AMSAFE Nnuestra Idea 2013

Una ventana para mirar la escuela y una
posibilidad de reconocernos como parte del

movimiento pedaggico latinoamericano
Revista de la Asociacin del Magisterio de Santa Fe | Ao 5 | N 4 | Junio 2013 | ISSN 1852-4109
Editorial
Sonia Alesso
Hacia un Movimiento
Pedaggico Latinoamericano
Stella Maldonado
Trabajo e identidad docente
Las polticas de Formacin

Docente despus de los 90
Myriam Feldfeber
18
Redes de docentes
que investigan desde escuela
50
Narrativas autobiografas
y formacin en Argentina.
La documentacin narrativa
de experiencias pedaggicas
como estrategia de
investigacin-formacinaccin entre docentes
Daniel Surez
Sumario
66
Cambios y permanencia, la
violencia de gnero avanza?
Estela Daz
70
Las polticas de educacin sexual

integral y trabajo docente. Saberes,
prcticas y cuerpos en tensin
Graciela Morgade
Miguel Duhalde | Mara Sormanni
22
Ser docente y subjetividad

histrica en el Chile actual:
discursos, prcticas y resistencias
Equipo editorial
Leonora Reyes | Rodrigo Cornejo

Ana Arvalo | Rodrigo Snchez
34

Direccin
Sonia Alesso
Produccin General
Mara Sormanni
Equipo de trabajo
Javier Almirn
Miguel Duhalde
Gabriela Qesta
Diseo
Lalo Gmez
Irene Montero
2 | Nuestra Idea | Junio 2013
Trabajo pedaggico entre docentes.

Espacios de formacin tico-poltica
Daniel Lpez
46
Expedicin Pedaggica Simn

Rodrguez. Una forma alternativa
de produccin de conocimientos
desde la escuela y la comunidad
Revista de la Asociacin del Magisterio de Santa Fe
76
Historia y trayectoria de educadores

santafesinos: Resignificaciones de la
nocin de educacin popular.
Myriam Southwell
82
Entrevista
Jos Mara Tessa
86
Homenaje
Instituto de Formacin Pedaggica y
Sindical Rosita Ziperovich
Equipo de Trabajo del Instituto

Rosita Ziperovich
Rivadavia 3279 CP 3000 Santa Fe

Tel. Fax. 0342 4555436 www.amsafe.org.ar
Ao 5, N 4, Junio 2013 ISSN 18524109
Nuestra Idea | Junio 2013 | 3
Presentacin
Editorial
Equipo Editorial
Sonia Alesso
* Secretaria General AMSAFE y Secretaria Adjunta de CTERA
partir de la Declaracin de Bogot, acordada por la

Internacional de la Educacin en el 1er. Encuentro
Hacia un Movimiento Pedaggico Latinoamericano, realizado en el mes de diciembre de 2011, en la ciudad
de Bogot (Colombia), y de los desafos que de ella emanan,
la AMSAFE, como entidad de base de la CTERA, asume el
compromiso de llevar adelante diversas acciones a fin de garantizar espacios de debate y discusin para la construccin
de alternativas poltico-pedaggicas emancipadoras.
Asumiendo, entonces, nuestro protagonismo en la construccin de un Movimiento Pedaggico Latinoamericano,
creemos que es tiempo de avanzar desde la posicin de resistencia a las reformas neoliberales de los aos 90 hacia una
contraofensiva que habilite la reflexin crtica acerca de los
nuevos contextos poltico-pedaggicos de la regin y la iniciativa creativa para la construccin de una educacin emancipadora, popular y democrtica.
Superada la etapa de resistencia organizada a la destruccin del sentido pblico de la educacin, hoy renovamos el
compromiso y el desafo de realizar un ejercicio permanente
de debate poltico-pedaggico, para proponer polticas educativas que garanticen el reconocimiento de experiencias alternativas e innovadoras que se realizan desde la escuela, la comunidad y los movimientos sociales, a fin de transformar la
realidad y alcanzar una sociedad justa, solidaria e igualitaria,
en la que el trabajo docente sea digno y la educacin pblica
sea entendida como un derecho social y humano.
En el devenir del Movimiento Pedaggico Latinoamericano,
reafirmamos nuestro modelo de construccin sindical, que
vincula la lucha gremial con la produccin de conocimiento
pedaggico. En tal sentido, este nmero de Nuestra Idea
presenta diversas experiencias que dan cuenta de diferentes
modos de produccin de conocimientos, tales como la documentacin narrativa, el trabajo pedaggico entre docentes,
la investigacin desde la escuela y la constitucin de redes y
colectivos de educadores, entre otros, que permiten pensar e
identificar el trabajo docente desde la perspectiva de la produccin y no desde la simple tarea de transmisin de saberes.
Asimismo, siguiendo la lnea editorial de la revista Nuestra
Idea, en esta oportunidad tambin recordamos la trayectoria
de educadores/as santafesinos/as que tuvieron un protagonismo destacado en el proceso histrico de constitucin de
nuestra organizacin sindical.
yo vivo de preguntar,
Saber no puede ser lujo []
Si saber no es un derecho,
Seguro ser un izquierdo
lo largo de toda la historia de

nuestra organizacin sindical,
hemos sostenido, de manera imbricada y dialgica, la lucha por nuestros derechos sindicales, las condiciones
de trabajo, las reivindicaciones salariales y la batalla por el conocimiento.
En los ms de 80 aos de vida de nuestro
sindicato, siempre hemos planteado la necesidad de ser protagonistas
en los debates y disputas que se establecen en el campo poltico-pedaggico; ms an, considerando que, en este terreno, an hoy se trata
de imponer una racionalidad tecnocrtica, basada en la idea del pensamiento nico y en una organizacin del conocimiento que siempre
responde a intereses de los grupos dominantes.
Pensando en la importancia que la construccin colectiva del
conocimiento tiene para las y los trabajadores de la educacin a
la hora de asumir un papel protagnico en la definicin de una
pedagoga alternativa y emancipadora, que garantice para todas y
todos el derecho social y humano a la educacin pblica, desde la
AMSAFE concebimos a la escuela pblica como una herramienta
para la solidaridad, la justicia social y la igualdad.
Son las y los sujetos que se constituyen en la escuela pblica, simultnea e indelegablemente, los que producen y recrean la y las culturas; construyen y distribuyen conocimientos; articulan demandas y
espacios sociales; promueven formas democrticas de comprender y
de transformar la realidad histrica y social; y contribuyen a la construccin de un proyecto educativo, nacional y popular, socialmente
inclusivo y democratizador del conocimiento.
Por ello, y como resultado de los debates y discusiones que nuestro gremio mantiene en su prctica cotidiana, es que hemos definido como poltica sindical promover espacios para potenciar la
produccin colectiva de conocimientos, partiendo por conocer y
comprender nuestras condiciones de trabajo y las diversas problemticas del sistema educativo en toda su complejidad.
Consideramos imprescindible que las y los trabajadores de la educacin tomemos conciencia sobre el hecho de que nuestro trabajo
produce conocimiento, pues de esta manera podemos asumir un posicionamiento crtico acerca de la realidad educativa y de la sociedad
en su conjunto y pensar posibles modos de intervencin.
Es fundamental que defendamos nuestro derecho a seguir formndonos, a profundizar nuestros conocimientos, a resignificarlos, a construir saberes que nos permitan elaborar marcos conceptuales desde los cuales poder innovar y generar los procesos de
transformacin que nuestra sociedad demanda.
Asimismo, desde nuestra perspectiva, consideramos necesario
instalar en el debate actual la idea de formacin docente permanente y en ejercicio. Una concepcin desde la cual podemos
confrontar la lgica mercantil que, en los ltimos tiempos, apunt
sistemticamente a descalificar el trabajo y la profesin de ensear,
convirtiendo el conocimiento en una mercanca.
En el contexto actual, vemos la necesidad de poder inscribir a la
formacin permanente y en ejercicio y la investigacin educativa
en un proyecto poltico de formacin que sea entendido como un

derecho laboral garantizado por el Estado provincial y no slo como
una obligacin de las y los trabajadores de la educacin. Hecho que,
necesariamente, implica repensar el puesto de trabajo docente y la
organizacin escolar, en la medida en que exige ms financiamiento
y una distribucin diferente de tiempos y espacios para su realizacin.
La igualdad de oportunidades para la formacin y la garanta de condiciones de trabajo dignas tienen que ser el punto de
partida para que todas y todos los educadores podamos acceder y
permanecer en los procesos formativos. La formacin en ejercicio significa que nos formamos mientras trabajamos, mientras
ejercemos nuestra profesin, implicados en las dinmicas de las
instituciones a las que pertenecemos, a nuestros contextos socioeducativos, con el reconocimiento salarial garantizado, asegurando, en todo momento, que el derecho al aprendizaje de los
estudiantes no se vea lesionado por este tipo de acciones.
En este sentido, consideramos que no es legtimo que las propuestas de formacin sean diseadas slo desde los centros de poder ni
que respondan a la necesidad del lucro propia de los empresarios o al
instrumentalismo de los tcnicos-funcionarios, sin participacin de
las y los trabajadores de la educacin organizados gremialmente, pues
esto va en contra de nuestras ideas acerca de la democratizacin de
la educacin. Esto significa, entre otras cuestiones, que la formacin
en ejercicio y gratuita debe ser parte de polticas pblicas nacionales y
provinciales acordadas en los respectivos mbitos paritarios. Lamentablemente, no ha existido, en las ltimas dcadas, una poltica pblica
sistemtica de intervencin activa en los procesos de formacin permanente y en ejercicio en nuestra provincia.
La formacin permanente y ejercicio y la investigacin constituyen
una necesidad para la cualificacin de todo el sistema educativo. Por
lo tanto, desde la AMSAFE pensamos que no puede existir ninguna excusa ni pretexto para demorar la implementacin de polticas pblicas
que habiliten procesos de formacin docente en ejercicio y gratuita.
La formacin permanente y en ejercicio no puede ser discutida
en abstracto, ni fuera de una poltica de transformacin curricular, de la organizacin escolar, ni de las demandas entendidas como exigencias- de la comunidades educativas en las que
se hallan insertas las escuelas. Esta discusin debe tener como
referencia el modo en que dicha formacin tensiona y resignifica
la prctica escolar, entendida sta como un conjunto de sentidos tericos y prcticos acerca de la educacin, que es necesario
visibilizar a fin de pasarlos por el tamiz de la reflexin colectiva.
Nuestra historia sindical nos compromete con las luchas que
an nos quedan por dar y es tambin el principal argumento por el
cual seguimos librando la batalla en el campo del conocimiento. Y
una de las formas que elegimos para ello, entre otras, es la edicin
de Nuestra idea. Una revista que fue concebida como una ventana para mirar la escuela y una posibilidad de reconocernos como
parte del movimiento pedaggico latinoamericano y que, en este
ltimo nmero, pretende socializar algunas formas alternativas de
produccin de conocimiento desde la escuela, fortaleciendo an
ms nuestro pensamiento crtico y emancipatorio.
La educacin como hecho poltico: Docentes como productores de conocimiento
Hacia un Movimiento
Pedaggico Latinoamericano
Stella Maldonado
ace ya ms de 10 aos que Amrica Latina transita un proceso heterogneo, desigual y combinado de ruptura con
el neoliberalismo y de construccin de modelos polticos,
econmicos, sociales y culturales con mayores grados de soberana,
igualdad y justicia social. Esta convergencia de fuerzas hizo posible la
derrota del ALCA en 2005 en Mar del Plata, Argentina; la creacin
de la UNASUR que permiti acciones conjuntas de defensa de la
democracia ante intentos golpistas en Bolivia y Ecuador; la fundacin de la CELAC (Confederacin de Estados de Latinoamrica y el
Caribe) que constituir un bloque para la defensa de los intereses de
las naciones y los pueblos de nuestra Amrica.
Es a partir de este contexto que la Internacional de la Educacin para Amrica Latina (IEAL) defini en Bogot el 5, 6 y 7 de
diciembre de 2011 avanzar hacia la constitucin de un Movimiento Pedaggico Latinoamericano que sea el correlato de los
procesos emancipatorios que estamos viviendo en muchos pases
de Amrica Latina y fortalezca las luchas de resistencia que se dan
en los pases an dominados por las polticas neoliberales.
Este movimiento debe nutrirse de las mejores tradiciones de los
ms trascendentes pedagogos de la regin: Simn Rodrguez, Varela, Vergara, las hermanas Cossettini, Paulo Freire, Carlos Lanz, etc.
Adems debemos recuperar, sistematizar y socializar innumerables experiencias de escuelas pblicas y de organizaciones
sociales y sindicales que, desde los anarquistas hasta las comunidades eclesiales de base, desde el movimiento de campesinos
y las escuelas fbrica hasta los movimientos de desocupados,
han desarrollado durante dcadas para proponer y poner en
acto una educacin liberadora.
No concebimos la educacin slo como un motor del desarrollo; queremos poder ir ms all de los fines utilitaristas
en los que se ha querido encorsetar los procesos educativos,
concepciones que an se encuentran presentes en las metas
2021 de la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos) y
que tributan a las teoras del capital humano.
Desde luego, sin polticas de Estado que sostengan el derecho social a la educacin el movimiento pedaggico ser una
iniciativa de alcances limitados temporal y territorialmente;
pero, al mismo tiempo, generar desde abajo una propuesta y
una demanda activa de una pedagoga emancipatoria producir efectos direccionadores sobre las polticas pblicas.
Ejes para pensar una Pedagoga Emancipatoria Latinoamericana:
La integracin regional, la historia y la cultura de nuestros
pueblos, la geografa de nuestra Amrica deben estar en la
base de los diseos curriculares. El conocimiento acerca de los
instrumentos polticos, econmicos y sociales de integracin,
deben estar presentes en la currcula para fortalecer y darle
densidad social a estos procesos.
Una educacin que est basada en valores activos como la
justicia social, la libertad, la solidaridad, la no violencia, la no
* Secretaria General CTERA e Integrante del Comit

Ejecutivo Mundial de la Internacional de la Educacin
Una organizacin del trabajo que incluya tiempos y espacios

para el trabajo colectivo en la escuela y en el barrio.
Un claro protagonismo de los sujetos de aprendizaje y sus familias, con instancias permanentes de participacin a travs de
las ms diversas formas organizativas y con posibilidad de incidencia en la toma de decisiones.
Una escuela en la que desde las prcticas pedaggicas e institucionales se propicie la igualdad de gnero, ejercida concretamente
en las relaciones laborales y de aprendizaje.
Un particular nfasis en la lectura crtica de los medios grficos
y audiovisuales monoplicos para desarrollar la comprensin de
su papel en los procesos de dominacin global. Producir expe-
riencias de comunicacin grfica y audiovisual desde las escuelas.

Convertir las bibliotecas escolares en bibliotecas populares.
Incorporar la preservacin del medio ambiente como eje transversal curricular en todos los niveles y modalidades, en trminos
terico-prcticos con experiencias territoriales concretas. Con
un enfoque que vincule la necesidad de desarrollo autnomo de
nuestras economas con el imperativo de cuidar los recursos no
renovables y garantizar la sustentabilidad social y cultural, en el
marco de la soberana popular, nacional y regional.
Promover la potencialidad de expresin en todos los lenguajes artsticos y el desarrollo de prcticas deportivas articuladas con el contexto social.
Estas y otras muchas ideas ms, que se debatirn en los encuentros regionales, debern entramarse con el anlisis y la puesta
en comn de valiosas experiencias que se
llevan a cabo a lo largo y a lo ancho del
pas, para construir las propuestas que
llevaremos a los prximos encuentros del
Movimiento Pedaggico Latinoamericano
promovidos por la IEAL.
discriminacin, el respeto a la multiculturalidad, la democracia

participativa, el trabajo cooperativo.
Una escuela que se convierta en centro cvico y cultural del
barrio y que sea nudo de la red de organizaciones del territorio en
una accin conjunta por el pleno ejercicio de los derechos econmicos, sociales y culturales.
Una concepcin del conocimiento que supere los moldes positivistas e incorpore la idea de la complejidad y la integralidad y los
saberes populares, y pueda reconocer y apropiarse del conocimiento
que produce el trabajo en general y el trabajo docente en particular.
Trabajadores de la educacin comprometidos con la construccin de
una educacin liberadora y una escuela pblica popular y democrtica, que tengan control sobre su proceso de trabajo y no sean menos
ejecutores de diseos hechos por otros, sino sujetos de su prctica.
Las polticas de formacin

,
docente despus de los 901
Myriam Feldfeber
* Docente e Investigadora de la UBA. Coordinadora general de Red ESTRADO
os vertiginosos cambios acontecidos en las sociedades latinoamericanas en los ltimos quince aos delimitan nuevos escenarios en los cuales se desarrollan los procesos de formacin y
trabajo de los docentes. Las profundas transformaciones de las ltimas
dcadas, cuestionan tanto los sentidos de la escolarizacin como la autoridad y el papel que los docentes desempean en sistemas e instituciones escolares en crisis, vinculada con la declinacin de una forma
escolar cannica de socializacin definida como un programa institucional (Dubet, 2004) y la crisis de legitimidad del trabajo de educar y
formar a los otros (Dubet, 2006). Las condiciones efectivas en las que
los docentes desarrollan su tarea, no han permanecido al margen de
estas transformaciones. Sin embargo, no han sido consideradas como
una cuestin central de la poltica pblica, y cuando se han incluido
dentro de los temas de agenda, en general las propuestas han estado
orientadas por la redefinicin de la carrera laboral de los docentes en
base a modelos de flexibilizacin.
Los docentes constituyen colectivos cada vez ms heterogneos
tanto en trminos de sus condiciones materiales de existencia como
de los aspectos subjetivos que contribuyen a definir su identidad
(Tenti, 2005). Sin embargo, y ms all de una retrica que en general se asienta en el respeto por la diversidad, las polticas implementadas para el sector docente evidencian un tratamiento que es
por una lado homogeneizante, a partir de los temas que integran las
agendas pblicas, y por otro individualizante, en tanto las regulaciones para la formacin y el trabajo docente interpelan bsicamente al
docente en forma individual antes que como parte de un colectivo.
Son diversas las cuestiones referidas al sector docente que conforman la agenda globalmente estructurada para la educacin
(Dale, 2007) y que circulan a travs de los organismos regionales
e internacionales, de los consultores y de las fundaciones que se
expandieron e instalaron su discurso durante los 90: las demandas de profesionalizacin y autonoma de los docentes; las polticas
que enfatizan la formacin continua y el desarrollo profesional; el
establecimiento de sistemas de evaluacin de los docentes; la introduccin de mecanismos para volver atractiva la profesin y atraer
jvenes calificados, y la definicin de nuevas carreras laborales
junto al establecimiento de nuevos criterios para determinar las
escalas salariales en base al mrito y a la responsabilidad por los
resultados (Feldfeber, 2007). En cierta medida estos temas se han
convertido en una especie de jaula de hierro que condiciona las
polticas pblicas, en tanto se cuestionan los modos de implementacin pero no su inclusin en la agenda de poltica pblica de gobiernos de diverso signo poltico en la regin.
Cuando analizamos las polticas en materia de formacin continua de los docentes debemos considerar que en la Argentina el
sistema educativo ha mostrado una continua ampliacin de su
cobertura y que el aumento del nmero de alumnos trajo aparejado un incremento del nmero de docentes. De acuerdo con
los datos de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin
de la Calidad Educativa (DINIECE, 2007) entre 1994 y el 2004

aument un 22 % la cantidad de docentes en los establecimientos
educativos de ambos sectores de gestin y de todos los niveles de
enseanza, con excepcin del universitario2.
Segn el ltimo censo docente del ao 2004, 825.250 docentes
se desempeaban en los niveles inicial, primario, medio y superior
no universitario. El 70,8 % lo haca en el sector pblico, el 22,2 %
en el sector privado y un 7 % en ambos sectores.
Las polticas en materia de formacin docente enfrentan una serie de problemas, que en muchos casos se definen al margen de las
condiciones reales en las que las y los docentes desarrollan su trabajo. En el presente artculo reflexionamos sobre algunos de esos problemas en el contexto de un nuevo escenario en Amrica Latina, en
el cual se cuestiona el consenso reformista de la dcada de los 90.
1. Las polticas educativas en el nuevo escenario latinoamericano.
Uno de los aspectos centrales a la hora de analizar las polticas
para el sector docente es el de los modos en que se encaran las polticas educativas en el nuevo escenario: como gestin de lo posible dentro de los lmites establecidos por las reformas de los 90, o
como construccin de otro orden social y educativo.
Los sistemas educativos latinoamericanos han sufrido en las dcadas de los `80 y los 90, profundas transformaciones, que se inscribieron dentro de los procesos de reestructuracin de los Estados
Nacionales, en los que la centralidad de la poltica fue desplazada por
la primaca de la lgica basada en los valores del mercado. El campo
educativo no permaneci al margen de esta crisis. Por el contrario,
podemos sealar que en cierta medida las reformas educativas han
sido funcionales a estos procesos. Las polticas implementadas en
Argentina en la dcada de los 90, en consonancia con las tendencias internacionales, se articularon en torno a la descentralizacin de
los servicios educativos y la discusin de nuevas formas de gobierno
y gestin del sistema y de sus instituciones; la definicin de parmetros curriculares comunes y la implementacin de un sistema
nacional de evaluacin de la calidad; la definicin de mecanismos de
acreditacin y evaluacin de las instituciones de educacin superior
y el desarrollo de polticas asistenciales y compensatorias a travs del
Plan Social Educativo. En materia docente, luego de la transferencia
de las Instituciones de formacin docente a las provincias, las polticas estuvieron centradas en las demandas de profesionalizacin
y autonoma a partir de los cambios definidos en la Ley Federal de
Educacin de 1993 (LFE); en la acreditacin de las instituciones y
en la discusin de nuevos criterios para definir la carrera laboral de
las y los docentes.
En la primera dcada del Siglo XXI, gobiernos de nuevo signo poltico en Amrica Latina marcan una nueva etapa que no refiere a un
simple cambio electoral sino a un denominador comn poltico en
la regin caracterizado por la oposicin al Consenso de Washington
y la adscripcin a ideas y programas poltico tendientes a recomponer
algunos de los ms agudos efectos sociales, polticos e institucionales generados por aquellas polticas. La asuncin de nuevos gobiernos
en Amrica Latina implic asumir reglas de juego diferentes a las del
pasado: recuperar las iniciativas en materia de polticas pblicas y de
Los docentes constituyen colectivos cada

vez ms heterogneos tanto en trminos de
sus condiciones materiales de existencia
como de los aspectos subjetivos que contribuyen a definir su identidad
profundizacin de la democracia (Moreira,

et al, 2008). Los discursos crticos al modelo
neoliberal acompaan propuestas y polticas
que ponen en evidencia elementos de ruptura pero tambin continuidades, en especial
en el terreno educativo, respecto de las que se
implementaron en las ltimas dcadas.
En Argentina, el Presidente Nstor Kirchner (2003-2007) asumi despus de una de
las peores crisis de la historia del pas, cuyas
manifestaciones sociales y polticas fueron
de tal magnitud y extensin que pusieron
al sistema institucional al borde de la ruptura. Naturalmente, el sistema educativo no
permaneci ajeno a la crtica situacin que
atraves al conjunto de la sociedad. El perodo de recuperacin poscrisis fue indito
en algunos aspectos, tales como el elevado
y sostenido crecimiento econmico y la reduccin del desempleo. Sin embargo, y sin
desconocer los avances logrados, persisten
problemas en trminos de distribucin del
ingreso, desigualdades regionales y exclusin
social. Algunas de las medidas implementadas por el Gobierno de la Presidenta Cristina Fernndez de Kirchner (2007-2011) se
orientaron a la modificacin de este patrn
de desigualdad a travs de polticas como las
reformas en el sistema provisional y el Plan
Asignacin Universal por Hijo para Proteccin Social (AUH).
Las polticas educativas de la postcrisis
contienen tanto elementos de ruptura
como tambin de continuidad respecto de
la orientacin de las polticas reformistas
de los 90, tal como se evidencia en la Ley
de Educacin Nacional sancionada en el
ao 2006. Si bien la LEN mantiene algunos de los principios cuestionados en la
LFE (entre otros la definicin de que toda
la educacin es pblica diferencindose
slo por el tipo de gestin -estatal o privada- e incorporndose la gestin social y
cooperativa), incluye algunos avances relevantes, en especial en la conceptualizacin de la educacin como derecho social
y en la centralidad que se le otorga al Estado en la garanta de este derecho.
La LEN cre, en el mbito del Ministerio
de Educacin, el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) como organismo
regulador responsable de planificar y ejecutar polticas de articulacin del sistema
de formacin docente inicial y continua;
impulsar polticas de fortalecimiento de las
relaciones entre el sistema de formacin
docente y los otros niveles del sistema educativo y aplicar las regulaciones que rigen el
sistema de formacin docente.
EnArgentina,elPresidenteNstorKirchner(20032007) asumi despus de una de las peores crisis de la

historiadelpas,cuyasmanifestacionessocialesypolticasfuerondetalmagnitudyextensinquepusieron
al sistema institucional al borde de la ruptura.
Entre el 2003 y el 2006 adems se sancionaron las siguientes leyes: Ley de Garanta del salario docente y 180 das de clase
(2003); Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente (2004);
Ley de Educacin Tcnico Profesional (2005); Ley de Financiamiento Educativo, (2005) y Ley Nacional de Educacin Sexual
Integral (2006). Sin embargo, es importante tener en cuenta que,
como en otras reas de la vida social, las leyes son slo un aspecto, importante pero de ninguna manera definitorio, de cualquier
intento de modificar la realidad del sistema educativo. Si las mismas no se insertan dentro de un marco de polticas nacionales y
de coordinacin entre las jurisdicciones, el impacto de las leyes
puede ser en el mejor de los casos muy limitado.
Las leyes sancionadas incluyen en mayor o menor medida aspectos
vinculados con las polticas destinadas al sector docente que refieren
a las condiciones de trabajo, a la formacin continua y a la participacin, entre otros. La ley que fija un ciclo lectivo anual mnimo de
180 das de clase contempla la posibilidad de asistencia financiera del
Poder Ejecutivo Nacional para las jurisdicciones provinciales que no
pudieran saldar las deudas salariales del personal docente, con el fin
de garantizar la continuidad de la actividad educativa. El art. 6 establece que el cumplimiento de lo dispuesto en la ley no podr afectar los
derechos y garantas laborales, individuales y colectivas, de los trabajadores de la educacin, consagrados por la Constitucin Nacional y la
legislacin vigente en las respectivas jurisdicciones.
La Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente prorrog por el
trmino de 5 aos o hasta la aprobacin de una Ley de Financiamiento Educativo Integral un fondo creado en 1988 para otorgar aumentos
salariales a travs de una suma fija para todos los docentes del pas,
luego de que la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la
Repblica Argentina (CTERA) lograra mediante la protesta en la carpa blanca nacionalizar la discusin por el financiamiento educativo.
La Ley de Educacin Tcnico Profesional que tiene por objeto regular y ordenar la Educacin Tcnico Profesional en el nivel medio
y superior no universitario del Sistema Educativo Nacional y la Formacin Profesional, establece en su artculo 29 que el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa concertar en el Consejo Federal de
Cultura y Educacin (CFCyE) la implementacin de programas federales de formacin continua que aseguren resultados igualmente
calificados para todas las especialidades.
Por su parte, la Ley de Financiamiento educativo, que estableci
el incremento de la inversin en educacin, ciencia y tecnologa en
forma progresiva, hasta alcanzar en el ao 2010 una participacin
del 6 % en el Producto Bruto Interno, implic un mayor esfuerzo
financiero por parte del Gobierno Nacional3. La Ley de Financiamiento educativo contempla entre los objetivos para el incremento
de la inversin: mejorar las condiciones laborales y salariales de las
y los docentes de todos los niveles del sistema educativo, la jerarquizacin de la carrera docente y el mejoramiento de la calidad en la
formacin docente inicial y continua (inc. I del art. 2). A diferencia
de otras metas para la asignacin de los recursos, esta meta se puede encuadrar dentro de las de carcter general que son difcilmente
cuantificables (frente a otras ms especficas como por ejemplo incluir en el nivel inicial al cien por ciento de la poblacin de cinco
aos de edad) dado que no se define qu se entiende por mejoras en
las condiciones laborales y por jerarquizacin de la carrera y cules

son los cambios a implementar en este sentido.
Por la ley se cre el Programa Nacional de Compensacin Salarial Docente, con el objetivo de contribuir a la compensacin de las
desigualdades en el salario inicial docente en aquellas provincias en
las cuales, a pesar del esfuerzo financiero, no resulte posible superar
dichas desigualdades. El artculo 10 estableci que el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa juntamente con el Consejo Federal
de Cultura y Educacin y las entidades gremiales docentes con representacin nacional, acordarn un convenio marco que incluir pautas generales referidas a condiciones laborales, calendario educativo,
salario mnimo docente y carrera docente; lo que permiti poner en
funcionamiento la paritaria nacional docente4.
El Ministerio de Educacin de la Nacin ha incrementado notablemente los recursos destinados a las provincias, constituyendo el
Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) que se asigna con
un formula fija y universal como complemento salarial para todas
y todos los docentes del pas, el mayor componente del financiamiento educativo nacional destinado a las provincias. Sin embargo
Rivas (2009) destaca que esta asignacin ignora las profundas disparidades entre las provincias en lo que respecta al financiamiento
educativo y a los salarios de las y los docentes, desaprovechando una
oportunidad para compensar las desigualdades.
A partir del ao 2009 las polticas educativas desarrolladas por el Ministerio de Educacin, enfatizaron la inclusin
de los sectores excluidos del sistema para cumplir con la
obligatoriedad escolar establecida en la LEN. En esta lnea
se inscriben, adems de la AUH, las polticas para la escuela
secundaria obligatoria y el desarrollo del programa Conectar-Igualdad, tendiente a la inclusin digital a travs de la
entrega de netbooks a cada alumno y docente de educacin
secundaria de escuela pblica, educacin especial y de Institutos de Formacin Docente; junto con el desarrollo de contenidos digitales que permitan desarrollar nuevos saberes y
propuestas didcticas (Feldfeber y Gluz, 2011).
2. La regulacin de la formacin y el trabajo docente en

un pas federal.
Cuando analizamos las polticas educativas en un sistema formalmente descentralizado nos enfrentamos a los problemas vinculados
con el particular federalismo que caracteriza a nuestro pas y con
la distribucin de atribuciones, responsabilidades y recursos entre la
nacin y las provincias para garantizar una buena formacin continua para sus docentes.
En le dcada de los 90 se transfirieron las Instituciones de Formacin Docente de dependencia nacional a las provincias y a la
Ciudad de Buenos Aires sin discutir el papel del Estado nacional en
materia de formacin docente e integracin del sistema formador.
El Gobierno Nacional asumi funciones de regulacin y control
a partir de la implementacin de la LFE; de la Ley de Educacin
Superior (que incluy a los Institutos de Formacin Docente que
hasta la LFE integraban el nivel terciario) y del Sistema Nacional
de Acreditacin de las Instituciones de Formacin Docente. A travs de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC),
creada por la LFE, la Nacin coordin la reconversin de las y los
docentes en funcin de la nueva estructura acadmica, cuya implementacin contribuy, entre otras cuestiones, a agudizar los
problemas de fragmentacin del sistema.
Para superar estos problemas, desde el Instituto Nacional
de Formacin Docente (INFD) creado por la LEN en el ao
2006 se propuso consolidar una poltica federal, generando
una nueva institucionalidad que articule los niveles nacional,
provincial e institucional. El diagnstico del que se parti se
sintetiza en un documento del INFD del ao 2011 la heterogeneidad organizacional y formativa, unida a la debilidad
poltica relativa del campo haca que el sistema formador al
cierre de la anterior gestin, fuera ms un enunciado que una
realidad; en la prctica, funcionaba ms bien un conglomerado de instituciones y planes de estudio y propuestas de capacitacin coexistentes y desintegrados. Si bien algunos de los
problemas no son privativos de la formacin docente, en este
campo adquieren mayor gravedad por la funcin especfica que

le compete (INFD, 2011, pg. 6 y 7)
La creacin del INFD encuentra sus antecedentes en la propuesta formulada en el ao 2004, Polticas para la Formacin y el
Desarrollo Profesional Docente y en la creacin de la Comisin
Federal para la Formacin Docente Inicial y Continua (2005). La
propuesta de desarrollo profesional defini como punto de partida el escenario heterogneo y fragmentado que caracteriza a la
formacin docente, proponiendo como objetivo construir unidad
sin uniformidad y consolidar el papel del Estado Nacional como
garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del
sistema, respetando y fortaleciendo la capacidad de las Provincias
para el desarrollo de sus polticas educativas.
En lo que respecta a los procesos de oferta y demanda de capacitacin docente, se reconoce que en los ltimos aos se haba
asistido a un crecimiento indito de propuestas de capacitacin
en los mbitos pblico y privado, caracterizadas por la heterogeneidad de propsitos, formatos, alcance y calidad y que factores
como la crisis laboral general, la escasa renovacin generacional
en la profesin y las posibilidades de obtener un puesto de trabajo
con relativa estabilidad, entre otros, contribuyeron a intensificar
los procesos de bsqueda de credenciales formativas. Frente a este
estado de situacin, se propuso sostener la capacitacin gratuita
como obligacin del Estado hacia el sistema pblico de educacin,
la cual se incorpor en el artculo 74 de la LEN.
El INFD cuenta con la asistencia y el asesoramiento de un Consejo
Consultivo integrado por representantes del Ministerio de Educacin,
del Consejo Federal de Educacin (CFE), del Consejo de Universidades, del sector gremial, de la educacin privada y del mbito acadmico. No hay representantes de las instituciones formadoras en
este Consejo. Las Direcciones del Nivel Superior de las jurisdicciones
participan del espacio de las Mesas Federales. Las polticas y los planes
de formacin docente inicial y continua se acuerdan en el seno del

Consejo Federal de Educacin con la coordinacin del Ministerio.
Se reconoce que es crucial tener presente la realidad de sus instituciones y los distintos actores implicados, sin cuya participacin,
cooperacin y compromiso, cualquier propuesta resultar inviable y
en este sentido, la resolucin 30 del CFE del ao 2007 estableci que
la planificacin del Sistema de Formacin Docente se realizar en
mbitos especficos de concertacin y con la participacin de todos
los actores involucrados.
En cuanto a los objetivos de la formacin docente la LEN
establece la finalidad es preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Promover la construccin de una identidad docente basada en la
autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad
contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la
igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de
los/as alumnos/as (art. 71). Se considera que la formacin
docente es parte constitutiva del nivel de Educacin Superior
y tiene como funciones, entre otras, la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo pedaggico a las
escuelas y la investigacin educativa (art. 72).
Entre los objetivos de la poltica nacional de formacin docente se
destaca el de jerarquizar y revalorizar la formacin docente, como
factor clave del mejoramiento de la calidad de la educacin. La LEN
extendi a 4 aos la duracin de la formacin inicial. En cuanto a
la carrera docente, sin definir una alternativa integral, se admiten
al menos dos opciones: desempeo en el aula y desempeo de la
funcin directiva y de supervisin.
En 2007 se aprob en el CFE el Pan Nacional de Formacin
Docente y se acordaron las funciones del sistema de formacin
En la dcada de los 90 se transfirieron las

Instituciones de Formacin Docente de dependencia nacional a las provincias y a la Ciudad
de Buenos Aires sin discutir el papel del Estado
nacional en materia de formacin docente e integracin del sistema formador.
16
docente y los criterios para su planificacin y estrategias de articulacin con escuelas y universidades. Tambin se aprobaron los
lineamientos institucionales para la formacin docente continua
y el desarrollo profesional. En el Plan del perodo 2007-2010 se
propuso desplegar polticas de formacin docente de alcance nacional, con el propsito de superar los desequilibrios actuales y los
problemas que vienen afectando el desarrollo de este campo desde
ya hace algunas dcadas, a travs de nuevas reglas de juego para el
tratamiento de las prioridades de la formacin.
Se establecieron tres reas prioritarias Desarrollo institucional;
Desarrollo curricular y Formacin continua y desarrollo profesional. n el marco de las estrategias definidas por el Plan, en 2010 se
aprob un documento con la identificacin de los problemas, las
estrategias, los objetivos y las acciones a desarrollar, como parte
de lo que desde el INFD se caracteriza como un proceso de construccin colectiva de consensos.
En qu medida las nuevas regulaciones y orientaciones de poltica
estn definiendo nuevos espacios de formacin y trabajo que den
respuesta a los complejos problemas y desafos que enfrentan hoy
las escuelas y sus docentes constituye un interrogante que slo podr
evaluarse en el mediano y largo plazo.
3. Las y los docentes como sujetos de la poltica.
Las polticas de la autodenominada transformacin educativa de la
dcada de los 90 contribuyeron e instalar un lugar de desautorizacin
Entre los actuales objetivos de la poltica nacional de formacin docente se

destaca el de jerarquizar y revalorizar
la formacin docente, como factor clave
del mejoramiento de la calidad de la educacin, es crucial tener presente la realidad de sus instituciones.
de las y los docentes, quienes fueron posicionados como objetos de

la poltica elaborada por tcnicos, y no como sujetos que participan
de su definicin e implementacin. La voz del supuesto saber experto
ocup un lugar central, dejando poco espacio para la voz de las y los
docentes y de las instituciones. La reforma hablaba sobre las y los
docentes en base a un diagnstico formulado en trminos de carencias: no saben, no se actualizan, no son profesionales, los mejores
ya no eligen la docencia y no quieren innovar (innovacin que en
muchos casos se asociaba a la derogacin de los estatutos).
Este lugar de desconfianza y sospecha hacia las y los docentes ha
sido reforzado en los ltimos aos a partir de los sistemas de evaluacin de calidad que incluyen la evaluacin de los saberes docentes,
tema que como ya sealamos constituye uno de los temas prioritarios de la agenda educativa de la regin.
En este contexto, y a partir de las polticas en materia de
desarrollo profesional de las y los docentes, nos preguntamos
en qu medida el desplazamiento de las demandas de profesionalizacin a un modelo que propone el desarrollo profesional,
supone nuevas formas de concebir e implementar las polticas
en materia de formacin, en la que las y los docentes dejan
de ser el objeto de la poltica para transformarse en sujetos
centrales en su construccin5.
Entre los actuales objetivos de la poltica nacional de formacin docente se destaca el de jerarquizar y revalorizar la formacin docente, como factor clave del mejoramiento de la calidad
17
de la educacin y para ello se reconoce

que es crucial tener presente la realidad
de sus instituciones y los distintos actores
implicados, sin cuya participacin, cooperacin y compromiso, cualquier propuesta
resultar inevitable.
La formacin y el desarrollo profesional
se concibe como una actividad permanente y articulada con la prctica concreta de las y los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado
y a sus contextos de actuacin, contemplando la heterogeneidad de trayectorias,
necesidades, situaciones y problemas de
enseanza y aprendizaje que emergen de
diversos contextos laborales.
Las diversas iniciativas que se implementaron en los primeros aos de funcionamiento del INFD6 estuvieron orientadas
al reclutamiento de quienes ingresan a la
docencia, estimulando la opcin por la docencia de jvenes talentosos, al desarrollo
profesional y al fortalecimiento institucional como claves de la transformacin.
Si se observan las primeras acciones
desarrolladas se pueden reconocer dos
tendencias. Una de continuidad respecto de las polticas tpicas de los 90, por
ejemplo aquellas centradas en la definicin de mltiples proyectos y en la distribucin de recursos a travs de proyectos
concursables para el desarrollo de trabajos de investigacin o para la participacin en programas de intercambio con el
exterior, entre otros. Estas polticas son
definidas y evaluadas por los especialistas, en algunos casos con un alto grado
de externalidad respecto de los problemas
centrales que enfrentan las instituciones
formadoras. La otra tendencia otorga un
papel ms protagnico a los actores del
sistema a travs de espacios de trabajo
como las Mesas Federales que agrupan a
los responsables de formacin docente de
todas las provincias7 o la incipiente apertura de mayores espacios de participacin
para las y los docentes, como por ejemplo
en el Consejo Consultivo.
De las lneas de accin en curso
surge el interrogante acerca de si estamos asistiendo a nuevos modos de
construccin de la poltica pblica
tendientes a la articulacin de un sistema formador en el marco de un pas
formalmente federal o a la persistencia
en la definicin de polticas en forma
centralizada y heternoma por expertos que no logran impactar en los procesos de formacin y en las culturas de
las instituciones formadoras.
Tambin surge el interrogante de si las actuales polticas

basadas en el desarrollo profesional marcan un punto de
ruptura respecto del modelo tecnocrtico de profesionalizacin de los 90 y en qu medida las y los docentes, como
trabajadoras y trabajadores y como profesionales, comienzan
a transformarse en sujetos de la poltica. Los desafos vinculados con la extensin de la obligatoriedad abren nuevas
posibilidades para repensar los procesos de formacin y los
saberes docentes, y para la redefinicin de las condiciones de
trabajo de las y los docentes.
El anlisis de las polticas educativas de la ltima dcada
pone en evidencia que el gobierno nacional ha recuperado la
iniciativa en aspectos vinculados con el aumento del presupuesto educativo y la mejora n las condiciones de trabajo de
las y los docentes, el desarrollo de polticas ms inclusivas, y la
atenuacin de las desigualdades entre los distritos ms pobres
y ms ricos. Sin embargo, todava no se han logrado establecer
nuevas formas de distribucin y articulacin de responsabilidades entre las diferentes instancias de gobierno que permitan
superar los problemas de fragmentacin y desigualdad para garantizar el derecho a la educacin.
Evidentemente hay una ruptura entre las polticas basadas en
los imperativos de la profesionalizacin y las que se basan en modelos de desarrollo profesional. Sin embargo, queda el interrogante de si se trata slo de un desplazamiento discursivo o si estamos
asistiendo a nuevos modos de definir e implementar las polticas

para y con las y los docentes que contribuyan a garantizar el derecho a la educacin para todas y todos, porque en definitiva ese es
el objetivo de las polticas educativas.
Notas.
1
Boletn electrnico del GTD PREAL. Polticas para mejorar la formacin
docente en Argentina. Boletn n 36, junio de 2008.

