP remite el informe por correo postal al pediatra. Cada EOEP dispondr de un directorio con
los telfonos y direcciones de los Centros de Salud y pediatras correspondientes.
Modelo de Consentimiento Informado.
Envo del informe por correo interno: Directorio de Centros de Salud Mental. Si se dan las
condiciones y as lo considera el pediatra, ste podr comenzar el tratamiento oportuno que ser
seguido por Salud Mental.
El informe se enva por correo postal al EOEP y a pediatra. El Centro de Salud Mental dispondr de
un directorio de los EOEP.
27
4.1.2.- Instrumentos
Los procedimientos ms utilizados son:
1
Las entrevistas y cuestionarios (al alumno/a, a sus familiares directos, al
profesorado).
2
La observacin y registro de conductas, ejecuciones y rendimientos.
3
Las pruebas estandarizadas (de atencin, memoria, aptitudes generales y
especficas).
4
Las pruebas biomdicas (TACs, electroencefalogramas, cariotipos) para
establecer el diagnstico diferencial en el caso de comorbilidades.
5
Algunos de los instrumentos ms habitualmente utilizados durante la evaluacin
psicopedaggica son:
a) Entrevista con la familia
Observaciones: si no se ha detectado en Educacin Secundaria del mismo modo habr
que profundizar en su historia evolutiva y escolar. La entrevista recoger:
- En un primer momento se explica a la familia el objetivo de la misma, la
deteccin de las dificultades en el centro educativo y se recabar por escrito su
consentimiento para la evaluacin psicopedaggica. A continuacin se procede a
recoger informacin sobre aspectos:
- Prenatales-perinatales: si hubo abusos de ansiolticos, antidepresivos o
sustancias psicotrpicas, si hay en la familia algn miembro con TDAH, si fue un
embarazo de riesgo, peso del nio al nacimiento, escala de Apgar, etc.
- Hitos evolutivos: control cfalo-caudal, lenguaje, desarrollo motor, control de
esfnteres, etc
- Educacin Infantil: adaptacin al curso, relaciones interpersonales, si hubo
excesivo movimiento, desapego de los padres, etc.
- Educacin Primaria: cmo adquiri la lectoescritura, cmo es su nivel de
atencin dentro del aula, si hay que estar constantemente supervisando su trabajo, si hay
que llamarle muchas veces la atencin para que est sentado, si se han aplicado
correctivos (cules y con qu frecuencia), cmo es la relacin con sus compaeros de
clase, etc.
- En casa: detectar estilo parental de los padres (si son permisivos, autoritarios,
democrticos), relaciones con todos los miembros de la familia, rutinas y orden en los
hbitos diarios (sitio de estudio-planificacin-si estudia solo-agenda, si ordena la
habitacin, horas de sueo, si se despierta por la noche, alimentacin a lo largo del da,
etc).
- Finalmente se reparten los cuestionarios pertinentes (cuya informacin
modelos se adjunta). Se le da un tiempo a la familia para rellenarlos, explicando
previamente el contenido de los mismos.
- Si se aprecia, se podr orientar en esta primera entrevista a la familia sobre
patrones de conducta en casa, as como establecer compromisos de trabajo y estudio con
el centro educativo.
- Ser necesario ms entrevistas para el seguimiento de las mismas e informar a
los padres del resultado de la evaluacin psicopedaggica y la conveniencia o no de
derivar a otros especialistas. Ser muy importante seguir orientando a los mismos en
todo momento y aunar actuaciones en casa/centro educativo/especialista.
28
b) Cuestionario de Conners
Observaciones: mbito familiar
CUESTIONARIO DE CONNERS
(A CUMPLIMENTAR POR EL PADRE Y LA MADRE)
NDICE DE HIPERACTIVIDAD
Responda con una cruz valorando en qu grado su hijo/a presenta

cada una de las conductas de la columna de la izquierda.
1. Es impulsivo, irritable.
2. Es llorn.
3. Se mueve ms de lo normal.
4. No puede estarse quieto.
5. Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos).
6. No acaba las cosas que empieza.
7. Se distrae fcilmente, tiene escasa atencin.
29
NADA
POCO
BASTANTE
MUCHO
8. Cambia bruscamente sus estados de nimo.
9. Sus esfuerzos se frustran fcilmente.
10. Suele molestar frecuentemente a otros nios.
TOTAL
A continuacin:
Asigne puntos a cada respuesta del siguiente modo:
NADA: 0 PUNTOS.
POCO: 1 PUNTO.
BASTANTE: 2 PUNTOS.
MUCHO: 3 PUNTOS.
Para obtener el ndice de TDAH sume puntuaciones obtenidas
PUNTUACIN:
Para los NIOS entre los 6-11 aos: una puntuacin >
16 es sospecha de TDAH.
Para las NIAS entre los 6-11 aos: una puntuacin >
12 en Hiperactividad significa sospecha de TDAH.
c) Criterios DSM-IV
Observaciones: mbito familiar y escolar. Se tiene que dar en los dos ambientes como
mnimo.
30
DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (DSM-IV)
Instrucciones:
Escriba una cruz en la casilla SI si el nio/a presenta ese tipo de conducta y NO si no la
presenta.
1. DESATENCIN
SI
a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores

por descuido en las tareas escolares.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en los
juegos.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos
u obligaciones (no por rebelda ni por incapacidad para comprender
instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es reacio a dedicarse a tareas que requieren
un esfuerzo mental sostenido.
g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (ejem.:
juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros...)
h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
31
NO
2. HIPERACTIVIDAD
a) A menudo mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento.
b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que
se espera que permanezca sentado.
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud).
d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
e) A menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor.
f) A menudo habla en exceso.
3. IMPULSIVIDAD
g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las
preguntas.
h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por
ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos).
A continuacin conteste a las siguientes preguntas:
- Seis o ms de los sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo?.
- Seis o ms de los sntomas de hiperactividad/impulsividad han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relacin con el nivel de desarrollo?.
32
- Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causan

alteraciones estn presentes antes de los 7 aos de edad?
Existen tres subtipos segn predomine la hiperactividad o la falta de atencin:
1.- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado:
si se satisfacen los Criterios 1, 2 y 3 durante los ltimos 6 meses.
2.- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del
dficit de atencin: si se satisface el Criterio 1, pero no los Criterios 2 y 3 durante los
ltimos 6 meses.
3.- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo: si se satisfacen los Criterios 2 y 3, pero no el Criterio1 durante
los ltimos 6 meses.
d) Fichas de observacin de conductas
Observaciones: puede servir como hoja de derivacin al Departamento de Orientacin.
tems evaluables por el profesorado como escala de observacin y por el orientador/a a
travs de pruebas especficas tales como:
- Batera Pedaggica de Fernndez Pzar Evala. Ed. TEA.
- Pruebas Psicopedaggicas de Aprendizajes Instrumentales de
Canals. Ed. Onda.
- El ADL-MAE de Garca Nieto y Yuste Hernanz. Ed. ICCE.
RECOGIDA DE INFORMACIN. HOJAS PARA EL PROFESORADO
ITEMS
NIVEL
DE
LECTURA N
de Exactitud Lectora
RPIDA: (Observaciones):
palabras
por
minuto
Sustitucin Omisin Se salta Lee
renglones con
el
dedo
NIVEL
DE DECODIFICACIN FONOLGICA
AUTOMATIZACIN DE LA - Comete errores en palabras largas? Indicar
LECTURA (Observaciones):
- Comete errores en palabras poco frecuentes?
Indicar
ASPECTOS
33
NIVEL DE COMPRENSIN - Lee impulsivamente o detenidamente?

LECTORA (Observaciones):
- Se cansa con facilidad?
- Pierde la idea global del texto?
- Se centra en detalles irrelevantes?
CALIDAD
DE
LA Adjuntar texto
CALIGRAFA
(Observaciones):
realizarla
cuando no estn concentrados en
una nica cosa: pensar en una
redaccin, seguir dictado en
clase, etc
NIVEL DE ORTOGRAFA - Comete muchas faltas de ortografa?
(Observaciones):
- Cules son sus errores ms frecuentes?
CLCULO MATEMTICO - Suma, resta, multiplica y resuelve operaciones
AUTOMTICO
sencillas mentalmente y con clculo automtico?
(Observaciones):
- Necesita utilizar los dedos?
- Organiza mentalmente la operacin o se olvida de
datos?
CALIDAD
DE
LAS
ESTRATEGIAS
DE
SOLUCIN DE PROBLEMAS
MATEMTICOS
(Observaciones):
- Lee mal los enunciados?

- Analiza por partes la informacin?
- Es capaz de representar el
grficamente?
problema
- Se olvida de las que se llevan?

- Es capaz de reconocer qu operacin matemtica
aplicar?
HBITOS
DE
(Observaciones):
ESTUDIO - Tiempo que consigue mantenerse sentado en la

mesa:
- Olvida el material de clase/estudio?
- Utiliza agenda?
-Termina los deberes en clase?
CAPACIDAD DE RESUMIR
LA IDEA PRINCIPAL DE UN
TEXTO
(Observaciones):
utilizar el mismo texto para
calcular el n de p.p.m y
comprensin lectora
34
CAPACIDAD PARA DEFINIR

CONCEPTOS
(Observaciones):
utilizar
vocabulario adecuado a su edad
RIQUEZA
VOCABULARIO
(Observaciones):
DE
REGISTRO DE CONDUCTA, PARTICIPACIN

Y ACTITUD EN CLASE
CONDUCTA EN CLASE
Hace ruidos desagradables.
Abandona el asiento sin permiso.
Habla cuando no le corresponde.
Molesta y provoca a los dems.
Se pelea, es agresivo y hostil.
Se encuentra triste y abatido.
Se encuentra nervioso y tenso.
Se encuentra inquieto y excesivamente activo.
Se muestra excesivamente sensible.
Miente, engaa o roba.
Protesta por todo.
Tiene brotes temperamentales.
Abiertamente desafiante a la autoridad.
No es colaborador, es pasivo.
Busca la atencin del profesor.
Excesivamente ansioso por agradar.
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PARTICIPACIN GRUPAL
Intercambia material y conocimientos.
Respeta normas de convivencia.
No se asla de los dems nios.
Es aceptado por el grupo.
Forma ni se integra en grupos fcilmente.
Tiene amigos.
No le rechazan los dems.
Es desconsiderado y egosta con los dems.
Tiene dificultades con el otro sexo.
Influye e induce a mal comportamiento a los dems
Ayuda a los dems.
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ACTITUD EN CLASE
No se concentra.
Es aptico y desmotivado.
Atencin lbil y escasa.
No se esfuerza.
No pregunta dudas.
No acaba el trabajo personal.
No hace los deberes.
Bajo nivel de autosuperacin.
No participa ni hace aportaciones personales.
Es desorganizado y desordenado.
Asistencia irregular.
Es lento en el trabajo.
Asiste con desagrado.
Se frustra con facilidad.
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e) Prueba de control de los ojos cerrados

Observaciones: es recomendable que sea realizada por una persona de no sea del mbito
familiar, por tanto se aconseja que la realice el orientador/a.
PRUEBA DE AUTOCONTROL
Esta prueba solo puede utilizarse a modo de orientacin en el diagnstico de
nios hiperactivos. No todos los nios hiperactivos tienen dificultades en ella ni todos
los nios que tienen dificultades en esta prueba son hiperactivos. Sin embargo, a los
nios hiperactivos, por lo general, les cuesta mucho mantener los ojos cerrados durante
un tiempo prolongado.
Instrucciones: <<Vamos a jugar a la fbrica de robots. T eres un robot y yo soy el dueo
de la fbrica. Como acabas de ser fabricado, ests en el almacn desconectado, sin energa.
No puedes moverte. Tienes que estar quieto hasta que yo te conecte. Mira de esta forma>>
(el adulto se coloca sentado en una mesa, las palmas de las manos quietas y apoyadas sobre
la mesa, los ojos cerrados sin contraer la cara y la cabeza alta como si mirase al frente).
<<Cuando yo te avise podrs abrir los ojos. Si consigues controlarte y estar muy quieto y
sin abrir los ojos, te ganars este...(globo, caramelo...). Lo has entendido? Muy bien,
empezamos en cuanto ests preparado. Ojos cerrados y yo le doy al cronmetro>>
Tiempo: 4 minutos.
Observaciones: Anotar si aprieta los prpados, movimientos oculares tras los prpados,
movimientos de boca, abre los ojos y los cierra, etc.
36
Tiempo de autocontrol:
f) ESMIDAs. Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de
Atencin con o sin Hiperactividad y de Valoracin de Trastorno por
DAH o por DEA en Nios, Adolescentes y Adultos. Cuestionarios
dirigidos a familia y profesorado.
g) Escalas Magallanes de Atencin Visual: EMAV ( EMAV-I de 5 a 9
aos y EMAV-II desde 10 aos). Finalidad: valorar de manera
cuantitativa y cualitativa la capacidad de focalizar, mantener, codificar y
estabilizar la atencin a estmulos visuales, durante un perodo de tiempo
determinado, mientras se ejecuta una tarea motriz simple.
h) Test de Atencin D-2: Esta prueba ofrece una medida concisa de la
velocidad de procesamiento, la atencin selectiva y la concentracin
mental, mediante una tarea consistente en realizar una bsqueda selectiva
de estmulos relevantes. Edad de aplicacin: A partir de 8 aos.
i) Cuestionario EDAH: evaluacin del dficit de atencin con
hiperactividad. Completar en casa
j) Pruebas cognitivas:
- Locus de control: los nios hiperactivos suelen atribuir el fracaso a
factores que estn fuera de su propio control. Saber si el nio responde a este
esquema de pensamiento ayudar en el planteamiento de la intervencin. Las
Escalas de Lugar de Control en Situaciones Acadmicas y en Situaciones
Interpersonales para nios y adolescentes (ELC, de Godoy y colaboradores)
han sido diseadas con este fin y pueden ser utilizadas en nios y
adolescentes entre los 8-18 aos).
- Estilos cognitivos: nos interesa valorar tres estilos de funcionamiento
cognitivo
(dependiente/independiente,
impulsivo-reflexivo,
reflexividad/rigidez). Test de figuras enmascaradas de Witkin (DIC), Test de
Emparejamiento de Figuras Familiares de Cairns y Cammock
(reflexividad/impulsividad), Test de Colores y Palabras de C.J Golden
(STROOP: flexibilidad o rigidez cognitiva).
- Integracin perceptiva: Test Guestltico Visomotor de Bender, Figura
Compleja de Rey.
- Dficit de atencin: Test de percepcin de caras de Thurstone y Yela,
claves y laberintos del WISC-R. Aadir las anteriores (f, g y h)
- Escala de inteligencia de Weschler (WPPSI, WISC-R, WAIS).- Las
subpruebas en las escalas de Weschler que resultan ms difciles resolver
para las personas con dficit de atencin son las de Smbolos y dgitos,
Aritmtica y Retencin de dgitos, estas subpruebas en su combinacin se
conocen como la triada de la atencin (Kirby y Grimley, 1992). Respecto a
la subprueba de retencin de dgitos, esta es frecuentemente utilizada en la
evaluacin de la atencin auditiva. La prueba de retencin de dgitos en
progresin es usada para evaluar el volumen atencional, mientras que los
37
dgitos en regresin evalan la capacidad de concentracin y secuenciacin

(Ardila, 1997). La subprueba de dgitos y smbolos evala la capacidad de
concentracin de la atencin en esa tarea que requiere de una mayor
habilidad visomotora. Por otro lado las personas con dficit de atencin
generalmente presentan puntajes bajos en las subpruebas de aritmtica.
-
EHS
Escala de Habilidades Sociales.

