Andres Delgado

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO DE BARQUISIMETO
LUIS BELTRN PRIETO FIGUEROA
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
FASE DE INTEGRACIN, DOCENCIA Y ADMINISTRACIN
Barquisimeto, Febrero 2015

FASE DE INTEGRACIN, DOCENCIA Y ADMINISTRACIN
Bachiller: Andrs Betzabeth Delgado Ta

C.I.: 14.398.337
Tutor: Prof. Reynaldo Oropeza.
INDICE
INDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
CREDENCIAL
RESUMEN
INTRODUCCIN
FASE DE OBSERVACIN
INTRODUCCIN
INFORME DE OBSERVACIN
ASPECTOS OBSERVADOS EN EL AULA DE CLASE
CONCLUSIN
FASE DE PLANIFICACIN Y EJECUCIN
INTRODUCCIN
FASE DE EVALUACIN
INTRODUCCIN
PLAN DE EVALUACIN
TRATAMIENTO ESTADSTICO DE LOS RESULTADOS
ANLISIS DEL TRATAMIENTO ESTADISTICO
CONCLUSIN
FASE ADMINISTRATIVA
INTRODUCCIN
RESEA HISTRICA DEL LICEO BOLIVARIANO LISANDRO ALVARADO
DEPENDENCIA DONDE SE REALIZ LA FASE ADMINISTRATIVA
HORARIO
REFLEXION FINAL
FASE DE INVESTIGACIN
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
CAPITULO II
MARCO TERICO
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
CAPTULO IV
RESULTADOS
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
REFERENCIAS
ANEXOS
FASE DE EXTENSIN
ANEXOS
CONCLUSIN
RECOMENDACIONES
ANEXOS
DEDICATORIA
A mi madre mi ejemplo a seguir, mujer luchadora, ejemplar, emprendedora, amiga,

pero sobre madre y padre.
Luz Marina Ta Alvarado.
AGRADECIMIENTO
Primeramente a Dios Padre Todopoderoso por darme la vida y guiarme en este

mundo lleno de cosas buenas y malas, por colocarme personas en el camino que no
son como yo pensaba ni imaginaba, que fueron y son apoyo en mi carrera.
A mi madre del alma, quien se ha caracterizado por ser una mujer luchadora,
emprendedora capaz de seguir adelante bajo cualquier condicin, por ser una persona
digna de admirar, por ser ejemplo de ser una persona luchadora, trabajadora, por tal
motivo me ha impulsado a seguir adelante en circunstancia difciles y as por llegar a
donde estoy.
A mis hermanos Douglas Delgado y Jacsosky Ta por apoyarme moral y
profesionalmente brindndome una y dos manos amiga cuando ms las necesitaba
para seguir adelante en eso momentos difciles.
A mis amigos, Tomasgli Amaro, Milagros Figueroa y Carlos Martnez por estar
conmigo en las buenas y en las malas, por ser mis amigos incondicionales en esos
momentos donde uno se siento solo en la carrera, por la fe y la confianza que me han
brindado en todo momento. Gracias amigos!!
A los profesores Pedro Timaure, Jos Santamaria, Ramn Rosendo, Kelly
Querales por todo el conocimiento y saberes impartidos.
Al profesor Javier Romero por brindarme un apoyo moral y tico en el campo
acadmico, donde me brindo una amiga utilizado herramientas adecuadas y
novedosas en el campo pedaggico. Gracias!!
Al profesor Jess Mndez por ofrecerme su apoyo tico y moral, quien utiliza
estrategias en el rea del clculo, donde no cualquier puede explicar y dar a conocer
los detalles y la aplicabilidad de cada ecuacin y usted supo cmo explicar y darse a
entender en su materia, por otro lado nunca olvidare su apoyo en cuanto a la ponencia
de mi proyecto pedaggico, gracias por su confianza profesor.