El art. 139 de la LEN establece que la concertacin tcnica de las polticas
MORDUCHOWICZ, Alejandro Hitos e hiatos del federalismo fiscal ar-
de formacin docente, acordadas en el CFE, se realizar a travs de encuentros
gentino. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Poltica educa-
federales que garanticen la participacin y consulta de los/as directores/as o
tiva y territorios. Modelos de articulacin entre niveles de gobierno, IIPE-
responsables de la Educacin Superior de cada jurisdiccin, bajo la coordinacin
UNESCO Buenos Aires, 2008.
del Instituto Nacional de Formacin Docente.
Versiones anteriores de este artculo fueron publicadas en Feldfeber

DINIECE (2007) El perfil de los docentes en la Argentina. Anlisis realizado
en base a los datos del Censo Nacional de Docentes 2004 Temas de Educacin,
Boletn DINIECE N4, rea de Investigacin y Evaluacin de Programas, Buenos
Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
MOREIRA, C; RAUS, D. y GOMEZ LEYTON, J. C. (coord.) La nueva poltica

en Amrica Latina. Rupturas y continuidades, FLACSO Uruguay, UNLa, UARCIS,
Ediciones TRILCE, Montevideo, 2008.
(2010a) y Feldfeber (2010b).

2
INFD (2011) Relato de una construccin poltica federal (2007-2011), Instituto

Nacional de Formacin Docente, Ministerio de Educacin, Repblica Argentina.
Bibliografa.
CCIPPEC (2011) Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo. Cuarto
informe anual 2010, Buenos Aires: Febrero de 2011.
DINIECE (2007) El perfil de los docentes en la Argentina. Anlisis rea-
RIVAS, Axel. Lo uno y lo mltiple. Esferas de justicia del federalismo educativo.

Academia Nacional de Educacin, 2009.
SADER, Emir. Refundar el Estado. Posneoliberalismo en Amrica Latina. Buenos
Aires, Ediciones CTA- CLACSO, septiembre de 2008.
En el ao 2009 la inversin super la meta prevista en la Ley llegando
lizado en base a los datos del Censo Nacional de Docentes 2004 Temas de
SENEN GONZALEZ, Silvia.. Polticas, leyes y educacin. Entre la re-
al 6,4 % del PBI. Sin embargo, el crecimiento de los recursos no ha logra-
Educacin, Boletn DINIECE N4, rea de Investigacin y Evaluacin de Pro-
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do modificar los desiguales niveles de inversin educativa entre provincias
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(Cippec, 2011). En la actualidad est pendiente la sancin de una nueva
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rica Latina. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.
aos la obligatoriedad escolar.

4
A partir de la reglamentacin del artculo 10 de la Ley de Financiamiento
DUBET, Francois (2006) El declive de la Institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad, Barcelona: Gedisa.
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FELDFEBER, Myriam y GLUZ, Nora (2011) Las polticas educativas
Angus (1994) citado en Whitty, Power y Halpin (1999) refera al lugar
en Argentina: herencias de los `90, contradicciones y tendencias de nuevo
definido para los docentes en tanto objeto de la poltica en lugar de profesionales
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Redes de docentes que

investigan desde escuela
Miguel Duhalde y Mara Sormanni
* Miembros del Equipo de Trabajo del Instituto de Formacin Pedaggica y Sindical Rosita Ziperovich
Contexto de surgimiento
n los ltimos veinte aos, la Asociacin del Magisterio de Santa Fe (AMSAFE) conjuntamente con la Confederacin de Trabajadores de la
Educacin de la Repblica Argentina (CTERA) no solo
han sostenido un proceso de lucha contra las polticas
neoliberales y neoconservadoras en educacin, sino
que, a la par, han impulsado un movimiento pedaggico nacional que en su mismo devenir tom la forma de resistencia democrtica ante los embates por
la destruccin del sentido pblico de la educacin.
En ese contexto, las organizaciones sindicales
profundizan el debate educativo y trabajan incansablemente en la construccin de proyectos poltico-pedaggicos alternativos que confrontan con la
ideologa del pensamiento nico. De esta manera,
se delinea un modelo sindical que vincula la lucha
La vinculacin de educadores que

hacen investigacin desde la escuela
y la perspectiva del trabajo en red
Para hablar de los colectivos escolares y de las redes de maestros
que hacen investigacin desde la escuela, es necesario hacer un
reconocimiento histrico acerca de las experiencias pedaggicas
que vienen sosteniendo las y los educadores de la regin. Ms
precisamente, sobre aquellas experiencias desde las que se piensan formas alternativas para la organizacin colectiva; diversas
modalidades para la formacin docente entre pares y para la produccin de conocimientos desde la escuela.
Esta mirada histrica permite observar que en Argentina, en el
ao 1999, por iniciativa de la Escuela de Formacin Pedaggica
y Sindical Marina Vilte de la (CTERA), se constituye la Red de
Docentes que Hacen Investigacin Educativa (Red DHIE). De esta
propuesta inicial participan docentes de todo el pas, y entre ellos,
un nutrido grupo de docentes santafesinos, quienes acceden a ella
a travs del Instituto Rosita Ziperovich de AMSAFE que, en la pri-
mera etapa de dicha experiencia, ofici como entidad coordinadora

en Santa Fe de la carrera de posgrado en Investigacin Educativa
(CTERA-UNCo).
Esta red, que en su mismo devenir se ampla desde el punto de
vista cuantitativo, tambin va mutando cualitativamente, tanto
en las lneas de investigacin que desarrolla como en los modos
de organizacin interna de los docentes participantes.
En el ao 2006, la Red DHIE de CTERA participa activamente en el Foro Mundial de Educacin de Buenos Aires, y en ese
mbito, junto a otras organizaciones de similares caractersticas, constituyen el Colectivo Argentino de Educadores/as que
hacen Investigacin desde la Escuela. A partir de ese momento
este colectivo pasa a ser la organizacin convocante por Argentina de los Encuentros Iberoamericanos, donde se congregan
diversas redes de Amrica Latina y Espaa. El aporte que realiza
la Red DHIE en este mbito se sustenta en la incorporacin de
la mirada sindical en los ejes temticos de las convocatorias a
los encuentros. En tal sentido, se integran al debate pedaggico
los aspectos relacionados con los derechos gremiales, la forma

cin y el trabajo docente.
reivindicativo-gremial con la reflexin y produccin pedaggica. Explcitamente se asume el desafo

de replantear las prcticas y discursos de la lucha
sindical docente para desbaratar los argumentos de
quienes arremeten contra la escuela pblica e intentan imponer la lgica de la regulacin mercantil
en el campo de la educacin.
Esta lnea sindical se construye y resignifca en
el mismo devenir de un movimiento pedaggico
nacional que inicia la CTERA. Un movimiento en
el que la organizacin gremial convoca a los sujetos pedaggicos al debate y a la reflexin colectiva
acerca de las principales problemticas de la educacin pblica. Es en ese marco que se crea, como
una de las tantas experiencias alternativas nacidas
en la Escuela de formacin pedaggica y sindical
Marina Vilte, la Red de Docentes que Hacen Investigacin Educativa (Red DHIE).
El trabajo en red y los encuentros de educadores/as como formas alternativas

de formacin docente
Algunas tensiones que se generan desde la experiencia de la Red DHIE con respecto al
sistema educativo y al trabajo docente
Desde la Red DHIE, se retoman las ideas del trabajo en red y

de los encuentros de educadores/as como categoras terico-metodolgicas fundamentales para pensar en modos alternativos de
organizacin, resistencia y proposicin, en el marco del proceso de
construccin de una conciencia colectiva crtica acerca del campo
educativo. Segn esta perspectiva, los lineamientos del trabajo en
redes y de los encuentros entre pares se constituyen en dispositivos
desde los cuales los/as educadores/as se reposicionan desde un lugar
protagnico en los procesos de construccin de conocimientos, distinto al de simples consumidores de producciones hechas por otros
investigadores o expertos. En la dinmica interna del trabajo en redes,
y en los encuentros entre pares, se generan flujos de intercambio y se
promueve un dilogo de saberes que ponen en juego los maestros y
las maestras en la vida cotidiana de las instituciones educativas. Tambin se reflexiona y debate sobre los diversos modos de organizacin,
entre los que se encuentran: colectivos, anillos, grupos de estudio,
nodos, redes y dems formas de trabajo y vinculacin que las y los
sujetos sociales despliegan en las escuelas.
La pedagoga de la pregunta encuentra aqu un espacio donde recrearse, y los interrogantes son el punto de partida que promueve la
reflexin colectiva, fomenta el descubrimiento y favorece el trabajo
conjunto, colaborativo y cooperativo. Entre otras cuestiones, se invita a reflexionar acerca de cmo se producen y circulan los saberes
en la escuela, qu tipos de relaciones constituyen la cultura escolar,
qu formas de organizacin pedaggica y de formacin de maestros
Desde la Red DHIE se van tejiendo alternativas y diversas

maneras de produccin de conocimientos. Entre estos modos
de produccin de conocimientos desde la escuela, la investigacin educativa es una de las principales perspectivas que organiza este tipo de tarea, pues la misma se constituye en una
dinmica de trabajo que promueve el dilogo entre los diferentes sentidos y significados que los sujetos le dan a la realidad y,
a su vez, habilita un movimiento dialctico entre la reflexin
y la accin. Esto permite pensar en diversas alternativas para
la superacin de los modos tradicionales de organizacin del
trabajo y formacin docente e ir ms all de lo instituido, lo
establecido y naturalizado como estereotipo.
Esta forma de entramarse a partir de la investigacin educativa promueve otras miradas, pues se urden tejidos y vnculos que movilizan el pensamiento para tornarlo cada vez ms
crtico y para sacarlo del sedentarismo y la rutina. El tejido de
saberes, preguntas, certezas e incertidumbres, compromisos y
desafos se constituye en un factor perturbador que, a la vez,
sustenta la necesidad de enredarse o entramarse en dispositivos de trabajo para avanzar colectivamente en nuevos modos de comprensin de la realidad para transformarla.
El trabajo en redes tambin produce una interesante tensin con respecto a los procesos de construccin de la identidad docente. El vnculo entre educador y conocimiento
est ligado a las condiciones objetivas del trabajo docente, y
esto nos lleva a profundizar el anlisis acerca de la estructura del puesto de trabajo.
En tal sentido, desde el trabajo en redes se propone un cambio de sentido acerca de la identidad del trabajador de la educacin, lo que se convierte, a su vez, en una posibilidad de
ruptura con aquel mandato fundacional que resigna al docente
al lugar del que sabe todo lo que hay que saber y no puede
darse el privilegio de dudar o preguntarse, permanentemente.
Esta ruptura con el mandato tradicional permite pensar que
quien ensea tambin puede posicionarse como aprendiz, por-
surgen en la actualidad y cmo se trabaja con el lenguaje y la comunicacin en la escuela.

Asimismo, los fundamentos bsicos sobre los cuales se sostiene esta experiencia son:
1. Entender el trabajo docente como estructura y condicin para la
produccin de conocimientos y reconocer a los/as maestros/as y los/
as profesores/as como sujetos protagnicos en dicho proceso de produccin; 2. considerar los modelos de investigacin educativa como
herramientas adecuadas para la produccin de conocimiento desde
las escuelas, en articulacin con diversos modos de intervencin en
la realidad, tales como la sistematizacin, las innovaciones educativas,
las expediciones pedaggicas, la documentacin narrativa, entre otras;
3. sostener al trabajo en red como forma alternativa para la formacin
docente entre pares, y como un sistema democrtico para la toma
decisiones, basndose en los principios de horizontalidad, solidaridad,
igualdad e inclusin; 4. promover el debate y la reflexin colectiva para
construir posicionamientos y propuestas pedaggicas, con la intencionalidad de incidir en las definiciones de las polticas pblicas para la
educacin; 5. articular con otras redes, experiencias y propuestas que
promueven lneas coincidentes, a nivel regional, latinoamericano y
mundial y que resultan ser coherentes con los fundamentos generales
definidos por este colectivo. (Colectivo argentino de educadores/as
que hacen investigacin desde la escuela, 2009:57)
Este tipo de trabajo en red, basado en la produccin de conocimientos desde la cotidianeidad escolar, en el intercambio de experiencias,
la discusin, el debate y la interaccin entre pares, fortalece las formas
de organizacin que estn renovando el modo de pensar y hacer en
educacin.
que quien investiga o realiza actividades relacionadas con la

produccin de conocimientos se sigue formando, ya que parte
de preguntar, problematizar y desnaturalizar lo dado.
Otra cuestin que se plantea en el sentido de las tensiones
es la idea de pensar estos modos de organizacin como experiencias alternativas para la democratizacin del conocimiento. En tal sentido, las redes de educadores permiten avanzar
hacia una forma de trabajo caracterizada por el ejercicio democrtico de interaccin entre pares, favoreciendo el desarrollo de mecanismos basados en una mayor horizontalidad
para la toma de decisiones y para la circulacin y distribucin
del saber. Un ejemplo concreto de ello es la modalidad de la
lectura entre pares, propia y caracterstica de los encuentros
de educadores que trabajan en redes. Los trabajos presentados
en los encuentros no son evaluados por un comit constituido a tal efecto, sino que las valoraciones y los aportes son
realizados por otros participantes. As, cada colectivo o persona que presenta un trabajo de investigacin o innovacin se
convierte, al mismo tiempo, en lector de otro, abrindose a la
discusin de sus propios decires y haceres pedaggicos, dando
cabida a la palabra de un par o grupo de pares en relacin con
sus propios escritos. De este modo, un texto se ve cualificado con las contribuciones de otros, avanzando hacia formas
complejas de construccin conjunta de saberes.
El trabajo de produccin de conocimientos pedaggicos a
partir de la idea de tejido, trama o urdimbre es vital para reconfigurar modelos crticos que permitan comprender en profundidad la dinmica de la informacin y la organizacin de
este conocimiento. En tal sentido, las propuestas que se gestan
desde el trabajo en redes de educadores constituyen una alternativa para la democratizacin del currculum en todas sus
dimensiones y niveles de concrecin.
Ser docente y subjetividad

histrica en el Chile actual:
discursos, prcticas y resistencias
Leonora Reyes, Rodrigo Cornejo, Ana Arvalo y Rodrigo Snchez
* Docentes e investigadores de la Universidad de Chile.
* Este artculo se redact en el contexto del proyecto FONDECYT 1080414/08-10.
El problema.
Transformaciones del trabajo docente.
xiste acuerdo respecto a que la crisis del modelo del capitalismo industrial que se inici hace tres dcadas- y el surgimiento del nuevo modelo de desarrollo organizado en torno
al capital financiero, trajeron consigo enormes mutaciones culturales vinculadas a la escuela, el mercado de trabajo, las familias y
las comunidades (Gentili, 1997; Senett, 1998, Tedesco 2002; Mejas, 2010). En la escuela, stas pueden agruparse en los siguientes
elementos: a) la masificacin de la escolaridad, que signific la
incorporacin masiva de sectores populares, antes desescolarizados, a la vida escolar y que plantea una interrogante sobre el sentido que tiene la escuela para estos sectores ahora mayoritarios; b)
las transformaciones del mercado de trabajo y de los patrones de
construccin de vnculos al interior de las familias y las comunidades, que implic la incorporacin de grandes sectores femeninos
al mundo del empleo, y las condiciones de sobreexplotacin de
estos empleos as como la desestructuracin de identidades comunitarias, entre otros, llevan a una suerte de inhibicin educativa
de agentes de socializacin histricamente importantes (familias
y comunidades); c) el desarrollo explosivo de nuevas fuentes de
socializacin, que muchas veces se encuentran en pugna con la
experiencia escolar (internet, medios de comunicacin masivos,
grupos juveniles de pares, etc.); d) la crisis de las certezas que la escuela parece necesitar (la incertidumbre respecto del futuro laboral
de los estudiantes, prdida
de certezas ideolgicas y
religiosas, crisis de legitimidad de los ordenamientos
polticos y sociales, entre
otros) hacen aparecer al
relato escolar como excesivamente rgido y anclado
en el pasado ante los ojos
de muchos estudiantes y
sus familias (Esteve et al
1997; Hargreaves, 2003).
Estos cambios en el status
del profesorado han generado una crisis paradigmtica en la naturaleza del
trabajo docente, en su valoracin social, y por ende,
en el status de los docentes.
En el caso chileno, dos momentos son claves en este proceso. Primero, las profundas transformaciones realizadas por
la revolucin conservadora ocurrida a partir del golpe militar
de 1973. Estas implicaron, junto con una brutal represin del
movimiento estudiantil y de los sindicatos de trabajadores docentes, la reestructuracin global de la relacin de estos actores
con el Estado. De la mano con la desarticulacin del proyecto
educacional de la Unidad Popular y el desmantelamiento de la
institucionalidad educativa pblica, se produjo la reestructuracin global del sistema educativo hacia un modelo centrado en
el mercado (Ruiz, 2010; PIIE, 1984).
En segundo lugar, la reforma de 1990, hacindose eco de las
transformaciones ocurridas en la dcada anterior, y en un contexto
de transicin poltica hacia la democracia, requiri concretar polticas de reparacin en diversos mbitos, entre ellos el educativo. Para
superar los impactos sociales de la descentralizacin/privatizacin
del sistema escolar y la flexibilizacin de la relacin laboral, que modific los patrones tradicionales del trabajo docente, stas se implementaron en trminos exclusivamente contractuales y salariales1, y
no de revalorizacin de la profesin docente.
En una reciente revisin sobre la evolucin de la cuestin docente en Chile nos encontramos con cuatro grandes transformaciones
experimentadas durante las ltimas dcadas (Cornejo et al. 2008). Algunas de las expresiones ms relevantes y que afectan progresivamente
la vivencia del trabajo docente son: (a) la intensificacin y estandarizacin del tiempo de trabajo docente, que implica el aumento de la
cantidad de labores y de responsabilidades asignadas, as como variedad

de tareas, en el mismo tiempo de trabajo. En la legislacin chilena, el
porcentaje de horas de trabajo lectivo directo de aula, 75% del total de
la jornada laboral, y el elevado nmero de estudiantes por aula supera
con creces aquellos definidos en los pases de la OCDE (OCDE, 2004);
(b) el abandono de los docentes, en un contexto institucional que fragiliza la labor pedaggica, no solo por la casi inexistente poltica de apoyo ministerial, sino por la ausencia de equipos tcnicos o curriculares
de apoyo consolidados por parte de los sostenedores (Cornejo, 2006);
(c) la culpabilizacin de los docentes, en una evaluacin social de
su trabajo que se efecta peridicamente a partir de los resultados de
aprendizaje obtenidos en mediciones estandarizadas de sus alumnos,
(Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin, SIMCE, y la Prueba de Seleccin Universitaria.) que no considera otras variables que
inciden en estos resultados (Hargreaves, 2003); (d) el deterioro de los
ambientes de trabajo docente, asociado a la progresiva baja en la calidad de las relaciones laborales (UNESCO, 2005), y el deterioro de la
salud docente. (Cornejo, 2009; Valdivia, 2003).
Transformaciones en el perfil docente:

el nuevo mandato.
Desde los centros de produccin de saber acadmico vinculados a
los hacedores de polticas (policy-making) se postula que nos encontramos ante un nuevo ciclo histrico en educacin, el de las tecnologas de informacin y comunicacin, la globalizacin y la sociedad del conocimiento (Brunner, 2003). Esta nueva fase requiere un
nuevo tipo de profesor: el docente efectivo (con autonoma, discrecionalidad y capacidad investigativa, disposicin para la evaluacin de su desempeo, orientacin a la eficacia tecnolgica, expertise metodolgica, eficiencia y capacidad autocrtica (Bellei,
2001; Bellei et al. 2008; Vegas, 2008); todos ellos aspectos ajustados
al nuevo sistema escolar edificado sobre los pilares del modelo de Estado Subsidiario, la flexibilizacin y la privatizacin, en otras palabras,
el modelo de la segunda profesionalizacin (Nez, 2002, 2005).
Pese a estas nuevas demandas, el profesorado chileno se ha
mostrado segn los autores citados- con carencias y debilidades
propias de una fase de trnsito: asimilan los cambios requeridos
a nivel discursivo, pero no poseen las competencias para trasladarlos a la prctica del aula (Beca y otros, 2006, p. 15). Ello se
debera al sociogentico instinto de conservacin alojado en la
base identitaria del profesorado que lo hace priorizar los intereses
reivindicativos por sobre los pedaggicos (p. ej. modificacin del
estatuto docente, aumentos salariales, etc.) (Bellei 2001, Nuez
2005). Al haber sido arrebatado su antiguo status de funcionario pblico, convertido en empleado de sostenedores (privados
o municipios), y perdido los beneficios econmicos y laborales
conquistados hasta antes de 1973, su lucha se habra anclado
exclusivamente en regresar a una Edad de Oro, el modelo de
la primera profesionalizacin (Nez 2005), impulsada por el
viejo Estado Docente. Al no querer distanciarse de sus antiguos
perfiles identitarios asociados al burocratismo, el humanismo desvinculado de lo productivo, el enclaustramiento social
y el conservadurismo pedaggico, el profesorado se habra convertido en el taln de Aquiles de la Reforma (Bellei, 2001).
Una primera interpelacin a esta argumentacin es que se
construye este mandato de un profesor efectivo, profesional, que
puede disear materiales y crear didctica, sin generar las condiciones de trabajo bsicas que lo permitan. Diversos estudios nos
muestran una extrema intensificacin y precarizacin del trabajo

docente durante las ltimas dcadas (Hargreaves 2003, Cornejo
2009). El mismo informe de la Organizacin para la Cooperacin y el desarrollo Econmico (OCDE) plante en su informe
sobre Chile que existe una subestimacin del tiempo, los recursos y formacin cualitativa de profesores que se requiere para
hacer operativas las aspiraciones curriculares en las salas de clases
a lo largo del pas (OCDE, 2004: pp. 112-13)
Es lo que sostiene el Gremio representado por el Colegio de Profesores, por cuanto se sienten llamados a transitar hacia un docente
efectivo sin haber participado de su definicin. A ello se suma que
no cuentan, efectivamente, con la proteccin social y econmica de
antes: estabilidad del cargo, Carrera Docente, Estatuto Docente. As,
la dimensin salarial de su profesin y su tradicional rol demandante hacia el Estado aparece con mucho ms vigor que la elaboracin
de una propuesta pedaggica, aun cuando cabe relevar dos instancias en que se resolvieron propuestas de carcter educativo: Primer
Congreso Nacional de Educacin y el Congreso Pedaggico Curricular (Colegio de Profesores, 1997, 2005).
Desde otros referentes, la resistencia docente al trnsito identitario
ha sido explicada de otra forma: como un rechazo a polticas y regulaciones desprovistas de historicidad, que no consideran particularidades de sujetos, ni organizaciones ni establecimientos educativos
(Hargreaves, 2003; Popkewitz, 1997). Segn esta mirada, las reformas
seran resistidas porque van a contrapelo de la historia, del entorno de
trabajo y de la vida de los profesores (Goodson 2003) al quedarse en
la epidermis del ncleo bsico de la accin educativa, desconociendo y sustituyendo las prcticas organizativas institucionales (modos
de relacin y comunicacin didctica en el aula, entre profesores y
alumnos, y entre los alumnos) (Viao 2002, p.38 y 44-5). El cambio escolar concebido como sustitucin, y no como fusin de culturas
(administrativa y docente) es incorporado, desde la experiencia subjetiva de la escolarizacin, como silenciamiento o negacin, como prdida de memoria corporativa haciendo desaparecer los viejos, para
quienes la profesionalidad se expresa y experimenta de manera ms
profunda que en un simple trabajo tambin es pasin y sentido-,
haciendo aparecer los nuevos, competentes, obedientes a las directrices y ordenanzas, conciben la enseanza como un trabajo en donde se
es mandado y controlado, por lo que dan lo que se pide (I. Goodson,
2001, p.4-5). Para Giroux (2003, p.23) en tanto, la exclusin de la
historicidad de los sujetos y los lugares donde se pretende producir
cambios en las prctica de enseanza, responde a un contexto sociocultural ms general de prdida del inters en la historia, muerte de
la historia o crisis de la conciencia histrica. Esta se expresa como

un conjunto de ideas y una serie de prcticas materiales inmersas
en las rutinas y experiencias de nuestra vida diaria, con sus supuestos
tericos centrales procedentes de la lgica y el mtodo de investigacin
asociados a las ciencias naturales, denominado como la hegemona
de la cultura del positivismo en tanto socavamiento del desarrollo
de una conciencia histrica-crtica y la posibilidad de educar en la va
de generar acciones para la transformacin social.
La resistencia, desde estos referentes, no se explica por la ausencia
de voluntad de cambio, una obcecacin gremial o un error tctico
(comunicacional) de las reformas. Es explicada ms bien como parte
constitutiva del proceso de reforma educativa, que envuelve excluyendo sujetos, historias, prcticas, experiencias y saberes que histricamente se han construido. Saberes y prcticas que han tendido a ser
oscurecidas y silenciadas, desde los diversos centros del conocimiento:
la historiografa, las ciencias sociales, la academia, los espacios decisionales de la poltica, incluso, por el mismo gremio (Puiggrs 1996).
En Chile particularmente, un estudio acerca de las resistencias
docentes concluye que para hacer ms efectivas las asesoras, es necesario validar a los docentes y reconocer su labor a travs de, por
ejemplo, el relato de experiencias: el que llega a la escuela debe
desenterrar la historia y escudriar en los recuerdos que son expresados oralmente por los profesores ms antiguos (Guerrero, 2005).
problematizaron los significados y sentidos de su trabajo por medio de

la escritura de relatos de experiencias4. En primer lugar se explicitarn
algunos aspectos fundamentales de los procedimientos y la metodologa que orient el proceso colectivo de indagacin del TEA. Luego, se
presentarn los principales hallazgos y resultados extrados del anlisis
de las sesiones del proceso indagatorio. Por ltimo se discutirn algunos de estos resultados con la propuesta inicial de investigacin.
Procedimientos y metodologa.
El grupo de profesores convocado se caracteriz por su diversidad

de procedencia de contextos de trabajo educativo: directivos, docentes
con contrato y a honorarios, docentes recin iniciando su vida laboral
en establecimientos particulares pagados, particulares subvencionados
y municipalizados; en edad de jubilar; hombres y mujeres con y sin experiencia organizativa.5 Una decisin del equipo coordinador fue que
el Taller no poda limitarse a recoger la opinin o el discurso sobre
un acontecimiento o problema particular, sino que era necesario explicitar y profundizar la vivencia de la experiencia del ser docente en
el Chile actual. Por ello, se incorpor el enfoque narrativo centrado en
la construccin de relatos auto-biogrficos (Huberman, en: Mc Ewan
y Egan, comp. 1998) centrado en las siguientes preguntas: cmo es
que se significan las actuales condiciones del trabajo docente en mi
propia historia?, cmo viven los/las docentes la cotidianeidad de una
escuela?, cmo vive da a da su propia cotidianeidad?
Las primeras cinco sesiones del Taller dieron cuenta de investigaciones llevadas a cabo por los investigadores del equipo coordinador
con el propsito de motivar el dilogo entre los docentes. Los temas
versaban sobre malestar docente, historia del movimiento de
educadores en Chile y enfoque biogrfico-narrativo para la investigacin docente6. A partir de la sexta sesin, fue incorporado el
Contribuciones desde la historia

social de la educacin.
La investigacin histrica sobre la base de fuentes no restringidas exclusivamente al mbito poltico institucional tales como
publicaciones locales, folletines, prensa local, documentos internos redactados por las organizaciones de base, fotografas, canciones, poemarios, registros escriturales personales y testimonios
orales, permite dar cuenta crticamente de la construccin y desarrollo de propuestas educativas que han tenido como eje la relativa autonoma y creatividad profesional y la articulacin de un
pensamiento y accionar pedaggico vinculado con los intereses
de la comunidad2 (Troncoso y Navea, 1947; Troncoso y Sandoval
1954; Nez, 1989; Assael et al 1992, 1994; Reyes 2003, 2005,
2007, 2009; Salazar, 1985, 2009, Vera, 1972, 1988). De esta manera podra hablarse de una capacidad histrica de colectivos docentes para revertir los mandatos del trabajo docente.
Cabe, de esta manera, pensar la construccin de las identidades docentes no restringida exclusivamente al sentido de pertenencia a los mandatos del poder:
El ser humano, reiventndose a s mismo, experimentando
o sufriendo la tensa relacin entre lo heredado o lo recibido
o adquirido del contexto social que crea y lo recrea, se fue
convirtiendo en este ser, que para ser tiene que estar siendo.
Este ser histrico y cultural que no puede ser explicado slo
por la biologa o la gentica, ni tampoco, apenas por la cultura. Que se puede explicar solamente por su consciencia de
cmo estar, en lugar de sentirse constituido socialmente y
de esta forma transformar su cuerpo en un cuerpo consciente que hubiese sido el creador todopoderoso del mundo que
lo rodea, ni tampoco se explica como puro resultado de las
transformaciones que realizaron en este mundo. ste es el
que vive, en s mismo, la dialctica entre lo social siendo lo
que no podra ser y lo individual, siendo lo que se disolvera
en lo puramente social e histrico, que somos nosotros, mu24 | Nuestra Idea | Junio 2013
jeres y hombres, condicionados pero pudiendo reconocerse

como tal. De ah poder superar los lmites del propio condicionamiento. (Freire, 1994, p.87)
Histricamente, la relacin entre las demandas, propuestas y prcticas de los movimientos sociales y los procesos de
construccin de poltica educacional se ha desarrollado de
diferentes maneras. A veces, de modo coercitivas (ausencia
de instancias de dilogo, represin, persecuciones, despidos)
y otras desde los acuerdos o compromisos, incorporando, en
niveles y grados parciales, las propuestas de los movimientos
sociales, pero de un modo tal que aqullas quedaron en la sombra, pospuestas como apndices suplementarios de la propuesta promovida e implementada por los grupos dominantes. A
partir de estos hallazgos cabe preguntarse Por qu a pesar de
su factibilidad y persistencia las propuestas democratizadoras
de las relaciones pedaggicas dentro de la escuela y hacia la
comunidad, impulsadas, implementadas o desarrolladas por
los docentes no logran incidir con su propuesta global en los
espacios de decisin de la poltica educativa nacional?
Una respuesta posible se relaciona con el tipo de estado que

se ha construido histricamente en nuestro pas, como la antpoda del que la ciudadana propuso y del que objetivamente se necesitabatodos los actores sociales (fueron) burlados
en su soberana, expulsados del estado y enviados a la calle a
ejercer el constitucional derecho a peticin (Salazar, 2009).
Siguiendo este argumento no es posible soslayar el carcter
altamente elitista y poco inclusivo que ha tenido el proyecto
histrico del estado capitalista chileno.l
3
Taller de Educadores Autores (TEA) .