Autora: Elena Gismero Gonzlez. Universidad Pontificia
Comillas (Madrid). Facultad de Filosofa y Letras. Seccin
Psicologa.
Aplicacin: Individual o colectiva.
mbito de aplicacin: Adolescentes y Adultos.
Duracin: Variable. Aproximadamente de 10 a 15 minutos.
Finalidad: Evaluacin de la Asercin y las Habilidades Sociales.
Baremacin: Baremos de poblacin general (varones y mujeres,
adultos y jvenes).
AD
Cuestionario A D Conductas Antisociales Delictivas.

Autor: Nicols Seisdedos Cubero.
mbito de aplicacin: Nios y Adolescentes.
Duracin: Variable. Aproximadamente de 10 a 15 minutos.
Finalidad: Evaluacin de dos aspectos, antisocial y delictivo, de la
conducta desviada.
Baremacin: Baremacin para cada sexo en centiles y
puntuaciones tpicas.
d2.
Test de Atencin.
Autor: R. Brickenkamp y E. Zilmer.
mbito de aplicacin: Nios (a partir de 8 aos), Adolescentes y
Adultos.
Duracin: Variable. Aproximadamente de 8 a10 minutos.
Finalidad: Evaluacin de la atencin selectiva y la concentracin.
SIV
Cuestionario de Valores Interpersonales.

Autor: L. V. Gordon.
Duracin: Variable. Aproximadamente 15 minutos.
Finalidad: Medida de algunos de los valores que facilitan las
relaciones
con
los
dems:
Estmulo,
Conformidad,
Reconocimiento, Independencia, Benevolencia y Liderazgo.
SPV
Cuestionario de Valores Personales.
38
Autor: L. V. Gordon.
Duracin: Variable. Aproximadamente 15 minutos.
Finalidad: Apreciacin de seis valores personales crticos:
Practicidad, Resultados (Realizacin), Variedad, Decisin, Orden
y Mtodo y Claridad en la meta a conseguir.
-
CARAS
Percepcin de Diferencias.
Autor: L.L. Thurstone, M Yela.
mbito de aplicacin: A partir de 6 aos.
Duracin: Tres minutos.
Finalidad: Evaluacin de las aptitudes Perceptivas y de Atencin.
CACIA
Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente.

Autor: A. Capafons, F. Silva.
mbito de aplicacin: Nios y Adolescentes.
Duracin: Variable, entre 30 y 40 minutos.
Finalidad: Evaluacin de los procesos bsicos y habilidades de
autocontrol.
IAC
Inventario de Adaptacin de Conducta.

Autor: M V. de la Cruz, A. Cordero.
Duracin: Variable, en torno a 30 minutos.
Finalidad: Evaluacin del grado de adaptacin en los siguientes
aspectos: personal, familiar, escolar y social.
EPQ
Cuestionario de Personalidad (Formas A y J).

Autor: H. J. Eysenck y S. B. G. Eysenck.
mbito de aplicacin: Forma J, de 8 a 15 aos; Forma A, a partir
de 16 aos.
Duracin: Variable, 30 minutos aproximadamente.
Finalidad: Evaluacin de tres dimensiones de la personalidad:
inestabilidad, Extraversin y Dureza, con una escala de
Sinceridad y otra de Conducta Antisocial.
EPQ-R
Cuestionario de Personalidad de Eysenck Revisado.

Autor: H. J. Eysenck y S. B. G. Eysenck.
39

Duracin: Variable, 15 / 30 minutos.
Finalidad: Apreciacin de tres dimensiones bsicas de la
personalidad: Extraversin, Emotividad, dureza y otra
complementaria: Disimulo/Conformidad.
-
ESPQ
Cuestionario Factorial de Personalidad.

Autor: R. W. Coan, R. B. Cattel.
mbito de aplicacin: De 6 a 8 aos.
Duracin: Variable, en torno a 40 minutos.
Finalidad: Evaluacin de 13 factores primarios de la personalidad.
Se pueden obtener tambin dos factores bsicos secundarios.
HSPQ
Cuestionario de Personalidad para Adolescentes.

Autor: R. B. Cattel, H. Belfo y R. W. Coan.
mbito de aplicacin: De 12 a 18 aos.
Finalidad: Evaluacin de 14 factores de la personalidad. Pueden
obtenerse cuatro factores bsicos secundarios.
16 PF-5
Cuestionario Factorial de Personalidad 5 Edicin.

Autor: R. B. Cattel, A. K. S Cattel y H. E. P. Cattel.
Duracin: Variable, unos 45 minutos.
Finalidad: Evaluacin de 16 escalas primarias y 5 dimensiones
(factores) globales del a personalidad.
EDAH
MACI
Evaluacin del Trastorno por Dficit de Atencin con

Hiperactividad.
Autor: A. Farr y J. Narbona.
Aplicacin: Individual.
mbito de aplicacin: De 6 a 12 aos (1 a 6 EP)
Finalidad: Evaluacin de los dficits de atencin cuando son
causados por Hiperactividad.
Inventario Clnico de Millon para Adolescentes.
Autor: Th. Millon.
Duracin: 30 minutos aproximadamente.
40
Finalidad: Breve inventario de personalidad

especficamente a su uso clnico en adolescentes.
enfocado
mbito Escolar:
ORIENTADOR/A (pruebas especficas):
a) ESMIDAS
b) PRUEBA DE CONTROL DE LOS OJOS CERRADOS
c) BATERA PSICOPEDAGGICA DE FERNANDO PZAR.
PROFESORADO: escalas de observacin, cuestionarios.
a) Criterios DSM-IV.
b) Escala Magallanes.
c) Cuestionario de estilo de aprendizaje.
d) Escala Conners.
e) Fichas de observacin de conductas: diario de clase.
4.1.3.- Contenido de la evaluacin psicopedaggica.
La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es valorar las caractersticas del
alumno/a y su funcionamiento en el contexto en el que se desenvuelve, con el propsito
de concretar objetivos que el propio alumno/a considere importantes y facilitarle los
apoyos necesarios para alcanzarlos, mejorando de esta forma su calidad de vida.
La evaluacin es un proceso a travs del cual, con la cooperacin activa del
propio alumno/a y de su familia, se obtiene informacin de cmo interacciona ste
con su contexto escolar, familiar y social. En este proceso se deben concretar:
- Los puntos fuertes del alumno/a (intereses, capacidades).
- Sus dificultades (las conductas problema, concretar o descartar mediante la
derivacin al servicio correspondiente, el diagnstico de un posible trastorno
de conducta, el posible desfase curricular, etc.).
- El tipo y grado de apoyos con los que el alumno/a puede contar en su
entorno de desarrollo (familia, centro, comunidad).
- Las necesidades que tiene y las metas que son importantes para l.
En relacin con la valoracin del alumno/a y de su contexto Reyzbal M.V.
(2006), propone evaluar los siguientes aspectos, adaptados a los puntos de la evaluacin
psicopedaggica que recoge la Orden 19/09/2002:
-
Respecto a la evaluacin del alumno/a:
Su nivel de desarrollo general

La capacidad cognitiva. Las habilidades de procesamiento de la
informacin (atencin, percepcin, memoria), la habilidad para organizar la conducta en
funcin de un plan y de la representacin que se hace el alumno/a del mundo (funcin
ejecutiva), en qu grado considera que lo que le ocurre se debe a causa internas o
externas (locus de control), las atribuciones que hace sobre su conducta (autoestima) y
la opinin que tiene de l mismo formada a partir de sus experiencias y atribuciones
(autoconcepto), su estilo de comportamiento y su persistencia ante las tareas
(motivacin) y su grado de control del impulso (impulsividad).
41
o La capacidad comunicativolingstica. Tanto la funcin

comunicativa como la funcin reguladora y autorreguladora del lenguaje.
o La capacidad social. El grado en el que ejecuta un rol social y
cooperativo (conductas prosociales), en qu medida tiene adquiridas determinadas
habilidades sociales y las aplica en respuesta a las seales que detecta de las distintas
situaciones sociales.
o Los aspectos emocionales. Nivel en el que reconoce sus propias
emociones as como las de las personas con las que se relaciona, sintiendo
una emocin similar al percibido (empata)
En relacin con el nivel de competencia curricular.
Con frecuencia existe una relacin entre el nivel de competencia
curricular y los problemas de conducta. En unos casos los problemas de conducta tienen
como consecuencia un desfase curricular considerable y en otros las dificultades de
aprendizaje y la falta de experiencias de xito generan conductas disruptivas.
En relacin con la evaluacin del entorno del alumno/a.
o El contexto escolar. Las interacciones que establece con sus
compaeros/as y profesorado; el estilo docente que utiliza el equipo de profesores para
manejar los problemas de conducta; el clima del centro y de la clase; as como los
aspectos organizativos ms relevantes (distribucin de espacios y tiempos, planificacin
y estructuracin de las tareas escolares y de los momentos de cambio y normas de
funcionamiento).
o El contexto familiar. Nivel de estructuracin familiar, situacin
econmica, vivencias estresantes, modelo de disciplina y coherencia de las pautas
educativas entre los padres, as como actitudes emocionales de stos.
o El contexto comunitario. Es importante conocer qu posibilidades de
apoyo ofrecen los recursos y servicios de la comunidad (Salud Mental, Servicios
Sociales, Asociaciones, recursos de tiempo libre, etc.).
4.2.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
4.2.1.- Consideraciones Generales.
Una de las ideas fundamentales del concepto de necesidades educativas
especiales (n.e.e) es su carcter interactivo. Las n.e.e de un alumno/a con TDAH no
dependen exclusivamente de sus caractersticas individuales, sino tambin de las del
contexto en el que se encuentra (familiar, escolar, social) y del grado de ajuste de la
respuesta educativa que se le ofrece. Por tanto, la organizacin de la respuesta educativa
a este alumnado en cada centro es diferente. Este mayor compromiso se concreta en la
oferta de una propuesta curricular ms ajustada a las necesidades del alumno/a y un
abanico ms amplio y estructurado de apoyos para mejorar su calidad de vida y ayudarle
a alcanzar objetivos que el propio alumno/a considera importantes.
Por estos motivos consideramos importante hacer explcito primero las n.e.e que
suele tener el alumnado con Alteraciones Graves de la Conducta y en segundo lugar las
n.e.e del alumnado con TDAH, con carcter ms especfico. Dichas n.e.e deben ser
analizadas y contrastadas con la informacin que obtengamos en la evaluacin
psicopedaggica de un alumno/a concreto.
42
4.2.2.- Necesidades Educativas Especiales del alumnado con TGC.

Las necesidades educativas especiales ms frecuentes del alumnado con alteraciones
graves de la conducta son:
1.- Respecto al mbito familiar
Facilitar la cooperacin con la familia promoviendo criterios y apoyos.
comunes que desarrollen en su hijo actitudes positivas y destrezas de autorregulacin.
2.- Respecto a su desarrollo emocional
Mejorar el autoconcepto y la autoestima del alumno/a.
Ser capaz de reconocer las emociones y los sentimientos en l mismo y en los
dems y potenciar su autocontrol, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto,
superar el miedo.
Desarrollar habilidades para hacer frente al estrs: formular y responder a una
queja, demostrar deportividad despus del juego, resolver situaciones en las que siente
vergenza, afrontar situaciones de exclusin, defender a un amigo, responder a la
persuasin, enfrentarse a mensajes contradictorios, responder a una acusacin, hacer
frente a presiones del grupo y prepararse para una conversacin/situacin difcil.
Incrementar su tolerancia a la frustracin afrontando situaciones de fracaso.
Autorrecompensarse.
3.- Respecto al control del comportamiento
Ser capaz de autorregular su comportamiento: identificar situaciones en las que
puede perder el control de su conducta, distinguir entre conductas socialmente aceptadas
de conductas que no lo son, ser capaz de anticipar las consecuencias de su
comportamiento, conocer y utilizar procedimientos adecuados para expresar sus
necesidades y alcanzar objetivos legtimos.
Promover un anlisis ajustado de cules son las atribuciones que hace respecto de
su
conducta
(causa
interna/externa,
modificable/inmodificable,
controlable/incontrolable) y de su autoeficacia (grado de confianza en alcanzar los
objetivos que se propone).
Aumentar la frecuencia de las conductas adecuadas del alumno/a que inhiban
las conductas problemas.
Disminuir la frecuencia e intensidad de las conductas problema de forma que se
relacione correctamente con los compaeros y adultos.
Desarrollar comportamientos socialmente aceptados que no pertenecen a su
repertorio conductual.
d. Respecto al desarrollo de habilidades de relacin interpersonal con los iguales y
con los adultos.
Desarrollar habilidades sociales bsicas: escucha activa, iniciar y mantener
conversaciones, presentarse y presentar a otros, dar las gracias y hacer un cumplido.
Desarrollar habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, participar, dar y seguir
instrucciones, disculparse y convencer a los dems.
Promover habilidades alternativas a la agresin: pedir permiso, compartir algo,
ayudar a los dems, negociar, emplear el autocontrol, defender los propios derechos,
responder a bromas, no entrar en peleas, evitar los problemas con los dems.
43
4.- Respecto a su participacin e insercin social