FASE: INTEGRACIN DOCENCIA ADMINISTRACIN
CREDENCIAL
El suscrito,
profesor gua FIDA del Departamento de Matemtica de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de

Barquisimeto, hace constar mediante la presente que el (la) estudiante ANDRS
BETZABETH DELGADO TA portador(a) de la Cdula de Identidad
N_14.398.337, de la Especialidad de Matemtica, ha sido designado(a) para realizar
las actividades de las Fase de Integracin Docencia Administracin (FIDA) en el
plantel: LICEO BOLIVARIANO LISANDRO ALVARADO de Barquisimeto,
durante el lapso Octubre 2014 Enero 2015
__________________________________
MsC. REYNALDO P. OROPEZA
Prof. Tutor de FIDA del Departamento de Matemtica
Barquisimeto Octubre 2014

INFORME FINAL FASE DE INTEGRACIN, DOCENECIA Y

ADMINISTRACIN
Autor:
Bachiller: Andrs Betzabeth Delgado Ta
Fecha: Febrero 2015
RESUMEN
Este trabajo tiene como propsito presentar la Fase de Integracin, Docencia y

Administracin, el mismo est estructurado por las siguientes fases, realizado en
Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado. La primera fase fue la de observacin, en la
cual se muestran los aspectos observados en las primeras clases, la institucin as
como la infraestructura de la misma. La segunda Fase de planificacin y ejecucin el
cual est formada por las planificaciones de cada una de las clases dadas y la
ejecucin de las mismas, el plan didctico y de una unidad o gua didctica. La Fase
de Evaluacin es la tercera, aqu se presenta un plan de evaluaciones, el registro de
las calificaciones de los estudiantes atendidos, el tratamiento estadstico y anlisis de
cada uno. La fase de Investigacin, la cuarta fase, es una propuesta didctica, la cual
naci de la problemtica observada en la institucin educativa, consta en su objetivo
de dirigir y ejecutar charlas didcticas relacionadas a los juegos como estrategias
didcticas para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los estudiantes
de dicho liceo, adems estas estuvieron reforzadas por dos jornadas (expo ferias)
realizadas en la institucin. Por otro lado como quinta fase se tiene la Fase
Administrativa, comprende las labores realizadas en las dependencias administrativas
(en la seccional V). Y Por ltimo la fase sexta, Fase de extensin, la cual se basa en
una donacin para la casa de estudios UPEL IPB. Esto es el resultado de la prctica
docente en la especialidad de matemtica, la cual permite tener un contacto directo en
el campo laboral de esta profesin.
Descriptores: prctica, docencia, matemtica.
INTRODUCCIN
En nuestra labor como docente, es importante actitudes y conocimientos que

adquirimos no solo en una casa de estudios, sino en el contacto con las instituciones
educativas, as mismo cada ao, y cada vez que se atienda una poblacin estudiantil
aplicaremos y nos guiaremos de las distintas fases que comprende la educacin, en
este sentido este trabajo se basa en las fases que se deben cumplir en la educacin as
como tambin una fase para agradecer lo que nuestra casa de estudios la UPEL IPB
nos ha ofrecido.
En primer lugar este trabajo contiene La Fase de Observacin que es un
importante proceso de la Fase de Integracin Docencia Administracin, ya que nos
permite la recoleccin de datos e informacin en cuanto a la infraestructura de la
institucin as como en el campo educativo y administrativo.
Seguidamente la fase de planificacin y ejecucin se presenta un plan de unidad el
cual contiene las estrategias didcticas, los tipos de evaluaciones, los contenidos, las
evaluaciones, la ponderacin as como tambin las semanas en las cuales se aplicaron
los anteriores mencionados, en el mismo orden de ideas se presenta un plan didctico
el cual contiene los objetivos especficos, contenidos, mtodos y/o tcnicas adems de
los planes de clases aplicados a lo largo de la fase de integracin docencia
administrativa. En este mismo orden y direccin se presentan cada uno de los planes
de clases, los cuales contienen las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente,
los objetivos y contenidos de cada uno, los momentos de la clase en los cuales se
desarrollan, as como tambin los ejercicios propuestos y resueltos aplicados en cada
una de las clases.
As mismo la fase de evaluacin tiene por objeto apreciar y observar los resultados
obtenidos por los estudiantes en el lapso en el cual el pasante junto con el profesor
auxiliar atendieron. Es aqu donde se observa por medio de nmeros (resultados) si
las estrategias, mtodos y tipos de evaluacin fueron pertinentes para los estudiantes
y calificar el rendimiento de los mismos.
Por su parte la fase administrativa es aquella donde se experimenta un