Desde una dimensin subjetiva interesa comprender cundo y
porqu los movimientos educativos han logrado constituirse en sujeto histrico capaz de encarnar un proyecto social y hacer fuerza por
su materializacin (Marn, 1995; Zemelman, 1997; Freire, 1992).
El TEA tiene como propsito rastrear las subjetividades en un grupo
de profesores de aula. A travs del Taller, los docentes dieron cuenta y
enfoque y modalidad de la narrativa autobiogrfica como eje articulador del proceso de trabajo grupal, dando paso a la elaboracin
de textos propios para ser narrados en las sesiones subsiguientes. La
lectura de los textos de los docentes era acompaada de comentarios
por parte de los dems integrantes del Taller. Estos eran fundamentalmente escritos, de modo que sirvieran para una relectura, revisin
y reelaboracin del texto por parte del autor o autora.
El Taller cont con la presencia, en forma continua y sistemtica,
de diez profesores7, quienes asistieron a sesiones de dos horas y media
cada quince das. Su participacin consisti en la construccin de un
relato acerca de un episodio vivido, considerado, por l o ella, relevante en su quehacer docente. Este era sometido a la consideracin
del resto de los integrantes del Taller, generndose un trabajo de reescritura individual. La re-escritura era promovida, por el colectivo
de docentes, potencindose la construccin colectiva de un set de
relatos que sern publicados en un libro multiautorial.
Un aspecto fundamental para el desarrollo del Taller consisti en
su carcter de instancia externa al espacio institucional escolar lo
que posibilit el despliegue libre de la palabra, es decir, no sujeta a la
intervencin de las autoridades.
La opcin metodolgica que acompa y orient el desarrollo del
taller, tuvo como tarea central cautelar, a la vez que potenciar, la
expresin de la propia voz del docente en un contexto de silenciamiento y/o intervencin de su palabra.
Autora en la palabra.
Cuando proponemos la recuperacin de la palabra del profesor y
profesora como fundamento del taller- nos referimos al rescate de
la palabra dicha en propiedad, pues decir la palabra no siempre

significa autora de la palabra dicha , muchas veces, por la palabra
del profesor o la profesora habla el sindicato, la moral judeo-cristiana , el constructivismo pedaggico , en fin, se oye la voz de los discursos poderosos que impregnan y hacen desaparecer la posibilidad
de un sujeto singular que habla (Voraber, 1997). Se trata, entonces, de una palabra que permita la distincin entre el sentido propio
de lo que se dice y el discurso extrao (tantas veces universalista
como homogeneizante), que est lejos del sometimiento a veces
auto-complaciente- a dicho discurso, una palabra que d cuenta, en
definitiva, por parte de quin la expresa, del modo en que significa y
otorga sentido a la realidad que vive.
que ha sido posible al poner la propia palabra al servicio de la emergencia de un saber, el que entraa la propia experiencia.
La escritura como elaboracin de relatos de experiencia ayuda a la
explicitacin y elaboracin de lo vivido, a la expresin de la subjetividad y a la transformacin del sujeto. La escritura nos permite re-vivir
la textura emotiva de lo vivido (recordamos lo que nos ha emocionado
(Zamboni, 2002), descubrir sus matices, ampliar sus significados, y a
travs del recuerdo y el olvido (acciones primordiales del pensamiento), poder hilvanar el tejido de sentido de lo que es memorable para
nuestra existencia, y, desde lo que queda sin decir por tanto abierto
o insinuado- en la escritura (en tanto ella nunca representa un cierre
de sentido), se pueden visualizar otras posibilidades de accin y pensamiento, esto es, potenciar la transformacin de lo vivido como dado.
Escritura: herramienta de indagacin

de la subjetividad.
La indagacin colectiva.
Pero cul es, en un sentido primordial, la centralidad de nombrar

lo vivido, lo que se hace y se es en tanto docente? Para responder
acudimos a la propia voz de una maestra. Pasar del silencio a la
palabra, constituye para Cristina Mecenero -maestra que nos relata
su historia de sostenido silencio sobre su quehacer-, una forma de
inaugurar un nuevo comienzo en su vida profesional con otros
docentes , esto es, un nuevo camino para intentar nombrar libremente el saber que se ha construido a lo largo de tantos aos en contacto con la infancia (DUODA, 2002). En el relato de esta maestra
comienza a ponerse de manifiesto una central transformacin, esto
es, un cambio en la relacin de s con lo vivido, que contiene el signo
de la apropiacin, de la toma de conciencia que conduce por esto a
un camino que ella misma significa como un camino de libertad- y
Pero la sola escritura y la escritura en soledad no son suficientes si no son mediadas por la confrontacin con la mirada de
otros, quienes potencian y posibilitan la emergencia de la propia
palabra. La escritura en soledad puede correr el riesgo de parcelar o atomizar la mirada. La escritura mediada por la interaccin
en una comunidad de pares abre el espacio a la intersubjetividad, a la diversidad de perspectivas y a la vez, a la construccin
de una mirada colectiva. La mirada individual puede resultar
en ancdota, la mirada colectiva potencia la contrastacin, el
dilogo y la generacin de saber colectivo.
Esta estrategia de indagacin-accin pedaggica pretende describir profundamente los mundos escolares, las prcticas educativas que en ellos se llevan a cabo, los sujetos que intervienen y
las comprensiones que elaboran y recrean los educadores para
dar cuenta de ellos.
El TEA es resultado no slo de los aportes tericos y metodolgicos
surgidos al interior de las Ciencias Sociales y los conocimientos pedaggicos en los ltimos tiempos. Es tambin un proceso de posibilidades y dificultades para constituir un grupo de docentes que tuviera
las voluntades y las disposiciones suficientes para reunirse fuera del
horario de su trabajo diario para narrar experiencias, sueos, frustraciones y esperanzas en sus vidas como profesores.
Anlisis.
El Taller, en tanto instancia de dilogo intersubjetivo entre sus
integrantes los docentes y el equipo coordinador-, desde sus propios
espacios concretos y simblicos de trabajo en torno a los modos concretos de vivir su experiencia, genera la puesta en comn de significados, sentidos, sentires y sensibilidades en torno a dichas vivencias.
Es, entonces, desde este lugar de encuentro y de puesta en comn,
que en el proceso de anlisis se ponen en relieve unos significados y
no otros, unas categoras y ejes de sentido y no otros.
A pesar de que la escritura es el eje que articula el trabajo del taller,
en este artculo, para efectos del anlisis, consideramos solo los registros de las instancias orales de conversacin y discusin, generadas a
partir de dichos escritos.
El anlisis se realiz teniendo especial cuidado en: (a) rescatar los significados y sentidos expresados por los docentes
autores de las narraciones, evitando en el anlisis- la subordinacin de aquellos a un sesgo terico preponderante; (b)
entender que la comprensin de significados y sentidos de
la experiencia humana es un proceso que deviene por medio

de un movimiento interno y externo, es decir, que oscila entre un momento de auto-comprensin y de comprensin del
otro, bajo la certeza de que sin este doble descubrimiento no
habr comprensin posible (Bateson, Mary Catherine.1989)
y (c) considerar que la experiencia relatada es realidad singular y nica, lo que la hace no generalizable, extrapolable o replicable a otras situaciones o contextos. No obstante, si bien
la experiencia por su singularidad es intransferible, el sentido
que se puede extraer de ella, s es comunicable y susceptible
(y legtimo por tanto) de hacerse pblico.
El principal logro del Taller:

transformacin en las miradas.
Lo que denominamos transformacin de las miradas refiere
a lo que se pone de manifiesto, desde la palabra de los docentes
como un cambio en el modo de significar los contextos de trabajo
y el propio lugar que cada cual ocupa en ellos. Dicha transformacin -de acuerdo a lo declarado por los mismos docentes- fue
potenciada desde de la experiencia colectiva vivida en el taller y
se manifestara -al momento del retorno al espacio escolar- como
un re-mirar, esto es, mirar con otros ojos los ambientes, atmsferas, rutinas de trabajo, y a su vez, un modo de re-plantear
-de modo reflexivo- las propias acciones y el sentido del propio
trabajo. Lo que se presenta a continuacin corresponde a aspectos
centrales en que se visualiza un nivel de transformacin en los
planos del percibir, actuar y pensar docente, constituyentes todos
de aquello que conformara lo que un docente es.
Desde la queja a la reflexin

crtica sobre s y el otro.
Desde el primer encuentro los profesores del Taller revelaron el
placer de encontrarse entre pares provenientes de distintas experiencias educativas. El simple gusto por conversar con otros el da a da
de la escuela, la curiosidad que les despertaba la invitacin a escribir
en un colectivo de docentes, pero sobre todo el ttulo invocando su
autora, haba sido el principal gatillante para decidir que despus del
horario de trabajo iran al Taller.
A la alegra producida por el encuentro, se agregaba la necesidad
de compartir la queja. El Taller se convirti muy pronto en un espacio de desahogo para aquello que aconteca durante la jornada de
trabajo. Afloraban entre alegatos interrumpidos por risas y bromas,
ancdotas fragmentadas, en las que se describa alguna escena desagradable, vivida ese mismo da, o durante el lapso de tiempo que
haba corrido entre una y otra sesin de Taller. A poco andar stas
comenzaron a narrarse en los escritos y poco a poco fueron encontrando un lugar central en la reflexin del Taller. Entre los temas
ms recurrentes aparecieron la sobrecarga de trabajo y la excesiva
burocratizacin a travs de la planificacin: t planificas una clase y resulta que todo lo que tenas planificado no est porque no
estn los recursos; lo que pasa en mi escuela, por ejemplo, se cae la
luz a cada rato, y tenas planificado usar el proyector pero se cay la
luz (4 sesin, 9.07.2009). Otra queja recurrente relacionada con
la precariedad de recursos (humanos, materiales y financieros) era
aquella revelada a partir de una sensacin de vivir en forma permanente la incongruencia entre lo dicho y/o escrito (desde la poltica
estatal, ministerial, municipal, autoridad establecimiento y prensa)

y las condiciones reales para el ejercicio de la prctica docente; como
lo relatado por una integrante del Taller que describa cmo la Direccin del Establecimiento donde ella trabaja se comprometi ante
el Ministerio de Educacin a impartir las TICs8 sin computadores:
Como no sabamos si bamos a contar a ciencia cierta con estos tres
notebooks para el aula, Juan nos propuso un plan para poder desempear esta labor: primero, tratar la historia de la computacin
despus ver todo del hardware y el software en dos o tres clases
para entonces podramos tener los tres notebooks para trabajar con
los alumnos y alumnas (8 sesin, 8.09.2009). La particularidad de
estos fragmentos de la vida cotidiana en las escuelas, es que se pone
la intencin en un otro que est afuera, la represin solo provendra
desde la autoridad externa: el Coordinador Pedaggico, la Direccin
del Establecimiento, los Evaluadores del Ministerio, etc.
Sin embargo, a medida que el Taller avanzaba en la discusin y reflexin colectiva, la queja anecdtica que fue dando paso a un cuestionamiento ms profundo sobre la propia prctica docente.
Estas interpelaciones al propio trabajo se vivieron de manera intensa en una sesin en que un profesor ley en voz alta lo que haba escrito sobre una situacin que vivi a partir de la irrupcin de una Jefe
de UTP en su sala de clases: A las 09:55 estando ya en la sala ingresa
ella, la profesora encargada de UTP de enseanza media, arrebata las
guitarras a dos estudiantes. Yo le sealo que las guitarras las vamos a
ocupar en la clase, ante lo cual ella me indica que eso debe indicarlo
mi planificacin, previamente. Yo le respondo que no aparece detalladamente, pero que el tema a desarrollar requiere de msica. Ella se va
de la sala con los instrumentos, desacreditando mi hacer pedaggico
y autoridad ante los estudiantes (4ta sesin, 9.07.2009). Ante la denuncia del hecho a la directora del establecimiento y la posterior retractacin del mismo docente de proseguir con las autoridades municipales, describe lo que fue un proceso de naturalizacin del conflicto
en medio de lo que l consideraba un verdadero campo minado: Uno
igual se puede tomar el camino de la guerra, y lo interesante sera
ver cunta gente toma ese camino, para quemarse ms o para vencer
o para morir peleando. Lleva a muchos campos de batalla, porque eso
son (dem). La lectura de este relato provoc que varios docentes se
reconocieran en una situacin similar. Por ejemplo, el caso de uno
que describe la situacin de una colega del liceo donde trabaja, una
profesora de msica que empez a ensear el himno nacional y un
poco a conversar del himno nacional, a qu significaba un poco la letra. Estaba con todos los estudiantes sentados y analizaba, detena el
himno nacional, lo escuchaba, y de pronto entra la directora, le corta
abruptamente la msica, le retira la radio y le dice: El himno nacional jams se pone con los alumnos sentados; y retira la radio y se la
lleva, entonces la colega qued ni siquieraun poco lo que reflexionaba es qu hago aqu, aqu est todo perdido, qu argumento La
docente no hizo nada, o sea esboz una sonrisa y dijo: Ya, calma, hay
que seguir en esto, o sea nada ms, no haba ninguna posibilidad de
conversar con la directora. Al respecto, el docente comentaba que
en su realidad, la de los colegios particulares subvencionados, el
Estado le transfiere esa funcin represora y [atomizadora] a los sostenedores respecto de los profesores y en muchos casos lo cumplen muy
bien, y lo hacen instalando en el sentido comn de los profesores una
suerte de verdad, que se sustenta en el poder finalmente. () porque
cuando llega la hora de debatir ocurre eso: no se producen debates
colectivos para ver qu piensan los dems, sino que se produce un
debate: Ya, vamos a discutir a la oficina, calladitos los dos porque si
me ganas yo impongo lo que me queda, el recurso, saco el arma va
armado el sostenedor o la persona que le hace la pega al sostenedor.
Otra docente del Taller tambin recuerda cuando estaba hablando de

qu implicaba vivir en sociedad con un curso de tercero, chiquititos,
para trabajar el respeto, qu implica vivir con otros, qu implica estar
con otros, entonces entra la jefa de UTP y me dice: Tiene 15 minutos
de lectura obligatoria, tienen que leer, saquen sus libros. La docente
contaba cmo ella trabaja con los nios otras cosas, no los contenidos necesariamente y cmo ya estaba preparada para que alguien
entrara y le dijera esto no corresponde. Entonces ests como en
una situacin de lucha no declarada. Bueno y ah me empec a fijar
yo que la jefa de UTP todas las maanas recorre todas las salas y pasa
es increble, de repente yo la siento detrs de m, adems que yo estoy
con el tema del Colegio de Profesores y generalmente ando dando
informacin, entonces como que yo estoy entregando la informacin
y de repente miro para atrs y est ella (dem).
La internalizacin de los conflictos en la subjetividad docente tomaba as, a partir de los relatos, diversas salidas. El noconflicto, el
como si no hubiera pasado nada, en el caso de la Jefa de UTP y
la Directora en el primer caso; la instalacin en el sentido comn
de los docentes de una suerte de verdad acerca de quin es el que
tiene el poder, en el caso de la profesora de msica; y la sensacin
permanente de estar vigilada por la Jefa de UTP en el ltimo caso.
La situacin de permanente control va instalando emociones ms
profundas y permanentes como sin-sentidos. El tener que ser evaluado pedaggicamente por hacer algo que uno no cree, como lo
seala un profesor del taller, en muchos casos se coarta a lo mejor
toda la creatividad del docente, se coarta toda la creatividad que probablemente si no se hubiese truncado, habran salido clases sper
creativas y productivas, pero despus, cuando no hay resultados y se
aplic la metodologa de otro que la impuso por el poder, el responsable es el profesor mismo. El profesor que aplic una metodologa
que l no cre, tiene que responder ante los dems resultados negativos. Ese es un tema. (4 sesin, 9.07.2009). Se trata de la mochila
de dolor que llevan los profesores y profesoras, pero no lo habla

porque en ese hablar se siente culpable, cree que es el nico que est
fracasando en su extraordinaria y necesaria misin. Entonces hay un
dolor ah que es para llorar a mares (7 sesin, 27.08.2009). Esto
conduce a des-implicarse y no formar parte de construir historia,
los chicos ajenos a la historia del presente de que ellos no son protagonistas tampoco de la construccin de la historia, ni los maestros
son protagonistas de la construccin de la historia, como que todos
estn nublados, anulados. Responden a bueno hay que hacer esto,
tratemos de sacarlo, adaptmoslo como podamos, y los alumnos se
adaptan a su manera, y los profes tambin a su manera (dem).
Los roles de estudiante y docente son cuestionados hasta tal punto
que la relacin pedaggica se entrega a la simulacin. Lo que no se
entiende, o no tiene sentido, se simula para cumplir con las formalidades y sobrevivir en el trabajo. En el fondo estas polticas nos
llevan a eso al final el profesor que se adapta un poco al sistema
va a hacer en el papel todo lo que le piden, pero va a hacer como que
ensea y los alumnos como sabe que se tiene que sacar la nota x va a
hacer el papel como aquel que debe aprender, va a poner la cara que
aprende, por ltimo pone la cara, entonces al final se transforma en
puro teatro Porque en el fondo no es que la gente no se d cuenta,
al final tiene su escudo de sobrevivir en el sistema o de mantenerse
como puede, y esta es una estrategia que est como media oculta y
que los alumnos la captan y la aprenden inmediatamente. Y hay otra
cosa que pasa, una profesora de bsica le deca a sus alumnos: si le
dice la inspectora que afuera llueve y aunque ustedes vean que no
llueve digan que s, que llueve, eso le estaba enseando a los alumnos como para sobrevivir en el sistema, para defenderse (4 sesin,
9.07.2009). El simulacro como internalizacin de la sobrevivencia,
se traduce en lo dicho por otro docente, el colegio, a m me angustia, por el hecho de que nosotros no estamos preparando nada, no
salen personas preparadas para nada, no reciben lo que uno quisiera
entregarles. Nosotros no tenemos las herramientas para entregarles,

estamos limitados. () en el fondo podra ser un proyecto modelo,
excelente, pero no contamos con las herramientas ni humanas, ni
de fondo. Es un simulacro de algo nada ms. Nosotros tenemos que
pasar rpidamente ojal terminar rpidamente el ao, y los nios lo
captan. Entonces qu sacan partido de eso, y cul es el partido de
eso?, sacar hacia fuera todo lo que ellos quieran sacar. () Yo trato
de conversar con ellos, creo que t tambin lo tratas de hacer, pero
no tenemos las instancias, no tenemos el respaldo detrs, se nos exigen otras cosas. Aparentar ante el jefe y la municipalidad que esto
est funcionando a las mil maravillas, y no es as. Entonces al final
uno se siente como derrotado. Yo llevo tanto tiempo y parece que no
hubiera hecho nada (8 sesin, 8.09.2009).
Desnaturalizacin y relativizacin
de la autoridad instituida.
El dilogo docente, como posibilitador de la convergencia de variadas visiones frente a las situaciones contenidas en la experiencia relatada por las y los profesores, despierta, frente a la autoridad
institucional dada, una mirada cuestionadora y relativizadora de
sta:(me pregunto) por qu, desde dnde sale lo que me dicen y
por qu me lo dicen. O sea, (se trata de) no darle ms autoridad de
la que tienen (15 sesin. 07.01.2010). Al cuestionar y relativizar
la palabra del directivo en tanto representante de la autoridad en
la escuela, se pone en jaque la estructura de su autoridad y se establece, desde all, la necesidad de re-significar su rol: la diversidad
de percepciones docentes en el taller- me hicieron re-entender lo
tcnico pedaggicomi consigna de lucha era abajo los directivos,
sin embargo parece que ya no fuera necesario sacarlos, o sea, hay que
reconfigurarlos (dem).
La mirada crtica y la expresa necesidad de re-significar el poder de
los directivos en la escuela, implica, a su vez, la des-naturalizacin de
la autoridad establecida como lo dado-, lo que hace verosmil la visin de que las formas y estructuras de poder en la escuela (y la escuela
misma) son posibles de ser planteadas y pensadas desde otro lugar, y
en consecuencia, la posicin del docente en la institucin escolar es
susceptible de tomar un rumbo ms protagnico, ms propositivo.
Complejizacin de la percepcin
del contexto.
El encuentro y la reflexin conjunta ocurrida en el taller- agudiza la observacin y complejiza la percepcin del propio contexto de
trabajo docente: (el taller me ha hecho) estar mucho ms atenta a
la escucha, a ponerme en el lugar del otro, a entrar en la empata,
() empec a ir al desayuno, a escuchar las quejas diarias, las confrontaciones, el malestar docente (dem).
La ampliacin y/o complejizacin de la percepcin del propio contexto se despliega en al menos dos sentidos sugeridos
en las precedentes citas: por un lado, la apertura a la relacin
con el otro, a prestar odo, a empatizar con el par, incluso
con la autoridad, se configura como va para favorecer la comprensin de dichos contextos, en tanto en dicha apertura se
abre el camino para la indagacin acerca del por qu el otro
acta como acta (va que puede ser interpretada tambin
como parte de un proceso de re-humanizacin de los ambientes de trabajo docente).
La complejizacin de la percepcin del ambiente escolar ( a lo que

contribuye la observacin atenta, la escucha y la simbolizacin de lo
vivido) potencia la inquietud y la pregunta por la finalidad y la propia responsabilidad como docente; nace o re-nace en el docente, de
este modo, la reflexin pedaggica (al) escuchar las quejas diarias
el malestar, empec a reflexionar ms acerca de mi ser docente, a
tratar de responder cul era mi rol, qu tena que ensear para qu,
qu sujeto quera formar (dem).
Es as como el reunirse, el encontrarse y el pensar en conjunto,
genera, a travs de un proceso reflexivo sostenido, la pregunta por el
sentido de lo que se es y se hace en tanto docente. Y las respuestas
se desplegarn en la esfera de lo posible: lo que an no es, y que, por
tanto, ha de inventarse (o imaginar): la posibilidad de otra forma de
ser y vivir el trabajo docente.
Conciencia y posibilidad del cambio.

La fuerte percepcin de no estar solos -que genera la experiencia
del taller- gatilla en los docentes la conciencia de la posibilidad del
cambio, de que otra forma de ser docente y de hacer escuela son
posibles: Este espacio de la reflexinde no vivirse solo y que no
estamos solos, como entrar en esa conciencia que nos quieren hacer creer, que hagan lo que hagan nada puede cambiars se puede
cambiar, s se pueden hacer cosases como entrar en una nueva
concienciaun recuperar un nuevo sentido , renovar el sentido
por la educacin (dem). Y a partir de esta experiencia reflexiva
colectiva surge la capacidad propositiva refrendada en el reconocimiento desde el propio contexto de trabajo: Uno de los efectos ms
inmediatos dentro de mi entorno profesional es que el director me
nombr Jefe de Departamento de Humanidadesporque de alguna
manera se ha ido viendo una nueva manera de ver las cosassiento que, de alguna manera, esta misma retroalimentacin que tengo
ac, la he tratado de verter all. Se tratara de una propuesta que

hice yode reflexin acerca de lo que vamos a hacer el prximo ao
y cmo lo enlazamos con lo institucional (dem).
Lo que se avizora desde aqu es la posibilidad de la realizacin
de propuestas en el seno de una comunidad de educadores crticos, libres e imaginativos- que puedan instalarse de modo efectivo en las comunidades escolares, como formas no meramente
conspirativas de las actuales formas institucionalizadas de trabajo
docente- si no, como lo vemos en el caso del docente referido,
como modalidades que ponen en jaque a tales formas anquilosadas a travs de la realizacin de propuestas estimulantes de la
reflexin en el seno de la institucin y comunidad escolar.
De la precariedad individual
al goce del colectivo.
La subjetivacin de la precariedad educativa (material y anmica)
llev a preguntarse por el docente como cuerpo.
El cuerpo (docente) atomizado cede poder, incidencia, decisin, es
el dibujo de la alienacin, el sinsentido, ese profe que se cuestiona,
pero que se lo cuestiona en silencio. O sea, eso es el prembulo de
una enfermedad terrible. El Taller se fue consolidando en un valioso
espacio de escucha y de proteccin. Participar del Taller para algunos
lleg a convertirse en una experiencia subversiva, pues la reflexin
crtica entre pares produca la reafirmacin del compromiso docente
por cambiar la realidad educativa de cada cual. La socializacin de las
experiencias, a travs de los textos, permiti pasar de las crticas iniciales a las construcciones colectivas respecto del quehacer docente. Las
experiencias formativas del trabajo colectivo dieron como resultado la
continuidad del TEA, El grupo me hizo conflictuarme harto, pero por
otro lado me daba la energa. O sea, era un espacio que no me gustaba
perderlo y que lo senta cuando no poda asistir. Y eso fue sper mo-
tivador, porque a uno no le pasa todos los das esto. Entonces yo creo
que de alguna forma este taller respondi a la necesidad que tenamos de encontrarnos con otros docentes y de poner las cosas en una
apuesta comn. De hablar de nosotros y qu importante por ejemplo
hablar desde la emocin, de involucrarte porque uno puede dar miles
de discursos, pero no involucrarse. Hablar desde el otro, hablar desde
los textos, hablar desde la teora, pero esto era diferente, porque era
yo la que estaba puesta en juego en cada intervencin y de alguna
forma tena que haber una correlacin tambin entre el discurso y
la prctica, era un poco lo que yo buscaba. De alguna forma hacerme consciente de lo que soy yo como docente. El tema del grupo, el
sentarse en crculo, de hecho era una de las imgenes protectoras que
yo tena para esos momentos difciles. La fuerza que tena el grupo. Y
eso yo me lo imagino como entrar a la selva, a un lugar inhspito. Las
salidas tambin me emocionaban y me producan mucha magia. Esta
cuestin de imaginarme todos reunidos en crculos es como entregarte al otro. Por eso es un espacio tan generoso, porque uno de alguna
forma se siente contenido, protegido. Y por eso tambin el respeto en
las opiniones acerca de los textos (15 sesin, 7.01.2010).
Consideraciones finales: la reconfiguracin

poltica del trabajo docente.
El trabajo del Taller comenz a visualizarse como una nueva configuracin de lo poltico, entendida desde la construccin de subjetividad docente. Si bien el tema de lo poltico en la accin pedaggica
fue parte de los motivos de convocatoria al taller, y considerando que
varios de los docentes ocupan o han ocupado cargos de representacin gremial o sindical, nos preguntbamos cmo viven y significan
estos docentes la dimensin poltica en su trabajo pedaggico desde
lo declarado en las sesiones del TEA.
Ante esta interrogante, dos ideas ejes emergen con fuerza: por un
lado, la de que el hacer poltica se configura desde la pertenencia a un
colectivo docente y, por otro, la de la ampliacin de la mirada de lo
polticoa otros mbitos no considerados habitualmente como tales.
Con respecto a lo primero, sentirse parte de un entramado,
desde un ambiente bsico de confianza, acogida y honestidad
(donde) es posible trascender la queja (y abrirse ) a que hay otros
mundos y otras maneras posibles de hacer las cosas, sin perder la
esencia de uno (15 sesin, 7.01.2010). Ir ms all del sentimiento
de vctima del sistema es posible gracias al contacto con el colectivo; desde ah es posible visualizar las tensiones de mi escuela, problematizar la educacin, preguntarme, plantear propuestas
(dem). Emergen nuevas capacidades para pensar la escuela y el trabajo docente. Desde esta pertenencia a un colectivo es posible no
tener miedo a decir algo que a uno le quebranta el alma (dem).
La relacin con el presente se hace ms intensa, ms fuerte, ms
claraeste espacio permite entrar en mayores niveles de densidad,
profundidad y agudeza (dem). El espacio de lo colectivo permite
nombrar lo innombrable (4 sesin, 9.07.2009).
En sntesis, lo colectivo cobra vital importancia, en tanto ayuda
a la contencin, a la generacin del sentimiento de no estar solos
y de fortalecerse desde all: yo de repente me encuentro haciendo clases y alguno de ustedes (colectivo de educadores) est al lado
mo (15 sesin, 7.01.2010); el grupo hace conflictuarse harto,
pero por otro lado me daba energa (dem). Asimismo, contribuye
a la comprensin y re construccin del sentido del propio quehacer
y de s en tanto docente: estos espacios sirven para re entender la
crisis del sistema educativo pblico, re entender procesos educativos
histricos, re entender lo tcnico pedaggico, reconfigurar los roles.

Renovar el sentido de la educacin. La reconstruccin de sentidos
desde lo pedaggico (dem).
Emergen, as, espacios y ejes de accin que se resignifican como
propios, esto es, la lucha poltica por la autonoma docente y la
autoridad profesional que posibilita el trabajo pedaggico libre y
creativo. En muchos casos se coarta, a lo mejor, toda la creatividad
del docente, se coarta toda la creatividad que probablemente si no
se hubiese truncado, habran salido clases sper creativas y productivas (4 sesin, 9.07.2009). El espacio del aula hay que cuidarlo, hay que defenderlo, con uas, con garras, con todo, porque
justamente es el espacio que tenemos nosotros para transformar,
para construir una sociedad distinta (dem).
Surge, finalmente, una autocrtica respecto del discurso de las organizaciones docentes, el movimiento docente se est, voy a exagerar un poco, mercantilizando porque estn hablando ms de platas
que de polticas educacionales (8 sesin, 3.09.2009). Desde esta
autocrtica se plantea la importancia de reconstruir la historia de las
organizaciones docentes, en el movimiento actual de profesores.
yo veo que hay una desconexin entre toda esa historia y lo que est
pasando ahora. Yo veo que hay cierto coyunturalismo en ciertos momentos, donde viene una poltica desde arriba, se pelea (7 sesin,
27.08.2009). Vemos la imagen de un profesor des-subjetivado, sin
identidad, traspasado por voces desde lo ajeno. La historia sera la contra-fuerza que lo hara arraigar al interior de esa fragmentacin, desde
un pasado que es auto consciente, respecto a necesidades de grandes
proyectos que daban sentido a un quehacer pedaggico (dem)
Notas.
**Agradecemos la valiosa colaboracin de Jenny Assal en la revisin de este artculo.
1
Para responder a demandas largamente sentidas por el gremio docente, se
Se constituy un Equipo Coordinador compuesto por los investigadores autores de
este artculo, cuya funcin fue difundir la convocatoria, conducir las sesiones, tomar
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5
La convocatoria fue realizada entre las redes de docentes con los que se han
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Trabajo pedaggico entre

docentes. Espacios de
formacin tico-poltica
Daniel Lpez
* Director del Instituto de Investigacin y Formacin Maestro Cacho Carranza Sec. Educacin de UTE
l trabajo docente implica un compromiso con los proyectos de vida de todas y de cada una las personas, teniendo en cuenta lo que sealan las leyes en torno al
derecho a la educacin y las voces de los sujetos implicados9.
Es un compromiso pedaggico de reflexin e intervencin en
el tratamiento de desacuerdos, en la formulacin de acuerdos
educativos que promuevan la autonoma de los sujetos, en el
seguimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes,
en las decisiones en torno a la enseanza que resultan de
procesos participativos. En el Sistema de Educativo se deben
lograr acciones coordinadas para que este compromiso en el
acompaamiento cumpla con exigencias tico-polticas. Es
decir, estas acciones se deben organizar en base a conocimientos de polticas pblicas, leyes, obligaciones del Estado,
responsabilidades, derechos y a la participacin en procesos
educativos; al mismo tiempo, esas acciones se desarrollan
poniendo en juego criterios de vida pblica para acompaar
proyectos de personas en crecimiento el respeto a la intimidad, a la confidencialidad, a la no discriminacin. Estas
libertad de opinin, del derecho a peticionar, estar informados, que posibilite producir conocimiento. De esta forma los
docentes plantean sus dudas, inquietudes, preguntas, critican
prcticas y proponen nuevas estrategias; expresan necesidades formativas, de presencia de polticas y de otros equipos
cuando la cuestin lo requiere. Las reuniones como espacios
formativos posibilitan el tratamiento de contradicciones y
tensiones en los enfoques para la enseanza y en las perspectivas sobre la proteccin de la infancia.
Los espacios de reunin entre docentes son coordinados por
equipos de la escuela, directivos, gabinetes, otros docentes o
equipos externos dependientes del Ministerio de educacin, de
asociaciones profesionales, sindicatos, hospitales, etc. Es fundamental que quienes tienen la responsabilidad de coordinacin
propongan un encuadre que habilite la formacin entre docentes. Una cuestin por discutir es cmo se garantiza la participacin, en tanto que muchas veces se subordina un saber a otro,
una voz a otra o no se tienen en cuenta las intervenciones desde
el trabajo docente; se limita arbitrariamente el desarrollo de ca-
Desarrollar capacidades de accin

coordinadas desde una perspectiva
de derechos humanos?
Los adultos, los docentes, los funcionarios tenemos diferentes responsabilidades para que en las escuelas se habiliten reflexiones sobre
los Sistemas de Proteccin de Derechos de la infancia para que el
desempeo de roles, las intervenciones pedaggicas y cada proyecto
educativo estn orientados por normas, criterios e instrumentos que
contribuyan a una proteccin integral de los derechos de nias, nios y jvenes como perspectiva de derechos humanos.
La reflexin sobre las normas que se utilizan en el mbito escolar en tensin con marcos de derechos humanos seguramente
nos habilitar para la transformacin de una cultura tutelar sostenida durante 100 aos de vigencia de la ley Agote, en otra cultura que nos haga partcipes de un sistema ms igualitario y justo.
La enseanza es un instrumento privilegiado para esa transformacin. Pero, para que ello ocurra, debemos ser crticos con muchas prcticas tutelares, por ejemplo, cuando se confunde poner
lmites con limitar los derechos de los otros. Desde una visin
paternalista es moneda corriente esa confusin; en cambio; para
una perspectiva de derechos humanos con la limitacin de derechos se produce un dao que debe ser reparado. Poner lmites
es una afirmacin ambigua pero que se relaciona con la necesidad de intervenir pedaggicamente frente a conductas que producen daos, situaciones conflictivas reiteradas y posibilidades de
formacin de ciudadana; las propuestas resultan de la reflexin
entre docentes en torno a las normas y a los procedimientos utilizados en el sistema de convivencia para organizar los procesos de
enseanza. Poner lmites no puede dejar de ser un compromiso
con el tratamiento de las diferencias, con el desarrollo de la autonoma o el derecho a la participacin, con la generacin de una
cultura que no sea tolerante con la violencia hacia la infancia10.
Estamos en un proceso de transformacin de la cultura tutelar
Los Asesores/Defensores de Menores e Incapaces fueron una figura modelada durante cien aos de vigencia de la Ley de Patronato,
derogada hace muy poco tiempo. () oportunidad de darle el sentido
que la nueva legislacin y la propia Convencin sobre los Derechos
del Nio demandan. Asistimos al fin de modelos jurdico-sociales de
intervencin sobre personas menores de edad y afectadas en su salud
mental vinculados fuertemente a la nocin de incapacidad y por ello
a prcticas de control, aunque lesivas de derechos, presentadas como
formas de proteccin y a su reemplazo por otros basados en el reconocimiento del status de ciudadana plena. () Sin embargo, las resistencias que an ofrece la cultura tutelar desde las distintas agencias
del Estado y otros sectores de la sociedad, hace que este cambio filos-
Trabajamos entre adultos para que los chicos se apropien de los espacios
con alegra, con ternura, con buen humor, con empata?
acciones son formativas para los equipos de trabajo y para
todos los participantes y permiten visualizar y transformar
situaciones conflictivas.
El desarrollo de proyectos educativos necesita de una accin coordinada entre los adultos responsables para que se pueda reflexionar
pedaggicamente sobre la proteccin de derechos de la infancia. Esta
accin requiere conocimientos de la normativa de nuestro pas en
torno a la Constitucin Nacional, las leyes, los compromisos que
exige el Derecho Internacional de los Derechos Humanos. Este conocimiento debera desarrollar una perspectiva de derechos humanos en el trabajo docente, para ello se necesitan espacios y tiempos
institucionales a fin de promover procesos formativos que habiliten
intervenciones tico-polticas.
El trabajo docente tiene una dimensin institucional que
se visualiza en espacios de discusin entre trabajadores de
la educacin. En cada una de las reuniones por ciclos o departamentos, especialidades, equipos en torno al proyecto
educativo, pequeos grupos en el tratamiento de casos, problemticas que implican a varios integrantes, seguimiento
de trayectorias educativas debera lograrse un ejercicio de la
pacidades de interpelacin colectiva al Estado para la coordinacin de polticas pblicas o se demandan intervenciones desde
equipos y recursos no existentes.
Este escrito pretende poner en discusin si las reuniones
deberan plantearse desde las polticas pblicas como trabajo
docente y como proyecto formativo entre docentes; y tambin,
plantear la necesidad de discusin pblica sobre la relacin
entre esa formacin y la aplicacin, como presencia concreta
en las escuelas, de las leyes relacionadas con la Convencin
sobre los Derechos del Nio y otros instrumentos de derechos humanos. En este sentido, plantea ejemplos relacionados con la reciente Observacin n 13 (2011). En este marco
se propone reflexionar sobre los objetivos para la formacin
tico- poltica entre docentes: desarrollar capacidades de accin coordinadas desde una perspectiva de derechos humanos;
educar a nias, nios y jvenes como personas con derechos;
proponer encuadres para ejercer el derecho a ser escuchado;
sistematizar saberes y realizar registros para ser sujetos de la
transformacin y articular conocimientos e intervenciones
pedaggicas con discusiones pblicas.
fico-normativo no sea en absoluto una tarea sencilla, ni la respuesta

adecuada ante la reforma legal, como lo demuestran las dificultades
que an encuentra para su plena implementacin la Ley Nacional N
26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y
Adolescentes, sancionada en 2005.11
Recientemente el Comit de seguimiento de la Convencin sobre
los derechos de los nios ha producido la Observacin General n
13 Derecho del nio a no ser objeto de ninguna forma de violencia. Esa Observacin proporciona orientaciones para las polticas
pblicas de cada Estado firmante de la Convencin a partir de investigaciones sobre las violencias que sufre la infancia en el mundo
y nos permite reflexionar sobre la perspectiva de derechos humanos
en educacin. En principio seala que los ordenamientos jurdicos
de la mayora de los Estados an no prohben todas las formas de
violencia contra los nios. Pero recuerda que hay que modificar actitudes y prcticas sociales y culturales generalizadas que toleran la
violencia. Por tanto, desde las polticas y en las prcticas educativas
debera circular la palabra para producir posibilidades de transformacin sobre conductas que persisten: tolerar que la infancia sea
objeto de violencia.
La Observacin brinda elementos para vincular polticas y
prcticas educativas:
Somos sujetos de un trnsito desde una mirada tutelar de la
infancia como vctima hacia la perspectiva de derechos humanos?
Enseamos que la violencia contra los nios jams es justificable; toda violencia contra los nios se puede prevenir?
Adoptamos un paradigma basado en el respeto y la promocin de
la dignidad humana de la niez y de la integridad fsica y psicolgica
como titular de derechos?
En los procesos de toma de decisiones respetamos sistemticamente el derecho a ser escuchado de cada nia, nio o joven?
Enseamos a identificar la violencia como toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos
o explotacin, incluido el abuso sexual?
Los adultos participamos de la reflexin sobre todas las formas de
dao a los nios, tanto del dao intencional como del no intencional? Y sobre las obligaciones de los Estados y las responsabilidades
de diferentes agentes?
La Observacin plantea una crtica a las respuestas ms centradas
en los sntomas y las consecuencias que en las causas, y a las estrategias ms fragmentadas que integradas. Los Estados, afirma, deben
garantizar la coordinacin de polticas pblicas. Nos interroga sobre
la violencia en los medios de comunicacin y a travs de tecnologas
de la informacin y las comunicaciones. La red conceptual sintetiza
muchas discusiones y luchas en torno a los derechos de la infancia
contribuyendo a la crtica de prcticas educativas y culturales,
Construir una perspectiva pedaggica desde los derechos humanos implica considerar de otra forma los nuevos marcos legales.
Ellos no slo proporcionan principios, criterios, reglas, y orientaciones para las polticas; esta otra forma de considerarlos en el trabajo
docente lleva a valorar los instrumentos como procesos de discusin
pblica que tienen valor en la comunidad educativa y en relacin
con cada decisin pedaggica. Las luchas por los derechos humanos,
y especialmente por los derechos sociales, econmicos y culturales,
se plantean, en general, contra la postergacin de respuestas de parte
del Estado. Muchos conflictos escolares y del sistema educativo se
relacionan con dilatar, demorar respuestas, no explicitar plazos, ni
precisar daos y reparaciones posibles.
Desarrollar esta perspectiva pedaggica requiere un trabajo en
equipo que permita cuestionar la fragmentacin entre saberes, espe36 | Nuestra Idea | Junio 2013
cialmente cuando se amenaza la vida. En este sentido, proponemos

tener en cuenta la experiencia de las Madres de la Plaza de Mayo,
de las Abuelas, de Hijos, de las organizaciones de personas con discapacidad, de los pueblos originarios y de todos aquellos que en la
lucha por la vida han comprometido la ciencia en la construccin de
nuevos conocimientos. El trabajo docente debera recuperar el saber
de las madres como dadoras de vida y cuestionar los olvidos de la
academia cuando no reconocen la centralidad de esos saberes en la
tarea pedaggica. La produccin de un encuentro educativo necesita
del saber de madres y padres y, tambin, que la academia colabore
en esta construccin de proyectos educativos colectivos. Los procesos
de reflexin tico-poltica para la coordinacin de las acciones nos
permiten cuestionar la mecanizacin, la repeticin y la muerte, y

vincular educacin con nacimiento.
No olvidar ese saber nacido de la relacin materna es lo que hacen muchas maestras cuando se acercan a sus alumnas y alumnos
discapacitados, enfermos o inadaptados con la mirada que se deja
tocar por su dolor, por su dificultad pero, sobre todo, con la mirada que se deja tocar por aquello que tienen en comn, que no es
ninguna de esas cosas sino las ganas de vivir, la espontnea alegra
ante un pequeo acontecimiento, el llanto ante un dolor o dificultad
desconocidos o la sonrisa que brota de una caricia12
rable) las escuelas comenzasen a educar a los nios en tanto

que personas con derechos (...) Un escolar de 10 aos dijo a
la Relatora Especial que todo el mundo crea saber lo que era
bueno para l, pero que nadie se lo preguntaba.13
Cmo modificar esta situacin?
Entre las capacidades que debe garantizar el Estado estn las referidas al derecho a la participacin. En la tradicin educativa relacionada
con la derogada Ley Agote, reacia a toda participacin, las intervenciones de los adultos relacionan los daos con problemas de conducta
de menores, ocultando las cuestiones relativas a las personas en
Educar a la infancia como

personas con derechos?
su dignidad y como sujetos de derecho. El Comit de la Convencin sobre los Derechos del Nio14 recomienda permanentemente a los Estados, a travs de diversos documentos, que tomen medidas para la efectiva proteccin de sus derechos. As,
seala como objetivo de la educacin potenciar la capacidad
para participar de manera plena y responsable;15 que los adultos
necesitan crear entornos basados en la confianza, con capacidad
de escuchar toda opinin razonable;16 que deben organizarse
consultas con los nios17 y respetar sus opiniones y sentimientos;18 garantizar que nios, padres y maestros participen en las
El derecho a la educacin, tal como fue sealado por Katerina