Promover que asuma un rol ajustado dentro de su grupo que facilite que
establezca relaciones de amistad.
Conocer e integrarse en contextos en los que desarrolle un ocio activo
(deporte, msica, amigos), socialmente aceptado y que refuercen lo trabajado en el
mbito familiar y escolar.
Utilizar habilidades de planificacin: tomar iniciativas, establecer un objetivo,
recoger informacin, resolver problemas, concentrarse en las tareas y tomar una
decisin.
5.- Respecto a los aprendizajes acadmicos
Mejorar su nivel de competencia curricular.
Experimentar el xito en sus realizaciones escolares de forma que le permita
descubrir intereses a corto y medio plazo en el mbito acadmico.
Mantener el esfuerzo durante un periodo prolongado y ser capaz de trabajar de forma
cada vez ms autnoma.
Ser capaz de demorar las gratificaciones con el fin de alcanzar metas acadmicas
personales.
Recibir alabanzas y gratificaciones de forma habitual por los pequeos logros por
parte del profesorado.
Facilitar la realizacin de las tareas escolares dando prioridad a una rutina
sistemtica y sencilla que pueda interiorizar y asimilar con facilidad.
Promover la utilizacin de otros servicios de apoyo que necesite el alumno/a e
impulsar la coordinacin de la familia y el centro con ellos.
6.- Respecto al control del comportamiento
Ser capaz de autorregular sus impulsos.
Mantener la atencin controlada por l mismo de una forma sostenida.
Mejorar su control motriz.
7.- Respecto a aspectos mbito escolar
Mejorar su nivel de atencin sostenida y selectiva.
Ser capaz de organizar sus materiales y planificar sus actividades.
Organizar su pensamiento mediante autoinstrucciones.
Tener persistencia en la realizacin de tareas.
Estar motivados para aprender.
Mantener un seguimiento personal constante por parte de un adulto (tutor personal,
padre).
Entender el orden de las prioridades.
8.- Respecto al mbito extraescolar
Integrarse en un contexto en el que desarrolle un ocio activo, socialmente aceptado.
Facilitar la realizacin de las tareas escolares.
44
Ayudarle a que adquiera rutinas sencillas que pueda interiorizar y asimilar con
facilidad.
9.- Respecto al mbito cognitivo/emocional
Aprender a regular su propia conducta
Seguir rdenes e instrucciones que les dan o para realizar lo que se le pide.
Resolver problemas incluso interpersonales.
Analizar alternativas de respuesta a los problemas.
Reforzar la memoria.
Tener presente las dificultades de aprendizaje que presenta el alumno/a.
Inconsistencia temporal: hoy lo hace muy bien, maana es incapaz de llevarlo a cabo.
Autoconcepto negativo debido a los castigos.
Potenciar las habilidades sociales-emocionales: turno de palabra, expresar
sentimientos, controlar los impulsos, el miedo, la ira, el sentido del riddulo, la
frustracin, el respeto a los dems.
4.3. RESPUESTAS A NIVEL DE CENTRO
En el modelo de escuela inclusiva hacia el que debemos trabajar todos, la
atencin educativa que se va a prestar a cualquier alumno/a va a ser una responsabilidad
compartida de todo el centro, y por ende, de todos los subsistemas que lo conforman
(profesorado, padres, alumnos,..), ya que implica tomar decisiones que van a afectar a la
organizacin de todo el centro. Esta responsabilidad es an mayor para todos cuando se
trata de ajustar la respuesta educativa que necesita un alumno/a con Necesidades
Especficas de Apoyo Educativo en general, y en concreto cuando se trata de atender a
un alumno que presenta necesidades educativas especiales derivadas de un Trastorno
grave de conducta; ya que la efectividad que tengamos a la hora de atender a este tipo
de alumnado de forma individual y/o en su grupo de alumnos va a depender de cmo
hayamos organizado nuestro centro y del grado de implicacin que hayamos conseguido
de todos los sectores que integren nuestra comunidad escolar.
As, el primer paso que debe tomar un centro que pretenda atender de forma
inclusiva a sus alumnos y que busque dar una respuesta educativa adecuada a todos
ellos, incluyendo a los alumnos que presenten Trastornos Graves del Comportamiento,
es realizar un ejercicio de autoevaluacin y mejora de toda su organizacin escolar, para
lo cual nosotros presentamos a continuacin una serie de medidas que cada centro
puede adoptar como suyas partiendo de la premisa que defiende Gerardo Echeta y que
dice lo siguiente: <<.. cuanto ms preparemos la organizacin del centro para atender
a la diversidad de nuestro alumnado, ms fcil ser luego personalizar el proceso
educativo y menor cantidad de medidas extraordinarias ser necesario tomar con
posterioridad>>.
4.3.1.- Actuaciones a desarrollar bajo el marco del Proyecto Educativo de Centro
(Art. 127 de la LEA):
4.3.1.1.- PROGRAMA DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL:
A) PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD:
45
Considerado una de las piedras angulares de todo centro que funcione de forma eficaz,
debera contener una organizacin que permita la atencin del alumnado del centro y la
participacin de todo el profesorado en torno a las siguientes fases:
1 Fase) Evaluacin inicial del alumnado, pues consideramos que una correcta
valoracin del alumnado nos llevar a una correcta planificacin de la intervencin
adaptada a sus necesidades y posibilidades de aprendizaje. En esta evaluacin habr que
analizar toda la informacin que obtengamos a travs de las siguientes medidas:
+Medidas externas: Informacin que se obtenga del estudio de los documentos e
informes que existan sobre cada alumno e informacin obtenida de las reuniones
con los Equipos educativos de otros aos (Ej.: Reuniones para preparar el
trnsito de Primaria a Secundaria).
+Medidas internas: Evaluacin curricular por reas y departamentos, evaluacin
psicopedaggica y entrevistas con el alumnado y las familias que se considere
como necesario.
2 Fase) Realizacin de una delimitacin realista de las competencias bsicas y los
objetivos que se pretende que desarrolle nuestro alumnado y de los contenidos que se
van a trabajar para logarlo; organizando stos ltimos en ncleos de contenidos
seleccionados y priorizados.
3 Fase) Estudio de las necesidades que presente nuestro alumnado en torno a las
diferentes modalidades de escolarizacin que atendamos y preparacin de las
correspondientes adaptaciones curriculares:
Ser fundamental definir el perfil del alumnado que atendemos bajo cada una de las tres
modalidades de escolarizacin (A, B o C), la modalidad de atencin educativa ms
recomendable para cada caso (aula ordinaria a tiempo completo, aula ordinaria con
apoyo dentro del aula, ..) y las medidas educativas que podremos articular con cada uno
de estos alumnos (Refuerzo educativo, ACI no significativa, ACI Significativa, PDC,..).
4 Fase) Realizacin de los agrupamientos del alumnado tendiendo en cuenta las
modalidades de escolarizacin, lo que redundar en la organizacin y puesta en
prctica de diferentes modalidades de intervencin; estas podrn ser las siguientes:
a) En las reas instrumentales:
-Grupos flexibles y apoyo a grupos flexibles.
-Refuerzo y apoyo al refuerzo.
b) En las reas socializadoras (Msica, Educacin Plsticas y visual, Educacin
fsica,.):
-Aula ordinaria.
-Apoyo en aula ordinaria.
La puesta en prctica de estas modalidades de intervencin va a requerir la
flexibilizacin de la organizacin de los tiempos y los espacios y la seleccin de
unos materiales curriculares adaptados a los diferentes niveles de competencia
curricular que vayamos a trabajar y que sean sistemticos, secuenciados,
progresivos y estructurados.
Fuente: Modelo inclusivo-compensador experimentado en numerosos centros
andaluces.
46
5 Fase) Evaluacin de todo el alumnado que ha sido atendido bajo el Plan de Atencin
a la diversidad y que deber realizarse a travs de Pre-evaluaciones, de Juntas de
evaluacin de todos los profesores que intervienen en un mismo rea con un mismo
alumno con necesidades especficas de apoyo educativo (Estas juntas sern previas a las
sesiones de evaluacin y en ellas se usarn instrumentos de recogida de datos
concensuados para cada rea y se aplicarn los criterios de evaluacin estipulados en
las ACI) y de sesiones de evaluacin ordinarias.
6 Fase) Seguimiento del programa y retroalimentacin durante todo el curso escolar,
dando un papel primordial a dos aspectos fundamentales:
+La coordinacin con el profesorado que trabaje dentro de una misma rea, entre
Departamentos y con los/as tutores/as.
+La colaboracin e informacin a las familias.
B) PLAN DE ACCIN TUTORIAL:
+En el diseo del PAT se deber priorizar el trabajo de los siguientes bloques de
contenidos:
-Gestin democrtica de las normas.
-Resolucin de conflictos a travs de tcnicas no violentas.
-Competencia social: Habilidades sociales, habilidades cognitivas y desarrollo
moral, segn el modelo desarrollado por Manuel Segura.
-Competencia emocional: autoestima, autoconcepto, autocontrol y autoeficacia.
+Bajo el marco del PAT se podrn poner en marcha sistemas tales como los siguientes:
-Crculo de amigos
-Tutorizacin entre iguales
-Equipos de convivencia de aula o sistema de alumnos ayudantes
-Sistemas de mediacin.
+Se debe dar un papel primordial al trabajo que se realice desde la accin tutorial a
nivel individual con el alumnado y sus familias.
C) PROGRAMA DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL:
Entendiendo la Orientacin Profesional como un proceso sistemtico de ayuda,
dirigido a toda las personas que encuentran en un periodo formativo y/o de desempao
profesional; con la finalidad de desarrollar en aquellas las conductas vocacionales que
les preparen para la vida adulta y el acceso al mundo laboral; realizado mediante una
intervencin continuada, sistemtica y tcnica, basada en los principios de prevencin,
desarrollo e intervencin social y con la implicacin de los distintos agentes educativos
y socio-profesionales (Manuel lvarez Gonzlez e Iss Barado), ser necesario
articular un POAV que implique la participacin de todos los sectores que constituyen la
comunidad educativa (alumnado, profesorado, padres, agentes de empleo, empresas,..)
y que busque el desarrollo de los siguientes objetivos entre el alumnado:
-Adquirir un conocimiento ajustado de s mismo(autoevaluarse a s mismo), y
de la realidad acadmica y laboral que les rodea.
-Adquirir destrezas para la toma de decisiones.
4.3.1.2.- PROGRAMACIONES DIDCTICAS DE CADA DEPARTAMENTO:
47
Desde el Proyecto educativo de centro se debe abogar por el diseo de unas

programaciones didcticas que busquen dar respuesta a la diversidad del alumnado, para
lo cual se podran seguir los siguientes criterios generales en torno a cada uno de los
elementos curriculares:
1.- Objetivos:
+Garantizar el equilibrio entre los diferentes tipos de capacidades que debe desarrollar
el alumnado a travs de su aprendizaje.
+Priorizar aquellos objetivos generales que contemplen el desarrollo de las
competencias bsicas que son comunes a todas las reas y que tienen una continuidad en
el currculum de las diferentes etapas de la enseanza obligatoria.
+Atendiendo al proceso de desarrollo de algunos alumnos, puede resultar necesario
priorizar o reforzar algunas capacidades o algunos aspectos de stas, para cuya
adquisicin no han dispuesto de suficientes oportunidades. EJ: Reforzar las capacidades
que permitan establecer unas relaciones sociales adecuadas.
+Formular los objetivos generales de forma que sea posible su graduacin y, al mismo
tiempo evitando concreciones excluyentes o que se refieran a comportamientos
excesivamente delimitados.
+Buscar situaciones y contextos (motivantes para el alumnado) que permitan a los
alumnos desarrollar mejor las capacidades que, con carcter general, se han
establecido para todos los alumnos; como una forma de graduar stas.
+Priorizar en ltima instancia las capacidades expresadas en los objetivos generales de
la etapa.
2.- Contenidos:
Con el fin de establecer unas condiciones favorables para la atencin a la diversidad
desde las programaciones de aula, se debern tener en cuenta una serie de aspectos
fundamentales a la hora de decidir los contenidos a trabajar por los alumnos:
a) Necesidad de priorizar el desarrollo de los contenidos que mejor sirvan para
la adquisicin de las capacidades expresadas en los objetivos de rea.
b) Necesidad de establecer un equilibrio entre los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
c)Necesidad de tomar decisiones sobre la organizacin y secuenciacin de los
contenidos: Ms que presentar los contenidos a aprender como una secuencia
en la que se han establecido particiones de bloques de contenidos
proporcionales al nmero de ciclos; consideramos que es ms adecuado
presentar los contenidos de una forma interrelacionada (entre ellos mismos y
entre stos y los de otras materias) y en espiral, de forma que sean presentados
48
en distintos ciclos cada vez con una mayor complejidad y detalle, o con
menores ayudas.
d)Necesidad de prior izar, los contenidos en los que se ponga el nfasis en
aquellos procedimientos que resultan comunes a todas las reas ( comprensin
y expresin de la informacin, tcnicas y hbitos de estudio,..) y con los que
conseguimos el desarrollo de las denominadas capacidades transversales. Este
tipo de contenidos podran ser considerados como los elementos vertebradores
del currculum.
e) Determinacin de la competencia curricular del grupo clase, mediante
pruebas para definir el nivel actual de competencias curriculares a aplicar en las
3 primeras semanas de clase. Esta informacin deber ser utilizada para adaptar
la secuencia y organizacin de los contenidos de la programacin al nivel de
conocimientos previos del alumnado, con la finalidad de seguir los postulados
del aprendizaje significativo.
3,- Metodologa:
3.1.- Orientaciones metodolgicas generales:
*Sera recomendable seguir los principios metodolgicos derivados de las teoras
constructivistas del aprendizaje (Csar Coll):
a) Partir del nivel de desarrollo operatorio del alumno y de sus conocimientos previos,
pues sto determinar su proceso de E/A.
b) Determinar lo que un alumno es capaz de realizar slo (zona de desarrollo real) y lo
que har con ayuda (zona de desarrollo potencial) par hacerlo progresar a travs de su
zona de desarrollo prximo.
c) Realizar aprendizajes significativos y funcionales.
d) Favorecer la memorizacin comprensiva
e) Partir de los conocimientos previos del alumno.
f) nfasis en la actividad del alumno.
g) Propiciar le desarrollo del aprender a aprender:
-Enseanza explcita de estrategias cognitivas de exploracin, descubrimiento,
planificacin y regulacin de la propia actividad.
-Aprender a evaluar y modificar los propios esquemas de conocimiento
(componente fundamental del aprender a aprender Gagn y Dick) modelo de
equilibracin de las estructuras cognoscitivas de Piaget.
h) Propiciar el desarrollo de interacciones cognitivo/sociales, ya que stas son uno de
los motores que hacen que se produzca el aprendizaje, a travs del trabajo en grupos
cooperativos.
3.2.- Actividades:
Se podran seguir los siguientes principios generales para el diseo de unas actividades
que permitan la atencin a la diversidad:
1.- Diseo de un banco de actividades variadas y diversificadas para cada unidad
didctica que nos permitan responder a la diversidad del alumnado, no dirigindonos al
49
alumno medio como se ha venido haciendo y prestando una especial atencin al

desarrollo de actividades que fomenten la capacidad del alumno para dirigir su
enseanza.
La auto-direccin se desarrolla cuando el ambiente de aprendizaje de la clase da a los
alumnos oportunidades para utilizar sus conocimientos y capacidades para resolver
problemas y ayudar a otros, y propone actividades de aprendizaje cooperativo y
opciones de aplicacin en todas las materias- a nuevas situaciones.
2.- Principios para el diseo de actividades (Raths):
A condiciones iguales una actividad es preferible a otra si ...
+Permite al alumno tomar decisiones razonables sobre cmo desarrollarla y ver
las consecuencias de su eleccin.
+Permite al alumno tener un papel activo en su realizacin.
+Le exige investigar ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos y le
estimula a comprometerse con la misma.
+Si le permite interactuar con la realidad.
+Puede ser realizada por alumnos con distintas capacidades e intereses.
+Examinar algo conocido en un contexto nuevo.
+Permite examinar ideas o sucesos que suelen ser aceptados sin ms por la
sociedad.
+Coloca al alumno en condiciones de xito, fracaso o crtica.
+Ayuda a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
+Permiten aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.
+Permite planificar la con otros, participar en su desarrollo y comparar los
resultados obtenidos.
+Es relevante para los propsitos e intereses de los alumnos.
3.- Organizar estrategias de trabajo para generar motivacin y proporcionar
consecuencias positivas:
+Tutorizacin entre compaeros
+El compromiso pedaggico
+Trabajo por proyectos o talleres.
+Uso de las TIC
+Trabajo en grupos cooperativos.
3.3.- Agrupamiento del alumnado:
Posibilitar la organizacin flexible del alumnado para dar cabida a las diferentes
modalidades de intervencin con el alumnado que hayan sido plasmadas en el Plan de
Atencin a la diversidad del centro.
3.4.- Recursos:
3.4.1.- Recursos personales:
*Rentabilizar los esfuerzos de todo el personal de centro.
*Necesidad de destacar la importancia de la TUTORA Y LA ORIENTACIN: Todo lo
que se viene explicitando difcilmente se puede llevar a cabo si no es con una accin
tutorial estructurada que d unidad a la accin educativa en su conjunto, y coherencia y
coordinacin a las diferentes actuaciones llevadas a cabo por el profesorado. Es ms, el
carcter transversal de muchos objetivos y contenidos cuya adquisicin debe
50
garantizarse posibilita un terreno comn a todas las reas, y facilita el reconocimiento