encuentro con las labores administrativas que se deben realizar en las diferentes
dependencias de una institucin, esto nos permite conocer las funciones y deberes de
los encargados de cada una de las dependencias. Entre las diferentes dependencias se
encuentran; las seccionales, la subdireccin, la direccin, control de estudios,
biblioteca.
En el mismo orden de ideas la fase de investigacin a partir del desarrollo de la
fase de docencia administrativa, luego de un proceso de observacin, se lleg a la
conclusin que tanto los estudiantes de Educacin Bsica, como los de Diversificada,
presentan dificultades de aprendizaje en el contenido de operaciones bsicas en el
conjunto numrico Q. La perspectiva sobre esta problemtica se enfoca desde
diferentes puntos de vista, basndose en la didctica aplicada, la relacin docenteestudiante y el ambiente donde se desarrolla el conocimiento. La formulacin de una
propuesta busca alcanzar la construccin de nuevas tendencias, y para ello se propone
disear una Unidad didctica que facilite el dominio de las operaciones bsicas en el
conjunto numrico Q, para los estudiantes de la Unidad Educativa antes mencionada.
Finalmente y como parte de agradecimiento la fase de extensin precisa la
donacin de cuatro reguladores de corriente, una regleta de corriente elctrica as
como tambin dos extensiones de corriente elctrica.

FASE DE OBSERVACIN
Andrs Betzabeth Delgado Ta

C.I: 14.398.337
Fase de integracin docencia administrativa
SECCIN: 0MA01
Barquisimeto, Octubre de 2014
INTRODUCCIN
Durante la fase de docencia administracin, el estudiante participante de esta

asignatura adquiere la imperiosa necesidad de familiarizarse y adaptarse al ambiente
escolar en el que tendr que desenvolverse eficazmente. Por ello, se hacen los
arreglos para que ste tenga antes de la ejecucin como tal, cuando se ponga a prueba
sus habilidades, un contacto inicial durante el cual efectuar la accin conocida como
observacin debe te que antes de ejecutar las clases se realiza una primera etapa que
es la observacin; que permite entre otras cosas tener una visin ms clara de cada
una de las actividades que se desarrollan en el aula de clases. En esta etapa, el pasante
recogen evidencias y datos acerca de los aspectos involucrados en los procesos de
enseanza y aprendizaje adems de los aspectos ya referidos, los cuales sern de gran
utilidad en la etapa de ejecucin.
La etapa de observacin se llev a cabo en una oportunidad: especficamente
el da viernes 24 de octubre del presente ao, a los estudiantes de 5 Ao seccin F
de la Unidad Educativa Nacional Lisandro Alvarado ubicada en la calle 32 y
33,con carrera 15, en el Municipio Iribarren de la Ciudad de Barquisimeto Estado
Lara. Esta etapa se llev a cabo bajo la supervisin del Profesor Monge Gepser titular
en la ctedra de Matemtica de la institucin, la cual a su vez fue objeto de
observacin en lo que se refiere a la prctica docente.
INFORME DE OBSERVACIN
Centro de Aplicacin: Unidad Educativa Nacional Lisandro Alvarado.
Asignatura: Matemtica.
Curso: 5to Ao.
Seccin: F.
Nombre del Pasante: Andrs Delgado Ta.
Docente Observado: Monge Gepser.

Profesor Gua: Reynaldo Oropeza
.

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN
UNIDAD EDUCATIVA NACIONAL LISANDRO ALVARADO
BARQUISIMETO ESTADO LARA
Turno: Maana y Tarde

Matemtica
Asignatura:
Curso: 5to. Ao
Seccin: F
Hora
7:00 7:40
7:40 8:20
8.50
9:30
9.30
10:10
1:50
2:30
2:30
3:10
3:10
4:30
4:30
5:10
lunes
martes
5to. F
mircoles
jueves
viernes
5to. F
Observacin de una (1) clase de Matemtica de 5to ao seccin F

Ejecutada por la profesor Monge Gepser.
Aspectos Observados:
El lugar para la observacin es Est ubicado la Unidad Educativa Nacional