Tomasevsky es un derecho que est ms all de las clasificaciones
de derechos y exige una mirada integral. Se trata de un derecho en
el cual las voces de los sujetos no son suficientemente escuchadas:
Se podra imaginar fcilmente la trascendencia que tendra la educacin si en lugar de impartir educacin para los
derechos humanos (lo cual de por s ya es un logro conside-
decisiones relativas a la educacin;19 crear consejos de alumnos

y potenciar el asesoramiento entre compaeros.20
La participacin es fundamental para que el principio de no
discriminacin se aplique para quienes viven en la pobreza, indgenas, hijos de trabajadores migrantes; nios de la calle, con
discapacidades y adolescentes.21
Trabajamos entre adultos para que los chicos se apropien de
los espacios con alegra, con ternura, con buen humor, con empata? Elaboramos, analizamos, evaluamos los encuadres que
habilitan la participacin de la infancia?
Cuando se plantea el derecho a la participacin no se nos
ocurre -ni se seala en los instrumentos mencionados- diferenciar la enseanza de la convivencia, porque en el Sistema Educativo se trata de generar un sistema de convivencia dentro del
proyecto educativo que implica trabajo docente, intervenciones
pedaggicas. Hace aos, desde algunas polticas de formacin y
de gestin, se han producido documentos que analizan, por un
lado, la enseanza y, por otro, la convivencia. Han orientado a
los docentes para las jornadas institucionales con el objeto de
tratar contenidos curriculares o problemas con los vnculos. Esa
posicin viene desdibujando el trabajo docente y promueve una
idea de formacin moralista de los alumnos como ciudadanos:
tradiciones en las cuales docentes y adultos hablan centrndose
en prdicas morales sermones, dicen algunos alumnos- que resultan ser la antesala de la bsqueda de culpables. Diversas narrativas orales y escritas dan cuenta de una representacin de la
formacin tica y ciudadana como si se tratara de dejar de dar
clase y hablar y, aun ms, hablar sin haber escuchado y desde
el saber cuando cualquier situacin conflictiva requiere partir
de construir un saber, darle lugar a lo que no sabemos y a las
voces que pueden aportar novedades, sacarnos de la repeticin
de situaciones conflictivas y de reforzar estereotipos.
En muchas escuelas se necesitan abordar casos y situaciones
en los cuales resulta imposible dar clase. Alumnos que se escapan del aula, que manifiestan conductas agresivas, etc. El esquema clsico es culpabilizar a un adulto o a un nio. El marco
de Proteccin Integral de los derechos requiere un compromiso
de los adultos que se responsabilizan como tales, trabajan sobre
acuerdos y desacuerdos y exigen al Estado que cumpla con sus
obligaciones. Por tanto, debe haber un proyecto entre los adultos para modificar situaciones de desamparo de la infancia y
este proyecto se debe realizar contando con algunos tiempos y
espacios de trabajo compartido. Desde ese proceso se organiza
un sistema de convivencia para el desarrollo del proyecto curricular. Este proyecto debe incluir la educacin de todos los nios
como personas con derechos garantizando su participacin en
funcin de proyectos de vida cooperativos y solidarios.
Educar a personas con derechos es proponer experiencias realmente participativas con los alumnos. Se trata de procesos de apropiacin de proyectos de enseanza, de distribucin de espacios, recursos y de generacin de posibilidades de interaccin. La apropiacin
requiere de una escucha entre y hacia los alumnos, entre docentes
de grado o curriculares, entre preceptores, profesores y tutores. Esta
escucha es una clave en la formacin de los alumnos como personas
con derechos. Tambin este proceso hace que muchos docentes no se
resignen, no estn dispuestos a renunciar a la creatividad y planteen
discusiones sobre el uso de los espacios, los tiempos y la organizacin
del trabajo en las escuelas.
Un proyecto educativo forma a personas con derechos escuchando: para saber qu ha ocurrido, para saber que somos perso38 | Nuestra Idea | Junio 2013
nas; para atender la dignidad y las identidades; para conocer; para

entender las protestas, las preguntas y aprender que no siempre
es posible hacer lo que uno quiere; para desarrollar la habilidad
de saber interpretar los pensamientos, los sentimientos y los deseos interiores, especialmente de la infancia; para animar a nias,
nios y jvenes a una mayor responsabilidad en su aprendizaje y
desarrollo; para realizar un ejercicio igualitario, para ensear a
modificar las relaciones de subordinacin; para discernir las obligaciones del Estado y las responsabilidades de la ciudadana, de
los grupos, de las personas; para peticionar, para movilizar. Ensea a escuchar los No que no nos gustan, a visualizar los conflictos
de derechos, a pensar juntos en daos y reparaciones.
Docentes y directivos se encuentran entonces con conductas

coactivas de adultos que pretenden controlar los valores de
una comunidad/escuela, que no toleran las diferencias y
discriminan. Algn funcionario resulta funcional al proceso
de segregacin cuando asesora oralmente a directivos y docentes sealando que para la ley el padre tiene la razn.
Seguramente, si slo hay uno que tiene la razn, el derecho
a ser escuchado resulta profundamente limitado. Pero en el
Sistema Educativo hay experiencias que sostienen la participacin de adultos, de organizaciones no gubernamentales y
de especialistas frente a situaciones conflictivas, que generan
espacios para la discusin de enorme valor para la construc-
Escuchar es un ejercicio del derecho al reconocimiento de

nuestra personalidad jurdica y de los derechos humanos exige el desarrollo de capacidades reflexivas individuales e institucionales, de decisiones colectivas y da lugar a una pedagoga de la memoria, afirma valores y esperanzas. Una reflexin
tico-poltica colabora en la diferenciacin entre lo que cada
uno quiere y los derechos que exigimos, entre lo que cada
padre quiere y los derechos que se reclaman, valora identidades. Sin embargo, hay muchas denuncias contra los nios
por parte de algunos padres ante funcionarios y en las comisaras; por familias que no quieren a determinados chicos
en las escuelas porque resultan identidades amenazantes.
cin de lo pblico. Realizan entonces un proceso formativo

entre adultos para transformar culturas tutelares.
Espacios y tiempos, encuadres para

ejercer el derecho a ser escuchado?
Contamos con tiempos para el ejercicio del derecho a ser escuchado en cada escuela?
La expresin ser escuchado provoca diferentes reacciones.
La experiencia histrica y social es la postergacin. La justicia ha
postergado sus respuestas, las instituciones como tales, han sido
muchas veces coherentes con esa tradicin.... Muchos directivos

nuevos expresan su temor frente a los espacios compartidos entre adultos, desean evitar momentos de agresin, de hostilidad, de
descreimiento. Tal vez nos encontramos con una falta de confianza en las posibilidades y en los conocimientos de los grupos de
adultos para transformar interpelaciones personales aquellas que
empiezan y acaban en el juzgamiento de otros y son propias de la
tradicin tutelar-, en interpelaciones tico-polticas que nos permitan reposicionarnos y constituirnos como comunidades por el
inters comn y por el inters superior de la infancia.22 Una cultura
hegemnica y de mercado que exalta el individualismo y debilita la
confianza en lo pblico y en lo colectivo.
El trabajo docente implica escuchar y comprender emociones en
torno a la imposibilidad, la repeticin, el destino, la impotencia. La
desesperacin es imposibilidad de espera, muchas veces provocada
por la postergacin de toda escucha, de toda respuesta; tambin por
respuestas que personalizan los conflictos: No vas a hacerme quedar mal, Qu van a decir los otros. Variadas respuestas que no nos
permiten operar, ni reflexionar sobre el manejo de las reglas, de los
tiempos y de los espacios.
Las protestas, demandas y peticiones necesitan documentarse
para dar lugar al derecho a ser escuchados? Los jvenes alumnos
de una escuela media haban denunciado ante profesores y ante
la direccin de la escuela que durante aos recibieron de parte de
una docente de Cvica enseanzas en las cuales se justificaban los
golpes militares. Pero no se realiz nunca un registro escrito de las
denuncias con la intencin de proteger a los alumnos. Podemos
preguntarnos sobre la enseanza que han tenido los alumnos a partir de unas buenas intenciones desde un paradigma tutelar. No
hay responsabilidades?, no es una cuestin tica documentar los
conflictos para construir lo pblico?, qu encuadres garantizan el
tratamiento de esta cuestin?
Entre los espacios escolares, la salida contiene variadas narrativas sobre lo imposible, sobre la dificultad de escucharse por el modo
en el cual se plantea. La organizacin de la salida escolar es vivida
muchas veces como una tortura, un desencuentro, un acto desesperado. Sin embargo, tambin podemos dar cuenta de otras experiencias de esta salida como reencuentro. Claro que es necesario que los
docentes y luego la comunidad digan No a las reglas que los ponen
en una situacin de locura y de malos tratos. Una nueva salida se
hace con el compromiso de alumnos y familias para elaborar un
reencuadre. Para otra salida hace falta otra escucha. La salida como
metfora implica habilitar y no descalificar a otros sujetos sociales.
En las prcticas de enseanza, escuchar y dar respuestas puede relacionarse con el ejercicio de hacer devoluciones, de recuperar los conocimientos construidos por el grupo, de abrir interrogantes teniendo en cuenta otros aportes. Nias, nios y jvenes suelen expresarse
sobre cuestiones relativas al derecho a ser escuchados si comparten
un ambiente que los habilite. El artculo 12 de la Convencin, exige que se tengan debidamente en cuenta las opiniones del nio en
todos los asuntos que le afectan, lo que incluye claramente la aplicacin de su Convencin.23
La construccin de espacios y tiempos para ejercer el derecho a ser
escuchado exige un posicionamiento colectivo de los adultos como
cuidadores: comprende a las personas con una clara responsabilidad legal, ticoprofesional o cultural reconocida respecto de la
seguridad, la salud, el desarrollo y el bienestar del nio, principalmente los padres, los padres de acogida, los padres adoptivos, los
cuidadores en rgimen de kafalah del derecho islmico, los tutores
y los miembros de la familia extensa y de la comunidad; el personal
de los centros de enseanza, las escuelas y los jardines de infancia;

los cuidadores de nios empleados por los padres; los animadores y
entrenadores, incluidos los supervisores de las asociaciones juveniles;
los empleadores o supervisores en el lugar de trabajo, y el personal de
las instituciones (pblicas y privadas) encargado de la atencin de
nios, como los adultos responsables en los centros de atencin de
la salud, los centros correccionales de menores y los centros de da y
los hogares y residencias. En el caso de los nios no acompaados, el
cuidador de facto es el Estado24. Desde el trabajo entre docentes surgen propuestas para ese posicionamiento colectivo de acuerdo con
contextos, culturas, sujetos y objetivos de la educacin.
Los cuidadores tienen responsabilidades en los espacios de atencin dice la Observacin 13, lugares en los que los nios pasan tiempo bajo la supervisin de su cuidador principal permanente (por
ejemplo, su padre, madre o tutor) o de un cuidador circunstancial
o temporal (como su maestro o el lder de su asociacin juvenil)
durante perodos que pueden ser cortos, largos, repetidos o nicos.
Los nios cambian de espacio de atencin con gran frecuencia y
flexibilidad, pero su seguridad al pasar de un espacio a otro sigue
siendo responsabilidad del cuidador principal, bien directamente o
bien con la coordinacin y cooperacin de un cuidador circunstancial (por ejemplo, en los desplazamientos entre el hogar y la escuela o
para ir a buscar agua, combustibles, alimentos o forraje para los animales). Pueden trabajarse en las escuelas estos textos con los adultos? Se pueden contrastar las ideas de cuidadores y de espacios de
atencin con las obligaciones y derechos que se establecen en la Ley

Nacional de Educacin para los diferentes actores institucionales?
Qu desacuerdos e interpretaciones se producen? Qu acuerdos se
necesitan para el cuidado? Proponen encuadres?
La reflexin sobre las normas y sobre el derecho a ser escuchado
nos hace repensar los vnculos y construir vnculos de confianza
adecuados para la proteccin de los derechos de todas y todos. Nos
habilita para ser partcipes en la construccin de una pluralidad
de nosotros inclusivos. No un nosotros contra los otros, sino
la complementariedad de los nosotros a partir de una diversidad
de pertenencias y elecciones. Esta construccin de una pluralidad
requiere una escucha del otro y de los otros como un otro, se relaciona con el concepto de personalidad jurdica.25 Somos protagonistas en la construccin de una pluralidad de nosotros en la
escuela? Habilitamos una escucha del otro como otro, sin interrupciones, sin juicio previo?
La constitucin de un nosotros inclusivo requiere propuestas
realizadas entre docentes. Escuchar a la infancia y escucharse
entre los cuidadores es imprescindible en un proyecto educativo
para transformar situaciones en las cuales los nios sufren y
son objeto, por ejemplo, de violencias mentales. En trminos
de la Observacin n 13: Toda forma de relacin perjudicial
persistente con el nio, como hacerle creer que no vale nada,
que no es amado ni querido, que est en peligro o que solo sirve
para satisfacer las necesidades de otros. Tambin estas violen-
cias se relacionan con asustar al nio, aterrorizarlo y amenazarlo; explotarlo y corromperlo; desdearlo y rechazarlo; aislarlo,
ignorarlo y discriminarlo; desatender sus necesidades afectivas,
su salud mental y sus necesidades mdicas y educativas; insultarlo, injuriarlo, humillarlo, menospreciarlo, ridiculizarlo y herir
sus sentimientos; exponerlo a la violencia domstica; someterlo
a un rgimen de incomunicacin o aislamiento o a condiciones de detencin humillantes o degradantes, y someterlo a la
intimidacin y las novatadas de adultos o de otros nios, en
particular por medio de tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones (TIC) como los telfonos mviles o Internet (la
prctica llamada acoso ciberntico). El Sistema de Convivencia
en cada institucin no puede ser tolerante con estas prcticas,
debe orientar intervenciones de equipos que pongan un lmite y
transformen las relaciones perjudiciales persistentes.
Escuchar a los estudiantes en los proyectos curriculares, en un
ambiente para expresar quienes somos y queremos ser. La educacin sexual, por ejemplo, requiere espacios, tiempos, encuadres
que permitan desandar la sexualidad escolarizada en palabras
de Cecilia Ortmann y emancipar los cuerpos y deseos como
expresa Victoria Arias:
() mediante el currculum oculto se despliega un amplio
abanico de regulaciones que imponen destinos acerca de lo
que se espera de lxs alumnxs, en tanto sean varones o mujeres,
siempre en un marco de vigilancia que se asienta sobre una matriz binaria de gnero que slo acepta la heterosexualidad normal (monogmica, basada en relaciones coitales, regida por
una naturalizacin que asigna roles de gnero prefijados y por
la creencia de que existen una esencia femenina y una masculina universales). Un abordaje integral de la sexualidad supone
reconocer y modificar esas expectativas diferenciadas de rendimiento y comportamiento hacia varones y mujeres, entramadas
implcitamente en la formacin escolar. ()26
Asumir los bordes, presionar desde los mrgenes para producir la rebelin a la heteronorma, que se infiltra en cada
comportamiento, cada decisin. Presionar para desarmar el
machismo vigente, que ha mutado en nuevas formas, nuevas
violencias. Basta acomodarse a mirar para entender cunto nos
implica a todxs, cunto perdemos ()
Implementar la ley de Educacin sexual en el aula implica luchar por un mundo ms justo. Un mundo en el que no mueran
las personas por su identidad sexual, en el que las palabras no
sean asesinas, no humillen, no se claven en el alma para distanciar, para sentenciar, para marginar. Implica desarmar la trama
que impone modelos de cuerpos, la tirana de las maravillosas
singularidades denostadas por un mercado que necesita uniformar para vender, de una moral que culpabiliza a lo disidente,
lo que no se amolda a la prescripcin de prcticas y deseos heteronormalizados y ajustados a la procreacin o a la recreacin
regulada por nuevas leyes no escritas, que bajo apariencia de
libertad, vuelve a encarcelar y encorsetar a las personas ()27
La sistematizacin de conocimientos
y la realizacin de registros
construyendo lo que es de todas y todos
Adultos e infancia podemos realizar actos de escritura que nos
permitan repensar la educacin, concebida en el sentido arendtiano
de la accin, como una accin tica, como posibilidad siempre intacta de un nuevo comienzo: Como accin tica, la educacin es
libertad porque evoca la creacin de un mundo nuevo de posibilidades, de un nuevo comienzo, de la natalidad. El poder siempre abierto
a la fuerza de lo que nace.
Este poder equivale a una crtica al trabajo educativo entendido
como proceso de fabricacin, como accin violenta basada en la reNuestra Idea | Junio 2013 | 41
lacin medios - fines.28 En ese sentido se expresa el colectivo de la

Red de Maestros Escritores:
A los docentes nos desgasta el papeleo, el registro burocrtico y sin sentido. Planillas, planificaciones, informes que no
expresan la complejidad de los problemas ni la urgencia de
las polticas integrales para la infancia, ponen en funcionamiento la mquina de impedir que algo diferente suceda.
La burocracia, la alineacin, el fenmeno de expropiacin
de la fuerza de trabajo intelectual provoca que el trabajo se
vuelva estril y le resta as fuerza a la accin de un maestro o
maestra. () La Red de Maestros Escritores encuentra en la
escritura colectiva una de las formas del des-ocultamiento, de
la des-naturalizacin; la escritura, as, se vuelve un dispositivo de desinhibicin de saberes pedaggicos.29
En los espacios de formacin para concursos de los equipos de
conduccin organizados por el sindicato30 hemos trabajado entre
docentes para favorecer otras prcticas de escritura en la realizacin de actas por reuniones de equipos o frente a situaciones
conflictivas o el ejercicio de observacin de clases. Escribir para
construir lo pblico, para habilitar intervenciones y asesoramientos, para sistematizar lo escuchado o analizado, ms que para
controlar como observador externo y neutral, una tradicin? Escritos que favorecen la reflexin tico-poltica en torno a polticas
educativas, logros y dificultades en la proteccin de los derechos
de las personas o alternativas de intervencin. Los registros, los
informes, las actas, las actividades en los cuadernos de clase no
deberan ser actos mecnicos, repetitivos, burocrticos. Entonces,
podran habilitar una escritura que nos permita cuestionar los
destinos, narrar y crear nuestras historias, inventarlas, posibilitar
un re-creo de la infancia en el sentido que propone Bustelo para
un nuevo comienzo para la niez.
Podemos reflexionar sobre un ejemplo.

La maestra escribi sus observaciones sobre las dificultades de
aprendizaje de los alumnos; directivos y supervisores realizaron su
asesoramiento; intervino un equipo de orientacin. Hubo varios actos de escritura y, tambin, consideramos que se ha realizado un
aporte a la confianza en la discusin pblica. Sin embargo, resulta
frecuente que en el aula se tenga la vivencia de que todo est igual,
especialmente cuando no hay una devolucin que valore el proceso.
Persiste la vivencia de producir una escritura que se pone en manos
de alguien, un sentimiento de que los expedientes quedan cajoneados o los informes producidos no son utilizados para un reposicionamiento de los adultos. No se han generado otras posibilidades de trabajo conjunto, interdisciplinar, un proyecto de enseanza sostenido
entre y con otros adultos e instituciones. La devolucin resulta una
clave del trabajo docente para que pueda desarrollarse un proyecto
colectivo en el cual los adultos coordinen sus tareas.
Muchos docentes reclaman porque necesitan la intervencin de
otros adultos y organismos cuando deben abordar situaciones de
pobreza y exclusin, de discriminacin, acoso, maltrato, abandono
de persona o de victimizacin de algunos adultos. En muchos casos, se ocupa un organismo de proteccin de derechos, pero resulta
complejo saber qu devoluciones hace, a quines y cmo actan en
forma conjunta los adultos con los nios.
Hay escritos producidos en el mbito pblico, que resultan
conocimientos y voces que aportan a la comprensin de un problema, que han sido privados de su carcter pblico, que han
sido ocultados desde justificaciones tutelares. El efecto, en gran
parte, es el desamparo colectivo porque se toman decisiones que
niegan esos aportes. Por cierto, muchas veces el clima institucional coincide con este sentimiento de desamparo. La coaccin, el
temor y la desesperanza son operaciones que generan una sensa-
cin de imposibilidad en las relaciones pedaggicas. El ejercicio

del amparo colectivo no es slo una prctica jurdica para acelerar los tiempos del hacer de la justicia; el amparo colectivo se
construye haciendo que el trabajo docente aporte a la discusin,
que los escritos producidos en la escuela sean herramientas para
decisiones que protejan los derechos.
Para las reformas educativas del neoliberalismo la escritura
colectiva se presentaba vinculada a discursos empresariales de
produccin de imagen, de maquillaje. Tal vez algo oportuno para quienes apostaron a la educacin como negocio, no a
quienes entendan la educacin como derecho social. Por eso
lo colectivo, lo comn y lo pblico era una dimensin formal
en los proyectos, equivalente a una concepcin formal del derecho, cuando por ejemplo, se lo piensa sin articulacin alguna
con la accin poltica, colectiva o popular. La documentacin
propuesta y los formatos eran ms una tcnica que una participacin que asegure una real dimensin colectiva, favoreciendo
su carcter democrtico y de proteccin de derechos humanos.
Actualmente, en varias jurisdicciones, se plantean ambigedades con las jornadas de organizacin en cuanto a favorecer un
real protagonismo y construccin de conocimientos; habra que
analizar qu se pide desde la gestin, con qu instrumentos, qu
tipo de informacin debe producirse desde la escuela, de qu
manera se articulan las jornadas en un proceso anual.
Valoramos con Valeria Flores una prctica de escritura de los trabajadores de la educacin que nos hace protagonistas de lo pblico:
La elaboracin de textos por parte de las propias docentes sobre el da a da escolar, a partir de los cuales se instalan discusiones pblicas y posicionamiento activos para la transformacin
del sistema educativo, supone la valorizacin y recuperacin
de la escritura de las-os trabajadoras-es de la educacin como
forma de produccin e invencin de pensamiento pedaggico
sobre la propia tarea. La potencialidad poltica del pensamiento educativo producido por uno de sus protagonistas centrales,
reconquista ese lugar en el que nos reconocernos como trabajadores-as culturales e intelectuales, dejando nuestra marca, hacindonos partcipes y constructores de lo comn.
El desafo de la escritura sobre la propia tarea que llevamos adelante como maestras-os y profesores-as se articula con un proceso
de construccin colectiva de conocimientos, haciendo de la prctica
reflexiva entre docentes un ejercicio de (re)creacin sobre y de lo
pblico. Tejer una comunidad de docentes que piensan su prctica,
que se piensan a s mismos-as, y en relacin con las circunstancias y
contingencias que asume la tarea educativa en el cotidiano escolar,
implica explorar los pensamientos, sentimientos, intenciones y acciones de los sujetos de la educacin.31
El trabajo docente nos permite ser partcipes de la discusin pblica en tanto nos posicionemos cotidianamente en una reflexin
tico-poltica compartida en comunidades concretas. Se trata de
una discusin para dar tratamiento a cuestiones relacionadas con
los derechos humanos, la igualdad, la solidaridad, la empata, la
justicia. Esta discusin tambin posibilita repensar el lugar de la
crtica y de su valor emancipatorio. En estos procesos de reflexin
se propone como primera regla la empata; el cuidado del otro,
el buen trato y el miramiento. Esta regla es fundamental en toda
relacin pedaggica, aun dentro de una cultura hegemnica resultante de polticas de exterminio y de exclusin:
Si la empata garantiza los suministros necesarios a la vida, el
miramiento promueve el gradual y largo desprendimiento de este
sujeto hasta su condicin autnoma. Por supuesto que buen trato
alude al sentido generalizado de la ternura como referente al amor.

Tambin de buen trato proviene contrato social, el solidario que preside toda relacin humana.32
Para que la empata resulte una regla y un vnculo de inclusin
educativa, debe plantearse una reapropiacin colectiva de nuestra
capacidad para decidir cmo queremos vivir juntos, construyendo
vnculos de confianza en el marco de intereses comunes, comunitarios. Esta confianza se construye atendiendo al principio de confidencialidad, el respeto a la intimidad y la crtica de situaciones
intimidatorias.33 Una historia de violaciones de derechos humanos
intimida; la desconfianza en la justicia intimida; pedirle al otro
que me cuide cerrando su boca es una expresin naturalizada en
una cultura de la intimidacin. Pero tambin en esta cultura hemos aprendido a expresar compromisos con la vida, interpelando
a quienes corresponda para restablecer el buen trato. La confianza
en la participacin se construye con libertad de opinin para la
interpretacin de las normas, para la produccin de significados y
conocimientos, para repensar lo simblico y lo cultural.
La confianza en la participacin implica revisar qu entendemos
por riesgo. Frente a una prctica tutelar en la que ante un supuesto
riesgo, se imponen limitaciones, deberamos considerar que sin riesgo no hay conocimiento, no se hacen visibles los problemas, ni los
conflictos, tampoco hay posibilidad de apropiacin de la normativa.
Sin riesgo no es posible el crecimiento, ni el aprendizaje. Entonces
decir que nias, nios, jvenes y adultos deben ser escuchados es
plantear la exigencia de repensar los riesgos participativamente.
La relacin pedaggica y el trabajo docente se presentan ntimamente vinculados con exigencias ticas-pblicas: no dao intencional; justicia, igualdad, empata y solidaridad; autonoma y libertad. Se acompaan de muchos debates sobre dogmas, prejuicios,
censuras, discriminacin y alternativas democrticas, sobre prcticas educativas y sistemas punitivos. La discusin pblica debera
favorecer la construccin de una nocin de cooperacin para la
cual la justicia y la inclusividad resulten fines de las personas y de
la educacin, para que tomemos seriamente el valor de querer vivir
con, entre, para y por los dems. Claro que para ello son necesarios
los rganos colegiados y los espacios de reflexin compartida que
deben abordar el entramado de la convivencia en el proyecto curricular y en las trayectorias educativas de los estudiantes.
17
Comit de Derechos del Nio, Observacin
APDH, Secretaria de Educacin (2010), Memoria
Convencin sobre los Derechos del Nio, 2003, art.
y Dictadura. Un espacio para la reflexin desde los De-
4, 42 y prrafo 6 del artculo 44.
rechos Humanos, Espacio Memoria y APDH, Buenos
18
Comit de Derechos del Nio, Observacin
General 7, Realizacin de los derechos del nio en la

primera infancia, 2005, p. 14.
19
Comit de los Derechos del Nio, Observacin
general 1, prrafo 22.

20
Comit de los Derechos del Nio, Observacin
General 1, prrafo 8.
21
Comit de los Derechos del Nio, Examen de
los informes presentados por los Estados partes en

virtud del artculo 44 de la Convencin, 2002.
22
Definicin de inters superior de la infancia en
ley nacional 26061.
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CTERA (2005), Derechos, conocimiento y es-
Ley 26061, articulo 24. Derecho a opinar y a
cuela pblica. Herramientas de lucha por la jus-
ser odo: Las nias, nios y adolescentes tienen dere-
ticia y la transformacin social, Tercer Congreso
cho a participar y expresar libremente su opinin en
Educativo, Buenos Aires.
23
los asuntos que les conciernan y en aquellos que ten-
Flores, Valeria: Escribir las prcticas, leer los
gan inters; que sus opiniones sean tenidas en cuenta
cuerpos, desarmar violencias: una potica del de-
conforme a su madurez y desarrollo. Este derecho se
recho en Congreso Pedaggico UTE, Buenos Aires,
extiende a todos los mbitos en que se desenvuelven las
2012, www.ute.org.ar
nias, nios y adolescentes; entre ellos, al mbito es-
Lpez, Daniel: Ensear a decir No en Revista
tatal, familiar, comunitario, social, escolar, cientfico,
Digital IDN, Instituto de Derechos de la Infan-
cultural, deportivo y recreativo. Comit de Derechos
cia. La Plata, Universidad Nacional de La Plata,
del nio: Observacin general 5, prrafo 57
2006, N 4. Versin abreviada en Apuntes Pe-
24
Comit derechos de los nios: Observacin Ge-
neral n 13, 2011.

25
El artculo 6 de la Declaracin Universal de
daggicos N 10. Buenos Aires, Revista Apuntes,

Unin Trabajadores de la Educacin, UTE-CTERA-CTA, mayo 2006.
Derechos Humanos, afirma que todo ser humano
Osset Hernndez, M.: Los derechos humanos
tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento
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2007, pp. 31-32.
26
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larizada. Reflexiones, ideas, preguntas desde la prctica docente cotidiana, XVI Congreso Pedaggico UTECTERA-CTA, 2010, www.ute.org.ar/congresos.
27
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y los deseos, XVI Congreso Pedaggico UTE-CTERA-
Educar en sexualidad exige un posicionamiento que comprenda la
Bibliografa.
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28
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Internacional: La escuela media hoy. Del 5 al 8 de
abril de 2005 en Huerta Grande, Crdoba.
acontecimiento tico, Natalidad, narracin y hospitalidad. Barcelona, Paidos, 2000.

29
Red de Maestros Escritores: Derechos torcidos,
Proyecto Maestro ms Maestro. Ponencia presenta-
Notas.
9
Ley de Educacin Nacional 26.206, 2006.
10
En trminos planteados por la Observacin General n 13.
11
Ministerio Pblico Tutelar, Niez, adolescencia y salud mental en la
da en XVI Congreso UTE, 2011, www.ute.org.ar

30
Unin de los Trabajadores de la Educacin
(UTE), de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

31
Valeria Flores: Escribir las prcticas, leer los
ciudad de Buenos Aires, Informe de gestin del ministerio pblico tutelar de
cuerpos, desarmar violencias: una potica del dere-
la CABA, Buenos Aires, 2010.
cho en Congreso Pedaggico UTE, 2012.
12
Prez de Lara, Nuria: Escuchar al otro dentro de s. Buenos Aires, Confe-
rencia en FLACSO, 2006.

13
Tomasevsky, K., 2005, prrafo 50
14
Convencin sobre los Derechos del Nio, 1989.
15
Comit, Convencin sobre los Derechos del Nio, Observacin General N
1, Propsitos de la Educacin, 2001, prrafo 11.

16
Comit, Convencin sobre los Derechos del Nio, Observacin General 4,
La salud y el desarrollo de los adolescentes, 2003, p. 8.
32
Ulloa, F.: Sociedad y Crueldad. Seminario In-
ternacional: La escuela media hoy. Del 5 al 8 de

abril de 2005 en Huerta Grande, Crdoba.
33
El Comit de seguimiento de la Convencin de los
Legislacin y Jurisprudencia
Constitucin de la Nacin Argentina. 1994.
Comit de los Derechos del Nio - Observacin general N 13 (18 abril - 2011) Derecho del nio a no
ser objeto de ninguna forma de violencia.
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Nio - Ley 23.849, B.O. 22 de octubre de 1990.
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Aires, Poder Legislativo Nacional, 2005.
Ley de Educacin Nacional 26.206, B.O. 28 de
diciembre de 2006.
Derechos de nias, nios y adolescentes ha sealado en
Programa Nacional de Educacin Sexual
varias Observaciones que hay procesos de intimidacin
Integral para establecimientos pblicos, de ges-
negados o naturalizados en la sociedad, en la familia, en
tin estatal y privada), B.O. 24 de octubre de
el funcionamiento de la justicia y en las instituciones.
2006. Ley 26.150.
Expedicin Pedaggica Simn

Rodrguez. Una forma alternativa
de produccin de conocimientos.
Equipo de trabajo del Instituto Rosita Ziperovich
ntre los das 18 y 30 de enero de 2013 se realiz la expedicin pedaggica Simn Rodrguez, organizada por
el Departamento de educacin del Centro Cultural de la
Cooperacin Floreal Gorini y la Escuela Social Rodrigueana
de Venezuela. Esta expedicin cont con un contingente de 52
docentes e investigadores de Argentina, procedentes de diversas
organizaciones, entre las cuales se encuentra CTERA, con 21 participantes, representando a las entidades de Base AMSAFE, AMP,
SUTE, SUTEBA, UDAP, UEPC, UNTER y UTE.
En la primera fase de la expedicin pedaggica propiamente
dicha se recorrieron los Estados de Aragua y Tchira, donde
se realizaron visitas a instituciones educativas, en las que se
sostuvieron una serie de intercambios y debates con docentes,
estudiantes, investigadores y funcionarios de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
Representando a la AMSAFE, participamos de la expedicin
pedaggica haciendo el recorrido de la Ruta Ciencia y cotidianeidad34, en el Estado de Aragua, donde pudimos conocer
algunas experiencias poltico-pedaggicas a travs de las cuales
se busca poner en tensin la relacin entre las concepciones de
ciencia que hoy circulan y los aspectos de

la vida cotidiana. Esta tensin se produce
a partir del desarrollo de diversos proyectos socieducativos que se realizan en las
comunidades donde se encuentran las escuelas, en este caso, ubicadas en las localidades de Mario Briceo Iragorri, Mario, Sucre, Libertador, El limn y Zamora.
Estas experiencias emergentes plantean la necesidad de realizar una resignificacin del concepto tradicional de
ciencia academicista, y lo hacen basndose en la idea fundamental de avanzar
en un modo de produccin socialista por
sobre los criterios de productividad propios del sistema capitalista. Se ponen en
tensin, as, los modos de produccin de
conocimientos tradicionales, recuperando y valorizando los sistemas alternativos de produccin de las organizaciones
populares, de las cooperativas obreras, de
las economas solidarias, de las fbricas
recuperadas y autogestionadas. En definitiva, con estas experiencias alternativas
se pone en cuestin el modelo de produccin capitalista y la primaca de los
objetivos de acumulacin, y se propone
la construccin de un modelo socio-ambiental donde las experiencias alternativas se constituyen en condicin posibilidad para pensar y recrear otros modos
de produccin y distribucin, sustentados
bsicamente en los principios de la cooperacin y la solidaridad.