en de cada especialidad en las diferentes capacidades que se promocionan. Este hecho
invita a encontrar puntos de contacto y a atribuir sentido a la coordinacin entre el
profesorado de un mismo grupo de alumnos, asesorados siempre y en todo momento
por el Departamento de Orientacin.
3.4.2.- Recursos materiales:
Uso de recursos materiales diversificados y adaptados a los niveles de competencia
curricular que presente el alumnado de nuestro centro.
4.- Evaluacin:
Las mejores estrategias de evaluacin para atender a la diversidad son aquellas que
hacen de la evaluacin un instrumento para generar informacin que permita
fundamentar las decisiones del profesorado y orientar la actividad de los alumnos.
Para ello ser necesario tener en cuenta las siguientes premisas:
a) Debe existir una clara relacin entre los objetivos y los criterios de evaluacin y, por
extensin, entre las actividades de enseanza y las actividades de evaluacin.
b) Necesidad de plantear la evaluacin de manera que pueda detectar el grado de
aprendizaje alcanzado por un alumno con relacin a un contenido determinado. Por ello,
los criterios de evaluacin debern estar secuenciados, para poder medir as los
distintos niveles de complejidad o significatividad de los aprendizajes.
c) Uso de estrategias y procedimientos de evaluacin variados, por lo comentado
anteriormente.
d) Las mejores situaciones de evaluacin son aquellas en las que los alumnos trabajan
de manera autnoma, es decir, con intervenciones del profesor o de otros alumnos,
limitadas a proporcionar la informacin que cada alumno requiere para continuar
trabajando.
4.3.1.3.- PLAN DE CONVIVENCIA:
Bajo el marco del Plan de Convivencia del centro, podrn llevarse a cabo actuaciones
como las siguientes:
A) Plan de acogida para el alumnado en general y para el alumnado con necesidades
educativas especiales por presentar Trastornos Graves de Conducta, adaptado a sus
caractersticas para cuando ingresan por primera vez en el centro y para cuando vuelvan
tras un periodo de ausencia prolongado (expulsiones).
B) Aula de atencin personal (en horas de libre disposicin / optativas), para el
alumnado con necesidades educativas especiales por presentar Trastornos Graves de
Conducta en donde se pueda trabajar con este alumnado aspectos prioritarios en su
currculo: reestructuracin cognitiva, habilidades sociales, relajacin, intervencin en
momentos de crisis,..
51
C) Aula de convivencia, como alternativa a la expulsin del centro de estos alumnos y

tambin para aquellos momentos en que tras reiterados avisos el alumno contine con
su conducta e impida el normal desarrollo de la clase.
D) Programa de Tutora Compartida: Figura del profesor mentor / facilitador para este
tipo de alumnos (persona mejor aceptada por el alumno que se dedique a promover la
implicacin de ste en el cambio de su conducta, que consense con l objetivos a
lograr y le ayude a interpretar situaciones)..
E) Creacin de un Equipo de atencin personalizada de este tipo de alumnos: Mentor,
tutor, Orientador y padre y madre del alumno.
F) Gestin democrtica de las normas de convivencia del centro:
+Derechos y deberes del alumnado
+Elaboracin participativa de las normas de aula
+Sanciones (creacin de partes de recreo, castigos de tiempo fuera,..) y forma
de imponerlas.
+Actuaciones especficas a realizar con este alumnado:
- Graduacin de las sanciones y procedimiento a seguir para su
imposicin.
-Incluir en EOF un apartado especfico en el que se haga explcito la
necesidad de aplicar de forma flexible las sanciones con este tipo de
alumnado (Ej.: delimitar los criterios para ponerles partes y las
consecuencias que tendrn stos).
-Creacin de un protocolo de actuacin en situaciones de crisis.
G) Desarrollar un Programa de mediacin escolar para resolver conflictos, promoviendo
que este alumnado participe en dicho programa.
H) Suscribir compromisos de convivencia con el alumnado y su familia en donde se
vayan delimitando los objetivos a conseguir y en donde se explicite el procedimiento a
seguir para promover la cooperacin de la familia con el centro.
4.3.1.4.- PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO:

Se deber favorecer la sensibilizacin y la formacin del profesorado en la atencin
educativa a este tipo de alumnado, intentando que toda la comunidad educativa asuma
que se trata de alumnos con necesidades educativas especiales y que deben ser tratados
por el sistema como se atiende a cualquier otro alumno con necesidades; siendo adems
esto un acto de responsabilidad social, puesto que as contribuimos a evitar que estos
alumnos puedan llegar a convertirse el da de maana en adultos inadaptados.
4.3.2.- Actuaciones a desarrollar bajo el marco del Reglamento de Organizacin y
Funcionamiento (Art. 128 de la LEA):
4.3.2.1.- PARTICIPACIN DE LOS DISTINTOS SECTORES D ELA COMUNIDAD
EDUCATIVA:
52
En la atencin de este alumno se debe garantizar la participacin de toda la comunidad

educativa: Alumnos/as, padres y madres, profesorado y agentes externos; ya que slo as
garantizaremos el xito de nuestro proyecto educativo.
4.3.2.2.- RGIMEN ACADMICO:
1.- ESTRUCTURA DEL CENTRO:
Se deben tener en cuenta las necesidades de este alumnado a la hora de distribuir las
aulas y de crear los grupos: deben ser asignados a grupos reducidos y no problemticos
y en donde slo exista un alumno de estas caractersticas y ocupar el aula del centro ms
controlable y en donde sea ms fcil realizar un control de los estmulos que rodean al
alumnado.
2.- ORGANIZACIN DEL TIEMPO ESCOLAR:
Se deben seguir criterios pedaggicos a la hora de elaborar el horario de todos los
alumnos y en especial el de los grupos donde este alumnado est inmerso; permitiendo
tambin la organizacin flexible del horario para estos alumnos en concreto (posibilidad
de organizar talleres en colaboracin con entidades externas al centro en algunas franjas
horarias).
Es necesario tambin seguir criterios pedaggicos para la elaboracin del horario del
profesorado y para realizar la adscripcin del profesorado que impartir clase a cada
curso y grupo.
4.3.2.3.- FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO:
Para favorecer un funcionamiento adecuado del centro se podran tomar entre otras las
siguientes medidas:
+Se deber tener en cuenta la problemtica especial de este alumnado en la
organizacin del comienzo, desarrollo y finalizacin de las clases (recreos,
cambios de clase, profesorado de guardia,..se deben evitar periodos de tiempo
sin control en las clases o lugares por donde suelan estar estos alumnos).
+Informar al claustro de profesores de las necesidades educativas especiales de
este tipo de alumnos, de las medidas adoptadas y de cmo intervenir en los
momentos de crisis.
+Realizar un seguimiento del control del absentismo escolar.
+Sera conveniente reducir en la medida de lo posible el Equipo Educativo que
trabaje con los grupos a los que estn adscritos estos alumnos.
+Se proponer para que asuma la tutora del grupo de estos alumnos a aquel
profesor o profesora que pueda establecer una relacin de empata con estos
alumnos.
+Ser muy importante promover la coordinacin de todos los profesionales que
intervengan con este alumnado, habilitando horas especficas para este fin.
+Impulsar la participacin del centro en programas que ayuden a los alumnos a
sentir que forman parte del mismo; a que se integran en grupos de compaeros
con una actitud colaborativa; a que progresen en el mbito educativo, as como a
que desarrollen un ocio activo.
4.4. RESPUESTAS A NIVEL DE AULA
53
1. Plan de acogida. Informar a los compaeros de la clase de las nee del alumno y
cmo intervenir en los momentos de crisis, dentro del contexto de las normas de
clase, as como la importancia de evitar conductas de alarma que refuercen
nuevas apariciones de episodios de descontrol.
2. Crear un clima de baja tensin: hablarle sin brusquedad, darle un aviso,
anticiparle las consecuencias naturales de su comportamiento (por supuesto
evitando las amenazas), ignorar las conductas menos disruptivas, presentar la
conducta alternativa correcta, utilizar refuerzos variados tanto sociales como de
actividad
3. El equipo docente est de acuerdo en seguir un Plan Personal de
Intervencin en cuya elaboracin ha participado el alumno. Para reemplazar
las conductas problema es necesario que el alumno aprenda muchas conductas
alternativas socialmente aceptadas (formas de comunicacin) con las que pueda
conseguir las metas que est consiguiendo con la conducta disruptivas. Con este
fin es necesario que cada uno de los miembros del equipo docente, o un n
significativo de ellos se hayan comprometido a crear situaciones en las que
el alumno practique las con ductas alternativas (formas de comunicacin)
que debe adquirir. Por otra parte el alumno estar motivado para hacerlo si en el
tiempo que comparte con cada uno de estos profesores puede alcanzar objetivos
que para l son relevantes (detectados al realizar la evaluacin de CV y
priorizados posteriormente con el Facilitador) y consigue con la conducta
alternativa la misma meta que con la conducta problema.
4. El equipo docente, incluido el profesor de apoyo, colabora de una forma estrecha
para unificar criterios de intervencin, tratar de extinguir las conductas
problema y reforzar las conductas alternativas. Mantener reuniones peridicas
para acordar la forma de intervenir y realizar el seguimiento de las medidas que
se adoptan.
5. Elaborar conjuntamente con el alumnado las normas del aula, donde se
especifique con claridad formas concretas de respetar a los dems, as como los
procedimientos para ayudar a hacerlo (aviso, cambio de sitio)
6. La metodologa que se utiliza dentro del aula facilita la incorporacin de
otros profesionales dentro de la clase en una o varias asignaturas de forma
que trabajen dos adultos en el aula (profesionales en prcticas, profesores de
apoyo). Esto implica no organizar la clase de forma magistral, proponer
trabajos de una duracin media o larga, formar grupos interactivos o
cooperativos, etc.
7. Proponer la realizacin de Proyectos de trabajo personales o en grupo (de una
duracin media o larga dependiendo de las caractersticas del alumno) que le
permita realizar elecciones relacionadas con el tema, la organizacin, los
miembros del grupo, la asignacin de tareas
8. Realizar trabajos en grupos interactivos y/o cooperativos
9. La distribucin y ubicacin de los alumnos en clase se ha realizado de
forma reflexiva y peridicamente se les hace rotar para facilitar que se
relacionen entre s.
10. Seleccionar para este alumno el lugar ms adecuado de la clase: el que
facilite el control de su atencin, el que le permita trabajar en periodos cortos
con algn otro compaero, aquel en el que se le pueda proporcionar apoyo, etc.
11. Mesa de sosiego. Tener preparado un lugar algo aislado con el fin de que el
alumno pueda trabajar de forma ms concentrado sin molestar a los dems
54
(intentando controlar los movimientos, dndose autoinstrucciones en voz

baja)
12. Al inicio de cada clase dar cinco minutos a todo el grupo de alumnos para
que prepare el material de trabajo.
13. Crear la rutina de asignar responsabilidades entre los alumnos del grupo y
asignarle las que son ms adecuadas para que alcance sus objetivos prioritarios.
14. Realizar Actividades que promuevan la educacin en valores y una actitud
positiva hacia las diferencias individuales: vdeo-forum, charlas, lecturas
15. Promover la participacin activa en la comunidad (tanto dentro del IES como
en el mbito local) a travs de la asociacin de alumnos del centro y la
participacin en programas de voluntariado. Con el fin de que el alumno elija
un programa de voluntariado cercano a sus intereses ser necesario presentarle
un abanico amplio entre los que pueda elegir el que ms sintonice con sus
intereses.
16. En un marco en el que se hable de las diferencias individuales, explicar, cuando
no est presente el alumno, las caractersticas del alumno con alteraciones
graves de conducta (ampliando la informacin en el sentido correspondiente si
el alumno tiene TDAH, Discapacidad intelectual) y las formas de
proporcionar una ayuda eficaz (ignorar si es posible las conductas problema,
no alarmarse, no reforzar con atencin, Crculo de amigos, etc.).
17. Entrenar las habilidades sociales que son prioritarias para l.
18. Trabajar la resolucin de conflictos en un contexto lo ms normalizado
posible.
19. Trabajar el desarrollo de competencias emocionales (la autoestima,
autoeficacia, la asertividad, etc.).
20. Crear la figura de Alumno ayudante para promover que un grupo de
alumnos, que pueden ir rotando, se interesen por la situacin personal de sus
compaeros, dificultades que puedan tener, compartir con ellos situaciones de
ocio dentro y fuera del centro
21. Desarrollar estrategias de tutorizacin entre iguales si previamente ha
aceptado esta ayuda el alumno: supervisar que apunta los deberes en la agenda,
corregir por parejas las actividades, dirigirle la atencin cuando observe
periodos prolongados de inatencin, intercambios de clases, salidas y entradas,
etc.
22. Comprobar que comprende los contenidos y realiza las tareas.
23. Proporcionar apoyo pedaggico para el alumnado con alteraciones graves de
conducta que tenga dificultades de aprendizaje y/o desfase curricular.
4.5.
RESPUESTAS A NIVEL DEL ALUMNO/A.
PLANES PERSONALES DE INTERVENCIN.

A. LA INTERVENCIN COMUNICATIVA SOBRE LOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO.
La intervencin implica cambiar la forma de interactuar del alumno con las personas
que le rodean. Para promover este cambio es necesario:
1. Establecer una relacin positiva (de empata) con el alumno. Si no se tiene una
relacin de este tipo, puede conseguirse con el siguiente procedimiento:
55
a) Elabore una lista de refuerzos sociales, actividades (en el caso de discapacidad

intelectual tambin pueden ser adecuados objetos) que le gusten a la persona con
la que se est trabajando.
b) Proporcione estos reforzadores gratuitamente durante varios das hasta que
parezca que al alumno le agrada su compaa.
2. Convertirnos en una seal para el acercamiento y la comunicacin. Una vez que
se ha establecido una relacin positiva con el alumno, ste debe aprender que puede
conseguir las metas que ha estado alcanzando con la conducta problema utilizando otras
conductas socialmente adecuadas.
Para ello:
a) Espere que la persona se acerque, antes de proporcionarle los reforzadores
gratuitamente y contine as varios das.
b) Cuando sea estable la conducta de aproximacin espere a que realice una
peticin.
3. Promover que comparta actividades con otros compaeros que les resulte
satisfactorias a ambos. El siguiente procedimiento puede ayudar a alcanzar este
objetivo:
a) Detectar por diversos medios (cuestionario, debate, gua de observacin,
redaccin etc.) los temas y las actividades tanto dentro como fuera del aula que
les interesan a los alumnos de su grupo o a aquellos con los que consideramos
ms fcil y/o adecuado que se relacione.
b) Trate de emparejar a las dos personas para que se dediquen, con frecuencia, a
las actividades que a ambas les divierten.
c) Se habr alcanzado el xito si el alumno pide con frecuencia realizar las tareas
con la otra persona.
4. Una vez confirmado el objetivo de la conducta problema en un contexto determinado
se han elegido otras conductas alternativas adecuadas a ese contexto que son
funcionalmente equivalentes. Para ello se debe:
a) Considerar quien proporciona las consecuencias y en qu situacin las
proporciona.
b) Ensear a responder con la nueva conducta. Empiece eligiendo conductas
alternativas (si es posible que pertenezca ya a su repertorio de conductas) que se
puedan utilizar en una amplia variedad de situaciones.
c) Si la conducta problema tiene ms de un propsito, deben ensearse varias
conductas alternativas de forma que pueda alcanzar todos sus propsitos
utilizando conductas adecuadas socialmente (conductas comunicativas). La
56
conducta o conductas alternativas deben hacer que el alumno alcance su