En las experiencias relevadas se evidencia una concepcin de ciencia
entendida como construccin social
e histrica -por lo tanto dinmica y
transformadora- que pone en dilogo los saberes populares, cotidianos y
ancestrales, con los modos de produccin cientfica ya existentes. Se percibe
la presencia de una constelacin de
conocimientos, a partir de la cual se
confronta la perspectiva del epistemicidio con la que el pensamiento eurocntrico ha oprimido sistemticamente
todo conocimiento que emerge de las
prcticas sociales. Por el contario, desde estas experiencias se promueve una
epistemologa de los conocimientos
ausentes, en donde se reconoce y resignifica el sentido comn desde una
perspectiva crtica y emancipadora.
La sistematizacin de las experiencias
compartidas durante la expedicin pedaggica nos ha permitido identificar algunas ideas centrales de una pedagoga
emancipadora, tales como:
Consideracin de la modalidad de expedicin pedaggica como modo de construccin de conocimientos que rompe con la
tradicin cientificista. Y valoracin de la experiencia expedicionaria como una instancia
para la recreacin de la naturaleza desde una
perspectiva ambiental sustentable.
Vinculacin de la educacin popular
con el trabajo liberador y con la vida.
Existencia de un modelo poltico,
econmico y social que suscribe (reconoce y habilita) estos tipos de experiencias
poltico-pedaggicas.
Construccin del conocimiento colectivo a partir del reconocimiento de
procesos de vida, superando la idea reduccionista del currculum por contenidos
como lo plantea la escuela tradicional.
Organizaciones institucionales y condiciones de trabajo docente que promueven la construccin de un currculum
flexible, dinmico, integral, endgeno,
participativo, inclusivo, complejo y en
proceso permanente de construccin.
Reconocimiento de espacios colectivos para la planificacin, la evaluacin,
los procesos de formacin permanente en
ejercicio e investigacin educativa.
Construccin de nuevos criterios
de promocin (evaluacin) que respetan
las trayectorias escolares y los ritmos de
aprendizaje de los nios, nias, jvenes,
adultos y adultas.
Afianzamiento de procesos dialgicos

entre la teora y la prctica
Las ideas sistematizadas en esta sntesis
sobre las principales nociones acerca de
una pedagoga de la emancipacin son
producto de los debates, intercambios y
reflexiones realizados por el grupo expedicionario luego de conocer y analizar cada
una de las siguientes experiencias:
Recorrido por la hacienda del
cacao en Chuao. Exposicin de manifestaciones culturales de la comunidad afro-venezolana: Chuao es una
pequea localidad a la que solo se puede
acceder por va martima. Cuenta con una
poblacin predominantemente afrodescendiente y su principal actividad econmica es el cultivo del cacao. En este lugar
se confunde la huella de un ayer esclavo,
que mantiene sus creencias y rituales, con
un presente que respira aires de revolucin
y que mantiene el mito que dice que en
estas tierras se produce el mejor cacao el
mundo. Una historia viva, fantasmagrica y legendaria, que recupera y resignifca
el saber ancestral y popular en un proceso
de construccin comunitaria que va desde
la explotacin colonial de antao hasta la
creacin de las cooperativas de trabajadores y trabajadoras en la repblica socialista
bolivariana. Chuao se erige en un entorno
donde la biodiversidad se manifiesta en
todas sus posibilidades, mezclando en una
amalgama indescifrable a sus corrientes
de agua, sus bosques, su selva, sus montaas, el mar y su gente.
Encuentro estratgico educativo
de proyectos etianos. Escuela Tcnica
Industrial Nacional Mariano Fortique,
Municipio Sucre: En esta experiencia,
docentes, directivos y estudiantes de la escuela tcnica expusieron sus proyectos productivos que, en general, estn orientados
a favorecer el vnculo con la comunidad
organizada, con los consejos comunales y
con las empresas locales. Estos proyectos se
enmarcan en el Plan Nacional Simn Bolvar y se enfocan en la aplicacin prctica
para las reas de desarrollo educacional,
tanto en lo tcnico como en lo cientfico,
econmico y social, promoviendo la idea
de trabajo liberador. Desde estos proyectos se ponen en tensin los preceptos de la
economa clsica y se plantea la necesidad
de la construccin de modelos productivos
alternativos para una economa social.
Proyecto educativo institucional,
currculum centrado en procesos. Liceo Bolivariano Nacional Luis Beltrn
Prieto Figueroa, Municipio LibertaNuestra Idea | Junio 2013 | 47
dor: Esta experiencia da cuenta de un proceso complejo de revisin de la cultura escolar que permite pensar en otros modos
de organizacin institucional cada vez ms humanista, social y
liberador. En este caso, se problematiza la prctica y se concibe
un currculum centrado en el desarrollo de procesos de vida, en
el cual los contenidos son solo medios o puentes pero no un fin
en s mismos. Un currculum centrado en procesos habilita que
cada docente se enfoque tanto en la planificacin y en la evaluacin como en las estrategias que permitan crear las mejores
condiciones para el desarrollo de los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Los proyectos de investigacin que se llevan adelante
en este Liceo se organizan a travs de 5 ejes, correspondientes a
cada uno de los aos de cursado de la escuela secundaria: 1er.
ao Memoria y cultura; 2do. ao Comunicacional; 3er. ao
Salud integral; 4to. ao Ambiente y ecoturismo; 5to. ao Arqueologa. Todo el trabajo educativo que se realiza en esta institucin es travs de la integracin de las distintas reas (Ciencias
sociales, Ciencias naturales, Lengua y comunicacin, Desarrollo
endgeno, Deporte y recreacin) y desde el currculum pretenden superar la fragmentacin propia de los sistemas educativos
tradicionales, enciclopedistas y academistas. El currculum pensado de esta manera y la nueva organizacin institucional tambin conllevan a redefinir los sistemas de evaluacin; y en tal
sentido, se concibe la evaluacin como un proceso, democrtico,
participativo, integral, cooperativo, formativo, diagnstico que da

cuenta del proceso de apropiacin y construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta factores sociohistricos y las diferencias
individuales. Aqu se da la situacin de que los estudiantes no
repiten, sino que realizan procesos de promocin con diversos
acompaamientos que permiten superar las dificultades que van
surgiendo en el mismo proceso.
Movilizacin por el aniversario del hecho histrico
del 23 de enero, Caracas: Participacin de la delegacin de
CTERA en la movilizacin que se realiz en Caracas con motivo
de la conmemoracin de un nuevo aniversario de la cada del
ltimo gobierno dictatorial que tuvo este pas hermano. Un 23
de enero de 1958 Caracas fue tomada por el pueblo venezolano
que se manifest en las calles contra la dictadura de Marcos Prez
Jimnez. Luego de ese acontecimiento y con la salida del dictador,
cada ao se recuerda la gesta patritica en las calles. Este ao,
compaeras y compaeros de CTERA participaron de la movilizacin y del acto que tuvo como principal orador a Nicols Maduro
en representacin del Gobierno Bolivariano, quien convoc al
pueblo a defender la revolucin y a velar por la salud del Comandante Presidente Hugo Chvez. Las calles se vieron colmadas de
estudiantes y trabajadores/as de todos los estados bolivarianos y
las consignas estuvieron dirigidas a denunciar los intentos de la
derecha por desestabilizar el proceso revolucionario y a mostrar
que la revolucin se mantiene intacta y en

consolidacin debido a que la poblacin
reconoce cada vez ms el proceso de ampliacin de los derechos para los sectores
ms desfavorecidos en toda la historia de
Venezuela.
Encuentro de expresiones culturales y jornada de intercambio con
la comunidad educativa. Centro de
Educacin Inicial Bolivariano Mata
Seca, Municipio El Limn: Este Centro
de educacin infantil est dedicado a brindar una formacin integral en las etapas
maternal y preescolar y en sus dos modalidades: convencional y no convencional.
Tiene como pro-psito fundamental prestar una atencin directa y especializada
a la niez. La propuesta pedaggica contempla tanto las actividades ulicas como
otras que, a travs de la msica, la danza y
el arte, recrean las costumbres, tradiciones
y saberes populares de la regin. La comunidad educativa de este centro educacional
personal docente, administrativo, obrero
y madres procesadoras o cocineras- tambin cuenta con el apoyo de especialistas del programa social Barrio adentro,
quienes atienden la salud y alimentacin
de esta poblacin. Todas estas tareas que
realizan los sujetos de la institucin y en
dilogo con la comunidad confluyen hacia
el logro de su principal objetivo, que consiste en formar nias y nios sanos, responsables, libres, crticos y democrticos
mediante una educacin emancipadora.
Luego de la primera fase expedicionaria,
los participantes de las distintas rutas se
congregaron en la Escuela Latinoamericana de Medicina Salvador Allende a los
efectos de intercambiar y elaborar documentos integradores de las experiencias.
Esta segunda fase tuvo el objetivo de reflexionar y sistematizar acerca de los hallazgos relacionados con las experiencias
poltico-pedaggicas de las siete rutas y, en
este marco, se realizaron diversos aportes
para seguir construyendo una pedagoga
emancipadora para Nuestramrica35.
Todo el trabajo llevado a cabo en

estos das de la expedicin pedaggica
Simn Rodrguez pretende, en definitiva, ser una contribucin ms en el
proceso de construccin del Movimiento Pedaggico Latinoamericano.
Notas.
34
Esta ruta estuvo coordinada por Maritza
Loreto y Addy Marcano; de la misma participaron, por Argentina, Mara Sormanni y Miguel Duhalde de AMSAFE (Santa Fe), Javier
Guevara de SUTE (Mendoza), Benito Julio de
AMP (La Rioja), Brbara Palumbo de UNTER
y Rayuela (Ro Negro), Claudia Barrientos de
Rayuela-FEDE (Ciudad de Buenos Aires); por
Venezuela, Roger Armas, Lisbeth Rodriguez y
Carolina Bentez y dems colaboradores de la
Zona Educativa del Estado de Aragua.
35
Los escritos producidos en esta segunda fase an
estn siendo revisados, para formar parte de un documento final que ser publicado y difundido por las
organizaciones participantes de la experiencia.
Narrativas autobiografas y formacin en

Argentina. La documentacin narrativa de
experiencias pedaggicas como estrategia de
investigacin-formacin-accin entre docentes.
Daniel Surez
Director del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Fac. de Filosofa y Letras de la UBA
Narrativas, autobiografas y formacin:

confluencia de tradiciones y
peculiaridad latinoamericana.
Narrativa(s), (auto)biografa(s), formacin son palabras que en los ltimos treinta aos se las ha comenzado a
escuchar, leer y escribir juntas en el campo de la pedagoga
y las ciencias de la educacin de Europa y Estados Unidos y, ms
recientemente, de Amrica Latina. Y si bien esta constatacin no
sorprende, por la reconocible vinculacin histrica entre las tradiciones tericas que las inscriben en el terreno discursivo de la pedagoga
moderna, lo que s resulta una novedad es la constitucin en torno
de ellas de todo un conjunto de relaciones, procesos y prcticas que
desafan las modalidades convencionales de hacer y pensar la investigacin educativa, la formacin de docentes, el currculum, la
documentacin pedaggica y la enseanza escolar.
Lo que tambin resulta novedoso y auspiciante es el hecho de
que esos vnculos, entramados y alternativas se hayan extendido,
retroalimentado y redimensionado a travs de la diversa y prolfica experiencia latinoamericana (Surez, 2011). La documentacin
narrativa de experiencias pedaggicas, una estrategia de investigacin-formacin-accin entre docentes diseada y desarrollada en
Argentina, manifiesta claramente cmo ha comenzado a conjugarse
esa confluencia de tradiciones de investigacin y de formacin en el
campo pedaggico de Amrica Latina.
Recorridos comunes.
Juntas, por separado o en distintas combinaciones, estas tres palabras han venido transitando recorridos de fcil reconstruccin
en el campo de la educacin. El trmino formacin tiene un
largo recorrido en este terreno, en la que se ha puesto muchas veces en tensin con otras denominaciones, y que remite a viejas y
nuevas discusiones entre tradiciones tericas y perspectivas epistemolgicas muy diferentes. Las oposiciones entre formacin e
instruccin, perfeccionamiento, capacitacin y reciclaje,
por tomar solo un momento conflictivo de esa trayectoria, son herederas de esos debates y posicionamientos y dan cuenta de formas muy dismiles de entender los procesos, las relaciones y las
prcticas pedaggicas que hacen posible la educacin. Una de las
distinciones conceptuales que emergi de ese juego de tensiones y
oposiciones es que formacin, en tanto concepto medular de la pedagoga, prolonga sus alcances tericos y prcticos ms all de los
espacios y tiempos escolares, e involucra en el anlisis dimensiones
sociales, culturales, subjetivas y biogrficas poco atendidas por las
tradiciones de la instruccin y el entrenamiento tcnico.
Por su parte, las narrativas pedaggicas han poblado desde
siempre la geografa discursiva de la educacin y de la formacin
(McEwan y Egan, 1998). A pesar de que la poltica de conocimiento pedaggico dominante (Kincheloe, 2001) los haya relegado a un
lugar marginal y desacreditado, los relatos acerca de lo que sucede
en el mundo educativo y lo que les sucede a sus actores mientras
lo viven, constituyen un gnero discursivo
ampliamente difundido entre los que ensean y aprenden en esos escenarios. Los
espacios, los tiempos, los ritmos, los movimientos y las relaciones del mundo escolar,
las vicisitudes y los problemas de la experiencia educativa, las trayectorias trazadas
por los procesos de formacin, siempre
fueron motivos de historias contadas y escritas por literatos, pedagogos, educadores
y estudiantes. Muchas veces tambin las
tramas narrativas que proponen se han
configurado en trminos biogrficos, o
han adoptado formas autobiogrficas de
enunciacin: las compresiones pedaggicas
puestas en juego por los sujetos en las experiencias formativas requieren de un relato
que d cuenta del transcurrir de una vida.
Todo parece indicar que el saber de la experiencia tiende a conjugarse en trminos
narrativos y (auto)biogrficos (Alliaud y
Surez, 2011). Los relatos de experiencias
educativas, las (auto)biografas profesionales de maestros y profesores, las memorias escolares, las novelas de formacin, entre otras
modalidades textuales, forman parte de este extendido gnero del
discurso pedaggico, y constituyen textos que circulan con mayor o
menor frecuencia e intensidad por diferentes circuitos de recepcin
en el campo educativo.
No obstante, solo recientemente la narrativa oral o escrita de los
sujetos de la educacin empez a ser valorada en trminos cientficos como vehculo, y tambin como metodologa, para indagar,
documentar y comunicar los sentidos pedaggicos construidos en
la experiencia educativa (Connelly y Clandinin, 1995) y los saberes
profesionales recreados a travs de la reflexin de los educadores en
permanente formacin. Como resultado de este giro epistemolgico,
en las ltimas dcadas cada vez ms investigadores cualitativos han
ponderado a la narrativa pedaggica frente a otras modalidades ms
formalizadas y abstractas de nombrar y escribir el mundo escolar
y la experiencia educativa. Adems, combinada con la perspectiva
(auto)biogrfica, la investigacin narrativa de la educacin comenz
a aportar elementos crticos para la reformulacin terica y metodolgica de la formacin de docentes (Passeggi y de Souza, 2010).
La escritura de relatos (auto)biogrficos y de narrativas de s de los
educadores plantean complejos procesos de reflexin sobre la propia
experiencia profesional y, asimismo, colaboran en la con-formacin
de colectivos de docentes que investigan su propia prctica al mismo
tiempo que se co- y autoforman (Pineau, 2010) y desarrollan profesionalmente mediante la produccin cooperativa de saberes sobre
el mundo educativo.
Como podemos apreciar, la tradicin (auto)biogrfica en investigacin viene interviniendo de forma muy activa en el campo de la
pedagoga, sobre todo a partir de sus articulaciones con las narrativas pedaggicas y con estrategias de formacin docente alternativas
a las convencionales, diseadas desde perspectivas tcnicas de la
teora del dficit (Surez, 2004). Las (auto)biografas educativas
y narrativas de s de estudiantes y de docentes, y fundamentalmente
las prcticas de biografizacin (Delory-Momberguer, 2009) que
ellas suponen en el proceso de su concepcin y desenvolvimiento
discursivo, introducen un componente heurstico importante para
el anlisis y la interpretacin pedaggicas e incorporan el campo de
la educacin y la formacin dentro del espacio biogrfico (Arfuch,
2010). Al mismo tiempo, configuran conjuntos de oportunidades
tericas y prcticas para la construccin de estrategias de indagacin, formacin y accin pedaggicas que vinculan las trayectorias
biogrficas y los procesos subjetivos con tendencias estructurales e
integraciones sociales ms amplias y colectivas.
Una confluencia productiva e innovadora.
Ahora bien, en el transcurso de estas tres dcadas se ha consolidado un campo de investigacin acadmica muy prolfico en torno de
la confluencia entre las tradiciones narrativa, (auto)biogrfica y de

la formacin, sobre todo en Europa, pero tambin en Brasil y ltimamente en Argentina, Mxico y Colombia, (Surez, 2011b). Cada
vez ms congresos, seminarios y simposios especializados han hecho
aparecer aquellas tres palabras en sus denominaciones generales, en
sus conferencias centrales, en sus mesas de trabajo, en sus actas y
memorias. Tambin a un lado y otro del Atlntico, cada vez ms
revistas universitarias vienen proponindolas, juntas o combinadas,
como eje temtico de los dossiers o nmeros monogrficos que disean para sus series y ediciones. Al mismo tiempo, cada vez ms
libros y colecciones muestran estos tres trminos juntos en sus tapas,
ndices y captulos, y pueblan los anaqueles y catlogos ms consultados de las bibliotecas universitarias. Y asimismo son cada vez ms
los programas y las tesis de maestra y doctorado, los proyectos de
investigacin en red, los departamentos y laboratorios universitarios
europeos y latinoamericanos que se estructuran, vinculan y cooperan atendiendo a las delimitaciones, clasificaciones y ordenamientos
epistmicos que surgen de la confluencia contempornea entre las
tradiciones narrativa, (auto)biogrfica y de la formacin.
Siguiendo estas pistas resulta relativamente fcil advertir cmo en
los ltimos aos y en ambos continentes se ha consolidado un territorio de experimentacin terica y metodolgica muy productivo,
que propone formas alternativas de pensar, decir y escribir el mundo
de la experiencia escolar, que reclama y define reglas y criterios de
validez propios, y que propone estrategias metodolgicas heterodoxas
para la produccin de saberes sobre la experiencia educativa (Contreras y Prez de Lara, 2010; Surez, 2010). Como ya algunos autores
han resaltado (Bolvar, 2002), la conformacin de este nuevo territorio ha redundado en beneficio de la democratizacin de la investigacin de la educacin, ha colaborado a redefinir las posiciones de
saber y poder del campo pedaggico, y ha generado perspectivas y
disposiciones tendientes a concebir y desarrollar las prcticas de formacin y los procesos de cambio educativo de manera participativa
o colaborativa. Desde la difusin de los enfoques que articulan las
narrativas pedaggicas, las (auto)biografas educativas y los procesos
de formacin, los educadores, educandos y todos aquellos que hacen y viven la experiencia educativa, comenzaron a ser considerados
sujetos de la investigacin pedaggica y de su propia formacin, y
a participar activamente en el desarrollo de dispositivos de investigacin-formacin que los involucran como actores fundamentales.
En el mismo movimiento, sus historias y comprensiones acerca del
mundo educativo que habitan empezaron a inscribirse en el discurso
pblico, los debates especializados y la teora pedaggica.
A partir de la emergencia y consolidacin de estas perspectivas, entonces, los procesos de indagacin educativa ya no se
limitan a tratar de explicar los fenmenos educativos con pretensiones de objetividad, neutralidad y asepsia, o a producir
conocimientos verificables de base para desarrollos tecnolgicos, sino que una parte importante de esos esfuerzos se dirige a
comprender e interpretar los sentidos y significaciones puestos
en juego por los sujetos en las experiencias educativas, y en algunos casos a informar, e incluso configurar, trayectos de formacin entre docentes e investigadores. En esta ltima opcin,
las prcticas de investigacin narrativa y autobiogrfica y las de
formacin de docentes se plantean como las dos caras de la
misma moneda: los docentes investigan sus propias experiencias
pedaggicas y biografas educativas mediante diversas estrategias
de indagacin narrativa, al mismo tiempo que reconstruyen sus
saberes, comprensiones y proyectos sobre el mundo escolar, sobre los sucesos que all acontecen y sobre s mismos.
Por otro lado, pero en sintona con lo anterior, tambin se puede constatar cmo en
muchos pases de la regin se crean, multiplican y expanden, por fuera de los alcances del
Estado y sus delimitaciones poltico-territoriales, redes pedaggicas auto-gestionadas que
pivotean sobre el eje delineado por la confluencia entre narrativa, (auto)biografa y formacin (Surez y Argnani, 2011). Estas redes convocan al trabajo cooperativo de investigadores
universitarios, docentes, formadores y educadores populares, y los organizan y movilizan
poltica y pedaggicamente en torno de los procesos de investigacin-formacin-accin participativa del mundo educativo que proponen. Muchas de estas experiencias de organizacin
colectiva surgieron como parte de movimientos de resistencia a las polticas curriculares, de
evaluacin y de formacin docente tecnocrticas impulsadas por las reformas educativas
neoliberales de los aos 80 y 90 en la regin (Colectivo Argentino, 2008). Sin embargo,
una vez que el discurso y la racionalidad de ingeniera que orientaban esas polticas perdieron legitimidad y credibilidad a la luz de sus propios fracasos y por la oposicin de los
docentes (Surez, 2004), esas redes de investigacin-formacin-accin docente adquirieron
una orientacin ms propositiva y transformadora, y comenzaron a constituirse en sujetos
colectivos de produccin de saberes pedaggicos, de auto y co-formacin de docentes y de
intervencin discursiva en el campo poltico y pblico de la educacin.
A partir de esta doble va, entonces, parte de la innovadora trayectoria latinoamericana
en torno de la confluencia entre narrativas, (auto)biografas y formacin adquiere notas
peculiares que la habilitan para entrar en una conversacin productiva y dinmica con la
experiencia europea e internacional. Su aporte especfico ser significativo e informado en
la medida en que ha venido promoviendo la construccin, experimentacin a escala y evaluacin sistmica de dispositivos metodolgicos de trabajo participativos y/o colaborativos,
que ponen en tensin y amplifican las posibilidades y las oportunidades de combinar la
investigacin cualitativa de la educacin, la formacin docente y la poltica educativa. A
continuacin, se presenta una modalidad de investigacin-formacin-accin entre docentes
surgida de esa frtil y heterodoxa experiencia, que viene desarrollndose en Argentina desde
el ao 2001, y que ha logrado conjugar los requerimientos y recaudos metodolgicos de la
investigacin narrativa y (auto)biogrfica con las expectativas polticas de participacin y
cambio democrtico en las escuelas.
Una propuesta de formacin-investigacin-accin

centrada en la documentacin narrativa
de experiencias pedaggicas.
La peculiaridad latinoamericana.
Lo que resulta peculiar y llamativo es que, particularmente en los
ltimos diez aos y sobre todo en algunos pases de Amrica Latina,
la frtil confluencia entre narrativas pedaggicas, (auto)biografas
educativas y formacin de docentes ha rebasado los estrictos mrgenes del campo acadmico, y ha expandido los alcances de su productividad hacia territorios ms amplios de experimentacin terica,
metodolgica y poltica, hasta el momento poco explorados y que
implican un cambio de escala y un viraje de sentido (Surez, 2011b).
En estas experiencias recientes, junto a las universidades, centros y
grupos de investigacin, se han involucrado de manera creciente, y
a travs de modalidades de organizacin colectiva diferentes, contingentes cada vez ms numerosos de docentes, educadores, directivos,
supervisores y otros actores escolares, que redimensionan la implementacin de los dispositivos de investigacin-formacin-accin en
terreno y que redefinen de manera radical el carcter participativo y
colaborativo de las estrategias de trabajo entre docentes e investigadores universitarios.
Por un lado, cada vez ms proyectos y polticas educativas nacionales, regionales o locales de Argentina, Brasil, Colombia y Mxico
incorporan estrategias narrativas, (auto)biogrficas y formativas y
las tradiciones intelectuales que los inspiran en sus documentos
programticos, en la planificacin de sus lneas de accin, en los
materiales operativos destinados a los diversos actores del sistema
educativo. En estos casos, desde las administraciones educativas mismas se compromete la participacin de un nmero creciente
de docentes en procesos colectivos de produccin y recreacin de saberes pedaggicos, de formacin en servicio mediante la
indagacin narrativa de la propia prctica
y de intervencin pedaggica en el campo
discursivo de la educacin. Al involucrarlos
activamente en la reconstruccin de la propia palabra y de la memoria pedaggica de
la escuela, estas iniciativas oficiales activas
redefinen los trminos en que se disean y
desarrollan las polticas pblicas en materia
de currculum, evaluacin, formacin y capacitacin docente y documentacin pedaggica. Y, de esta manera, se alejan de las
propuestas y recetas tcnicas para el desarrollo de innovaciones en el terreno de la pedagoga, se constituyen en espacios y tiempos
de experimentacin metodolgica importantes, y proyectan la posibilidad de articular investigacin educativa, prctica escolar
y polticas educativas (Surez, 2004 y 2005).
Heredera de las tradiciones, confluencias y peculiaridades mencionadas, y construida y

recreada en una intensa experiencia de experimentacin metodolgica en Argentina y otros
pases de Amrica Latina, la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas (Surez,
2007, 2009, 2010 y 2011a) se constituy en una estrategia de trabajo colaborativo entre
docentes e investigadores universitarios que est orientada, bsicamente, a generar procesos
individuales y colectivos de formacin docente a travs del desarrollo co-participado de indagaciones narrativas y autobiogrficas de la propia prctica educativa y del mundo escolar. En
tanto que dispositivo de formacin entre pares, est centrada en la elaboracin individual y
colectiva de relatos de experiencia por parte de docentes que co-indagan sus prcticas e interpretaciones pedaggicas. Y en tanto que tecnologa pedaggica tendiente a habilitar nuevas
relaciones y discursos en el campo educativo, se dirige a regular las prcticas de escritura,
lectura, reflexin, comentario y conversacin entre los maestros y profesores que transitan
activamente su itinerario de trabajo, y a promover la disposicin pblica y la circulacin
especializada de esos documentos narrativos y autobiogrficos.
Para tornar estos complejos procesos ms sistemticos y rigurosos, la documentacin
narrativa informa los trayectos de formacin-investigacin que propone en una serie de
criterios tericos y metodolgicos provistos por las tradiciones interpretativa y crtica (Santos, 2008), y se inspira en otro conjunto de recomendaciones metodolgicas provenientes
de la etnografa crtica de la educacin (Rockwell, 2009), la investigacin (auto)biogrfica
y narrativa (Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; Bolvar y Domingo, 2006; Passeggi y de
Sousa, 2010) y la investigacin-accin docente (Anderson y Herr, 2007; Batalln, 2007).
A partir de estos recaudos, el trabajo pedaggico entre pares que promueve y regula est
dirigido a re-posicionar individual y colectivamente a los docentes en el campo educativo,
particularmente en relacin con el desarrollo del currculum, la produccin, publicacin
y circulacin del conocimiento pedaggico, la reconstruccin de la

memoria pedaggica de la escuela y el propio desarrollo profesional. Desde estos desplazamientos, cuestiona asimismo los lmites y
desacreditaciones planteados por las modalidades de formacin e
intervencin docente que se fundamentan en la racionalidad tcnica e indolente vigentes (Santos, 2008).
Interpelados como autores de textos que tienden a recrear el lenguaje de la pedagoga, son los propios docentes narradores quienes
colaboran a reconstruir los saberes y las experiencias pedaggicas
vividas, mediante las diversas estrategias de escritura y re-escritura,
edicin pedaggica8, publicacin y circulacin especializada de los
relatos, que constituyen a la documentacin narrativa como dispositivo. Estas prcticas de indagacin narrativa autobiogrfica y uno
de sus resultados, los relatos de experiencia pedaggica, pretenden
documentar aspectos no documentados (Rockwell, 2009) de la
experiencia escolar con el objeto de activar la memoria pedaggica
de escuela, recrear las imgenes e interpretaciones del mundo escolar y publicar y poner en circulacin otras versiones de la historia
escolar mediante otras formas de escribir, contar y pensar lo que all
acontece (Nvoa, 2003). Asimismo, la documentacin narrativa se
encauza con los objetivos transformadores de la tradicin crtica en
educacin (Surez, 2008) en la medida en que sus procesos colectivos de trabajo se orientan a desestabilizar y reconstruir las compresiones pedaggicas de los docentes que narran. Para lograr esa
meta, hace uso de estrategias de indagacin cualitativa participante

que buscan volver ms sutiles, informadas y crticas la lectura y la
escritura de los docentes acerca de la vida cotidiana de la escuela y
de las cosas que hacen, piensan y sienten para tornarla experiencia
vivida y reflexionada.
D ocumentacin
narrativa , alfabetizacin docente y forma -
cin social .
Desde cierto punto de vista, la documentacin narrativa de

experiencias pedaggicas puede entenderse como una propuesta de alfabetizacin docente. Esto es, como una modalidad de
trabajo pedaggico que propicia nuevas formas de nombrar,
escribir y leer (interpretar) el mundo escolar, a travs de un
lenguaje propio y desde las propias perspectivas de los docentes, pero que asimismo genera condiciones para poner en cuestin y deconstruir los prejuicios improductivos y para proyectar sobre estos nuevos horizontes de discurso y prctica otras
oportunidades de conocimiento, formacin y accin polticopedaggica. Tal como propone la concepcin liberadora de la
alfabetizacin popular (Freire, 1975 y 2003), reconstruir la
propia palabra para nombrar de otra forma al propio mundo,
supone la transformacin de las formas de conciencia de los
participantes (de ms ingenuas, silenciadas o colonizadas a
ms crticas, pblicas y polticas) a travs de lecturas, escri-
turas y re-escrituras de las experiencias vividas cada vez ms

reflexivas, complejas y tericamente fundamentadas.
En otras palabras, para colaborar a tornar discursivas y crticas las
interpretaciones pedaggicas de los docentes acerca del mundo escolar, del lugar que en l ocupan y de las posibilidades de transformar
lo que viven y lo que vienen siendo, la documentacin narrativa se
orienta a vehiculizar complejos procesos intelectuales y colectivos.
A travs de ellos, los docentes participantes tendrn oportunidades
de objetivar, reorganizar, conversar, publicar, debatir, criticar y reconstruir los saberes pedaggicos construidos al ras de la experiencia
escolar (Surez, 2005). Su propuesta es disponer en un itinerario de
trabajo regulado por criterios metodolgicos de nuevo tipo, la escritura, la lectura y la conversacin entre docentes como una modalidad de indagacin pedaggica coparticipada y como una estrategia
de desarrollo profesional entre pares.
Pero adems de promover trayectos personales de desarrollo profesional, la documentacin narrativa procura llevar adelante procesos
de formacin social de y entre docentes (Surez, 2011a). Por eso, sus
estrategias de trabajo no slo se inclinan a que cada docente elabore
una comprensin pedaggica ms reflexiva acerca de lo que vive y
hace en la escuela a travs de la escritura y re-escritura de relatos de
experiencia. Tambin se dirigen a que la circulacin, la lectura y los
comentarios cruzados, el debate y la crtica pedaggica de esas narraciones entre los docentes, provoquen la asuncin colectiva de nuevas
posiciones de saber/poder en el aparato escolar. En ese desplazamiento hacia posiciones ms activas en relacin con el conocimiento cobran especial relevancia la produccin y recreacin, tambin colectivas, de rasgos de identidad que los aglutina en torno de la experiencia
de nombrar de otra forma lo que vienen siendo como docentes. Dicho
en otros trminos, a partir de disponer nuevos criterios metodolgicos
para la elaboracin de saber pedaggico, esta estrategia de investigacin-formacin-accin se dirige a la conformacin de comunidades
de prcticas y discursos pedaggicos crticos constituidas por docentes narradores que pretenden conocer y actuar de otra manera en el
mundo escolar y que median sus relaciones a partir de textos, mediante objetivaciones escritas que facilitan los procesos de reflexin,
indagacin y comunicacin (Surez, 2010).
Escribir, leer y conversar entre docentes.
Como sabemos, la prctica de la escritura implica necesariamente reflexin (Barthes, 1994), y la escritura de relatos de
experiencia resulta ser un proceso de formacin en s mismo
(McEwan, 1998): escribir una narracin o un testimonio autobiogrfico supone interpretacin, construccin y reconstruccin
de sentidos, de lecturas del mundo y de la propia vida (Sarlo,
2005). Por eso, cuando los docentes se convierten en narradores
de sus propias experiencias escolares dejan de ser los que eran, se
trans-forman, son otros. Asumen una posicin reflexiva que desafa las propias comprensiones, reconfigura las propias trayectorias profesionales y resignifica las propias interpretaciones sobre
la escuela y los modos de ser en ella. Y cuando lo hacen junto con
otros docentes narradores, se aventuran a una reconstruccin
compartida de la propia posicin en la enseanza que desestabiliza las certezas naturalizadas por la racionalidad dominante y que
desdibuja la ingenuidad de las propias miradas superficiales. Desde esta perspectiva metodolgica, entonces, narrar no es simplemente registrar o representar el mundo y nuestras vidas a travs
de modalidades de documentacin pedaggica poco habituales,
sino ms bien configurar y refigurar, producir de nuevo la experiencia vivida y compartida a partir del relato (Ricouer, 2006).
Documentar la experiencia escolar a travs de narraciones autobiogrficas es pensar y re-pensar por escrito sobre nuestras prcticas, nuestras vidas, nuestros mundos, es re-inventarlos al volverlos
a nombrar e inscribir pero con otras palabras. Es dar a leer nuestra
lectura del mundo y de nosotros en l. Es formar-se junto con otros.
Cuando los docentes narradores relatan y re-escriben cuantas veces sea necesario los sucesos de las escuelas en los que participaron, hacen explcito el saber de la experiencia, tornan su conciencia
prctica en discursiva y pblica y, por eso mismo, plausible de crticas, evaluaciones, comentarios especializados y nuevas lecturas e
interpretaciones: las propias, pero tambin las de otros docentes y
otros investigadores. Es entonces cuando acontecen la experiencia
y el mundo escolares dispuestos en el relato y cuando los lectores,
sean stos docentes, investigadores o legos, tienen la oportunidad de
refigurarlos a partir de sus propias perspectivas y experiencias.
Haba una vez hasta que un da sucedi que... y desde entonces
es la forma de decir de los relatos de experiencia (Larrosa, 2000). A
travs de ella, los docentes narradores configuran la intriga de sucesos, tiempos, lugares, actores, razones y contextos que hicieron a esa
experiencia escolar irrepetible, nica, pero comunicable a otros en
clave de narrativa pedaggica. Por eso, desde el punto de vista de esta
estrategia de investigacin-formacin-accin, documentar la propia
experiencia no es solamente escribir relatos, y mucho menos escribirlos solos. La produccin de relatos de experiencias pedaggicas es,
en este marco, una prctica narrativa colectiva ya que implica las
lecturas, las reflexiones y los comentarios de otros colegas tambin
involucrados en el proceso de escribir sus relatos de experiencia. Al
carcter formativo propio de la escritura y la lectura solitarias del
propio relato, se suma la potencia reflexiva de la lectura y los comentarios de los otros docentes narradores y de los investigadores.
Por eso, documentar mediante relatos autobiogrficos experiencias pedaggicas no implica necesariamente un retorno a las
trayectorias individuales o a la ilusin de experiencias aisladas. En
esta propuesta los docentes se descubren necesariamente junto
con otros docentes en la escritura, la lectura, el comentario y la
conversacin en torno a las experiencias de habitar el mundo
escolar y de dar cuenta narrativamente de l. La primera persona
gramatical abre el juego a la implicacin del docente en la trama
narrativa que reconstruye la experiencia pedaggica que vivi y
que est siendo documentada. Ratifica que ste docente o aqul
grupo de docentes estuvo efectivamente all, amplificando la
verosimilitud del relato (Geertz, 1989). Pero el yo o el nosotros de uso en estas narraciones de ninguna manera cifran el
acontecimiento de reconstruir con otros experiencias que, aunque nicas e irrepetibles, son compartidas.
La experiencia sucede, se hace y se dice o se escribe entre y con los
otros. Toda experiencia reconocida como propia es alterada, constitutivamente modificada, por las marcas de los otros que estuvieron
all, o que la nombraron all, emplazada en la complicidad de lo
comn y, sin embargo, singular e intransferible. La experiencia de
contarla est atravesada por los otros, por sucesos pasados pero recuperados en el presente y por los ahora vividos. Al narrar por escrito
historias escolares nos esperan, al asecho, historias propias e historias
prestadas; siempre hay voces o ecos de otros que acompaan, complementan o tensionan nuestro narrar. Por eso, la aventura de escribir relatos pedaggicos a travs de la documentacin narrativa, de a
ratos inevitablemente solitaria, en todos los casos se comparte con
los otros, y los documentos narrativos que producen los docentes son
siempre polifnicos y hablan de otros que ayudan a comprender y a
nombrar el propio mundo. Los otros son habitantes del mundo reNuestra Idea | Junio 2013 | 55
creado por cada relato escrito y tambin del propio proceso reflexivo
e indagativo que transita cada docente narrador para documentarlo.
Recaudos metodolgicos de
la documentacin narrativa.
Para dar cuenta de los anclajes tericos y metodolgicos de la

documentacin narrativa, es posible identificar una serie de criterios y recaudos que ayudan a orientar y regular los procesos de
indagacin-formacin-accin que promueve. Tomados en conjunto, constituyen parte de las condiciones de posibilidad para que la
estrategia de trabajo pueda llevarse a cabo de acuerdo a coordenadas contextuales, organizacionales y tcnico-pedaggicas adecuadas. Al mismo tiempo que ayudan a configurar las reglas de juego
del dispositivo, estos recaudos permiten delinear aspectos crticos,
sobre todo en lo relativo a la creacin de ciertas condiciones de
produccin de relatos de experiencia escritos por docentes que se
mueven en espacios institucionales y organizacionales gobernados
por regulaciones que muchas veces tienden a inhibir o desautorizar
las prcticas narrativas de sus agentes.
Generar y sostener condiciones poltico-institucionales.
Uno de los recaudos metodolgicos ms importantes para implementar el dispositivo de la documentacin narrativa tiene que ver
con la necesidad de generar y sostener ciertas condiciones polticas,
institucionales y tcnico pedaggicas que hagan posible que los docentes escriban, lean, reflexionen y conversen en torno de relatos de
sus propias prcticas pedaggicas como parte de su actividad laboral y de su propia formacin profesional. Adems, esas condiciones
debern permitir y promover que se involucren colectivamente en
la edicin pedaggica de sus relatos, en la publicacin de sus documentos narrativos y en la circulacin de estos textos pblicos en
circuitos especializados de deliberacin pedaggica (circuitos de autoformacin, redes de produccin pedaggica, colectivos de docentes
narradores). Se trata bsicamente de definir nuevas reglas de juego,

habilitaciones y autorizaciones que hagan plausible que los docentes
puedan comprometerse en procesos de documentacin pedaggica
con el apoyo de las administraciones escolares, y/o de otras instituciones u organizaciones colectivas que otorguen legitimidad y validez
a estas tareas y su aval poltico o acadmico a sus producciones.
Crear y mantener condiciones de produccin de relatos docentes.
Tambin resulta necesario generar y sostener durante todo el proceso una serie de condiciones tcnico-pedaggicas para la produccin textual y formativa. Pueden haberse logrado los acuerdos institucionales para el desarrollo de procesos de escritura de docentes,
pero para llevar adelante procesos de documentacin narrativa se
requieren adems otra serie de recaudos que tienen que ver con la
creacin de ciertas condiciones de produccin y con el establecimiento de determinadas reglas de enunciacin para los relatos
de experiencia escritos por los docentes. Sin ellas difcilmente las
prcticas narrativas de los docentes sean posibles y si lo son, distarn
de estar informadas en la indagacin narrativa del mundo escolar y
de la propia experiencia en l.
Documentar narrativamente experiencias pedaggicas no es solamente escribir relatos, ni tampoco escribirlos a solas o caprichosamente. Es indagar y reflexionar sobre la propia narrativa pedaggica
en el marco de un conjunto de regulaciones metodolgicas y tcnicas bastante especficas; implica recorrer junto con otros todos los
momentos de un itinerario de trabajo pedaggico que, adems de
escribir, supone leer, comentar y conversar en torno de las distintas
versiones de los relatos y volver a escribir las siguientes; significa afiliarse a una comunidad interpretativa (Palti, 1998) constituida
por pares, por docentes narradores que indagan pedaggicamente
sus prcticas y que se orientan a elaborar otras formas de nombrar y
hacer al mundo escolar. Estos recaudos refieren a los procesos localizados de desarrollo en territorio del dispositivo, esto es, al proceso
de indagacin y formacin co-participado que llevan adelante los

docentes narradores y los investigadores en contextos pedaggicos
particulares. Y es en torno de estas cuestiones que los criterios de
trabajo pedaggico de la documentacin narrativa dialogan con los
principios tericos y metodolgicos de las tradiciones de investigacin etnogrfica, narrativa, (auto)biogrfica y participativa, y a traducir a sus propios trminos los supuestos y debates epistemolgicos
que las atraviesan.
Documentar lo no documentado de la experiencia escolar.
De la etnografa de la educacin, por ejemplo, la documentacin
narrativa toma prestada la exigencia metodolgica de que las narraciones de los docentes se orienten a documentar los aspectos no
documentados del mundo y la cultura escolares (Rockwell, 2009).
E incorporan esa intencin etnogrfica (Wolcott, 1993) en sus
denominaciones: al proceso de produccin de los relatos de experiencia lo llama documentacin narrativa, y una vez publicados,
los relatos de los docentes se llamarn documentos narrativos. Al
igual que las monografas descriptivas que producen los etngrafos
(Batalln, 2007), estas producciones textuales pretenden dar cuenta
de las comprensiones e interpretaciones que hacen jugar los agentes
mientras viven y hacen sus mundos culturales, e incorporan en su
trama las propias interpretaciones que elabora el investigador sobre
esas interpretaciones. Como las producciones textuales de los antroplogos, los relatos de experiencia escritos por docentes se informan
en procesos de indagacin cualitativa, deben mostrar que el narrador
estuvo all y que pueden dar cuenta de la visin de los nativos.
Pero a diferencia de los informes etnogrficos convencionales, el
docente narrador es l mismo un nativo que cuenta y describe
su mundo y su estar all, pero que se han vuelto extraos y l
mismo un extranjero, a partir de las objetivaciones escritas y los
ejercicios de reflexividad que promueve el dispositivo metodolgico.
A la vez, los relatos de experiencias escritos por docentes
deben estar asimismo dirigidos y dar cuenta del estar aqu;
esto es, del conjunto de convenciones y reglas de composicin
textual que hacen posible tornar inteligible ese conocimiento local en los trminos de un discurso pblico. Slo que a
diferencia del estar aqu de los etngrafos, que refiere a los
criterios de validacin y confiabilidad y al juego de lenguaje
propios del campo acadmico y antropolgico (Geertz, 1989),
las prcticas de traduccin y comunicabilidad de los relatos de
experiencias pedaggicas construidos mediante dispositivos de
documentacin narrativa se inclinan a inscribir estos discursos
en el debate pblico acerca de la educacin. Y esto supone una
serie de mediaciones poltico-educativas y de recaudos metodolgicos distintos a los del campo acadmico.
Por supuesto, tambin la investigacin (auto)biogrfico-narrativa aporta un conjunto importante de orientaciones metodolgicas. En principio, es especialmente tenida en cuenta su
insistencia respecto de la naturaleza contextual, situada, especfica y compleja de la experiencia social, biogrfica y pedaggica que tiene lugar en el mundo escolar (Bolvar, 2002). Junto
con ella, se incorpora a la tarea de composicin de los relatos la
necesidad metodolgica de incluir en su intriga las dimensiones ticas, emotivas y polticas puestas en juego por los agentes.
En efecto, en sus esfuerzos por reconstruir los mundos de la
vida (Ricoeur, 2001) de los mbitos educativos, lo subjetivo y
la experiencia vivida de los protagonistas de la accin debern
estar en el centro de la escena y de la trama de las narraciones
docentes: stas debern contar no slo lo que pasa en la escuela,
sino tambin lo que les pasa a los personajes del relato, que son
asimismo los narradores de la historia.
Promover relaciones horizontales, estimular la participacin, conformar colectivos de docentes narradores.
Adems de estas cuestiones, los procesos de documentacin narrativa hacen suya la afirmacin terica de la tradicin de investigacin narrativa y (auto)biogrfica que enfatiza el carcter necesariamente dialgico, comunitario y relacional del conocimiento
pedaggico construido mediante sus estrategias (Bolvar, 2002). Relatar historias escolares con contenidos autobiogrficos supone incluir en la narracin no solamente la voz del que narra y protagoniza
la experiencia en cuestin, sino tambin otras voces (las de otros
actores del mundo social que se habita, las de otros intrpretes extranjeros de ese mundo) que le dan polifona, densidad significativa
y profundidad conceptual al propio relato. Por otra parte, segn esta
perspectiva, narrar es siempre contar algo a alguien e implica un
proceso dialgico de comprensin y significado entre el narrador y
el (posible) lector en busca de una verdad consensuada, intersubjetiva, comunitaria. En el caso de la documentacin narrativa se trata,
en primera instancia, de contar por escrito una historia pedaggica
a otros docentes narradores que participan del itinerario de trabajo
desplegado por el dispositivo metodolgico y, luego, a otros docentes
que se relacionan entre s en torno de estos textos, a partir de su
publicacin y circulacin.
Desde estos entendimientos terico-metodolgicos, entonces,
surge la constatacin de que la investigacin narrativa es siempre
co-participada y de que, en consecuencia, sus criterios metodolgicos debern tener especialmente en cuenta la necesidad de
generar y sostener relaciones de colaboracin entre los que participan en ella. Esto es absolutamente vlido para el caso de la
documentacin narrativa. De hecho, sus arreglos metodolgicos
y tcnicos estn particularmente orientados a establecer y regular
relaciones horizontales, empticas y productivas, tanto entre los
docentes que documentan sus experiencias y los investigadores
que coordinan el proceso, como entre los docentes narradores
entre s. Tal como lo solicitan Connelly y Clandinin (1995), se
dirigen a constituir comunidades de atencin mutua y a edificar relaciones de escucha, respeto y circulacin de la palabra
entre sus miembros, con el objeto de propiciar conversaciones
que coadyuven al entendimiento recproco y a la produccin coparticipada de conocimientos crticos acerca de la educacin.
No obstante, sobre estas cuestiones vinculadas con la horizontalidad, la participacin genuina, la co-investigacin y la co-formacin como exigencias metodolgicas, la investigacin-accinparticipativa y, en particular, la investigacin-accin docente han
hecho los aportes ms importantes. Slo que las han planteado
como premisas para construir otra poltica de conocimiento para
el campo pedaggico y como estrategias de conocimiento para la
accin transformadora. La advertencia de que se debe garantizar la
participacin autntica (Anderson, 2001) de todos actores de la
co-investigacin en todos los momentos del proceso de construccin de conocimientos, llevan a considerar la necesidad de incluir
la participacin de los docentes en todos los momentos del dispositivo de la documentacin narrativa. Esto es, adems de involucrarse protagnicamente en el proceso de produccin textual de
los relatos, los docentes narradores tambin debern participar de
manera activa y colectiva en la definicin de los criterios y las acciones de publicacin y en la puesta en circulacin de los relatos.
De esta manera, a travs de la documentacin narrativa los docentes no slo tendrn la oportunidad de incluir sus discursos y expeNuestra Idea | Junio 2013 | 57
duo o sistema. Este tipo de validez requiere de la inclusin

adecuada en el proceso de investigacin de mltiples perspectivas para la triangulacin;
la validez democrtica: es la que se refiere al grado de
colaboracin del investigador con todos los participantes
afectados por el problema bajo investigacin y que requiere de la inclusividad como asunto de tica y justicia, pero
tambin como recurso metodolgico;
la validez cataltica: que se refiere al grado en que el
proceso de la investigacin reorienta y motiva a los participantes a analizar y entender la realidad con el fin de transformarla, y que requiere una especie de co-aprendizaje en
el cual tanto el investigador como los participantes llegan a
reorientar su forma de entender el mundo tanto de la prctica como de la vida social; y la validez dialgica: es decir,
la que surge de la confrontacin entre pares y la evaluacin
conversada entre los participantes e investigadores de las interpretaciones y conocimientos surgidos durante el proceso
espiralado y cclico de investigacin.
El trayecto de indagacin y formacin.
riencias pedaggicas en el debate pblico sobre la educacin, sino

tambin la de delimitar el sentido de la indagacin y del proceso
de formacin propios que hicieron posible que se pronunciaran, se
recrearan y se reconstruyeran.
Otro recaudo metodolgico importante consiste en la necesidad de conformar colectivos de docentes narradores que indagan
sus mundos y prcticas escolares, tanto durante el transcurso de
su itinerario de trabajo como al final del proceso. En efecto, no
se trata tan slo de constituir comunidades de atencin mutua
entre docentes narradores para garantizar coordenadas tcnicopedaggicas adecuadas para el proceso co-participado de indagacin y de formacin, sino tambin de colaborar en la redefinicin y la transformacin de las comunidades de prcticas y
discursos profesionales que le vienen dando identidad al trabajo
docente. La produccin de documentos narrativos supone activar la escritura en colectivos de pares: entre cada escritura y
cada re-escritura de las sucesivas versiones del relato existe la
mediacin de otros, de colectivos de docentes narradores que
leen, comentan y conversan en torno de relatos. Pero tambin
apunta a que en torno de la lectura, la deliberacin y la crtica
pedaggica de esos relatos, se conformen nuevos colectivos de
docentes y redes pedaggicas que, durante o luego de la implementacin del dispositivo, repiensen la propia posicin en la
enseanza escolar, el conocimiento educativo, las tareas del currculum y su propia formacin, y se movilicen polticamente
para modificarlas en la prctica.
Validar y legitimar el saber reconstruido.
Resulta claro que los recaudos metodolgicos para la ponderacin de procesos de documentacin narrativa tienen que ver
con la necesidad de construir e incorporar a su dispositivo de
trabajo criterios de validez especficos a estas modalidades heterodoxas y participativas de produccin de conocimientos crticos.
La produccin de relatos de experiencia pedaggica a travs de
la documentacin narrativa pretende contribuir a redefinir los
trminos de la pedagoga pblica y a que el saber pedaggico reconstruido a travs de su dispositivo converse con otras formas de
conocimiento educativo tambin disponibles. Pero para hacerlo,
el saber pedaggico reconstruido a travs de relatos de experiencia
tiene que someterse a ejercicios de reflexividad y a evaluaciones
rigurosas en el mismo proceso y despus de su elaboracin, que
les otorguen confiabilidad y legitimidad.
Estos criterios de validacin son diferentes a los de la ciencia social convencional y deben responder a los propsitos
especficos y a las condiciones peculiares de la documentacin narrativa. Por eso, para formularlos e incorporarlos efectivamente en los procesos de indagacin-formacin-accin
que propone, se debe pasar de atender a la objetividad, la
neutralidad, la despersonalizacin, el control, la prediccin,
la verificacin y la explicacin exigidos por la ortodoxia del
pensamiento social, a considerar seriamente los criterios de
verosimilitud, compromiso, empata, participacin, crtica,
comprensin, significado y accin transformadora demandados por las tradiciones de investigacin cualitativa, participativa y crtica (Connelly y Clandinin, 2000).
Gary Anderson y Kathryn Herr (2007) proponen una serie de
criterios tentativos de validez para estos tipos especficos de investigacin participativa, que pueden ser extensivos a los procesos y
productos de la documentacin narrativa:
la validez de la resolucin del problema: una manera de determinar la validez de la investigacin-accin (docente) es preguntarse hasta qu punto las acciones condijeron a la resolucin del problema planteado -en el estudio- o a un entendimiento ms profundo
del problema. Por otro lado, la validez de resultados reconoce el
hecho de que la investigacin accin no solo resuelve localmente
problemas sino que los reconceptualiza en una forma ms compleja,
conduciendo a un nuevo ciclo de investigacin;
la validez del proceso: que cuestiona hasta qu punto los
problemas bajo investigacin se entienden y se resuelven de
una manera que permite el aprendizaje continuo del indivi-
Ms all de la forma particular que esta modalidad de indagacin-formacin-accin tome en cada caso de implementacin en terreno, es posible delimitar y describir una serie de
momentos o instancias de trabajo que permiten una mirada
ms completa del trayecto de formacin e indagacin delineado
por el dispositivo. Esos momentos sucesivos y recursivos son: a)
la identificacin y la seleccin de experiencias; b) la escritura
y re-escritura de distintas versiones del relato; c) la lectura, los
comentarios y la conversacin en torno de las sucesivas versiones de los relatos, es decir, la edicin pedaggica; d) la pu-
blicacin de los relatos; y e) la circulacin de los documentos

narrativos en circuitos especializados.
Identificacin y seleccin de experiencias.
La identificacin y la seleccin de las experiencias a documentar
pueden considerarse el momento inicial del trayecto, aunque las
operaciones intelectuales que estn involucradas con su desenvolvimiento se encuentren en otras instancias de trabajo. En un primer
momento, las tareas destinadas a definir qu experiencias se van a
documentar es estratgica en al menos dos sentidos. En uno, porque
supone la negociacin y la conciliacin de las expectativas, intereses
y perspectivas de indagacin, de formacin y de intervencin pedaggica de diversos sectores y actores vinculados con la iniciativa. En
otro, porque esos acuerdos respecto de qu documentar incidirn en
la formulacin preliminar de las coordenadas del trabajo pedaggico
entre pares que enmarcar y regular las prcticas de narrativas y
de indagacin cualitativa de los docentes. Por estos motivos, en esta
etapa inicial del proceso la determinacin de los criterios de identificacin y seleccin puede pensarse como el punto de interseccin
entre los objetivos ms generales de la poltica educativa que ampara a la documentacin narrativa y los objetivos ms especficos que
perseguirn los procesos locales de indagacin y formacin. Y tambin por eso, su formulacin requiere el establecimiento de acuerdos
mnimos entre los intereses de las administraciones escolares, de los
investigadores educativos y de los docentes narradores. Este esfuerzo
para conciliar y tornar inteligibles estos diversos intereses y sus lenguajes va a ser determinante a la hora de convocar a los docentes
para que participen en la iniciativa.
Ms all de ser definitorias en los primeros momentos del itinerario, las tareas de indagacin narrativa vinculadas con la identificacin y seleccin tambin pueden y suelen estar presentes a lo largo
de todo el recorrido. Por un lado, porque el mismo proceso individual y colectivo de reflexin e interpretacin de las sucesivas versio-
nes de los relatos puede redireccionar la mirada del docente narrador

hacia otras experiencias pedaggicas vividas. Por otro, porque una
vez seleccionada la experiencia a indagar, resulta necesario un persistente trabajo de identificacin de diversos aspectos de la experiencia
(escenarios, contextos, personajes, voces) a integrar y re-componer
en la intriga narrativa del relato. Finalmente, porque se espera que
las prcticas de indagacin narrativa de los docentes participantes
tienda a reconfigurar y tornar ms crticas sus propias modalidades
de comprensin y juicio pedaggicos y las formas en que narran los
acontecimientos del mundo escolar.
La identificacin y seleccin de la experiencia o de aspectos de
la experiencia a documentar implica un conjunto de operaciones
intelectuales relativamente complejas. En primera instancia, a travs de estrategias de taller, se disponen un conjunto de ejercicios
para que los docentes evoquen experiencias pedaggicas vividas, as
como para que releven y registren huellas y rastros materiales de las
prcticas pedaggicas desplegadas. A travs de ellos, se espera que los
docentes puedan indagar en la memoria personal, en la de otros docentes e informantes clave, en la memoria institucional de la escuela
que la alberg, y alcancen a ensayar una primera reconstruccin de
la experiencia en cuestin. Posteriormente, se les solicita que cuenten oralmente esa experiencia reconstruida a otros colegas del grupo.
El hecho de contarla a otros le permite a cada docente participante
construir un primer borrador de la trama narrativa del relato y, al
mismo tiempo, producir una primera objetivacin de la experiencia
reconstruida. Las preguntas y comentarios de los colegas y del coordinador colaboran asimismo a cuestionar esta primera versin oral
del relato y a provocar la indagacin de aspectos poco atendidos,
desdibujados o controversiales de cada texto.
Luego de estos primeros ensayos, los docentes pasan a realizar
las primeras de prcticas de escritura dirigidas a lograr una mayor
objetivacin de la experiencia, aunque todava no resulten de ellas
relatos de experiencia. La lectura de los pares y del coordinador del
proceso de estos primeros textos facilita una nueva ronda de reflexiones e intercambios, que ahora se tornan ms fundamentados. Asimismo, esas interpretaciones informan los ulteriores comentarios,
interrogantes, observaciones, que se les devuelven al docente que los
escribi y que inician una ronda de conversaciones en torno de los
bocetos de los relatos. Como puede apreciarse, las operaciones de
indagacin narrativa que dispone el itinerario de trabajo implican la
colaboracin reflexiva del colectivo a travs de una serie de tcnicas
de recoleccin de datos propios de la investigacin narrativa y etnogrfica: notas de campo, entrevistas abiertas, conversaciones con
informantes clave, diarios profesionales, fotografas, videos.
Escritura y re-escritura de versiones sucesivas de relatos de experiencia.
El itinerario de la documentacin narrativa prev un segundo
momento especficamente orientado a la escritura y re-escritura
de diferentes y sucesivas versiones de los relatos de experiencia por
parte de los docentes, hasta llegar a una versin publicable del
texto. Esto es, hasta que el relato de experiencia en cuestin soporte
el conjunto de criterios definidos por el colectivo de pares para la
publicacin de los relatos. En este momento decisivo, los docentes
llevan adelante una serie de producciones textuales muy especficas,
que tienen como insumos centrales a los relatos orales y los primeros
textos producidos en el momento de identificacin y seleccin, pero
que tambin toman en cuenta a los relatos, comentarios y descripciones ofrecidos por informantes clave entrevistados, otros registros
documentales de la experiencia (proyectos y planificaciones, registros de observaciones, reportes de evaluaciones, diarios profesiona60 | Nuestra Idea | Junio 2013
les, videos, fotos) y, por supuesto, los recuerdos activados, reflexionados y recreados al escribir y re-escribir.
Cada re-escritura es una ocasin para que cada docente profundice la indagacin de la experiencia mediante conversaciones y
entrevistas en profundidad, trabajo de archivo y sistematizacin de
materiales documentales, nuevos anlisis e interpretaciones del material relevado y re-interpretaciones de las situaciones vividas y las
acciones realizadas. Cada versin del relato es una oportunidad para
pasar en limpio la experiencia, para volver a pensarla, para volver
a interrogarla, para volver a nombrarla, pero con otras palabras y
otros sentidos. sta es la instancia del itinerario en la que se fija
textualmente, aunque siempre de manera provisoria, la experiencia,
y en la que sta adquiere un grado de objetivacin que permite volver
a reconstruirla y cuestionarla una y otra vez y con mayor distanciamiento. Al mismo tiempo, es el momento en el que los docentes
articulan hasta confundirse en el mismo proceso de documentacin.

El recorrido de trabajo sobre las distintas versiones del relato supone,
adems, el ejercicio de otras prcticas de escritura complementarias,
no necesariamente narrativas, que colaboran a tornar an ms reflexivo el proceso y a generar un corpus significativo de documentos
y fuentes para cada re-escritura. Adems de los relatos de experiencia
pedaggica, el momento de la escritura y re-escritura contempla la
produccin de notas de campo, relatos de experiencias de escritura,
estampas, ensayos y notas autobiogrficas, ndices, esquemas, bocetos, crnicas, cronologas, que acompaan e informan la produccin
narrativa de los docentes.
Casi todas las estrategias que se despliegan en este momento
del itinerario tienden a convertir el decir y el conversar en escribir y, ms precisamente, en escribir relatos de experiencia. Comienzan casi siempre con una provocacin para que los docentes
narradores dotan de densidad pedaggica a la intriga narrativa que

articula y da sentido a los distintos sucesos, acciones y contenidos de
la experiencia, hasta entonces dispersos y fragmentarios.
A partir de la progresiva configuracin de la trama, los docentes
narradores incorporan al texto sus propias descripciones e interpretaciones de los hechos narrados, y los tensionan con los puntos de
vista de otros participantes de la experiencia. El relato de experiencia va ganando verosimilitud y complejidad a medida que su narrador lo va escribiendo y re-escribiendo a lo largo del proceso de
documentacin. De manera simultnea, el docente que lo escribe y
re-escribe va construyendo mediante su indagacin formas de conciencia discursiva de las que no dispona antes. Formacin docente,
indagacin pedaggica del mundo escolar y prcticas narrativas se
destraben la escritura y comiencen a narrar en primera persona.

Por las condiciones de produccin de textos vigentes en el aparato escolar, las prcticas de escritura de los docentes suelen ser
descomprometidas y despersonalizadas, mientras que las reglas de
enunciacin que propicia la documentacin narrativa pretenden
que los docentes sean a la vez los protagonistas y los narradores
de la historia. Por eso, uno de los primeros ejercicios que se plantea tiene que ver con la escritura de un relato autobiogrfico a
partir del cual los docentes puedan contar por escrito cosas que
usualmente cuentan hablando y conversando. Los ejercicios de
taller iniciales estn dirigidos a que cada docente defina un plan
de escritura. Las ejercitaciones pretenden orientar una serie de
decisiones relativas al ttulo y el contenido del relato, mientras
que otras ms avanzadas pretenden regular las elaboraciones narrativas relativas a los tiempos en el relato y a la posicin del
docente como narrador de experiencias pedaggicas que vivi. Al
mismo tiempo, otras sugerencias metodolgicas del dispositivo
promueven la escritura de una cronologa y luego de una crnica
de la experiencia; y otras, ms sistemticas y complejas, proponen
la construccin de un ndice y de un boceto o bosquejo del relato
de la experiencia en cuestin.
L ectura , comentarios y conversacin en torno de rel atos , o
edicin pedaggica .
Las prcticas de lectura, comentarios y conversacin en torno de
los relatos de experiencia que llevan adelante los docentes durante
la documentacin narrativa estn ntimamente imbricadas con los
ritmos, dinmica y lgica de las prcticas de escritura de sus sucesivas versiones. No obstante, manifiestan una clara especificidad metodolgica y observan una serie de recaudos tcnicos y operativos
particulares. En una primera enumeracin de las tareas de edicin
pedaggica podemos sealar a las que siguen:
las lecturas y re-lecturas propias, de otros docentes narradores y
del coordinador del proceso de las versiones parciales y finales de
los relatos de experiencia y otros textos complementarios producidos
por los participantes;
la reflexin, la interrogacin y la interpretacin, individuales y colectivas, del mundo del relato, esto es, de los contenidos (aspectos,
cuestionamientos e interpretaciones) de la experiencia pedaggica
reconstruida y narrada;
la conversacin y deliberacin pedaggica entre pares, en un
mbito grupal y regulado por estrategias de taller, en torno
de esa experiencias y de los saberes pedaggicos reconstruidos
mediante los relatos;
la elaboracin y comunicacin a los docentes narradores de preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales, individuales y
colectivos, que estn informados en esas lecturas, reflexiones, interpretaciones, conversaciones y deliberaciones sobre los relatos de
experiencias en cuestin;
y la evaluacin de la comunicabilidad del texto y de la recepcin
del relato pedaggico, y la toma de decisiones respecto de las oportunidades para su publicacin y circulacin en circuitos especializados.
Es a travs de esta serie de prcticas complejas que los docentes narradores inscriben sus relatos en un circuito de lecturas,
reciben comentarios sobre su texto y entregan comentarios sobre
textos de otros, con la finalidad de colaborar en las prcticas de
documentacin y a tornar ms densos e interesantes los relatos
que surgen de ellas. Por eso, las actividades desplegadas durante
la edicin pedaggica son decisivas en el proceso de formacin e
indagacin entre pares que regula el dispositivo de la documentacin narrativa. Pero estas tareas son estratgicas no slo porque contribuyen a que la produccin narrativa de los docentes se
torne ms voluminosa y se publique, sino porque tambin estn
dirigidas a colaborar reflexivamente en el proceso de indagacin
narrativa y autobiogrfica de los docentes protagonistas de las experiencias a documentar y a ayudar a volver ms densas y sutiles
sus interpretaciones y descripciones del mundo escolar.
Este momento del itinerario de trabajo es altamente recursivo
y extendido en el tiempo, y a su vez est necesariamente comprometido con las dimensiones colectivas puestas en juego por el
dispositivo. Las actividades de lectura interesada, los comentarios
cruzados y la conversacin entre pares que se activan durante su
desarrollo, convierten los objetos de pensamiento, fijados provisoNuestra Idea | Junio 2013 | 61
colectivos de docentes autores hacia otros circuitos de produccin de

discursos y prcticas pedaggicas.
Por eso, puede describirse como una instancia de trabajo pedaggico entre pares diferenciada que, en trminos genricos, tiende a responder reflexiva, operativa y polticamente a la pregunta sobre qu
hacer con los relatos cuando ya estn publicados. Desde este punto
de vista, puede reconocerse a las actividades de difusin de los relatos
como el momento en el que el dispositivo metodolgico est dirigido con mayor firmeza a propiciar oportunidades y promover recursos
para dar cuenta de manera efectiva del imperativo pragmtico de
la tradicin crtica (Santos, 2008). Su sentido se cifra justamente en
promover revisiones efectivas y perdurables en las dinmicas y relaciones de trabajo pedaggico de las escuelas, en las modalidades de
organizacin curricular e investigativa de las instituciones de formacin docente y en otros mbitos del campo educativo en los que el
saber pedaggico se crea, se legitima y circula. Es precisamente en la
eficacia de esta intervencin donde los criterios de validez de resultados, de proceso, democrtica, dialgica y, sobre todo, cataltica se
tornan indispensables y determinantes. En ltima instancia, ser la
capacidad de los colectivos de docentes narradores de hacer circular
su produccin intelectual lo que termine validando el dispositivo de
trabajo pedaggico entre docentes. Despus de todo, esta estrategia de
indagacin-formacin-accin no trata tan slo de comprender mejor
el mundo escolar, sino tambin aspira a transformarlo a travs nuevos
discursos y formas de pensamiento pedaggico.
Por su parte, las implicancias polticas estn menos exploradas y, al

mismo tiempo, son ms difciles de lograr, fundamentalmente porque
tienen que ver con la generacin y el sostenimiento de condiciones
institucionales y normativas para que la compleja experiencia cognitiva de la documentacin narrativa (o de otras formas de indagacin
de los mundos escolares) sea posible y tenga lugar. Estas implicancias
polticas son menos tenidas en cuenta y justamente ese olvido conspira contra la posibilidad de llevar adelante procesos de produccin colaborativa de saber pedaggico. Esto sucede aun cuando en el campo
pedaggico se instauren prcticas de investigacin cualitativa ms o
menos participativas para los docentes. Promover y sostener condiciones institucionales y polticas para la produccin autogenerada de
saberes pedaggicos por parte de los docentes supone, antes que nada,
cambiar las reglas de juego del campo educativo. Requiere, como ya
se dijo, re-posicionar a los docentes en la trama de relaciones de poder y de saber del aparato escolar, y promover nuevas relaciones, ms
horizontales y poderosas, de los docentes con los administradores, los
equipos de coordinacin y supervisin, los capacitadores y, sobre todo,
Implicancias intelectuales y polticas.

riamente por la escritura y la re-escritura de los relatos, en objetos
de reflexin grupal, de interrogacin y cuestionamiento colectivos del texto, y de problematizacin conjunta de las experiencias
vividas y narradas. La soledad de la escritura y la re-escritura de
los relatos se ven as quebradas por la lectura y los comentarios de
otros (los pares y el coordinador del proceso), y la intriga pedaggica configurada por el docente narrador en el relato comienza a
reconfigurarse en un juego de lecturas, interpretaciones y deliberaciones compartidas y de re-escrituras sucesivas, que van constituyendo a esa comunidad de atencin mutua en una comunidad
de prcticas y discursos pedaggicos especializados.
Publicacin de los relatos.
Los problemas polticos, metodolgicos y tcnicos de la publicacin de los relatos de experiencias estn presentes a lo largo de todo el
itinerario de trabajo. Una vez seleccionadas las experiencias a documentar, durante los procesos de escritura y re-escritura y, sobre todo,
en la edicin pedaggica, se propician debates sobre las criterios de
publicabilidad de los relatos. Estas instancias colectivas de toma de
decisiones se focalizan casi siempre sobre qu relatos de experiencia
publicar y sobre cmo y mediante qu formatos y soportes tornarlos
disponibles. De esta forma, las cuestiones relativas a la publicacin y
la circulacin de los relatos de experiencias se actualizan a cada paso
del trayecto, y convocan a la participacin cada vez ms activa de los
docentes como editores de su propia produccin narrativa.
No obstante, en el transcurrir del dispositivo se distingue con
nitidez un momento especfico dirigido a debatir y decidir colectivamente las estrategias, soportes y modalidades de publicacin. Ya
sea a travs de ejercicios reflexivos, debates y conversaciones promovidos la edicin pedaggica de los relatos, o mediante comits
editoriales ad hoc, se recorta del conjunto una serie de opera62 | Nuestra Idea | Junio 2013
ciones que permiten identificarlas como una instancia de trabajo

diferenciada. Hacia el final del recorrido, los debates y la toma de
decisiones sobre la publicacin se vuelven una conversacin acerca
de cmo intervenir a travs de los relatos de experiencia en el debate pblico y especializado sobre la educacin.
La publicacin y la circulacin de los documentos narrativos
constituyen la culminacin del proceso regulado por el dispositivo y,
al mismo tiempo, resulta en un acontecimiento poltico-pedaggico
importante. Toda la movilizacin y organizacin de tiempos, espacios y recursos desplegados durante el trayecto se condensan en el
acto de tornar pblico uno de sus resultados ms concretos. La publicacin de historias escolares relatadas por docentes constituye una
instancia estratgica del itinerario justamente porque es el momento
en que los docentes narradores se convierten en autores de documentos pedaggicos y, a travs de ellos, sus saberes y experiencias
alcanzan el mayor grado de objetividad y extraamiento posibles.
Circulacin de los documentos narrativos.
El momento de la circulacin de los documentos narrativos est
articulado con las actividades de publicacin y con la tentativa de
intervenir crticamente en el espacio pblico y en el debate especializado sobre la educacin. De hecho, la difusin de los relatos de
experiencia a travs de diferentes medios, soportes y estrategias y en
diferentes circuitos de recepcin especializada, multiplica el acontecimiento poltico de la publicacin, lo especifica en determinados
mbitos de deliberacin pedaggica y lo complementa con su disputa por legitimarse como una forma de saber vlida. No obstante,
las estrategias de intervencin a diferentes niveles y con diferentes
actores educativos que establece la circulacin de los documentos
narrativos son de una ndole bastante diferente a las anteriores, ya
que implican la movilizacin de esfuerzos, recursos e inventiva de los
Como puede apreciarse, la cada vez ms extendida implementacin en territorio de esta estrategia de investigacin-formacinaccin entre docentes supone serias implicancias intelectuales y polticas para el campo pedaggico. Las implicancias intelectuales son
relativamente conocidas: las operaciones cognitivas comprometidas
en la produccin individual y colectiva de relatos de experiencia son
complejas, de orden superior, y se orientan a redefinir los modos en
que se produce, circula, distribuye y usa el conocimiento. Ese trabajo
intelectual exigente se vincula con modalidades bastante sofisticadas
de investigacin cualitativa, narrativa, autobiogrfica y etnogrfica,
y con procedimientos metodolgicos propios de la investigacin
participativa o colaborativa y de la investigacin- accin docente. El
dispositivo y las acciones de indagacin pedaggica que llevan delante de manera conjunta docentes e investigadores se articulan en
funcin de procesos de produccin de conocimiento en los que los
sujetos de las prcticas escolares se involucran en procesos de objetivacin, sistematizacin, publicacin, debate, crtica y reconstruccin
de sus propias experiencias y mundos vividos.
Existen muchos modelos diferentes de investigacin narrativa y
(auto)biogrfica de este tipo, y tambin bastantes y distintas experiencias registradas y difundidas en Amrica Latina y el mundo. Casi
todas plantean, bsicamente, estrategias tendientes a tornar discursivo y relativamente sistemtico ese saber tcito, construido al ras de
la experiencia escolar por sus actores, pero con pocas oportunidades
para tornarse pblicamente disponible y por ende potencialmente
evaluable, tanto en el espacio pblico como en el especializado. Y
tambin todas ellas comparten el supuesto metodolgico de que los
docentes deben participar activamente (aunque en distinto grado,
segn la tradicin de investigacin de que se trate) en los procesos de
inscripcin, publicacin, conversacin, deliberacin, deconstruccin y
reconstruccin de sus comprensiones pedaggica sobre el mundo escolar.
con los especialistas y expertos. Y esto es mucho ms complejo que

involucrar ocasionalmente a los docentes en procesos de investigacin
que escuchen, interpreten y conversen con sus saberes y discursos.
Afortunadamente, como ya se mencion, en Amrica Latina existen tendencias emergentes que parecen estar orientadas a revertir esta situacin. Como se mencion, cada vez hay
ms iniciativas de intervencin e investigacin pedaggicas
tendientes a involucrar de manera activa a los docentes en la
reconstruccin narrativa y (auto)biogrfica de sus experiencias educativas. Estas iniciativas se llevan a cabo fundamentalmente en universidades pblicas y, en particular, en algunas
universidades pedaggicas del subcontinente, pero tambin en
centros de investigacin autnomos y en movimientos poltico
pedaggicos impulsados por organizaciones y redes de docentes. Tambin existen cada vez ms experiencias de gobiernos
educativos centrales y locales que orientan gran parte de su
poltica educativa a coordinar acciones y a generar las condiciones institucionales para que esas experiencias abiertas de
produccin de saber pedaggico sean posibles.
Todas esas experiencias de movilizacin poltico pedaggica
son muy diversas entre s y todava estn escasamente articuladas. Pero ya algunos gobiernos educativos democrticos y progresistas han comenzado a conversar con ellas y a explorar formas de articulacin en el plano de las polticas pblicas para el
campo educativo y escolar. Como la documentacin narrativa,
son experiencias centradas en la reconstruccin y difusin del
saber pedaggico puestos en juego por los docentes durante la
experiencia escolar, y suponen la indagacin crtica y la conversacin pluralista y abierta entre esos saberes y experiencias y
sus protagonistas. Sin lugar a dudas, articuladas o incorporadas
a las polticas educativas estatales, estructuradas como polticas
de Estado, colaboraran mucho en la amplificacin de la creatividad didctica de los docentes y en la profundizacin de la
imaginacin pedaggica de las escuelas.
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La edicin pedaggica, como veremos, es un momento especfico del itinerario
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el tema de la violencia de gnero, la sancin
de legislacin moderna, los desafos para las
polticas pblicas y los cambios culturales.
chos humanos no son neutros y que tienen especificidades necesarias

a contemplar, entre ellas, las diferencias de gnero y diversidad sexual.
Como antecedente en el ao 1975 es declarado el inicio de la dcada
de la mujer. Proceso de cambios que a nuestro pas lleg con retraso,
debido a la presencia hasta finales de 1983 de la dictadura militar
que, obviamente, no adscriba a ninguna innovacin, salvo la de violar
sistemticamente los derechos de todas las personas.
En la dcada del noventa se producen enormes avances normativos en paralelo a la profundizacin de las polticas neoliberales,
que sumieron a enormes colectivos sociales en situaciones sin
precedentes de exclusin, pobreza y desigualdad social. De este
perodo se destaca la Conferencia de Derechos Humanos de Viena (1993) donde se reconoce por primera vez a la violencia contra las mujeres como una violacin de derechos y la Conferencia
Internacional sobre Poblacin y Desarrollo (Cairo, 1994), que
fue revolucionaria en el sentido de separar sexualidad y reproduccin de las polticas demogrficas y de poblacin. De esta manera
los derechos sexuales y reproductivos comienzan tambin a formar parte del plexo normativo. Un campo resistente, que todava
trato en las relaciones familiares. Recin iniciado el presente siglo

se crearon normas de violencia contra las mujeres incluyendo todos los mbitos: las familias, la comunidad y el Estado; consideradas de segunda generacin. Siete son los pases que cuentan con
este tipo de leyes, esto son: Brasil, Venezuela, Costa Rica, Guatemala, Colombia, Mxico y recientemente la Argentina.
hoy sigue inscribindose en el intento patriarcal del control del

cuerpo de las mujeres, como el campo de batalla privilegiado de
los sectores ms conservadores y fundamentalistas.
La Conferencia Internacional de la Mujer desarrollada en
Beijing (1995) y su plataforma de accin, que incluye 12 ejes
temticos, incorpora tambin el tema de la violencia contra las
mujeres. Y en nuestro continente la Organizacin de los Estados
Americanos (OEA) sanciona, en el ao 1994, una convencin
destinada especficamente para prevenir, sancionar y erradicar la
violencia contra las mujeres. Este instrumento de derecho internacional conocido como Convencin de Belem do Para -que
alude al Estado brasileo en el que sesion la OEA- fue ratificado
por gran parte de los Estados miembros. En el ao 2004 se cre
el MESECVI como mecanismo de seguimiento para verificar el
cumplimiento de la Convencin por los Estados ratificantes.
Fue justamente en los noventa, la fecha en que la mayora de
los pases de Amrica Latina sancionaron legislaciones sobre mal-
radigma que trae consigo obligaciones para el Estado y la sociedad.