propsito de forma fiable y con poca demora.
d) El xito est en que el alumno solicita atencin, ayuda (en lugar de evitar la
tarea) o determinadas cosas concretas utilizando las conductas alternativas de
forma rpida y consistente, en situaciones en las que actuaba de forma
problemtica y la conducta problemtica debe disminuir o desaparecer.
e) Si los problemas persisten:
- Compruebe que la demora en conseguir su propsito con la conducta
alternativa no es mayor que si utiliza la conducta problema.
- Si la demora es un factor, debe comprobarse que la conducta alternativa
no le requiere demasiado esfuerzo (necesita mucho tiempo para realizarla
o requiere mucha ayuda), Compruebe tambin que las dems personas
comprende la finalidad de la conducta alternativa.
- Si el esfuerzo o la inteligibilidad plantean problemas elija otra conducta
alternativa.
- Reaccionar con tranquilidad, pero manteniendo la firmeza, reduciendo
al mnimo las reacciones ante la conducta problemtica.
5. Mejorar la tolerancia a la demora del refuerzo. Despus de ensear una conducta
alternativa eficaz (que en realidad lo que se ha enseado es otra forma de comunicacin
ms adecuada) la persona puede empezar a importunar a los dems con un uso excesivo
de esta conducta alternativa.
A corto plazo, los adultos (padres, profesores) deben permitir que se les moleste hasta
cierto punto. Cuando la conducta est bien establecida, ser el momento de ensear al
alumno a tolerar cierta demora del refuerzo
a) Cuando el alumno pide el descanso, la atencin o cosas concretas realizando
la conducta alternativa adecuada el profesor debe decirle que podr obtenerlo
tras realizar un trabajo.
b) Se le debe ayuda a pedir lo que quiere despus de haber realizado el trabajo y
corregido los errores.
c) Se deben plantear diversas situaciones (con distintas tareas, diferentes
profesores o diversos lugares) que ayuden al alumno a darse cuenta cuando
puede realizar su peticin y cuando no porque los dems estn ocupados.
d) Incremente progresivamente la dificultad del trabajo. Si vuelven las conductas
problema, disminuya temporalmente la exigencia.
e) Desvanezca poco a poco las ayudas que ha utilizado para que pida lo que
desea utilizando la conducta alternativa despus de realizar un trabajo.
f) Asegrese de que el refuerzo que consigue despus de realiza el trabajo
correctamente y utilizar la conducta alternativa es algo importante para el
alumno.
57
g) Repita los cuatro primeros pasos utilizando con otro muchos adultos.
h) Cuando no es posible proporcionarle al alumno lo que quiere ofrzcale un
refuerzo sustituto de igual valor o superior.
i) El xito est en que el alumno no plantee la conducta problema cuando no se
satisfaga inmediatamente su peticin.
6. El procedimiento de insercin. Este procedimiento consiste en situar las rdenes en
un contexto de buen humor. Para ello:
a) Haga una lista de las rdenes que son seales facilitadoras de la conducta
problema.
b) Si ya ha establecido una relacin positiva, (punto 1 de este procedimiento de
intervencin) haga tambin una lista de las cosas concretas, actividades,
conversaciones, e intereses compartidos que fueron parte del proceso de
establecer la relacin positiva y que son seales de conductas no problemticas
que indican buen humor (sonrisa, risa y otras conductas que indican placer e
inters).
c) Si no ha establecido una relacin positiva, hgalo.
d) Si el alumno responde a una orden con la conducta problema en dos ocasiones
consecutivas, empiece el tercer episodio presentando seales facilitadotas de la
conducta no problemtica, al menos tres o cuatro veces. A continuacin presente
la orden de nuevo (ahora ya estara insertada en un contexto positivo). Puede
continuar presentando la seal no problemtica mientras el alumno responde
siempre que no distraiga o interfiera su trabajo.
e) El xito est en que se tenga seguridad en que el alumno muestra conductas
que indican buen humor despus de presentar seales facilitadotas de conducta
no problemtica. El xito tambin est en que al presentar de nuevo las rdenes
que provocan conductas problemas el alumno las cumple sin presentar conductas
disruptivas.
7. Otra forma de ensear al alumno que puede conseguir cosas importantes para l sin
recurrir a las conductas problema es darle la posibilidad de elegir. No se trata de
renunciar al control (dejarle que haga lo que quiera), sino de compartirlo. Significa que
le dejamos elegir como parte de una intervencin que incide en la educacin funcional y
en la participacin en la vida de la comunidad. El procedimiento que se puede seguir es
el siguiente:
a) Siempre que se pueda proporcione al alumno alternativas relacionadas con la
tarea que debe realizar, las personas con las que puede interactuar, cosas
concretas y actividades sociales.
b) Intente crear alternativas que estn relacionadas con los factores que controlan
la conducta problemtica.
58
c) Permtale elegir una de las alternativas y satisfaga su eleccin.

d) Si elige una alternativa que no se le ha ofrecido, si es posible, satisfaga esta
eleccin.
e) Proporcione consecuencias naturales para la no realizacin de elecciones:
- Elija por l o ella. Puede que deba ayudarle a realizar la tarea que ha
elegido usted o que tenga que utilizar procedimientos de insercin.
- En el caso de que el propsito de la conducta es la interaccin social
(atencin), deber elegir la otra persona con quien interactuar el alumno.
- En el caso de que el propsito de la conducta sea conseguir cosas
concretas, no le proporcione ningn refuerzo, pero pasado un pequeo
tiempo ofrzcale las opciones otra vez.
f) Cuando sea necesario, incorpore la opcin de elegir a un procedimiento de
insercin.
g) El xito est en que la mayora de las veces, cuando se le ofrezcan alternativas
elija una.
8. Generalizacin. Carr (1996) la define como la transferencia de los resultados de una
intervencin desde una situacin a muchas otras. La generalizacin debe producirse a
travs de las personas, de los contextos fsicos y de las tareas. En ocasiones ocurre de
forma no programada, cuando se observan los beneficios de una intervencin en otras
situaciones nuevas en las que no se ense la conducta alternativa, pero este tipo de
generalizacin no suele ser frecuente. Un procedimiento adecuado para llevarla a cabo
es el siguiente:
a) Progrmela en situaciones controladas y despus cambie poco a poco a
situaciones menos controladas. Carr (1996) considera que una situacin est
controlada si 1) contiene pocas seales para la conducta problemtica y pocos
estmulos distractores 2) es posible controlar una crisis si sta ocurriera sin tener
que abandonar por presin social, peligro potencial o sentirse violento.
b) Programa la generalizacin siempre en situaciones es probable que se
encuentre en su vida diaria (situaciones naturales).
c) Utilice gran variedad de situaciones naturales (de tareas, personas y
contextos).
d) Recuerde que para la mayora de las personas la conducta problema tiene ms
de un propsito, por lo tanto se deben ensear distintas habilidades (conductas
alternativas).
e) El xito est en que el alumno presenta una gran variedad de conductas
alternativas a la problemtica en muchas tareas, con muchas personas y en
muchos contextos. El xito tambin est cuando tiene lugar una generalizacin
no programada.
59
9. Fallos en la generalizacin. Cuando la generalizacin no se produce suele ser por

una de las siguientes razones: 1) la relacin que mantiene el alumno con el adulto es
inadecuada 2) no existe una evaluacin funcional adecuada y 3) La situacin contiene
seales claras que favorecen la conducta problemtica y que dominan sobre los efectos
de la intervencin.
Un procedimiento adecuado en estos casos es el siguiente:
a) Valore si, aunque la generalizacin haya sido cuidadosamente programada y
haya tenido xito en otras ocasiones, en estos momentos no se estn
incrementando las conductas alternativas ni se estn reduciendo las conductas
problema al introducir personas, tareas o situaciones nuevas.
b) Valore si las personas que llevan a cabo la intervencin tienen una relacin
ms neutra que positiva con el alumno. Si es as, estas personas deben seguir los
pasos mencionados para establecer una relacin positiva.
c) Si las personas que desarrollan la intervencin ya tienen una relacin positiva
con el alumno, haga una evaluacin funcional en la situacin nueva para
comprobar que el objetivo de la conducta problema es el mismo que el propsito
que persigue con ella en las situaciones en las que ha tenido xito. Si fuera as se
deber cambiar la intervencin para recoger el nuevo propsito.
d) Compruebe que la situacin nueva no contiene seales que favorecen la
aparicin de la conducta problema. Si es as, cambie la intervencin eliminando
dichas seales o si esto no es posible haga que las seales dejen de provocar la
conducta problema (si es una persona inicie el procedimiento para establecer una
relacin positiva, si la conducta alternativa requiere demasiado esfuerzo, elija
otra).
e) El xito est en que progresivamente se incrementa la conducta alternativa y
se reduce la conducta problema en las situaciones en las que haba fallado la
generalizacin.
10. El mantenimiento. Si las conductas alternativas que le enseamos al alumno le
permiten conseguir sus propsitos de forma fiable y eficaz en su vida diaria sern
funcionales y probablemente se mantendrn en el tiempo. Sin embargo no es razonable
que se eliminen por completo y para siempre todas las conductas problema. A veces
stas se producen por frustracin o enfado y ser necesario llegar a un acuerdo de qu
nivel de problemas de conducta puede considerarse aceptable para que las tareas diarias
se desarrollen con normalidad.
Cuando los problemas de conducta aumentan tras un periodo en el que haban
desaparecido o eran poco frecuente (problemas de mantenimiento) un procedimiento
adecuado de intervencin es:
a) Evale si se ha seguido enseando habilidades funcionales (conductas
alternativas con las que alcanza el mismo propsito que con la conducta
problema) y consolidndolas con refuerzo intermitente.
60
b) Si no es un problema de funcionalidad, ni de refuerzo intermitente, valore si

la causa puede ser un problema de generalizacin, como una relacin
inadecuada.
c) Si no es un problema de generalizacin valore si no ha sido demasiado
estricto al considerar que la conducta desaparecer por completo y para siempre,
es decir si no se ha producido de forma ocasional por una frustracin o enfado.
d) Si el criterio que se ha aplicado no es demasiado estricto evale si no se debe
al aburrimiento de recibir siempre el mismo refuerzo.
e) Si el problema no est en la saciacin del refuerzo valore si el alumno alcanza
sus propsitos utilizando las conductas funcionales con otras personas. Si el
sistema de apoyo social no es adecuado, ser necesario hacer ms eficaces las
conductas funcionales en otros contextos o con otras personas y/o hacer ms
eficaces los sistemas de apoyo social (la forma de actuar de otros miembros del
equipo docente, compaeros o familiares).
f) En alguna ocasin puede que el problema de mantenimiento se deba a varias
de las causas que se han apuntado (funcionalidad de la conducta alternativa,
refuerzo intermitente, generalizacin, haberse utilizado un criterio de duracin o
intensidad demasiado estricto y saciacin del refuerzo), en cuyo caso se debern
abordar todas las causas.
g) El xito est en que el alumno supere la recada y utilice las conductas
funcionales de forma adecuada y consistente sin presentar conductas problema.
B. OTROS APOYOS PARA ELABORAR LOS PLANES PERSONALES DE

INTERVENCIN
1. Analizar con el alumno los criterios que debe tener en cuenta para elegir un
Facilitador y ayudarle a elegirlo. En cualquier caso es imprescindible que el alumno
tenga un adulto de referencia, un mentor con el que desarrolle una relacin de
empata que le motive para el cambio y con el que pueda retomar las situaciones en
momentos de crisis o posteriores a ella.
2. Programar reuniones peridicas con los padres, valorando qu profesionales
deben estar en ellas de forma sistemtica (el Facilitador o persona de referencia elegida
por el alumno, el tutor) y quienes deben incorporarse a ellas en funcin del tema que
se vaya a tratar. En estas reuniones:
Se ayudar a los miembros de la familia para que continen siendo el
principal apoyo para el alumno: analizando conjuntamente con ellos sobre las
formas ms eficaces de intervenir en distintas situaciones, facilitndoles
informacin sobre como llegar a acuerdos, elaborar horarios
Se les implicar en el cambio de comportamiento de su hijo promoviendo que
el alumno pueda acceder a actividades extraescolares de su agrado:
61
deportivas, plstica, de ocio tras consensuar con l unos objetivos y unos

apoyos para alcanzarlos (horario, ayudas personales).
Se les informar sobre los recursos comunitarios que pueden serles tiles como
unidad familiar, o en programas dirigidos a los hermanos (tratamientos de
autoayuda, apoyo desde SM) o para apoyarles en su papel de padres (grupos
de autoayuda, terapia de SM).
Se mantendr un buen control de asistencias y retrasos
3. Ponerle lmites claros y coherentes. No tiene sentido con este alumnado aplicar el
ROF de forma estricta. Conviene evitar los castigos en el pasillo y en la medida de lo
posible sustituirla, por estrategias como la mesa de sosiego o el aula de atencin
personalizada antes mencionadas.
4. Priorizar en el programa de intervencin pocas conductas y realizar un
seguimiento peridico de ellas
5. Reforzar socialmente las conductas adecuadas y promover el xito en
actividades de aprendizaje y de relacin con los dems para mejorar su
autoconcepto e impulsar actitudes positivas hacia el aprendizaje y la interaccin con los
otros.
6. Ignorar, en la medida de lo posible, las conductas inadecuadas, haciendo en los
casos necesarios las amonestaciones en privado.
7. Asegurarnos en todo momento que entiende la relacin entre su comportamiento y
las consecuencias, tanto positivas como negativas y utilizar tcnicas cognitivo
conductuales como contratos de conducta con o sin sistema de fichas en el que se le
ofrezca la posibilidad de participar en otras clases o tareas que le atraigan: EPV, EF,
utilizacin del ordenador
8. Utilizar la reestructuracin cognitiva para ayudarle a interpretar correctamente
las situaciones conflictivas, detectar ideas errneas y promover y apoyar en su
cambio, guindole (modelado, role play, dinmicas de grupo, etc.) para que
identifique explicaciones alternativas y formas ms adaptadas de responder.
9. Aumentar y mantener la motivacin:
Comenzar proponiendo actividades en las que se sienta competente,
proporcionndole, de esta forma, experiencias de xito.
Secuenciar las actividades graduando su nivel de dificultad.
Comenzar con recompensa inmediata e irla demorando.
Retroalimentar con frecuencia su conducta.
Comenzar por los premios y no por los castigos.
Recordarle con frecuencia qu puede conseguir con su esfuerzo, as como
actuaciones pasadas en las que tuvo xito.
Llevar un autorregistro de cumplimiento de objetivos y un sistema de
economa de fichas.
62
Proporcionarle ocasiones en las que pueda elegir entre distintas actividades, en

el orden en el que las realiza, el modo de hacerlas
Las correcciones que se le hagan deben ser claras y asegurarnos que
comprende el motivo por el que se le hacen. En ningn caso se le contestar con
tonos inadecuados (agresivos) y/o humillantes.
Evitar hacer juicios de valor y compararle con los compaeros.
10. En relacin con las consecuencias de las conductas problema Las
consecuencias deben ser naturales, es decir relacionadas directamente con la
conducta problema, cuidando en todo momento la proporcionalidad.
Valorar la posibilidad de que incluyan la reparacin del dao o estn
relacionado directamente con l.
11. Generalmente es necesario que se le adapten de forma ms o menos
significativa diversas reas: objetivos, contenidos, actividades, metodologa y
evaluacin. Esto es responsabilidad del profesor/a de cada rea. Debe coordinarlo el
tutor o tutora y es imprescindible que sea supervisado eficazmente por Jefatura de
Estudio.
Es de gran importancia que el alumno tenga claro la tarea que debe realizar y que sta
est previamente programada de acuerdo a sus necesidades, as como que disponga de
materiales adecuados, especialmente en los periodos que comparte con el grupo clase.
12. Priorizar los contenidos que son ms funcionales en todas las reas,
especialmente procedimentales y actitudinales.
13. Estudiar la estructura del grupo (estudio sociomtrico), para incluirlo en un
subgrupo que facilite su integracin en la clase.
14. Adaptar la metodologa,
Promoviendo el trabajo en grupos cooperativos.
Participando en grupos interactivos en los que se apoya su relacin con los
compaeros cuando trabaja en grupos pequeos dentro y fuera del aula con
modelado, gua verbal, comentar posteriormente cmo se ha trabajado en grupo,
retomando las atribuciones que ha hecho
Utilizando estmulos visuales que atraigan y mantengan la atencin:
esquemas, mapas conceptuales.
Estructuracin de las actividades en el tiempo: ordenando las actividades,
dando un tiempo individual para cada una de ellas, preparando previamente los
materiales
Concretar en cada rea cuales son los refuerzos de actividad ms eficaces,
con el fin de programarlas a continuacin de otras tareas que le supongan mayor
esfuerzo.
15. Promover que el alumno participe en actividades extraescolares y programas
extracurriculares que se realicen en el propio centro que faciliten un ocio activo y
que se integre en grupos de compaeros con una actitud colaborativa: PROA,
Campeonatos escolares
63
16. Buscar a nivel local programas comunitarios que faciliten la insercin social
(deportes, ocio activo), el apoyo escolar y la capacitacin prelaboral.
17. En los casos en los que se constate rechazo de la institucin escolar y un riesgo
evidente de abandono escolar es importante promover la participacin en
programas de insercin profesional y/o talleres preelabrales
18. Ponerles en contacto con asociaciones e instituciones de la localidad que
organicen campamentos y actividades de ocio en fines de semana y vacaciones
APOYOS ESPECFICOS PARA EL ALUMNADO CON TDAH