Cuando hablamos de violencia de gnero hacemos referencia explcita al reconocimiento de las causas ms profundas de la misma, asentadas en la histrica asimetra existente en las relaciones
de poder entre varones y mujeres, y que perpeta la subordinacin
y desvalorizacin de lo femenino frente a lo masculino. Cuando escuchamos los relatos de las vctimas de violencia podemos palpar la
cristalizacin de los roles y estereotipos de gnero sin sutilezas ni mediaciones. La diferencia entre este tipo de violencia y otras formas de
agresin y coercin est dada en este caso porque el factor de riesgo o
de vulnerabilidad es el solo hecho de ser mujer. Para que la violencia
de gnero o la subordinacin est legitimada, es imprescindible tambin la existencia de discursos e instituciones a travs de los cuales
se naturalicen determinadas prcticas, roles o estereotipos para cada
uno de los sexos. A pesar de los enormes cambios operados estos
aos, las modificaciones culturales profundas conviven con prcticas, instituciones y discursos que alientan la reaccin y los retrocesos.
Una aproximacin para definir

la violencia de gnero
La consideracin de la violencia contra las mujeres como problema social implica no slo una desnaturalizacin y visibilizacin
del problema, sino tambin, una nueva forma de abordar su explicacin. Independientemente de que la mayora de las vctimas son
mujeres no es un problema de mujeres; del mismo modo que no
es un problema domstico o privado aunque ese sea un mbito
habitual de su reproduccin. El reconocimiento de la violencia como
una forma de vulneracin de derechos, supone un cambio de pa-
Apuntes sobre un estado de situacin

de los derechos de las mujeres
l protagonismo social y poltico de las mujeres ha crecido

de manera sostenida durante el siglo pasado, con mayor intensidad a partir de la segunda mitad del mismo. Irrupcin
que fue liderada por la notable expansin del movimiento social de
mujeres, que de manera plural y desde la diversidad, logra ampliar
su influencia para construir una voz pblica. Esta presencia tuvo
su impacto en las agendas polticas, sociales y en los mbitos gubernamentales, tanto nacionales como internacionales. As tambin
como en los mbitos acadmicos. Las diversas teoras de gnero
y feminista, que se ampliaron y extendieron a partir de la dcada
del 70, tienen como punto de partida en comn el reconocimiento de la subordinacin social y poltica de las mujeres. El gnero
como categora analtica est en ntima relacin con la intencin
de teorizar la construccin social y simblica de la diferencia sexual; la que se ha basado histricamente en relaciones asimtricas
de poder (Lamas 2002). Con un objetivo que es terico - prctico:
desnaturalizar las diferencias y contribuir en la construccin de
herramientas polticas para su modificacin.
En este recorrido se comienza a hacer visible la violencia contra
las mujeres, en especial la que se produce en el mbito domstico
o intrafamiliar. No hace tanto tiempo que la violencia contra las
mujeres dej la rbita de lo privado para ser una cuestin pblica
y poltica. Tres dcadas marcan la diferencia. Fue el movimiento
social de las mujeres, en articulacin con otros movimientos sociales, el que logr politizar la esfera de la vida privada, y algo ms
que eso, tambin logr mostrar cmo esta divisin entre lo pblico y lo privado encerraba -y encierra- una profunda e histrica
discriminacin y violencia hacia las mujeres.
Hay un hito fundante a nivel del derecho internacional: la Convencin contra toda forma de discriminacin hacia la mujer, que fue
aprobada en la asamblea de las Naciones Unidas en el ao 1979; ms
conocida como CEDAW por sus siglas en ingls. Este instrumento
legal supranacional inaugura un camino que reconoce que los dere66 | Nuestra Idea | Junio 2013
Entonces tenemos que hablar de patriarcado y cultura machista

como sistema simblico que determina un conjunto de prcticas
cotidianas concretas, que reproducen el desequilibrio y la inequidad existentes entre los gneros. Para comprender el mecanismo general de reproduccin del statu quo de nuestra sociedad, al mismo
tiempo patriarcal y capitalista, es necesario tomar en cuenta no slo
la importancia estructural de la separacin entre mbito pblico y
privados, sino tambin la complementariedad de los mecanismos
de control de ambos mbitos. En sociedades como la nuestra, la
separacin entre pblico y privado, es un instrumento material e
ideolgico fundamental para el funcionamiento de una economa
general de poder, en la cual se legitima la resolucin violenta de
los conflictos, los pblicos y los privados (C. Amors 1990). No es
casual tampoco que la divisin sexual del trabajo, siga anclando a
las mujeres en profundas discriminaciones y tensin a la hora de
construir los recorridos laborales, profesionales y de activismo social.
Es necesario abordar esta problemtica desde el reconocimiento
de su complejidad. Tampoco se puede pasar por alto las caractersticas especiales de este tipo de violencia, por lo ineludible de la biografa personal, afectiva, la construccin de vnculos, la socializacin
familiar, los modos de resolucin de conflictos interpersonales, pero
tambin por el entorno social y cultural. Vivimos en una sociedad en
transicin respecto al modelo tradicional de familia, de gneros, de
identidades, de construccin de subjetividades. Cambios que siguen
conviviendo y en tensin con el imaginario social de la sagrada
familia y el amor romntico, que a pesar de su buena prensa,
siempre han sido cmplices de lo siniestro silenciado. Quin nos
pega, humilla, maltrata, viola y asesina, es con quin construimos
un proyecto de vida en comn, aspecto que vuelve ms vulnerable
a quin padece esta violencia, situacin que cuesta ponderar en su
cabal dimensin a la hora de intervenir.
Nuevas herramientas de
intervencin y desafos
El 11 de marzo del ao 2010 fue aprobada la Ley 26485, que
expresa un salto cualitativo en el tratamiento de la violencia contra
las mujeres. En primer lugar por el enfoque de derechos humanos y
la inclusin explcita de la comprensin de la misma como violencia

de gnero. Lo que implica reconocer sus causas ms profundas. Es
una legislacin que recoge las mejores experiencias y antecedentes
de prcticas ms avanzadas del mundo y la regin. Pero sobre todo
porque el Estado asume el reconocimiento de los derechos vulnerados a las personas que padecen este tipo de violencia, lo que supone
la obligacin respecto a la reparacin, sancin, atencin y prevencin de estas situaciones.
A partir de este enfoque y marco de abordaje se definen cinco
tipos de violencias, que son: la fsica, psicolgica, sexual, patrimonial y simblica; esta ltima incorporando la idea de revisar los
aspectos culturales subyacentes en la violencia. Reconoce como
modalidades: la domstica o familiar, institucional, laboral, obsttrica, reproductiva y meditica. Define a su vez principios rectores de polticas pblicas que debern implementar todos los
organismos del Estado. Incluyendo educacin, salud, seguridad,
justicia, medios de comunicacin, entre otros. Si bien la Ley abarca todos los tipos de violencia mencionados, en estas reflexiones
slo nos acercaremos a los aspectos que hacen a la violencia en
las relaciones de pareja o familiar, porque las otras requieren necesariamente de dispositivos diferentes para su tratamiento. Desentraar dnde estn las principales dificultades para avanzar en
polticas ms eficaces es una clave que parece an lejana.
A diferencia de otras temticas sociales que pueden atenderse
desde algn mbito institucional especfico, en la violencia de gnero siempre se requiere de acciones articuladas, interinstitucionales, necesita de una slida construccin de redes y recursos pblicos y sociales. No se puede actuar en soledad. El voluntarismo
puede ser importante para resolver alguna situacin particular,
una emergencia especfica, pero no alcanza para dar respuestas
sostenidas en el tiempo y con la dimensin que esta problemtica
reclama. Esto plantea la necesidad de un Estado presente y tambin inteligente, que ineludiblemente deber destinar recursos
econmicos y profesionales mucho ms ambiciosos que lo previsto hasta la fecha. La profundizacin del enfoque y el marco
legal establecido, avanzar en la medida que se concrete en la
construccin e inscripcin de nuevas prcticas, modalidades de
abordaje y respuestas especficas para cumplir con la integralidad
manifestada como voluntad explcita de la nueva norma.
Un repaso de algunas medidas para avanzar en concreto se hace
necesario a esta altura del anlisis. La enumeracin de acciones y
polticas no tiene pretensin de agotar todos los aspectos a desarrollar, pero apunta a puntualizar algunas acciones ineludibles: la
implementacin del Plan Nacional acordado por Ley, con cronograma de acciones, actores involucrados, responsabilidades de cada
jurisdiccin y presupuestos precisos, con metas a corto, mediano y
largo plazo para poder evaluar su desarrollo. El Plan Nacional debe
ser rector de las polticas que se implementen en todo el pas, para
garantizarlo ser necesaria la creacin de mbitos intersectoriales en
todas las Provincias donde acordar la construccin de los programas
de accin y la necesaria articulacin para implementarlos. Creacin
de dispositivos especiales para la atencin de las emergencias y situaciones de riesgo, que contemplen ayuda econmica inmediata,
sistema de vigilancia para cumplimiento de medidas de proteccin,
casas de trnsito en los casos ms extremos que lo requieran , el reconocimiento de licencias especiales para las vctimas de violencia para
proteccin de la fuente laboral, patrocinio legal, entre otras. Para
el tratamiento en general y no slo en las emergencias se deber:
crear y unificar lneas telefnicas para la atencin, sistematizacin
de los recursos pblicos y de la sociedad civil disponibles para todos
los actores que atienden violencia, creacin de protocolos de actuacin para cada organismo segn sus incumbencias institucionales,
construccin de un registro unificado nacional de casos de violencia,
construccin de estadsticas e investigaciones que contribuyan para
la revisin de las polticas, equipos especializados interdisciplinarios
de atencin accesibles en todo el territorio, formacin en la perspectiva de gnero y derechos para los profesionales de todos los organismos de Estado, incluida justicia y organizaciones sociales, campaas
de prevencin permanentes e inclusin desde la educacin del trabajo para la prevencin de la violencia y la construccin de vnculos.
La educacin tiene un papel central en la prevencin de la violencia de gnero y en el fomento de una cultura de inclusin. El avance
en contenidos curriculares no sexistas ni discriminatorios es clave en
el aporte para la construccin de nuevos vnculos y nuevas subjetividades. En la infancia se refuerzan/modifican la asignacin de actividades, actitudes y comportamientos en funcin del gnero. Suele ser
en esta etapa donde se muestran estereotipos ms arraigados, lo que
contribuye en prcticas discriminatorias que a su vez pueden derivar en violencia. La educacin sexual integral, que tanta resistencia
genera en las posiciones ms conservadoras (especialmente desde
jerarqua de la iglesia catlica y su influencia en el sistema educativo), es una herramienta excelente para contribuir en esta tarea. All
se han definido contenidos que entienden la sexualidad como parte
del cuidado del propio cuerpo, de las relaciones interpersonales y de
los derechos de los nios, las nias y jvenes. Esta mirada y enfoques
contribuyen a la generacin de vnculos sin violencia, respetuosos y
compresivos de las diferencias y diversidades. Revisar la construccin
de masculinidades y feminidades en la sociedad contempornea es
una tarea fundamental. Deber abordarse con nuevos contenidos
curriculares, pero tambin desde cambios institucionales profundos.
Esta tarea requiere a su vez de modificaciones en formacin docente
y en las disciplinas tradicionales.
realidad nos interpela. Fue necesario que Natalia, de Baha Blanca, cuelgue el video de las agresiones de su ex pareja en la web
porque no creyeron en las 15 denuncias previas.
La brecha entre el marco legal y el escenario de las prcticas cotidianas sigue siendo enorme. Todos los das vemos las dificultades para el
cumplimiento de la atencin y acceso a la justicia en violencia familiar. Problemas que se asientan en la falta de planificacin y recursos,
pero tambin en el posicionamiento ideolgico de las/os operadores
y funcionarios de todos los niveles. Mucho ms deberemos movilizarnos para cumplir el desafo de acortar la distancia existente entre las
normas y las prcticas institucionales. Tenemos una legislacin que
da varios pasos adelante en la concepcin ideolgica anti-patriarcal
y anti-convencional, aunque se produzca en un contexto resistente a
los cambios, la tarea no puede esperar, debe empezar ahora. Ser necesario tomar distancia de los modelos adquiridos, dejar de aceptarlas
como naturales y necesarios, para empezar a crear otros sentidos, a
delinear nuevos espacios y a construir nuevos discursos y prcticas.
Nadie dice que es fcil, pero tampoco es imposible lograrlo. Nos anima la confianza de una Argentina donde la defensa de los derechos
humanos es un eje vertebrador. Tambin estamos en un contexto de
convocatoria a participar e involucrarnos; podemos pensar que lo imposible slo nos demandar un poco ms de tiempo.
Notas.
36
Lgtttbi: lesbianas, gays, travestis, transexuales, transgnero, bisexuales e intersexuales.
37
Recomiendo explorar la pgina del programa desde el portal del Ministerio de
Educacin de la Nacin (www.portal.educacion.gov.ar)

38
Videla, J. (2010): Educacin Sexual. Perspectiva de gnero o perspectiva
personalista? Buenos Aires, Educa; Conferencia Episcopal Argentina (2007):

Educacin para el amor. Buenos Aires, Conferencia Episcopal Argentina. Comisin Episcopal de Educacin Catlica de la Conferencia Episcopal Argentina
(2006): La educacin de la sexualidad en las escuelas. Disponible en: http://
A modo de reflexin final

Hay ms violencia contra las mujeres? No hay respuesta simple
para esta pregunta. Es ms visible, se denuncia ms, tiene ms presencia meditica, pero no contamos con los datos estadsticos oficiales que nos den certezas. Las cifras de femicidios anuales que nos
acercan a una dimensin de lo que acontece son producidas por una
ONG, La Casa del Encuentro. Lo que seguramente podemos afirmar
es que el asesinato de mujeres est presente en nuestra vida cotidiana. La hoguera moderna se encendi, ms de 20 mujeres fueron quemadas por sus (ex) parejas en lo que va del ao; una especie de moda
macabra, que nos muestra la punta del iceberg. Detrs de los casos
difundidos por la televisin hay cientos de mujeres amenazadas, que
resultan invisibles, no slo a los ojos de los espectadores, tambin de
las instituciones que tienen la obligacin de actuar y dar respuestas.
La autonoma creciente de las mujeres encuentra su contrapeso
en la resistencia brutal del maltrato masculino. Una ac(p)titud de
resistencia patriarcal y machista a un cambio de posicin social
de las mujeres, que los des-localiza y para la que no encuentran
otro recurso que la apelacin a la brutalidad. El cuerpo de las mujeres inerte, mutilado, quemado y abusado se nos presenta como
territorio material y simblico de la disputa de un orden opresor
que resiste a los cambios. Parte de las causas seguramente andan
por aqu, pero no alcanza slo con estas respuestas. Tampoco alcanza con observar las conductas y casos individuales. Deberemos
bucear mucho ms hondo en el contexto social y cultural. Esta
www.cea.org.ar/07-prensa/la_educacion_de_la_sexualidad.htm
Bibliografa.
Marta Lamas. Cuerpo: diferencia sexual y gnero, Mxico, Taurus, 2002.
Celia Amors. Violencia contra las mujeres y pactos patriarcales. Madrid, Espaa,
Ed. Pablo Iglesias, 1990.
Las polticas de educacin sexual

integral y trabajo docente. Saberes,
prcticas y cuerpos en tensin.
Graciela Morgade
Secretaria Acadmica de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA]
Introduccin.
na vasta y significativa produccin normativa orienta en la actualidad a las polticas en materia de derechos humanos, relaciones de gnero y sexualidades de
nuestro pas. Sobresalen al menos cuatro: la Ley de Educacin
Nacional, la Ley de Educacin Sexual Integral, la Ley de Salud
Reproductiva y Procreacin Responsable y la Ley de Proteccin
Integral de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes. En
estos casos, existen menciones explcitas y tareas concretas encomendadas a las polticas educativas; entre otros, se cre el
Programa Nacional de Educacin Sexual Integral y en 2008 se
votaron Lineamiento Curriculares para la ESI.
Como es sabido, la organizacin federal de la Argentina requiere una laboriosa y con frecuencia complicada articulacin
entre las iniciativas nacionales y las polticas provinciales y locales. Una articulacin poltica que con frecuencia implica nuevas
negociaciones, adecuaciones, presiones

y, en algunas oportunidades, fuertes resistencias. En otras palabras, es sabido
que no basta con tener una ley para que
se lleven a cabo las polticas necesarias
para su pleno cumplimiento.
En trminos estrictamente educativos, las leyes establecen que se
hable de sexualidades desde la perspectiva de gnero y de derechos
en todos los niveles del sistema, en gestin estatal o gestin privada
y en todas las disciplinas escolares, as como en otros organismos
vinculados con la educacin de la poblacin.
En este artculo nos interesa plantear algunos de los nudos
desafiantes y conflictivos en relacin con las experiencias de recontextualizacin de la Educacin Sexual Integral en el nivel
secundario en relacin con los saberes que se ponen en juego,
las prcticas cotidianas que se modifican y los cuerpos docentes
de profesoras y profesores que se habilitan.
Saberes que interpela la ESI.

Desde hace unas cuatro dcadas existe una importante acumulacin de investigaciones y de proyectos polticos generados por los
feminismos en sus diferentes tradiciones tericas y los movimientos
que, desde diferentes puntos de vista (Masculinidades, Gays y Lesbianas, y ms recientemente, los movimientos lgtttbi36 o bien trans
en todas sus vertientes), discuten las formas patriarcales de definicin de la femineidad y la masculinidad(Butler, 2002,2004; Herrera Gmez, 2011). Entre otros objetos de trabajo, han denunciado
que las ciencias lejos de ser neutras, como toda produccin social,
estn imbuidas de un cierto espritu de poca que, con frecuencia
de manera casi imperceptible, tiende tambin a reproducir una visin androcntrica, heteronormativa y etnocntrica de las relaciones
de gnero y las sexualidades.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la ESI, que establecen contenidos para todas las reas del currculum, de alguna
manera plantean una superacin de esos sesgos y un enorme desafo
para la deconstruccin de los saberes que han conformado la base
de la formacin docente.
As, por ejemplo, en el rea de Ciencias Biolgicas, propietaria
histrica de la enseanza de temas de sexualidad a partir del estudio
del aparato reproductor femenino y masculino, la mirada desde la
perspectiva de la ESI des-cubre que cuando se estudia el proceso de
hominizacin se trabaja sobre la forma en que un mono macho
deviene un humano, siempre varn y siempre blanco. En el rea
de Lengua, la ESI habilita a discutir con la Real Academia Espaola
por los modos en que el espaol oculta a lo femenino en el plural
masculino (tendiendo a ser superado en el todos y todas) y directamente impide nombrar a otras identidades que no se enmarquen
en el binario femenino-masculino (que decir todxs intenta superar, legible pero sin poder ser pronunciado). En Formacin tica
y Ciudadana se abre el abanico de problemticas sociales que los
derechos humanos van reconociendo, como los derechos humanos de las mujeres o el de la identidad de gnero recientemente
consagrado por ley y que no se encontraba en las primeras formulaciones de los derechos, mostrando el carcter dinmico, histrico y
fuertemente poltico de su definicin.
Pero este desborde de los conocimientos acadmicos de referencia
en la formacin docente de lxs profesorxs involucradxs en la ESI
se tensa adems con la irrupcin de la experiencia y la afectividad
como otras fuentes de saber.
De alguna manera, todxs sabemos de sexualidad, docentes y estudiantes, dado que habitamos un cuerpo y la experiencia del cuerpo sexuado nos atraviesa durante toda la vida. La experiencia como
fuente de saber fue sistemticamente recluida al mbito de la conversacin amistosa e ntima (ms frecuente entre mujeres) y en general pensada propia del mbito privado. Los trabajos orientados por
la teora feminista, que distinguen la experiencia de los cuerpos y
las sexualidades de las formas de la representacin de cuerpos y
sexualidades son uno de los marcos ms potentes que sustentan este
desborde (Preciado, 2002; Morgade, 2011 b)). As, frente a las formas estereotipadas de representacin (que hablan de maneras masculinas de ser varn y las maneras femeninas de ser mujer, como
dos opciones nicas, unvocas y excluyentes) la ESI establece posibilidades de abrir el espacio para explorar las formas diversas que toma
la construccin social del cuerpo, formas inestables a lo largo de las
vidas, en diferentes relaciones, etc. La experiencia es legitimada entonces en tanto fuente de saber vlido, dinmico e incorporable en
las clases y como forma pedaggica de llevar a la realidad concreta la
premisa lo personal es poltico que el movimiento social de mujer
ha levantado hace dcadas.
Politizar la experiencia y la afectividad implica habilitar formas
de discusin de los estigmas, de la violencia simblica y fsica, de la
discriminacin, que generan sufrimiento y exclusin. Y dado que
las escuelas no estn afuera de los marcos culturales de su tiempo
y espacio, tambin lo que acontece dentro de sus muros se puede
retomar de manera reflexiva y colaborativa. An reconociendo las
contradicciones que la institucin representa (Frigerio, 2006), en
el marco de la ESI, la escuela se transforma en uno de los mejores
espacios para visibilizar los ecos emocionales de las experiencias
diversas, porque all tambin acontecen, y construir el respeto y el

valor que con frecuencia en la sociedad no tienen (Walter, 2010).
Sabemos por nuestras investigaciones que las chicas estn an
fuertemente condicionadas a mostrarse enamoradas y a cultivar el
amor romntico, hasta el punto de ser mal juzgadas, por ejemplo, si
exigen el uso del preservativo en una relacin (no dan prueba de
amor) o, peor an, si llevan uno en su cartera. Tambin sabemos
que los varones adolescentes tienen una gran presin social por
demostrar su virilidad a travs del debut sexual en el coito... En
las escuelas podemos darnos un espacio para preguntarse y preguntarnos... por qu suceden estas cosas?... qu tipo de amor
se impone a las mujeres para que se diga que son femeninas?
Qu dolor, qu temores, qu dudas siente un chico de 12, 13
14 aos que tiene que pasar por una situacin que no desea para
demostrar-se que es varn heterosexual? Para qu? Es evidente
que no se trata de publicitar el mundo particular sino de dar lugar
a la discusin de los modos en que las relaciones de poder estn
incidiendo en los afectos aparentemente ms ntimos.
Una tercera dimensin en que se tensan los saberes en juego
en las escuelas es la ingente produccin de materiales didcticos dirigidos a sostener los proyectos de ESI. Podramos hablar
de una renovacin del poder de los textos escolares, que
hoy en da tienen formatos multimedia. Cumpliendo con lo
establecido por la Ley, el Programa Nacional de Educacin Sexual Integral del Ministerio de Educacin de la Nacin viene
produciendo una lnea de materiales para los diferentes niveles
del sistema y la formacin docente37 muy interesante desde
el punto de vista pedaggico y esttico. Es preocupante, sin
embargo, que estos materiales no puedan llegar a sus destinatarixs en las provincias por la oposicin de las autoridades locales. Ms preocupantes an es que esos huecos se completen
a travs de textos elaborados bsicamente por las iglesias y, en
particular, los aparatos ideolgicos de la educacin catlica. En
esos materiales, la educacin sexual que se brinda tiende a
presentar una visin sesgada por un solo sistema de valores y
creencias. Obviamente las diferentes comunidades tiene derecho a sostener sus formas de ver al mundo: las escuelas y las
autoridades estn incumpliendo la ley si solo se trabaja con
una visin dado que la ESI que la ley establece plantea que en
la escuela deben integrarse todas las miradas desde una perspectiva de respeto por los derechos de todxs.
En la actualidad, y no solamente en escuelas de gestin privada,
circulan materiales38 que sostienen que la diferencia sexual es natural y que fundamenta el matrimonio varn-mujer. La bipolaridad
sexual relega al lugar de anormales a todas otras formas de construccin identitaria ya que la identidad sexual se fundamenta en la
esencia, masculina o femenina, de toda persona humana. En este
marco, el matrimonio heterosexual es la nica estructura que garantizara la formacin de la sociedad moral y dara un marco aceptable a los fines de la sexualidad: el amor para la procreacin. Toda
otra forma de ejercicio o disfrute de la sexualidad es condenable,
entendindose como valor a la virginidad antes del matrimonio y la
castidad, llegando a silenciarse la enseanza del uso de los mtodos
anticonceptivos no naturales.
Es evidente que frente a la falta de herramientas, los temores
propios de cualquier innovacin y en particular los generados
por las temticas planteadas en los lineamientos, en un marco
de no cumplimiento de un conjunto de leyes nacionales, lxs
maestrxs y lxs profesorxs estn expuestxs a una nueva forma de
avasallamiento de sus saberes profesionales.
trascienden, por definicin, los lmites del aula para ser retomados
en otras y por toda la institucin. En la escuela secundaria en particular, este movimiento implica un cuestionamiento a los modos
habitualmente fragmentados del trabajo docente.
Como hemos ya recordado, la sexualidad, entendida como
anatoma, fisiologa, embarazos y enfermedades, fue contenido de
la Biologa y la Educacin para la Salud (dictada en general por
profesorxs de Biologa). Es ms, con frecuencia fue patrimonio de
expertxs que bridaban una charla como invitadxs a la escuela
(desde el campo de la medicina o la psicologa). La ESI sin embargo,
est legitimando que el saber de expertxs es, desde su especificidad
acadmica, el saber de todxs lxs docentes.
Frente al antecedente (y el peligro de reiteracin) de que en los
llamados temas transversales no haba finalmente ninguna rea
responsable del tratamiento, la ESI establece nudos temticos para
cada una de las reas. No obstante, el carcter integral de sus contenidos y el carcter difuso de sus lmites provocan a planear en conjunto quin se ocupa de qu. La tensin institucional generada por
la falta de experiencia en este tipo de acuerdos, incrementada a veces
por la falta de tradicin en la conduccin pedaggica de proyectos
colectivos (que trasciendan los departamentos de materias afines)
tiende a reforzar la inseguridad y la desconfianza frente a la intromisin de una mirada ajena en la propia tarea.
Sin embargo, el proceso ms complejo que llega a desencadenarse en ocasiones es que en lugar de animarse a estudiar, planear y probar, los docentes consideran que su formacin no es
suficiente y lleven a la educacin sexual nuevamente a carcter
de evadida (ahora de manera explcita). Y nuevamente existe
la apelacin al saber experto, de escaso o nulo impacto en las
relaciones pedaggicas establecidas.
Otros cuerpos posibles y la diversidad

tambin en el cuerpo docente.
Prcticas cotidianas en movimiento.

En el marco de los inicios de la implementacin de la ESI, y
sobre todo en las escuelas donde hay algn/a/xs docentes que
se comprometen con la cuestin, es posible identificar algunos
movimientos; entre otros, los temas que van de los mrgenes al centro de currculum.
Nuevamente resulta fructfero revisar los antecedentes de la produccin acadmica en el campo de los Estudios de Gnero y Sexualidades (Britzman, 1999; Epstein y Johnson, 2000; Hooks, 1999;
Lopes Louro, 1999, Morgade, 2009). En un libro de publicacin reciente hemos sintetizado la cuestin con la frase toda educacin es
sexual (Morgade, 2011 b), sosteniendo que en todos los procesos
educativos, en todos los niveles y en todas las reas, se procesan significaciones de gnero que construyen cuerpos sexuados. Algunas
pedagogas feministas llamaron currculum evadido omitido o
currculum nulo a aquellas temticas cuyo silencio sistemtico
tendi a construirlas como el discurso de lo particular, lo privado,
permitido o prohibido segn sistemas morales ajenos a la consideracin social y solo materia de la propia conciencia y tantas otras
imgenes que refuerzan la idea de que una dimensin de la subjetividad, la sexualidad en este caso, no puede ni debe ser abordada en
un contexto pblico como es la escuela.
El paso desde el carcter de evadido al de currculum explcito implica que las temticas vinculadas con las sexualidades desde el enfoque de la ESI han ganado una legitimidad
pblica que las hace dignas de ser trabajadas en la educacin
formal. Por una parte, por el carcter poltico de la construccin social de los cuerpos sexuados. Por otra parte, por su relevancia en la profundizacin de la democracia, la reduccin
de diversas formas de violencia y, de alguna manera, el incremento del bienestar social e individual. En este movimiento se
juegan ya no los saberes de base de la formacin docente sino,
sobre todo, los sistemas individuales de creencias y valores, las
experiencias personales previas, el grado de padecimiento o de
disfrute que las personas implicadas hayan experimentados en
relacin con el proceso de sexuacin de sus cuerpos. Evidentemente, podramos pensar que ms que un movimiento se
trata, en ocasiones, de un terremoto.
Ahora bien, a estos procesos se suman otros vinculados con el carcter multidisciplinario de la ESI ya que los contenidos establecidos
As como la ESI habilita a la experiencia del cuerpo sexuado

de docentes y estudiantes como fuente de saber, tambin interpela las performances de los cuerpos de docentes y estudiantes.
En otras palabras, adems de hablar acerca de las dimensiones
afectivas, culturales, biolgicas, ticas e histricas de la sexualidad, en sus versiones hegemnicas y sus versiones subordinadas,
docentes y estudiantes tambin las actan (la idea de performance alude a ello), las corporizan.
Se trata de una labor cotidiana, en todos los sectores socioeconmicos, muy cuidada an cuando no lo parezca, de produccin de
los modos en que los sujetos sociales desean que sus cuerpos sean
ledos. Una labor en la que la libre eleccin tiene algn margen,
pequeo, ya que el patriarcado heteronormativo, el capitalismo del
consumo masivo, los medios de comunicacin y las diversas instituciones educativas familiares y escolares intervienen fuertemente, en
diferentes proporciones segn los sectores y las generaciones, en las
decisiones de produccin cotidiana de los cuerpos.
En las escuelas pblicas de la Ciudad de Buenos Aires estamos lejos ya de las normas que establecan el uso de la corbata o el largo de
la pollera para asistir a las escuelas. En algunas escuelas se mantiene
el guardapolvo, que lxs estudiantes se encargan muy bien de redisear a su medida y estilo, y del guardapolvo desbordan los peinados,
los aros y adornos, los tatuajes, las polleras, pantalones, bermudas,
pintadas o cortadas, etc., etc., etc. Esa produccin, entre otras intenciones, procura una lectura unvoca o intencionalmente ambigua
del carcter sexuado de los cuerpos. La ESI habilita el respeto por

cualquier opcin que tomen. Estudiantes y docentes.
Si bien la categora cuerpo docente ha sido usada por dcadas
para nombrar al staff de una escuela, regin o sistema, reconocer
que quienes ensean tienen un cuerpo en el que vale la pena reparar es un eje relativamente reciente en los estudios sobre trabajo y
formacin docente.
Podemos identificar al menos dos grandes tradiciones como antecedentes en los estudios sobre la docencia que toman al cuerpo
como referente. Inicialmente, las investigaciones sobre las enfermedades profesionales y el estrs crnico (burn out), que fundamentaron numerosas iniciativas sindicales de defensa de los derechos a
la salud entre docentes. Posteriormente, y ya en el marco de los Estudios de Gnero en la educacin, el cuerpo docente comienza a ser
estudiado en tanto enmarcado por las significaciones hegemnicas
de gnero (Morgade, 2011 a); es decir relaciones de poder, que establecieron fuertemente a la educacin como una tarea femenina y,
sobre todo en el nivel inicial y primaria, como una de las fuentes de
trabajo ms importantes ofrecidas a las mujeres como prolongacin
de su indiscutida condicin de madres. Con el tiempo, comenza-
ron tambin los estudios sobre masculinidades y educacin, mostrando tambin cmo los maestros varones fueron histricamente
fuertemente protegidos, pero tambin observados y sospechados,
en particular los varones homosexuales en el marco homofbico que
durante dcadas pens a la homosexualidad como una perversin.
La ESI, y el marco cultural que le dio origen, permiten no
solamente discutir las significaciones de gnero que sostienen
visiones sexistas sobre las maestras sino tambin la aparicin
de docentes que, si lo desean, se autoidentifiquen como lesbianas, como travestis o trans. En un proceso vertiginoso en los
ltimos aos una velocidad que nos lleva a sospechar de su
sustentabilidad se increment el respeto de las comunidades
educativas a las formas diversas en que lxs docentes viven sus
cuerpos. Aunque an faltan otros cuerpos (ms docentes afrodescendientes o descendientes de comunidades de pases limtrofes, docentes con alguna discapacidad no solo en escuelas
de educacin especial, maestros varones, etc.) lo interesante de
la poca es atravesar un proyecto en el cual la diversidad no
est solamente del lado de lxs otrxs sino que se ve, en toda
su potencia, la diversidad entre nosotrxs.
Para cerrar: una

educacin sexuada
en construccin.
Proponemos usar el concepto educacin
sexuada para nombrar a una educacin
que reconoce que en toda prctica educativa se tramitan mensajes de gnero (an en
matemtica!) y que tanto lxs estudiantes
como lxs docentes son sujetos de derecho y
de deseo que habitan cuerpos sexuados.
Cuando se usa la X y las personas
que leen se preguntan esto qu es justamente se est marcando que las personas construimos nuestras identidades
en funcin de mltiples experiencias
que exceden, en mucho, el binomio
mujer - varn. Y que la educacin, antes que reforzar

una sola manera correcta de vivir el cuerpo, debera acercar
a los sujetos todo tipo de estmulo y de oportunidades para
aprender... Sabemos que sigue pasando que en educacin fsica los varones que no juegan al ftbol son rechazados y
terminan no jugando a nada y que en las escuelas tcnicas a
muchas chicas no las dejan tocar las mquinas o hacer experimentos (an a las que eligieron estudiar all): una educacin sexuada reconoce que all se estn transmitiendo mensajes que configuran subjetividades sexuadas...
En otra palabras, que la educacin sexual es mucho ms que
la clase de anatoma y fisiologa de la reproduccin, como suele
pensarse. Siguiendo a Fraser (2004), la ESI nos compromete a
trabajar por una educacin sexuada para el respeto de los derechos humanos y la justicia.
Bibliografa.
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Historia gremial y memoria activa
Historia y trayectoria de educadores

santafesinos: resignificaciones de la
nocin de educacin popular.
Myriam Southwell
Docente e investigadora de la Universidad Nacional de la Plata.
uando pensamos la historia de la educacin argentina

en sus grandes trazos, hay momentos en los que nuestra
mirada hace foco, especficamente en algunos lugares de
nuestro mapa: la renovacin y experimentacin entrerriana en los
comienzos del normalismo, el gobierno escolar y la sociedad civil
a travs de consejos escolares en la provincia de Buenos Aires, la
Reforma Universitaria en Crdoba, etc. Cuando pensamos la primera gran crtica y renovacin del sistema educativo del siglo XIX
a partir del ingreso de las nuevas ideas de la escuela nueva, nuestras
miradas se dirigen a Santa Fe.
Durante la segunda mitad del siglo XIX, el desarrollo de la escolarizacin transit un recorrido con significativos obstculos. La
organizacin de formas sistemticas de instruccin diversas, en simultneo, atendiendo a poblaciones acotadas- era coincidente con
la formacin del Estado y se fue dando, en buena medida, a travs de
la creacin de un conjunto de instituciones, normas y un incipiente
aparato burocrtico y de gobierno especfico. As, el camino seguido
por la expansin escolar no fue un camino unidireccional de progreso, sino que contuvo marchas y contramarchas, con posiciones
contrapuestas, oposiciones personales y resistencias a los cambios.
Poner el lente sobre la accin de algunos educadores en el marco
de las directrices generales y las decisiones de gobierno muestra las
traducciones, debates y alteraciones que se fueron haciendo de las
direcciones generales. Nos interesa situar aqu de manera sucinta,
el clima de renovacin pedaggica de las primeras dcadas del siglo
XX, donde educadores santafesinos participaron de planteamientos
nuevos para el sistema educativo antes, durante y a posteriori del
ingreso del escolanovismo en el pas.
All donde el sistema no ha llegado.