19. Concretar el tiempo que puede mantener la atencin sostenida en la tarea y
controlada por l solo y ajustar las propuestas de tareas individuales a periodos en
los que pueda controlar su atencin.
20. En relacin con el control de estmulos para facilitar la atencin:
Sentarle cerca del profesor o en un lugar con el menor n de estmulos
distractores (lejos de la ventan y de la puerta, en las primeras filas, apartado de
otros compaeros inquietos).
Acordar con l una clave/seal que favorezca que focalice la atencin.
Acotar un tiempo para las tareas.
Programar la realizacin de tareas que requieran esfuerzo mental despus de
periodos de movimiento motor intenso (recreos, clases de EF, deportes).
Alternar tareas de alto inters con otras que le cuestan ms esfuerzo.
21. Respecto a mejorar el autocontrol.
Dividir las tareas en pequeos pasos incluyendo momentos de desahogo en los
que descanse tras un periodo de trabajo intenso..
Formular las rdenes de forma breve, clara y sencilla.
Entrenarle en la utilizacin de autoinstrucciones primero en voz susurrada y
posteriormente con lenguaje interior. En estas autoinstrucciones se le pedir que
concrete el objetivo de la tarea, que dirija su conducta diciendo lo que tiene que
hacer, que valore si lo ha hecho correctamente y por ltimo que se corrija o
refuerce.
Proporcionarle instrucciones por escrito para ayudarle a realizar la tarea.
Legitimar que se levante cuando y con la frecuencia que el profesor considere
(Respiro motor)
22. Si molesta de forma deliberada sentarle aparte (mesa de sosiego).
23. Entrenamiento en habilidades sociales, estableciendo con l una relacin clida pero
asertiva, evitando tanto el comportamiento permisivo como el agresivo.
24. Utilizar tcnicas de relajacin muscular.
64
25. Animar a que siga el tratamiento farmacolgico y si es necesario el psicoteraputico.

26. Dada la gran dependencia emocional de este alumnado, es importante demostrarle
afecto y reforzar sus logros y el esfuerzo.
27. En relacin con la evaluacin.
Fraccionar la tarea, dndole instrucciones de que empiece por las preguntas que
mejor se sepa y las ms cortas.
Utilizacin del reloj para ajustar el tiempo de cada fraccin de tarea.
Utilizar modalidades diferentes de evaluacin (orales, escritas, trabajos).
Reducir el nmero de preguntas, poner una por hoja y asignar a cada una de
ellas un tiempo.
Emplear un nmero reducido de hojas o proporcionrselas progresivamente.
Realizar evaluaciones cortas y frecuentes, se trata de valorar lo que saben y no
la dificultad para hacer el examen.
APOYOS ESPECFICOS
INTELECTUAL
PARA
EL
ALUMNADO
DISCAPACIDAD
28. Planificar las tareas secuencindolas en pequeos pasos incluyendo momentos de

desahogo en los que descanse tras un periodo de trabajo intenso.
29. En un contexto de distribucin de tareas entre los alumnos del grupo, encargarle de
alguna de ellas que facilite el que alcance objetivos relevantes para l.
30. Darle recompensas cercanas a la tarea (sociales, de actividad) e irlas demorando
progresivamente.
APOYOS ESPECFICOS
DISOCIAL
PARA EL ALUMNADO
CON
TRASTORNO
31. Derivarlo a terapia cognitiva- conductual, corregir pensamientos disfuncionales,

ilgicos y negativos, cuestionando las evidencias, viendo las ventajas y los
inconvenientes de los pensamientos y considerando las alternativas ms apropiadas.
Ayudar a cuestionar actitudes hacia s mismo y hacia los dems, cambiar los
componentes emocionales.
32. Derivarlo a terapia grupal: con el fin de trabajar habilidades sociales, la interaccin
con los otros, dinmica de grupos, resolucin de conflictos, etc.
33. Proponer al centro de SM de la localidad la derivacin a un Centro Educativo
Teraputico (CET).
34. Entrenamiento para padres de hijos desafiantes (Barkley).
1. Identificar las causas de la conducta de su hijo.
65
2. Mejorar la relacin entre padres e hijo: dedicarle un tiempo a la

comunicacin, comentarios positivos y frecuentes, ignorar los comentarios
inapropiados
3. Aumentar la aceptacin de las rdenes dadas por los padres. Aprender a dar
rdenes afirmativas, sencillas, con contacto ocular y tiempo lmite. Se
recompensa con atencin positiva.
4. Se le ensea a disminuir la conducta perturbadora dando una actividad
gratificante y reforzando con atencin cuando la realiza de forma ininterrumpida
en periodos progresivamente ms largos.
5. Economa de fichas en casa. Primero sin retirar fichas por las conductas
inadecuadas y despus introduciendo el coste de respuesta y el tiempo fuera
primero por una conducta problema e ir incrementando el nmero de stas.
6. Lo mismo que el punto 5, pero en lugares pblicos.
7. Establecer incentivos por el cumplimiento de objetivos y sanciones por el
incumplimiento.
8. Mejorar la actuacin en el centro a travs de la comunicacin diaria de ste
con la familia y la aplicacin de las contingencias acordadas en casa.
9. Mejorar sucesivos problemas, abordndolos con el procedimiento
mencionado.
10. Revisar los procedimientos y solucionar las dudas sobre el programa.
4. 6. RESPUESTAS A NIVEL DE FAMILIA.
Orientaciones para padres
"Los padres representan la fuente de seguridad, los modelos a seguir, el reflejo mismo
de lo que los nios sienten y son, la base fundamental sobre la que construyen su
propia escala de valores y el concepto de disciplina y autoridad. De los padres
depende en gran medida, la mejor o peor solucin de la sintomatologa que presenta el
nio" ( Orjales, 1. 1998)
PRINCIPIOS EDUCATIVOS Y TCNICAS
De acuerdo con la edad del nio y la gravedad de los sntomas, se puede proceder de
diferentes maneras. La enseanza a los padres de habilidades que han resultado
efectivas para el abordaje de los problemas de conducta es una parte esencial de
cualquier tratamiento, si bien las habilidades aplicables a nios pequeos y a
adolescentes pueden diferir. Entre los elementos fundamentales, se incluye el uso
frecuente y uniforme de elogios, recompensas y castigos razonables. En el marco de la
terapia de conducta, los padres aprenden, ejercitan y adaptan a su medida este tipo de
habilidades y tambin otras, como aprender a pedir de modo efectivo, recurrir al
aislamiento temporal e ignorar las conductas irritantes prestando en cambio atencin
positiva a las conductas deseadas. Los nios tambin pueden aprender y ejercitar nuevas
habilidades para sobreponerse a los problemas, como la exploracin de formas
alternativas para manejar la ira. Para los adolescentes, suele ser til la terapia familiar
que se centra en muchas de las habilidades de crianza mencionadas arriba, como la
imposicin de lmites sobre la conducta y la implementacin de consecuencias efectivas
y uniformes de acuerdo con la edad. Asimismo, padres y adolescentes pueden necesitar
ayuda para resolver problemas juntos, mejorar las aptitudes de comunicacin, negociar
66
ante los conflictos e identificar y modificar los patrones de conducta que se dan dentro
de la familia y pueden contribuir con las conductas perturbadoras. En casos ms graves
que pueden implicar la superposicin de problemas (como el consumo de sustancias o la
negacin a asistir a la escuela), puede necesitarse un tratamiento alternativo en otros
entornos (escolar, etc.) A veces, se utiliza un tratamiento farmacolgico para el manejo
de algunos de los sntomas de los trastornos graves de conducta. Si existen otros
factores, como las desavenencias matrimoniales, que contribuyen con el desarrollo de
problemas de conducta, stos pueden abordarse en el marco de una terapia de pareja o
familiar.
Presentamos a continuacin pautas y consejos que los padres pueden utilizar en casa, se
trata de orientaciones en torno tres mbitos: Disciplina y Educacin, Entrenamiento
Autoinstruccional y Relajacin.
I.I. DISCIPLINA Y EDUCACIN.
Contrariamente a la opinin popular que identifica disciplina como amenazas,
humillaciones, daos y castigos fsicos y psicolgicos, disciplina significa enseanza, es
decir, conjunto de estrategias adecuadas para despertar, alentar y motivar
conductas positivas, entre ellas conductas de autonoma que permitan a los nios
crecer en libertad y responsabilidad.
Es fundamental seguir los siguientes criterios:
- COHERENCIA. Actuar siempre de la misma forma y entre los padres: ambos deben
premiar/castigar las mismas cosas y de la misma forma, sin discrepancias ante los hijos.
- PERSISTENCIA. Insistir una y otra vez, intentando no desanimarse ante los
pequeos y a veces mltiples fracasos.
- NO AMENAZAR, ACTUAR.
PARA INCULCAR LA DISCIPLINA PODEMOS RECURRIR A DISTINTAS
FRMULAS Y TCNICAS:
a) Para modificar comportamientos inadecuados hay que tener claro qu es
exactamente lo que se quiere cambiar.
Puede resultar confuso intentar modificar todos estos comportamientos sin una
planificacin previa. Conviene realizar los siguientes pasos:
1. Observar el comportamiento de su hijo.
2. Hacer una lista de conductas problema.
3. Ordenar la lista por orden de prioridades.
4. Sealar las conductas que primero deseamos modificar, aquellas en las que
se puede obtener un resultado ms rpido (las menos complicadas o las
menos frecuentes).
5. Elegir una o dos conductas para modificar y olvidar las restantes.
6. Hacer un plan sobre las medidas que se tomarn en caso de que el nio
funcione bien (positivas) y en caso de que lo haga mal (negativas).
7. Explicar al nio la nueva situacin. Se trata de explicar al nio las nuevas
normas, no decirle, por ejemplo, que la cosa va a cambiar porque ya no me
vas a tomar el pelo. Si decimos algo as y no somos capaces de mantenerlo,
la derrota tendr consecuencias muy negativas.
67
8. Ser constantes en su puesta en prctica.

b) Utilizar un sistema de puntos.
Para lograr la implantacin de esa conducta deseada sabemos que debemos
reforzar o premiar toda aproximacin e intento. Si el premio que desea el nio no puede
ser inmediato, podemos utilizar PUNTOS. Los puntos tienen el efecto de la inmediatez
(se entregan en el momento y el nio se siente reconocido por su buen hacer), pero se
pueden canjear pasado un tiempo (no podemos ir al cine entre semana) y son
acumulables. El sistema de puntos permite que el nio se entrene en demorar el disfrute
los premios autocontrol:
*el nio puede elegir un regalo caro y para ello necesita coleccionar muchos
puntos
*se puede dar la misma cantidad de puntos para conseguir un premio y aumentar
la exigencia cada vez.
Al principio, los premios se deben conseguir con poco esfuerzo para que el nio
gane confianza en sus propias posibilidades. Despus, para conseguir EL MISMO
PREMIO el nio deber hacer algo ms difcil o de igual dificultad, pero durante
ms tiempo. Comenzamos exigiendo pocos puntos para conseguir un premio y vamos
aumentando la cuanta progresivamente. Podemos dar un punto por lavarse los dientes
cada da y dar un premio una vez acumulados 5 puntos. Despus, manteniendo el mismo
criterio (un punto por lavarse los dientes cada da) exigir 7 puntos por un premio
semejante. El tercer premio requerir 10 puntos y el cuarto 14 puntos, as
sucesivamente. La recompensa se obtiene cada vez ms tarde y es del mismo valor
porque al nio cada vez le cuesta menos esfuerzo mantener la conducta inicial.
Si aumentramos la cuanta del premio no estaramos premiando el esfuerzo del nio
(cada vez menor porque se entrena) y acabaramos en un chantaje sin sentido. Llegara
un momento en que el nio exigira unos premios imposibles y abandonaramos el
sistema. Los nios, entonces, plantearan el juego a la inversa pues si no me sigues
dando lo que yo quiero, dejo de hacerla. Lejos de arreglar las cosas estaramos
empeorndolas.
Cada conducta que deseamos cambiar debe tener un premio independiente. De esta
forma, si un nio falla en una, no recibir el premio asignado para esa conducta pero s
para otra. De otro modo sentir que fracasa en todo y tirara la toalla.
En la medida de lo posible debemos utilizar refuerzos internos (la autosatisfaccin)
ms que externos (premios materiales o sociales)
Es preferible utilizar, cuando es posible, un refuerzo social, ms que un refuerzo
material
c) Utilizar adecuadamente los refuerzos.
-Realimentacin inmediata de toda conducta positiva. Felicitarle inmediatamente
despus de que haya hecho algo bueno.
68
-Realimentacin inmediata de toda conducta negativa. Ante la primera

manifestacin de la conducta negativa le explicaremos clara y detalladamente y sin
gritar qu es lo que ha hecho mal y qu otras cosas buenas poda haber hecho. Adems
pactaremos que si vuelve a repetirse la misma conducta negativa se le retirar
inmediatamente un privilegio o parte de l (cuento, videojuego, tiempo de TV...).
- Realimentar ms frecuentemente, sobre todo si se est intentando modificar una
conducta. Ej: Si quiere que acabe los deberes en un tiempo ms razonable, no tan largo,
premiar cada vez que acabe el trabajo de una asignatura. Usar pegatinas con caras
sonrientes, estrellas o algo similar que le guste y pegarlas en un lugar bien visible. Si es
un nio ms mayor, bastar con elogiar su esfuerzo ms a menudo, segn vaya
avanzando con los deberes, en vez de criticar lo mucho que tarda cuando ese sea el caso.
- Usar siempre incentivos antes que castigos. Cuando quiera cambiar una conducta
negativa, primero piense qu conducta positiva la puede reemplazar.
-Emplear castigos no fsicos.
.a Los castigos establecidos deben de ser lo mas equitativos posible con
respecto a la gravedad del acto. Ej. si el nio retrasa una hora su llegada
a casa, el prximo da que salga se le restarn dos horas.
.b Siempre que el nio comience a violar cualquiera de las pautas
establecidas se le comenzar a recordar con una idea general, las
consecuencias que su acto puede tener si contina ejecutndolo.
.c Una vez que no queda ms remedio que emprender un acto disciplinario,
la respuesta de los padres debe ser breve, comunicndole las
consecuencias negativas derivadas del mantenimiento de esa conducta.
Debe totalmente de evitarse: gritos, repeticiones, amenazas, sermones,
comportamiento nervioso, etc. Ello solo incrementa la tensin en el
hogar y resta eficacia a la autoridad de los padres.
.d Nunca los cnyuges debern descargarse mutuamente la responsabilidad.
Su comportamiento deber ser firme e igual ante las reacciones del nio.
Ello evita diferencias de percepcin del hijo con respecto a alguno de sus
padres, as como asentar con mayor firmeza el concepto de justicia entre
lo correcto-incorrecto.
d) ignorar
Decide lo que se puede y lo que no se puede ignorar: Hay ciertas conductas que no se
pueden ignorar puesto que sus efectos sobre el nio o sobre los dems pueden ser
peligrosos, conductas de este tipo pueden ser peleas, arrojar objetos contundentes, jugar
en lugares peligrosos, etc.
La ignorancia funciona bien normalmente para detener un comportamiento que siempre
ha provocado la atencin y ha permitido al nio salirse con la suya con anterioridad. No
prestes atencin al comportamiento: No se debe reaccionar al comportamiento
indeseado de ninguna manera, ni verbal ni no verbal, no hay que decir nada al respecto,
no hay que mostrar ninguna expresin facial o hacer gestos como reaccin a ello. Se
debe mirar a otro sitio, hacer como si se estuviera ocupado en otra cosa, etc. Es como si
no lo vieras ni escucharas. Justo cuando el nio presente la conducta adecuada entonces
le prestas la atencin que previamente le has retirado.
Espera que el comportamiento empeore antes de mejorar. Cuando se empieza ignorando
69
una mala conducta, el nio har todo lo que pueda para atraer la atencin a la que est
acostumbrado. Incrementar la intensidad, la frecuencia y la duracin de sus actos hasta
saber que obtendr lo que quiere. Este es el momento de ser fuerte y de no abandonar. Si
se tiene paciencia conseguirs que al final el nio desista. Pero no puedes olvidar que si
desistes de esta ignorancia en mitad de la intervencin, entonces estars empeorando la
conducta ya que la estars sometiendo a un reforzamiento intermitente en el cual el nio
aprende a tolerar tasas de respuesta si reforzar pero con la seguridad de que ms tarde o
ms temprano conseguir lo que quiere, y esto har mucho ms difcil la extincin de la
conducta. Por tal motivo, si no ests seguro de poder aguantar el pulso de no hacerle
caso al nio a pesar de su mal comportamiento y crees que no vas a tener la paciencia y
el autocontrol necesarios para realizarlo mejor ser elegir otra estrategia.
e) Planificar de situaciones conflictivas.
Se le advierte de las consecuencias si la conducta no es la deseada y qu gratificacin
recibir si se comporta bien. Si la conducta es nicamente algo mejor que lo habitual,
sin ser lo que uno ha pedido, es importante alabar su esfuerzo y decirle que la siguiente
vez confas en que le saldr mejor.
f) Mutua comunicacin de sentimientos
Anime a sus hijos a comunicar sus sentimientos positivos o negativos. Que no guarden
para s la clera, la ira, la tristeza, el entusiasmo o la alegra. Enseles a reducir sus
emociones negativas en una charla distendida, hablando con toda libertad. Que
aprendan a canalizar la tensin fsica y psquica pintando, cantando, bailando, dando un
paseo en bicicleta, haciendo ejercicios de relajacin o contando chistes y ancdotas
divertidas. La terapia del buen humor es estupenda.
Infinidad de signos de tensin fsica y psquica como dolores de cabeza y de
estmago, temblores, tics, asma, enfermedades de la piel...tienen su origen en guardar
dentro de s durante demasiado tiempo sentimientos de clera, de odio y de ira.
Hay dos tcnicas de disciplina muy eficaces para el tratamiento de los
sentimientos negativos: la retroinformacin y los mensajes en yo.
La retroinformacin consiste en que usted debe esforzarse en escuchar los
sentimientos de su hijo ms que sus palabras y comprobar si lo que ha dicho y lo que ha
querido decir son una misma cosa. Es necesario que su hijo le sienta a usted en su
propia onda, que se vea comprendido. Sentir desde los sentimientos del otro es un
instrumento disciplinar valiossimo para reducir la tensin de nuestros hijos, ya que les
proporciona una salida emocional airosa y, al sentirse comprendidos en sus ms ntimos
sentimientos, estarn mucho ms predispuestos a escuchar cuando tengamos algo que
decirles.
En los mensajes en yo (o expresin de desagrado, molestia o disgusto)
describimos a los hijos el efecto que nos produce su conducta. Cuando los padres estn
enfadados suelen comunicarse mediante mensajes en t:Otra vez (t) te has dejado la
puerta abierta... Este tipo de mensajes son juicio de valor y ponen al nio en una
actitud defensiva. Los mensajes en yo por el contrario, preservan la integridad del
nio pues son lo padres los que expresan sus propios sentimientos al descubrir los
efectos que producen en ellos la conducta del hijo:Cuando llegas a casa bastante ms
70
tarde de la hora convenida, me preocupo mucho porque pienso que puede haberte
ocurrido algo malo. Los mensajes en yo ayudan a comunicar enfados y sentimientos
negativos sin meternos con los dems, sin atacarles. Esta forma en que podemos
expresar de forma habilidosa nuestros sentimientos de disgusto ha de seguir estos pasos:
Describir la conducta ofensiva o molesta de la otra persona en trminos

objetivos.
Describir la actuacin, no el "motivo".
"Cuando t ... ", "Cuando yo ... ", "Cuando ... "
Expresar tus pensamientos o sentimientos sobre la conducta o problema de

una forma positiva, como si se dirigiesen hacia un objetivo a lograr.
Exprsalos con
calma, centrndote en la conducta molesta y no en la persona.
"Me siento ... ", "Pienso ... "
Especificar de forma concreta el cambio de conducta que quieres que lleve
a cabo la otra persona.
"Preferira ... ", "Quisiera ... ", "Me gustara ... "
Sealar las consecuencias positivas que proporcionars si la otra persona
mantiene el acuerdo para cambiar. En el caso de que sea necesario, y slo si
es necesario, seala a la otra persona las consecuencias negativas que le
proporcionars.
"Si haces ... ", "Si no haces ... "
Hay que tener en cuenta que no siempre es necesario emplear los cuatro pasos que
se acaban de describir, pudiendo en ocasiones tener la misma utilidad el empleo de uno,
dos o tres de los componentes.
Otra forma de expresar molestia, desagrado o disgusto o cuando existe un
problema que hay que solucionar se puede realizar de la siguiente manera:
Comenzar siempre diciendo algo positivo. Este modo de introducir un

problema facilita la cooperacin y receptividad del nio. "Estoy muy
satisfecho de tu trabajo ..."
Ser especfico a la hora de describir el problema que se ha de resolver
o la actuacin que se solicita "Ahora tenemos que resolver esta nueva
situacin que ha surgido ... "
Establecer una nica orden a la vez para resolver un nico problema.
"As que vamos a intentar hacer ... ", quiero que hagas... "
Centrarse en las soluciones o en el producto final de la actuacin que
se va a realizar. "De esta manera conseguiremos ... "
La orden deber incluir reciprocidad y compromiso. "Yo me comprometo
a ... ", "puedes contar conmigo para ... "
71
Comprobar que la persona ha entendido lo que le hemos transmitido

y, si se cree conveniente solicitar opinin al colaborador. "Has
comprendido en qu consiste lo que te estoy pidiendo?", Qu te
parece esto que te comento?"
Ponerse manos a la obra. "Pues entonces, vamos a ello"
II. ENTRENAMIENTO AUTOINSTRUCCIONAL

Las autoinstrucciones, es decir formularse preguntas y responderlas para guiar la
atencin, pueden resultar muy tiles para centrar a los nios/as en lo que estn haciendo
Las instrucciones, son primeramente modeladas por un adulto que puede ser los
padres o la maestra, en este caso, el adulto se habla en voz alta as mismo; luego, el
pequeo efecta la tarea repitindose a s misma las verbalizaciones en voz alta pero
bajo la direccin del adulto; posteriormente el nio realiza la tarea mientras dice en voz
baja las instrucciones y, finalmente guiar su propia ejecucin a travs de
autoinstrucciones mediante habla interna o en silencio. Estas son las verbalizaciones que
se pueden utilizar (las preguntas mgicas):
Tengo que parar y pensar antes de empezar:

Qu tengo que hacer?
Qu planes puedo intentar? -Qu pasara si hago esto? Voy a hacerlo con
cuidado, as Qu puedo hacer a continuacin? Centrar la atencin y guiar la respuesta.
Lo he hecho bien?-Evaluacin. Aqu me he equivocado, borro y ya est,
aunque tenga errores puedo repetirlo y ya est. Vamos a ver...la verdad es que
lo he hecho bastante bien-Autorrefuerzo.
Los pasos para hacer los deberes (ejemplo):
A) Tengo que parar y pensar antes de empezar. Antes de hacer nada digo todo lo que
veo.
El nio describe la ficha antes de leer lo que hay que hacer.
Ej: Aqu hay un texto, un cuento, este es el ttulo. El cuento tiene tres prrafos. Aqu
termina porque pone fin. ste debe ser el nombre del autor. Aqu hay un dibujo de una
cigarra y una hormiga. La cigarra toca una flauta y la hormiga lleva algo a sus espaldas.
ste es el nmero de la pgina, 52. Aqu pone lo que debo hacer.
B) Qu es lo que tengo que hacer?
Para eso leo o me leen el enunciado del ejercicio.
Repito en voz alta qu es lo que tengo que hacer.
Ahora ya se qu es lo que debo hacer.
C) Cmo lo voy a hacer?
1. Respirar profundamente una vez antes de empezar.
2. Cuando estoy seguro de cual es la respuesta correcta pongo una cruz.
3. Contino con el siguiente ejercicio.
72
Tengo que estar muy atento (si veo que no me he enterado, vuelvo para atrs).
Ahora ya puedo hacerla.
D) Me ha salido bien? Si me ha salido bien me felicito y si no me ha salido bien repaso
para ver en qu paso me he equivocado.
III. RELAJACIN
El uso de las tcnicas de relajacin puede resultar beneficioso para todos, pero lo
recomendamos especialmente para los chicos/as con trastornos graves de conducta
porque contribuyen al desarrollo de la capacidad de ser consciente de los pensamientos
y sensaciones corporales y sentimientos que stos provocan, aspecto fundamental para
conseguir el autocontrol. Presentamos a continuacin algunas tcnicas, de las muchas
existentes.
TCNICA DE LA TORTUGA. M.Scheneider propuso la tcnica de la tortuga para el
autocontrol de la conducta impulsiva. El empleo de esta tcnica comienza con la historia
de la tortuga "Tortuguita". A travs de ella se intenta que el nio se identifique con
Tortuguita que tiene numerosos problemas en el colegio por su impulsividad. Hasta que
un da Tortuguita se encuentra con una vieja y sabia tortuga que le cuenta un secreto,
que no es otro que Tortuguita lleva sobre s la solucin para sus problemas en su
caparazn, y que debe meterse dentro de esa coraza cada vez que algo le d rabia,
estudiar el problema all dentro y buscar la mejor solucin.
Con esta tcnica se pretende que el nio utilice ese truco en los momentos en que sienta
agresividad, clera, para lo que se dramatiza la sensacin de frustracin y rabia
contenida de la tortuga apretando la barbilla contra el pecho y pegando los brazos al
cuerpo para esconderse en el "caparazn" hasta contar hasta 10. La distensin posterior
provoca una relajacin inmediata.
Historia de una tortuga
En una poca muy remota viva una tortuga joven y elegante. Tena.... aos de
edad y justo entonces acababa de empezar..... curso. Se llamaba Tortuguita.
A Tortuguita no le gustaba ir al colegio. Prefera estar en casa con su madre y su
hermanito. No quera estudiar ni aprender nada de nada; slo le gustaba correr y jugar
con sus amigos o pasar las horas muertas viendo la televisin. Le pareca horrible tener
que hacer cuentas y ms cuentas; y aquellos horribles problemas de matemticas que
nunca entenda. Odiaba con toda el alma leer y lo haca bastante mal y era incapaz de
acordarse de apuntar los deberes que le mandaban. Tampoco se acordaba nunca de
llevar los libros al colegio.
En clase, jams escuchaba a la profesora y se pasaba el rato haciendo ruidos que
volvan locos a todos. Cuando se aburra, y suceda muy a menudo, interrumpa la clase
chillando o diciendo tonteras que hacan rer a todos. En ocasiones, intentaba trabajar,
pero lo haca rpido para terminar cuanto antes y se volva loca de rabia cuando, al final,
le decan que lo haba hecho mal. Cuando esto suceda arrugaba las hojas o las rompa
en mil pedazos. As transcurran los das.
Cada maana, camino al colegio, se deca a s misma que iba a esforzarse en todo
lo posible para que no la castigasen en todo el da. Pero, al final, siempre acababa
metida en algn lo. Casi siempre se enfureca con alguien, y se peleaba constantemente,
aunque slo fuera porque crea que el que le haba empujado en la cola lo haba hecho a
73
propsito. Se encontraba siempre metida en dificultades y empez a estar harta del

colegio. Adems, una idea empez a rondarle por la cabeza: "soy una tortuga muy
mala", se deca. Estuvo pensando esto mucho tiempo sintindose mal, muy mal.
Un da, cuando se senta ms triste y desanimada que nunca, se encontr con la
tortuga ms grande y ms vieja de la ciudad. Era una tortuga sabia, tena por lo menos
100 aos y su tamao era enorme. La tortuga sabia se acerc a Tortuguita y le pregunt
qu le ocurra. Tortuguita tard en responder, impresionada por semejante tamao. Pero
la vieja tortuga era tan bondadosa como grande y estaba deseosa de ayudarla. "Hola!",
dijo con voz profunda y atronadora, "voy a contarte un secreto. No comprendes que
llevas sobre ti la solucin para los problemas que te agobian?".
Tortuguita no saba de qu le estaba hablando. "Tu caparazn, tu caparazn!",
exclam la tortuga sabia,"para eso tienes una coraza! Puedes esconderte en su interior
siempre que te des cuenta de que lo que ests haciendo o diciendo te da rabia. Entonces,
cuando te encuentres dentro de tu concha dispondrs de un momento de tranquilidad
para estudiar tu problema y buscar la mejor solucin.
As que, ya lo sabes, la prxima vez que te irrites, mtete inmediatamente en tu
caparazn".
A Tortuguita le gust la idea y estaba impaciente por probar su nuevo secreto en el
colegio. Lleg el da siguiente y, de nuevo, Tortuguita cometi un error que estrope su
hoja de papel blanca y reluciente. Empez a experimentar otra vez sentimientos de furia
y rabia y, cuando estaba a punto de perder la paciencia y arrugar la hoja, se acord de lo
que le haba dicho la vieja tortuga. Rpida como el rayo encogi sus brazos, piernas y
cabeza, apretndolos contra su cuerpo, deslizndose hacia el interior de su caparazn.
Permaneci as hasta que tuvo tiempo de pensar qu era lo mejor que poda hacer para
resolver su problema con la hoja. Fue estupendo para ella encontrarse all tan tranquila y
confortable dentro de su concha donde nadie poda molestarla.
Cuando por fin sali de su concha se qued sorprendida al ver que su maestra la
miraba sonriente. Tortuguita explic que se haba puesto furiosa porque haba cometido
un error. La maestra le dijo que estaba orgullosa de ella porque haba sabido controlarse.
Luego, entre las dos, resolvieron el fallo de la hoja. Pareca increble que con una goma
y borrando con cuidado, la hoja pudiera volver a quedar limpia.
Tortuguita continu aplicando su secreto mgico cada vez que tena problemas,
incluso en el recreo. Pronto, todos los nios que haban dejado de jugar con ella por su
mal carcter descubrieron que ya no se enfurruaba cuando perda en un juego ni
pegaba a todo el mundo por cualquier motivo. Al final de curso, Tortuguita aprob todo
y jams le faltaron amigos.
FIN
Se concluye con la invitacin a realizar la tortuga en aquellos momentos en que
sientan ganas de resolver una situacin agresivamente o que sientan que la clera les
desborda.
Prctica de una sesin de relajacin
Sentado en una silla, realizamos una relajacin general contrayendo y dispensando
por partes todo el cuerpo. Ponemos msica y hacemos que el nio tome conciencia de
cada una de las zonas de su cuerpo que tocan con el suelo. Posteriormente recorreremos
todo el cuerpo.
Es importante terminar antes de que se agobie e ir prolongando sesin a sesin
los tiempos de relajacin.
Pasos para una relajacin progresiva
74
1. Ests sentado tranquilamente. Ests con los ojos