Cuando se inicia el siglo XX, las naciones sudamericanas han producido un proceso de modernizacin cultural impulsada desde el Estado, especialmente a travs de las leyes educacionales. Sin embargo,
no se consolida del mismo modo ese otro proceso moderno que es el
de la ampliacin de la ciudadana ya que el Estado era administrado
por una minora con un bajo nivel de participacin poltica. Ese
contraste ser un terreno propicio para el florecimiento de demandas polticas crecientes, reclamando la inclusin de sectores sociales,
ideas polticas y derechos sociales.
En la consolidacin de ese clima cultural y poltico modernizador, el normalismo result uno de los pilares fundamentales
de los procesos de regulacin social, configurndose como una
corriente poltico-pedaggica que se articul con el proyecto de
construccin de una
Argentina
moderna.
En este marco, produjo
pautas de comportamiento, procedimientos, reglas y obligaciones que ordenaron y
regularon cmo se deba desarrollar la profesin de ensear, actuar
en la escuela, estar, sentirse y hablar de ella, impactando en el
modo en que los sujetos docentes construyeron sus experiencias
subjetivas y asumieron una identidad en cuestiones pedaggicas y
sociales en un sentido ms amplio.
El siglo XIX haba culminado con la institucionalizacin de un
modelo hegemnico para el sistema educativo, en el que haban
resultado dominantes algunas posiciones acerca de cules eran las
funciones de la escuela, cules eran sus relaciones con el aparato
estatal y con la sociedad civil, a quines iba destinada, cules eran
los tipos de instituciones sobre los que se asentara, etc.; es decir,
aquellos aspectos ms ligados a su estructuracin. Sin embargo, las
disputas por la hegemona siguieron formando parte de la dinmica
escolar aunque ya no en referencia a las cuestiones ms estructurales, sino en aquellos aspectos ms internos a la organizacin de la enseanza, las prcticas cotidianas, el debate didctico-pedaggico, etc.
En ese contexto puede situarse la experiencia de Hayde Maciel,
en particular, la puesta en marcha y despliegue de la Escuela al Aire
Libre o escuela de Puertas Abiertas (surgida en 1916 y cerrada en
1931) que adopt una organizacin no graduada y sin horarios rgidos. Enclavada en el espacio fsico del hipdromo, la escuela recibi
a los hijos de sus empleados y tambin a nios que realizaban trabajos en la calle (lustrabotas, canillitas, etc.). En relacin con esta
experiencia tomamos el testimonio de la destacada educadora Rosa
Ziperovich, por su actuacin en esas dcadas y por la narracin que
nos ha hecho llegar de sus colegas a los que vio directamente poner
en juego sus ideas. Ella describe de esa escuela que fue la primera
que tuvo fe en la evolucin psquica del nio, que la respet y esper
sin apremios sus frutos (Ziperovich, 1992:184). El trabajo con los
nios en esta escuela dice la autora- no era una frmula de laboratorio, sino una determinacin inquebrantable que nace de la
confianza de los maestros en los nios y en el camino emprendido
(Ziperovich, 1992:185).
Vale la pena pensar que en paralelo a experiencias como esta, se
extenda un discurso escolar que adopt nociones provenientes de
la medicina y la biologa. En ellos, la escuela era pensada predomi-
nantemente como el mecanismo principal para esa finalidad; deba

corregir hbitos e imponer modos de vida a travs de dispositivos de
ortopedia pedaggica, homogeneizar a una masa de poblacin que
se haba vuelto diversa, compleja y heterognea y argentinizar en
torno a una idea de nacionalidad al conjunto de personas que provenan de orgenes, experiencias y tradiciones sumamente diversas.
La escuela cumpla entonces estas tareas, volvindose a la vez- inclusiva, disciplinaria, otorgadora de derechos, impulsora de un orden
establecido, constructora de ciudadana y subalternidad. En ese contexto la posicin de una escuela de puertas abiertas, sin rigidez en la
organizacin escolar y que se propona atender a aquellos a los que la
escuela no pareca haber tomado como sujeto preferente, conformaba una alternativa frente a ese pensamiento educacional dominante.
Otro trabajo muy interesante para integrar a este anlisis es el inicio de la Escuela Normal Popular de Rafaela en 1915. Resulta muy
relevante sealar aqu como en este contexto significante39 educacin popular que surge en nuestro territorio de la concepcin sarmientina, va siendo articulado con otros elementos, otras urgencias
y problemas de la poca, a nuevos emergentes propias de sectores no
cubiertos por la escolaridad hasta ese momento. En este sentido, es
necesario pensar que desde los inicios del siglo XX, el sistema educativo argentino atendi, con operaciones pedaggicas propias, las
tensiones que los procesos de modernizacin cultural y social introducan en la vida cotidiana, proponiendo patrones de seleccin y valoracin de nuevas subjetividades. En ellos puede encontrarse desde
la apertura de otras fuentes de conocimiento e ideales de ciudadana
y moralidad hasta formas privilegiadas de representacin del mundo
que pugnaban por volverse hegemnicos en el perodo.
Los aos 20 estuvieron marcados por la posibilidad de abrir nuevos interrogantes y tensiones que generaba la crisis social que terminar estallando en el 29- y el problema de la inclusin educativa
a un sistema educativo que haba consolidado ya su estructura organizativa y de funcionamiento. En las primeras dcadas del siglo
se hace evidente la debilidad del sistema institucional para incluir
al conjunto de la sociedad; a partir de all, se irn ensayando nuevas formas de articulacin entre sociedad y estado. En el perodo de
entreguerras, el permetro del Estado era algo ya establecido, fuera
de discusin en sus notas constitutivas. El volumen de lo social y la
democratizacin de sus modos de organizacin, en cambio, eran an
objeto de pensamiento y de accin poltico-educativa.
Los elementos antes mencionados generaron las condiciones de
posibilidad para el despliegue de alternativas y concepciones renovadoras como las desarrolladas por Hayde Maciel junto con otros
educadores contemporneos: las insuficiencias que mostraban las
instituciones generadas en el siglo anterior y la crisis social que se
haca evidente en amplios sectores urbanos, en particular en nios
y jvenes desvalidos. En segundo lugar, el apoyo en la ciencia positivista y en las explicaciones y recomendaciones que generaba la
biologa y la higiene como paradigma conceptual de la poca. Como
tercer componente, el cuestionamiento a las perspectivas desarrolladas hacia la mujer, fundamentalmente la separacin en escuelas
para hombres y mujeres, su persistente propuesta de la coeducacin
y un lugar ms jerarquizado para las mujeres.
Maestros hartos de rutinas,

estudiosos y emprendedores40.
La dcada abierta en 1920 fue sumamente rica en lo que respecta
a procesos y problemas de singular relevancia y es adems una dcada prolfica en lo que a debates y generacin de nuevas propuestas
se refiere. Las intervenciones de estos educadores, an con matices,
marcaban la necesidad de renovacin de la divisin disciplinar del

conocimiento, que haba sido producto de las perspectivas enciclopdicas y positivistas. El clima social del la post-guerra pona en crisis los preceptos ms racionalistas que haba instalado el liberalismo
decimonnico y propiciaba la inclusin de formas de conocimiento
ligadas a la sensibilidad, ms all de pensamiento racional. La crisis
del momento fue interpretada como una crisis espiritual. Ello configur un marco importante para el surgimiento del espiritualismo,
una vinculacin mayor de conocimiento con sus razones social y
contextual, que incluy desde la revisin de la pedagoga tradicional
hasta las experiencias conservadoras y eclesiales de los aos 30.
La docencia se vio interpelada por este clima cultural y por el florecimiento del espiritualismo que a travs de distintas expresionesiban a indagar la tarea pedaggica con nuevos sentidos. Asimismo,
la crisis social, la pobreza de sectores urbanos y rurales, los procesos
de migracin interna y lo inconcluso de algunas promesas del desarrollo educativo del siglo XIX, contribuyeron a la erosin del sujeto
liberal.41 En palabras de Funes La Primera Guerra Mundial lim
todas la maysculas decimonnicas: Razn, Civilizacin, Progreso,
Ciencia (Funes, 2006:13).
En esos aos se desarroll el trabajo de Dolores Dabat llenando
de nuevos contenidos el concepto de educacin popular, por ejemplo, ligado a la nocin de libertad en relacin con la enseanza.
Asimismo, su tarea encerraba la concepcin de la escuela como un
lugar feliz; para ello se pensaban otras formas de desarrollo de la
disciplina escolar, lo que denunciaba an sin proponrselo, que el
sistema escolar se basaba en una disciplina coercitiva que aseguraba la pasividad del nio, en un movimiento anti-natural. Al igual
que Ernesto Nelson, con quien compartan concepciones educacionales, reciba la influencia del pensamiento de John Dewey,
sosteniendo que un rol sustantivo del trabajo docente era generar
entornos apropiados para el aprendizaje. Tambin influida por las
concepciones de Dewey sobre las ocupaciones puede haber estado su fuerte nfasis en el desarrollo de la enseanza de la educacin fsica y la esttica, equivalente a las actividades productivas del
hombre, que determinaban la organizacin social y cultural. Estos
educadores conceban las ocupaciones como actividades que deberan ser altamente instructivas en su ejecucin y portadores de la
cantidad suficiente y pertinente de informacin demandada por la
vida moderna. Su plan se encuadraba en el activismo pedaggico,
por entonces puntal de la renovacin escolar. En 1930 Dolores
Dabat public su obra: La instruccin primaria en Santa Fe, Entre
Ros y Corrientes, ensayo donde seal la problemtica pedaggica y educacional del momento.
Un aspecto que prevaleca era la renovacin pedaggica entendida como el modo de combatir la artificiosidad de la pedagoga normalista. El naturalismo dio, al menos inicialmente, gran
valor a los principios de espontaneidad y libertad natural como
principios de la accin educativa. Conceptos polismicos si los
hay, espontaneidad y libertad fueron trminos queridos por el
escolanovismo que los configur como emblemas de lo nuevo,
de lo utpico, de lo que, por vuelta a un pasado ms natural,
construira un futuro ms armonioso o ms justo (Dussel y Stagno, 2004). En la conceptualizacin escolanovista est la idea de
que la conducta debe regularse exteriormente pero siguiendo las
orientaciones naturales de la libertad humana. Lejos de la artificiosidad normalista, proponen desplegar los sentimientos naturales. La disciplina escolar empieza a encuadrarse en el terreno
de la educacin moral y poltica ms claramente, con un objetivo
central: la auto-regulacin de los individuos.
Un aspecto a enfatizar es que las experiencias renovadoras en el

territorio santafesino no se restringieron al escenario urbano sino
que alcanzaron experiencias en el mbito rural. En este sentido,
retomamos el planteo de Rosa Ziperovich, por ejemplo, sobre el
...Y cuando la maestra ayuda a sembrar y a recoger, cuando ayuda a

estudiar, y a comprender, cuando
acompaa a cantar, a jugar y a rer,
siempre y siempre, esas maestras y esos
nios estn hablando un lenguaje de
serenidad y de gracia...
trabajo en la escuela rural del maestro lvarez: Como primera

tarea se limpi de yuyos y malezas el predio eso era lo que los
chicos saban hacer- as se consigui el espacio necesario para jugar (). Este gran conocedor de los nios saba que ofreciendo la
oportunidad de hacer cosas en las que los chicos eran expertos, se
sentiran valorizados y la utilizacin del fruto de ese esfuerzo para
cosas agradables conquistara voluntades, aflojaran tensiones y
se superaran problemas disciplinarios frecuentes en algunas escuelas (Ziperovich, 1992: 201).
Los lmites aceptables en una

sociedad corporativa: los aos 30.
Tambin en las primeras dcadas del siglo iba desarrollndose un
debate explcito con las tendencias libertarias. La traduccin que lo
libertario sufri en el marco escolar estuvo ms asociado a la construccin de un sujeto colectivo, donde la voluntad deba fortalecerse
mediante la reflexin. El sujeto educado era, ante todo, un sujeto
reflexivo; la moderacin, la serenidad y la reflexin sobre las propias
acciones eran la base de una voluntad poderosa.
Esto condujo a repensar los vnculos entre sociedad y Estado, en

una lnea donde nociones como repblica, democracia, revolucin,
socialismo, corporativismo fueran ledos en otra clave, para hallar
nuevos y alternativos principios de legitimidad. El carcter de civilizacin poda ser revisado, incluso invertido. Como afirma Funes
los aos locos lo eran menos por el fox trot y el desenfreno que
por la entronizacin de lo nuevo, como categora esencial cargada de
valores positivos en s mismos. El espritu nuevo se deslizara de

las vanguardias estticas a las polticas (Funes, 2006:36). Pero tambin, como ha afirmado Tern, la designacin de dcada infame
obnubil el dinamismo creativo verificable en el terreno cultural ya
que en esos aos se despliega una activa vida intelectual plasmada
en la conformacin de agrupaciones, la realizacin de congresos y la
creacin de editoriales (Tern, 2004:51).
La metfora de la modernizacin en general y la civilizacin en
trminos educacionales en particular, haba sido articulada durante el siglo XIX con el ideario y la tradicin republicana, en ese
marco la pedagoga organiz su institucionalizacin. Sin embargo,
con los fenmenos emergentes de las primeras dcadas del siglo XX
hacen evidente que aquella nocin de modernizacin fue articulada con otros componentes: vitalismo, espiritualismo, intuicin,
sensibilidad, emocin esttica. La dcada de 1920 fue poderosa en
la configuracin de movimientos de vanguardia estticas y polticas
que pusieron de relieve las discusiones sobre la libertad y el cambio
social (Sarlo, 1992). Durante la dcada del 30, el discurso poltico
hizo pie en una concepcin de las sociedades que tendi a desestructurar la nocin liberal de la libre asociacin de individuos. A
diferencia de aquella imagen, el corporativismo plante un escenario de la sociedad integrada por grandes cuerpos colectivos, en los
que los derechos individuales estaban subordinados al destino del
colectivo pueblo, o a los intereses de la corporacin de pertenencia.
Por otra parte, esta etapa se encuentra marcada por una mayor
intervencin del Estado en las relaciones sociales, como estructurador, organizador, mediador de dichas relaciones.
En ese marco, la experiencia de las hermanas Olga y Leticia
Cossettini en Rosario, pona en acto estas luchas. Estaba en juego,
asimismo, la mirada espiritualista que priorizaba la creatividad y
la gua espiritual, buscando jerarquizar la formacin de la sensibilidad como parte de una disputa hegemnica contra la rigidez
metodolgica articulada con un disciplinamiento social- que
tambin exista. Olga Cossettini afirmaba:
...Y cuando la maestra ayuda a sembrar y a recoger, cuando ayuda
a estudiar, y a comprender, cuando acompaa a cantar, a jugar y a rer,
siempre y siempre, esas maestras y esos nios estn hablando un lenguaje
de serenidad y de gracia, estn creando una forma nueva de vida, con
tal ritmo de belleza, que no recordamos haber ledo en ningn tratado de
pedagoga, una descripcin que se asemeje a lo que nos es dado ver y sentir
frente a las nuestras maestras rodeadas de sus nios.42
Tambin los educadores, a travs de su trabajo cotidiano y sus escritos, se dejaban interpelar y denunciaban la desigualdad y la injusticia y el lugar de los docentes en relacin con ello. En ese gesto, haba una muestra de que el ideario civilizador y su modo de pensar la
educacin popular haba tenido sus lmites y que la injusticia pareca
ser inherente a la relacin social misma, por lo que requera una
fuerte intervencin humana para ser corregida. Claro est que estas
voces que recogemos no fueron las nicas, sino que convivieron con
la conservacin de las formas de educacin y de relacin social ms
tradicionales. Desde posiciones polticas distintas, el problema de la
injusticia social se alzaba en voces. Docentes socialistas, comunistas,
anarquistas, demcrata-progresistas, radicales, demcrata-cristianos,
peronistas, etc., disputaban por ponerle otros sentidos, simblicos y
materiales, a la distribucin cultural que la escuela ejerca.
La vinculacin entre los pedagogos escolanovistas y las vanguardias estticas y polticas al inicio del movimiento es un vnculo
muy provechoso como analizador de las transformaciones que las
instituciones iban desarrollando. El retiro de las concepciones positivistas, el desarrollo de nuevas corrientes psicolgicas, el surgiNuestra Idea | Junio 2013 | 79
miento de nuevas formas de conocer vinculadas a la sensibilidad y

la conmocin que significaba la Gran Guerra para la racionalidad
moderna y las certezas del siglo XIX produjeron nuevas condiciones
de posibilidad para la reflexin pedaggica, recrendose en sus funciones, en los destinatarios para los cuales se pensaba la enseanza y
la resolucin de sus problemas en contextos sociales crecientemente
complejos. No sin dificultades ni resistencias, tomaba nuevo vuelo,
confrontaba con los lmites de las primeras experiencias y se recreaba para dar algunos pasos hacia una mayor democratizacin.
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Dussel, I. y L. Stagno, (2004) Ni crcel ni cuartel. Debates sobre disci-
Con el uso de la categora significante, hacemos referencia a ciertos trmi-
plina y gobierno en el escolanovismo argentino a travs de la revista La Obra
nos que son objeto de una lucha ideolgica muy fuerte en la sociedad y que, por
(1920 1940), presentado en las XIII Jornadas Argentinas de Historia de la
ello, van a tender a ser significantes tendencialmente vacos nunca totalmente
Educacin, Buenos Aires, 10-13 de noviembre de 2004.
39
vacos- por el hecho de que dada la pluralidad de conflictos que ocurren alrededor
de ellos no pueden ser fijados a una nica articulacin discursiva. Asimismo, esa
caracterstica de vacuidad es lo que los hace pasibles de ser articulados a distintas
significaciones y, por eso, son un potente motivo de disputa (Laclau, 1996).
40
La frase pertenece a Rosa Ziperovich (1992:219).
41
Como destaca esa autora la revolucin, el socialismo, el comunismo, el an-
tiimperialismo, el corporativismo, la democracia y la modernidad fueron tpicos
Funes Patricia (2006), Salvar la Nacin. Intelectuales, cultura y poltica en

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1930, Buenos Aires: Nueva Visin.
que recorrieron la reflexin de los actores que se ubicaron desde el campo de la
Ziperovich, Rosa W. de (1992) Memoria de una educadora: experiencias
cultura y la sociedad. Pero, especialmente, recay sobre ellos la tarea de pensar
alternativas en la provincia de Santa Fe durante los ltimos aos de la dcada
y crear interpretaciones y lecturas en torno a la Nacin, entidad de sentido
del 10, la del 20 y primeros aos de 1930, en: Escuela, democracia y orden
conformada desde mltiples visiones y ambivalentes significados al calor de una
[1916-1943]. Buenos Aires: Galerna.
discusin que atravesaba tanto el plano filosfico-cultural como el poltico.

42
Olga Cossettini El nio y la Expresin, 1940. pg27.
Tern Oscar, (2004) Ideas en el siglo. Intelectuales y cultura en el siglo XX

latinoamericano, Buenos Aires: Siglo XXI-Fundacin OSDE.
Entrevista
Jos Mara Tessa
En el presente artculo transcribimos fragmentos de una entrevista que realizara el Equipo Editorial de
Nuestra Idea al dirigente gremial Jos Mara Tessa, en el mes de noviembre del ao 2012.
* Jos Mara Tessa, militante ejemplar, dirigente reconocido y protagonista activo en el proceso de constitucin de nuestra Asociacin
del Magisterio de Santa Fe (AMSAFE). Secretario General de AMSAFE en los perodos 1995-1998; 1998-2001; 2001-2004; 2004-2007;
Secretario de Accin social de CTERA 2001-2004 y Secretario Gremial de la CTERA 2004-2007.
Nuevas herramientas de
intervencin y desafos
n principio quiero manifestar que nunca ha sido conveniente llevar adelante planes de lucha de manera aislada
o, mejor dicho, es mucho ms difcil obtener buenos
resultados cuando las peleas son aisladas. En realidad, tiene
que haber una interaccin dialctica entre lo que es la pelea
nacional y las peleas locales o provinciales. La CTERA es fuerte cuando pelean los sindicatos y los sindicatos se afianzan
cuando la CTERA est fuerte. Por eso es tan importante que
la AMSAFE haya resuelto reincorporarse a la CTERA luego de
haberse retirado en los aos 80.
La fortaleza de los sindicatos docentes que articulan las
luchas nacionales y las provinciales se ve hoy ms que nunca porque tenemos la Ley de paritaria nacional y la Ley de
paritaria provincial, lo que significa un claro avance para el
conjunto de los trabajadores. En mi caso particular, cuando
era secretario gremial de la CTERA, tuve la gran posibilidad
de participar en todo el proceso de discusin y debate sobre
la Ley de paritarias y estoy muy satisfecho con lo que se ha
logrado. Al respecto debo decir que, en realidad, la paritaria
que hoy disfrutamos como un logro de la lucha sostenida por
el sindicato se define a partir de un decreto que se establece
para la reglamentacin del Artculo 10 de otro logro sindical,
que fue la Ley de financiamiento. En esta reglamentacin
se establece una comisin para definir algunas cuestiones especficas como salario mnimo. Pero lo importante de esto es
que si bien se empieza con esa discusin salarial, al concebirse este espacio como instancia paritaria, se da la posibilidad de ir incorporando otros aspectos claves como son la
carrera docente, los deberes y derechos de los trabajadores de
la educacin, y las cuestiones vinculadas con el contrato de
trabajo, la formacin y el perfeccionamiento docente.
Contar con una Confederacin como la CTERA ha sido realmente muy importante, porque esta organizacin nos permiti
sostener esa doble pelea de la que siempre hablamos. Esa
pelea que articula la necesidad de frenar el ajuste en educacin
y avanzar hacia la ampliacin de derechos sindicales, con la
batalla cultural por romper con las perspectivas del individualismo propio del modelo neoliberal que se instal en las escuelas con total crudeza durante los aos 90.
desafiliaciones. Por qu suceda esto? Porque la gente necesitaba

hasta esos 4 pesos que se pagaban al sindicato. Fjense ustedes
a lo que habamos llegado.
Entonces, cul era la sensacin en los 90? La sensacin era la
de estar permanentemente acechados, en constante estado de alerta, porque no se saba dnde te iban a pegar el palo. Un da te levantabas y te enterabas de que haba una ley que ajustaba algo ms;
por ejemplo, la ley de jubilaciones de esos aos que era terrible,
conocida como de emergencia jubilatoria; en uno de sus artculos deca que ante cada docente que se jubilaba, se proceda inmediatamente a levantar el cargo. AMSAFE sali a pelear duramente
contra eso y consigui frenar esta medida y, gracias a esa resistencia
organizada, mantuvimos todos los cargos. Otro da te levantabas y
te decan que en cada aula tenan que haber 42 chicos. Otro da
te levantabas y te encontrabas con que queran sacarte veinte mil
horas de tal lugar. Y as seguan ajustando por donde podan.
Esa era la pelea tpica de los aos 90, una pelea a la defensiva, que tena por finalidad sostener lo que se tena para no retroceder, para que no destruyeran la escuela pblica. Una pelea a la defensiva, una resistencia sostenida y organizada, es
lo que define bien a esta etapa. Luego, el 2002-2003, creo que
es la etapa donde se ve claramente cmo los trabajadores pusimos todo. Lo digo en el sentido de que ante la semejante crisis
general por la que atravesaba el pas, ni siquiera pedamos aumento de sueldo porque lo primero que queramos lograr era
terminar con el hambre de los alumnos y con la situacin de
pobreza en la que habamos cado como consecuencia de las
polticas de ajuste ms salvajes que habamos conocido hasta
entonces. Nos pareca una cuestin terrible salir a hacer un
planteo de mejoramiento de condiciones laborales o de salario,
en una situacin donde los chicos padecan hambre; los pibes
se te quedaban dormidos en las clases debido al hambre. Es-
tamos hablando de un pas que tena hambre. Es real, no es

una simple manera de decir.
Por entonces se multiplicaron los comedores escolares y comunitarios como una forma de paliar la situacin y all tambin los
maestros jugaron un papel fundamental. Recuerdo que a veces los
chicos se quedaban los fines de semana en la escuela porque no
tenan dnde comer cuando llegaba el viernes y tenan que esperar
hasta el lunes. As es que se pens seriamente en la posibilidad de
generar mecanismos para darles de comer el sbado y el domingo
Fjense ustedes lo terrible de la situacin y el papel importantsimo
que jug la escuela por entonces, mientras el Estado se desdibujaba.
En el ao 2004 empieza una tarea diferente. Ah es donde nosotros pudimos plantear una discusin muy fuerte y sostenida y,
a principios de ese ao, ya sacamos un aumento interesante en
la provincia de Santa Fe. La pelea de esa etapa la planteamos de
manera muy particular porque en realidad lo que priorizamos en
ese momento fue el bolsillo de los compaeros. En esa primera
fase de la recomposicin salarial nos propusimos recomponer el
poder adquisitivo de los compaeros que estaban muy mal econmicamente y, una vez producidos los primeros avances en este
sentido, inmediatamente nos planteamos el blanqueo salarial de
todo eso. Por entonces, nosotros lo planteamos en la discusin, y
lo dejamos explcitamente aclarado en el acta de la negociacin
colectiva, en la que tuvo una participacin muy importante Chini Methyaz. Recuerdo que aquella fue una extensa reunin que
dur entre 18 a 20 hs., donde se dio una fuerte discusin con el
gobierno. All fue que firmamos junto con el gobierno un artculo
que deca que se empezaba a discutir el tema de los blanqueos
y el tema del haber jubilatorio. As se pudo ir avanzando en un
conflicto donde tenamos mejores condiciones a favor y porque
adems ya estaba rubricada en el acta la obligacin del Estado
para garantizar estas cuestiones bsicas. Esto permiti que logr-
El papel del Sindicato docente

en los aos 90 y en la actualidad
El perodo de los aos 90 fue muy duro, mucho ms duro que
el 2002-2003, que tambin fue terrible. Para graficar la situacin de desesperacin por la que atravesaban los compaeros de
entonces, simplemente voy a dar un dato estadstico: antes del
ajuste, el sindicato vena creciendo a razn de mil afiliados por
ao, pero en los aos 90 se equipararon las afiliaciones con las
ramos una nueva ley de jubilacin que todava hoy est vigente
y que es muy buena ya que define el 82% mvil con 30 aos de
servicio y establece los 57 aos de edad para la jubilacin. Una
ley a la que seguramente habr que hacerle modificaciones, mejorarla y dems, pero que de por s ya es una buena ley y ms an
comparndola con otras situaciones provinciales.
La discusin por el tema del blanqueo tambin fue dura
porque en el medio del conflicto nos impusieron la conciliacin
obligatoria. Recuerdo que a esa conciliacin obligatoria la rechazamos y el Gobierno amenazaba con quitarnos la personera jurdica. Realmente se puso tensa la situacin; sin embargo, nos pudimos sobreponer y hoy tenemos todo nuestro sueldo se compone
por cifras remunerativas y bonificables.
La diferencia clara entre las dos etapas es que pasamos de
una pelea a la defensiva a la pelea por la ofensiva, de ampliacin de derechos. Una cosa es pelear para que no te quiten,
y otra cosa es pelear para que te agreguen. Si vos peleas para
que te agreguen, tiene un contenido, y si vos peleas para que
no te quiten, tiene otro contenido.
En ese punto de inflexin y en ese cambio de poca en la lucha
docente hubo una conquista importantsima de nuestro sindicato, que consisti en sacar el presentismo. Esa medida coercitiva
nos limitaba en la capacidad de lucha por eso peleamos duramente para poder desterrarla. Igualmente, mientras tuvo vigencia nos
la ingeniamos para dar batalla y reinventamos distintas medidas
como la desobligacin, por ejemplo. Esa era una manera de realizar acciones para visilibilizar y socializar el conflicto docente y
mantener a toda la sociedad en conocimiento de la situacin. La
movilizacin fue la principal estrategia que utilizamos por entonces y fue as que pudimos parar el ajuste en Santa Fe para avanzar
en las principales conquistas de nuestro gremio.
Los principales valores de la AMSAFE

La AMSAFE tiene muchos aspectos a valorar. Uno de los principales es su democracia interna. En AMSAFE se puede presentar
a eleccin cualquiera que junte avales en un total del 1% de los
afiliados. Nunca se impugn ninguna lista, todo el mundo que
se quiso presentar se present. Despus vienen las discusiones
internas, y eso es bueno que suceda. Adems, hay un alto grado
de discusin alrededor de las medidas que se van a tomar, esto
tambin tiene mucha importancia. La discusin por los temas
ms importantes del sindicato se lleva a la escuela, a las bases,
para que todos nuestros compaeros tengan la oportunidad de
expresar sus ideas. Esto es importante porque cuando se convoca
a una movilizacin, y el tema se discuti y vot en toda la provincia, en general sale bien. AMSAFE no es un sindicato donde las
decisiones las toman unos pocos; hoy hay ms de 40.000 afiliados
que participan permanentemente, que toman sus decisiones de
manera colectiva y esto no es poca cosa.
Otro aspecto muy valorable de la AMSAFE es el pluralismo
ideolgico. En nuestra organizacin sindical hay compaeros y
compaeras que provienen de diversas vertientes polticas e ideolgicas. Nada ni nadie impide u obstaculiza esta coexistencia plural de ideas. En toda nuestra historia hemos tenido y tenemos
diferencias internas, pero, en general, las discusiones se han sintetizado bien y siempre a favor de los intereses de los trabajadores
de la educacin. En trminos electorales podemos decir que este
gremio estuvo partido por la mitad, pero polticamente siempre
estuvo unido por los intereses de los trabajadores. En el ao 98 nuestra lista gana
por dos votos, y sin embargo se mantuvo
la unidad del sindicato; no solo por influencia o por la capacidad de la direccin,
sino por definicin de todos los docentes
de la provincia. No se rompi el proceso,
estuvimos a un paso de que se rompiera,
en esas condiciones de tal paridad, la tentacin de romper estaba ah, pero sin embargo supimos mantenernos unidos con la
mejor claridad para seguir peleando juntos
por los derechos sindicales.
Otra particularidad de AMSAFE es el alto
nivel de honestidad de sus dirigentes. Todas las conducciones han sido intachables
desde el punto de vista econmico y en el
manejo de los fondos de los afiliados. Hay
que valorar el nivel de austeridad que han
tenido y tienen los dirigentes de AMSAFE. Y
esto vale para todas las tendencias internas.
Es muy importante tener en cuenta tambin la amplitud territorial. AMSAFE tiene
delegados en cada una de sus seccionales,
en cada uno de los pueblos, y esto tambin
es un trabajo meritorio; eso no sale de la
nada, sino que es el producto de mucho
trabajo. No tenamos esa cantidad de delegados hace quinde aos atrs, se fue construyendo lenta y sistemticamente, atendiendo a la gente, preocupndose por ellos.
Creo que AMSAFE es un sindicato potente, un sindicato con mucho prestigio social,
yo siempre lo digo: Nosotros ganamos
porque somos acompaados por la comunidad, por la gente y por el pueblo. Creo
que la relacin del gremio con la comunidad es un factor importantsimo y esto
fue una poltica constante de la Celeste.
Cuando la Celeste gana por primera vez en
Santa Fe, lo primero que hicimos fue empezar a entablar relaciones institucionales
con todas las organizaciones progresistas
de la sociedad, con los movimientos de
DDHH, con las agrupaciones ambientalistas, las organizaciones sociales populares.
Democracia sindical, unidad, honestidad, pluralidad, bueno, esto es AMSAFE.
Muchas gracias Jos.
Nos diste una clase particular
Notas.
43
Jos Mara Tessa, militante ejemplar, dirigente
reconocido y protagonista activo en el proceso de constitucin de nuestra Asociacin del Magisterio de Santa
Fe (AMSAFE). Secretario General de AMSAFE en los
perodos 1995-1998; 1998-2001; 2001-2004; 20042007; Secretario de Accin social de CTERA 20012004 y Secretario Gremial de la CTERA 2004-2007.
Instituto Rosita Ziperovich
* La presente resea fue elaborada por el Equipo Editorial de Nuestra Idea, a partir de la entrevista
realizada al dirigente gremial Jos Mara Tessa, en el mes de noviembre de 2012.
A partir del momento que me inici

como maestra me preocup por unir
lo profesional con la lucha sindical
Rosita Ziperovich
istricamente, desde nuestra organizacin sindical

sostenemos una praxis que, dialcticamente, conjuga
la lucha por los derechos sindicales, las reivindicaciones salariales y la batalla por el conocimiento. Defender
nuestro derecho a la formacin permanente y en ejercicio, para
debatir temas relacionados con las diferentes dimensiones inherentes al complejo campo educativo y proponer instancias
de reflexin y produccin pedaggica para fortalecer nuestro
pensamiento crtico y alternativo, fue uno de legados que, sin
dudas, nos dej Rosa Ziperovich, maestra militante de reconocida trayectoria y primera Secretaria de Cultura Provincial por
la agrupacin Trabajadores de la Educacin, quien nos ense
que no se poda separar lo pedaggico de lo gremial y que, claramente, ha marcado nuestro camino de compromiso con la
educacin pblica, popular y democrtica, lo que implica una
profunda responsabilidad con la sociedad toda.
La idea de crear un instituto de formacin pedaggica y
sindical fue una de las banderas sostenidas por la agrupacin
Trabajadores de la Educacin, durante la campaa electoral
del ao 1995. Idea que pudo ser plasmada ese mismo ao,
cuando la lista mencionada asume por primera vez la conduccin provincial de nuestro gremio.
No hubo dudas acerca del nombre que llevara este nuevo espacio: Instituto de Formacin Pedaggica y Sindical Rosita Ziperovich (IRZ), en homenaje y reconocimiento hacia la ejemplar
secretaria de cultura, quien ya estaba muy enferma en el momento en que la nueva Comisin Directiva asume su mandato. As,
con la direccin de Jos Tessa y gracias al denodado trabajo de las
compaeras Delia Nardn, Ana Lorenzo y Mara Elena Miloslavich y la valiosa colaboracin de reconocidos docentes, pedagogos
e investigadores del mbito educativo nacional y provincial, el
instituto se convierte, rpidamente, en referente de la formacin
poltico-pedaggica y de la investigacin educativa en todo el territorio de nuestra provincia.
Es en el marco de las acciones generales llevadas a cabo por
la AMSAFE en defensa de la escuela pblica y de los derechos
de las y los trabajadores de la educacin

que El Rosita Ziperovich, espacio coordinado por la Secretara de Cultura de
nuestra organizacin sindical, se propone fundamentalmente desplegar una serie de actividades y proyectos de formacin sindical, pedaggica e investigacin
educativa que fomentan la construccin
colectiva de conocimiento, entendido
como herramienta principal para intervencin de la realidad.
As, en este escenario, el IRZ intenta
generar un mbito cualitativamente diferente que articula la experiencia educativa con la reflexin acerca de las diversas
problemticas que emergen en el campo
pedaggico, a fin de poner en tensin los
encuadres conceptuales y las prcticas docentes y de problematizar, desnaturalizar y
transformar la realidad cotidiana escolar,
garantizando el pleno goce de los derechos
que dignifican el trabajo docente.
La organizacin de cursos, congresos,
talleres, debates, charlas; la constitucin de grupos de trabajo y de investigacin; el lanzamiento de una editorial
propia, entre otras acciones, son algunos ejemplos de las vastas propuestas
pedaggicas que, a lo largo de todos estos aos, fueron delineadas en el IRZ, a
partir de la conviccin de que la formacin de las y los docentes santafesinos
constituye una herramienta fundamental para la toma de conciencia acerca de
la necesidad de continuar y profundizar
la batalla por el conocimiento.

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de formacin docente, acordadas en el CFE, se realizar a travs de encuentros

gentino. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Poltica educa-

federales que garanticen la participacin y consulta de los/as directores/as o

tiva y territorios. Modelos de articulacin entre niveles de gobierno, IIPE-

responsables de la Educacin Superior de cada jurisdiccin, bajo la coordinacin

UNESCO Buenos Aires, 2008.

del Instituto Nacional de Formacin Docente.

Versiones anteriores de este artculo fueron publicadas en Feldfeber

MOREIRA, C; RAUS, D. y GOMEZ LEYTON, J. C. (coord.) La nueva poltica

(2010a) y Feldfeber (2010b).

INFD (2011) Relato de una construccin poltica federal (2007-2011), Instituto

RIVAS, Axel. Lo uno y lo mltiple. Esferas de justicia del federalismo educativo.

En el ao 2009 la inversin super la meta prevista en la Ley llegando

SENEN GONZALEZ, Silvia.. Polticas, leyes y educacin. Entre la re-

al 6,4 % del PBI. Sin embargo, el crecimiento de los recursos no ha logra-

Educacin, Boletn DINIECE N4, rea de Investigacin y Evaluacin de Pro-

gulacin y los desafos de la macro y la micro poltica En: PERAZZA,