vendados, no ves nada y no te preocupa no ver nada.
Ests tranquilo y a gusto.
2. Te voy a ir diciendo algunas cosas que tienes que
hacer. Cada vez que contraigas alguna parte del cuerpo
que yo te diga, concntrate en sentir la diferencia entre
esta situacin y la anterior. Es muy importante.
3. Aprieta tu puo izquierdo, nota la tensin en la mano y
el antebrazo, reljate.
4. Aprieta tu puo derecho, nota la tensin en la mano y
el antebrazo, reljate.
5. Dobla el brazo izquierdo hacia arriba, levantando la
mueca y estirando los dedos levantados hacia el
techo.
6. Lo mismo con el brazo derecho.
7. Tcate los hombros con los dedos, levanta los brazos,
nota la tensin de los brazos. Reljate.
8. Arruga la frente todo lo fuerte que puedas. Reljate.
9. Aprieta los ojos con fuerza. Nota la tensin en toda la
cara.
Aprieta los labios con fuerza. Nota la tensin en el cuello y la barbilla.
10.
Reljate.
11.
Coloca la cabeza hacia atrs. Presiona con fuerza y reljate.
12.
Arquea la espalda. Reljate.
13.
Toma mucho aire. Retenlo dentro y nota la presin en el pecho y en la
espalda. Djalo ir suavemente.
14.
Tensa el estmago, con fuerza. Reljate.
15.
Tensa los glteos, haciendo presin sobre la silla. Nota la tensin.
Reljate.
16.
Estira las piernas y contrelas con fuerza. Reljate.
17.
Levanta hacia arriba los dedos de los pies. Nota cmo la tensin sube por
la pierna. Reljate ahora.
Una vez terminada la relajacin, le pedimos al nio que se estire muy lentamente y
se siente a nuestro lado. Hablamos con l en un susurro para mantener todava el estado
sedante y probamos distintos tipos de msica tranquila. Le pedimos, entonces, que
seleccione las canciones que ms le gusten y las utiliza durante la realizacin de los
ejercicios de relajacin.
Generalizacin de la relajacin
1.Ayudamos al nio a planificar en qu momento puede utilizar la msica
de relajacin:
Mientras jugamos en la habitacin.
Mientras hacemos los deberes.
Durante la cena.
Mientras me bao.
En clase mientras trabajamos concentrados.
2. Tumbados en el suelo y con la msica apropiada, relajamos todo el cuerpo.
3. Dramatizamos situaciones en las que podemos necesitar relajamos.
4. Practicamos la relajacin sentados, respirando cmo hemos aprendido a hacerlo
75
y con los ojos abiertos (no necesitamos una cama para poder relajamos).
5. Paseamos lentamente y controlando la respiracin. Nos mantenemos as sin
excitamos aunque escuchemos msica un poco movida. Si se observa que el
nio se altera, se baja la msica progresivamente y se pone msica de relajacin.
Cuando el nio haya vuelto a retomar el ritmo de la respiracin, volvemos a
poner un poco de msica rpida
6. Proponemos al nio que nos diga en qu situaciones ha intentado relajarse.
4.7. OTROS RECURSOS.
Libros recomendados:
Isabel Orjales Villar. Dficit de Atencin con Hiperactividad. Manual para
padres y educadores. CEPE S.L. (Ciencias de la Educacin Preescolar y
Especial), 2000.
Ross W. Greene. El nio insoportable. Ediciones Medici, 2001.
Russell A. Barkley y Christine M. Benton. Hijos desafiantes y rebeldes.
Ediciones Paids, 2000.
Russell A. Barkley. Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender sus
necesidades especiales. Ediciones Paids, 1999.
Eric Taylor. El nio hiperactivo. Editorial EDAF, 1998.
Polaino-Lorente A (editor). Manual de hiperactividad infantil. Madrid: Unin
Editorial, 1997.
Polaino-Lorente A, Avila C. Cmo vivir con un nio (a) hiperactivo (a). Madrid:
Narcea, 2000.
Garca Prez EM. Soy hiperactivo-a! Qu puedo hacer? Cruces-Baracaldo:
COHS, 1997.
Bauermeister JJ. Hiperactivo, impulsivo, distrado me conoces? CrucesBaracaldo: COHS, 2002.
Francisco Montas Rada y Maria Teresa de Lucas Taracena. Hiperactividad,
deficit de atencin y conducta desafiante. Gua psicoeducativa y de tratamiento.
Editorial Ars Mdica.
Garca Prez EM, Magaz A. Hiperactividad. Gua para padres. CrucesBaracaldo: COHS, 2003.
Garca Prez EM, Magaz A. Hiperactividad. Gua para profesores. CrucesBaracaldo: COHS, 2003
Isabel Orjales Villar y Aquilino Polaino Lorente. Programas de intervencin
cognitivo-conductual para nios con Dficit de Atencin con Hiperactividad.
CEPE S.L. (Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial), 2002.
Patricia Kennedy, Leif Terdal y Lydia Fusetti. The hyperactive child book. St.
Martin Press, 1993.
Trinidad Bonet, Yolanda Soriano y Cristina Solano. Tratamiento de la
hiperactividad en el aula. Editorial Thompson-Paraninfo.
Enlaces de inters:
http://www.anhida.org : web de la Asociacin de afectados de Vigo.
http://www.atimana-dah.com/ : web de la Asociacin Tinerfea de madres y
padres de nios y adolescentes con Dficit de Atencin e Hiperactividad
http://www.chadd.org/ : portal de la Asociacin estadounidense de padres. Muy
interesante para profesionales y pblico general. Con seccin en espaol.
76
http://www.chaddpr.org/index4.php: web en castellano de la Organizacin

Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder.
http://salud.discapnet.es/enciclopedia/h/hiperactividad.htm : web en castellano
dedicada a temas de salud que cuenta con un apartado con informacin sobre la
Hiperactividad.
http://www.f-adana.org/cast/apartado2/apart2_01.htm : web de la Fundacin
Privada de Catalua, sin nimo de lucro, dedicada a la divulgacin, informacin,
formacin y a fomentar la investigacin del Trastorno por Dficit de Atencin
con / sin Hiperactividad.
http://www.noahhealth.org/spanish/illness/mentalhealth/cornell/conditions/spattndef.html: web
en castellano con informacin sobre Trastorno de hiperactividad y dficit de
atencin.
http://www.paidopsiquiatria.com : pgina web del Dr. Joaqun Atienza
(psiquiatra infantil de Almera). Interesante sobre todo por los foros, tanto para
padres como para profesionales. Contenidos adicionales de psiquiatra infantil
muy adecuados.
http://www.psicopedagogia.com/hiperactividad : web en castellano enfocada a
padres y profesores. Artculos interesantes sobre la hiperactividad.
http://www.psyncron.com : web en castellano del centro de diagnstico y
tratamiento de los trastornos del desarrollo.
http://www.tda-h.com . portal en castellano dedicado a los Dficits de Atencin
con y sin Hiperactividad, gestionado por la Divisin de Investigacin y Estudios
del Grupo ALBOR-COHS.
http://www.tda-h.com/ADAHIGI.html : web de la Asociacin ADAHIgi
(Asociacin de Dficit de Atencin con Hiperactividad-Gipuzkoa).
http://www.tda-h.com/afhip.html : asociacin de Familiares de Nios
Hiperactivos de Cdiz.
http://www.tda-h.com/Aateda.html : asociacin Aragonesa del Trastorno por
Dficit de Atencin con/sin Hiperactividad.
http://www.tdah.org.ar : web de la Fundacin Trastorno por Dficit de Atencin
e Hiperactividad de Argentina.
Asociaciones Andaluca:
ASOCIACIN ASPATHI
Contactos: Pablo Atoche y Miguel Cabrera
Apartado de correos, 12004 - ap.
41080 Sevilla
Tels: 954355813 - 954284386
E-mail: p.atoche@wanadoo.es
Web: http://www.aspathi.org
APHADA
Contacto: Pedro Murillo
Emperatriz Eugenia, 5 - 1 D
18002 Granada
Tel: 958200007
E-mail: aphada-hiperactivos@hotmail.com
77
AFHIP
Presidenta: Mara Jimnez Ruiz
C/ Del Pino, 28
11408 Jerez de la Frontera (Cdiz)
Tels: 956324979
E-mail: afhip@hotmail.com
Web: http://groups.msn.com/TDAHCADIZ
Contacto: Ana M Mesa

Alameda de Coln, 26 - 7 3, izqda.
29001 Mlaga
Tel: 679784693
Torredonjimeno
Juegos on line:
http://janssencilag.entornodigital.com/
Preguntas y respuestas ms frecuentes:
http://www.trastornohiperactividad.com/bgdisplay.jhtml?itemname=faq_guest#faq05
http://www.tda-h.com/pyr_dah.htm
Mitos y realidades:
http://www.trastornohiperactividad.com/bgdisplay.jhtml?itemname=advice_myth
Gua para profesorado:
http://www.f-adana.org/uploads/revistas/LIBRO_ALUMNO_TDAH_(11)_indd.pdf
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/807f42ac-8adf-40c6-9b854d7947fc4878/GUIA%20DEL%20TDAH%20PARA%20PROFERORES.pdf
http://www.tda-h.com/guia_aportodas.pdf
http://www.tdah-andalucia.es/TDAH/recomendaciones.pdf
Manual para padres:
http://www.trastornohiperactividad.com/bgdisplay.jhtml?itemname=advice_parents
http://www.tda-h.com/guia_aportodas.pdf
Blog con recursos variados:
http://novedades-servicios-recursoeducativo.blogspot.com/2009/03/fichas-para-mejorarla-atencion-2-cds.html
78
79
CORRESPONDENCIA DE LA CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS GENERALES DEL COMPORTAMIENTO

EN LOS DIFERENTES SISTEMAS DE CLASIFICACIN:
DSM-IV:
TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN Y
COMPORTAMIENTO PERTURBADOR (T. de
inicio en la infancia, la niez o la adolescencia)
CIE 10:
TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO Y DE
LAS EMOCIONES DE COMIENZO HABITUAL
EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
* Trastorno por dficit de atencin con

hiperactividad
*Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad no especificado
*Trastornos hipercinticos:
1.-T. de la actividad y la atencin
2.-T. hipercintico disocial
3.- Otros trastornos hipercinticos
4.- T. hipercintico sin especificacin
Los criterios para el diagnstico de este trastorno son casi idnticos en estos dos sistemas de clasificacin, pero no as
los cdigos diagnsticos, ya que la CIE-10 define unas categoras ms estrictas. Mientras que el diagnstico del
DSM-IV requiere seis sntomas de inatencin o bien seis de hiperactividad/impulsividad, los Criterios Diagnsticos
de Investigacin de la CIE-10 requieren al menos seis sntomas de inatencin, al menos tres de hiperactividad y por lo
menos uno de impulsividad. En vez de subtipificar el trastorno sobre la base del tipo predominante,
la CIE-10 subespecifica esta entidad en funcin del posible cumplimiento de los criterios diagnsticos de un trastorno
disocial.
*Trastorno disocial:
a) De inicio infantil
b) De inicio adolescente
*Trastornos disociales:
1.-T. disocial limitado al contexto familiar.
2.- T. disocial en nios no socializados.
3.- T. disocial en nios socializados
4.-T. disocial desafiante y oposicionista
5.- Otros trastornos disociales.
6.- T. disocial sin especificacin
Aunque de formato diferente, los criterios diagnsticos del DSM-IV y de la CIE-10 para el trastorno disocial son casi
idnticos.
*Trastorno negativista desafiante
*T. disocial desafiante y oposicionista (un tipo de T.

Disocial)
El DSM-IV y la CIE-10 comparten idnticos criterios diagnsticos en torno a esta patologa, pero difieren en sus
condiciones diagnsticas. La definicin de trastorno negativista desafiante que recoge la CIE-10 puede incluir casos
mucho ms graves, ya que hasta 2 de sus sntomas pueden extraerse de los criterios diagnsticos del trastorno
disocial.
En la CIE-10, el trastorno negativista desafiante se considera un subtipo ms de trastorno disocial.
*Trastorno de comportamiento perturbador no

especificado
* T. hipercintico sin especificacin

* T. disocial sin especificacin
Esta categora incluye trastornos caracterizados por un comportamiento negativista desafiante que no cumple los
criterios de trastorno disocial ni de trastorno negativista desafiante; tanto en uno como en otro sistema clasificatorio,
aunque con diferente denominacin.
DIFERENCIAS
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ABORDAJE DEL

GRUPO DE TRABAJO DE ORIENTADORES

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

3. TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA

4. INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA

5. ANEXO: Correspondencia de los trastornos graves de conducta en los

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

-Decreto 428/2008 por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

3.- TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

Rendimiento muy pobre

Poco populares y rechazados, ms criticados Poco populares, pero menos rechazados

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

encontrado en otros estudios para hermanos biolgicos no gemelares. Adems, el

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

Cuadro 2 y 3: Diagnstico Diferencial y Comorbilidad. Fuente: EOE Especializado

de Conducta (TC): consiste en un patrn de conductas en el que se violan

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

forma persistente y durante al menos un ao. Pueden presentarse conductas agresivas

de ansiedad: los trastornos de ansiedad y el TDAH son los dos trastornos

afectivos: la mayor parte de los estudios sitan el rango de presencia de un

de Tics y Sndrome de Gilles de la Tourette (SGT): hasta un 18% de los

de rendimiento acadmico: debido tanto a los propios sntomas del TDAH

y accidentes: el nio hiperactivo tiene 4 veces ms posibilidades de sufrir

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

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D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo del

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

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constituye no slo como el entorno en el que ms frecuentemente est el individuo sino

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comportamientos se dividen en cuatro grupos: comportamiento agresivo que causa dao

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proyectar una imagen de dureza. Escasa tolerancia a la frustracin, irritabilidad,

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comorbilidad del TD con otros trastornos como el TDA-H o el Trastorno negativista

Esta categora incluye trastornos caracterizados por un comportamiento negativista

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

Los centros escolares deberan disponer de un protocolo de deteccin e

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

DESCRIPCIN DEL PROTOCOLO DE COORDINACIN

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FASE INTERMEDIA DE DETECCIN-IDENTIFICACIN

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

El objetivo de la fase intermedia de deteccin-identificacin es descartar, de

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

Abordaje del alumnado con Trastornos Graves de Conducta

FASE FINAL DE IDENTIFICACIN Y SEGUIMIENTO

Esta fase pone de manifiesto el diagnostico de TxDA-H en aquellos nios que

Responda con una cruz valorando en qu grado su hijo/a presenta

4. No puede estarse quieto.

5. Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos).

6. No acaba las cosas que empieza.

7. Se distrae fcilmente, tiene escasa atencin.

8. Cambia bruscamente sus estados de nimo.