Lisandro Alvarado ubicada en la calle 32 y 33,con carrera 15, en el Municipio
Iribarren de la Ciudad de Barquisimeto Estado Lara.
La observacin de la clase de matemtica, se efectu el da veinte y cuatro (24)
de octubre de 2014 en el horario de 1:50 p.m. a 3:10 p.m., al grupo de Quinto (5to)
ao Seccin F. Cada sesin de clase tiene una duracin de ochenta (80) minutos. La
seccin est conformada por veinte y nueve (29) alumnos, de los cuales quince (15)
son estudiantes de gnero femenino y catorce (14) son estudiantes de gnero
masculino.
Los estudiantes esperan la llegada del profesor en las cercanas de la puerta del
saln de clase. Cuando se acerca la profesor es cuando los estudiantes se dirigen a
hacer la formacin, pero se nota muy pocos, como 15. De todos modos el profesor
indica verbalmente que se acomoden y que hagan mejor la formacin pues la
columna estaba algo torcida. Mientras comienza a detallar con su mirada el uniforme
de los estudiantes, y ha pasado alrededor de un (1) minuto, les pide a las hembras que
pasen primero, luego a los varones, y contina revisando los uniformes. Al hacerlo,
no lo dice nada, ninguna observacin, por lo que pareciera que los estudiantes ya se
haban habituado a utilizarlo. Sin embargo, en la medida que transcurra el tiempo y
pasaban los minutos, varios de ellos fueron llegando tarde, aunque el profesor no les
hizo mencin de ello, sino que ms bien les deca que ocuparan sus asientos. Y le dio
una advertencia, a lo cual la joven no asinti, sino que por el contrario se distraa
conversando con otros compaeros de clase. No se le vio el profesor tomar nota de
ello, sino que sencillamente omiti la situacin. Es probable que para el profesor no
estuviera ocurriendo ninguna cosa que valiera la pena su atencin. Pero, lo cierto es
que a muchos no les gust. De todos modos, a los que seguan llegando tarde los
dejaba pasar sin tomar nota de ello (pareca no importarle). Procede a saludar
formalmente a los estudiantes. Casi que inmediatamente despus y en medio de un
poco de ruido en crecimiento, el docente procede a leer las notificaciones que haba
en la carpeta de la asistencia ya que una alumna tiene chikungunya.
Luego, decide mencionar con un muy buen entusiasmo lo que se haba
planeado hacer ese da en la clase pero como la seccin 5to F es la seccin con
ms conflictiva del Lisandro Alvarado el profesor Monge Gepser estuvo hablando
con ellos ms de 20 minutos ya que, para l era la primera vez que est a cargo de ese
grupo, desde
un tiempo determinado pase a la clase F el cual me presente
formalmente con ellos mencionado que para mi ellos son la mejor seccin del
Lisandro con esto lo que buscaba era que confiaran en mi y que vean en m un
maestro que cree en ellos tanto como persona como estudiantes
y que son
importante, a mi asombro escuche y vi que me tomaron algo de aprecio ya que como

dije arriba esta seccin es la ms problemtica segn la mayora de los profesores del
Lisandro, posteriormente me siento al final de la clase anotando todo lo que vea y
escuchaba lo a notaba en la libreta.
Ahora el profesor decide comenzar la clase, cuando lo hace ya han
transcurrido 20 minutos, pues la hora de comienzo es a la 1: 50 pm de la tarde pero
se hicieron la 2:30 y todava no comenzaba la clase, claro las actividades de inicio
quitan tiempo, pero normalmente no debera ser tanto, aunque hay que acotar que la
entrada tambin al aula de clase se llev a cabo cinco (5) minutos despus de la hora
oficial. Al final me pude percatar que asistieron a la clase veintitrs (23) estudiantes,
lo que quiere decir que slo faltaron seis (6).
Para comenzar la clase de contenidos como tal, el profesor no hizo una serie
de preguntas respecto al tema debido a lo sealado arriba, pero el dio la descripcin
de la secciones cnica como dictado y la definicin de circunferencia. Luego de esto
se dirige a la pizarra y propone la realizacin de un ejercicio: Efectuar la ecuacin
General de la circunferencia completando cuadrado pregunt si haba alguna

pregunta. Como no hubo le dijo que los ejercicios estn en Thomas leithold, dej
pasar aproximadamente slo dos (2) minutos quizs para descansar y para dar tiempo
a los estudiantes de asimilar el ejercicio, despus de lo cual escribi otro ejemplo.
Pidi a un voluntario que pasara a resolverlo y que l lo ayudara, pero el ejercicio lo
dejo por la mitad. El profesor se reserv para l la explicacin dejando a los
estudiantes con dudas. Finalmente como actividad de cierre hizo un pequeo repaso
oral y mencion las actividades de la siguiente semana que la dara el profesor
Andrs, faltando (9) minutos el profesor Monge se dirigi a la seccin diciendo
desde este momento estn a cargo del profesor Andrs el cual los evaluar como tal
y se dirigi a mi diciendo profesor usted tiene que pasar la asistencia de la seccin
el cual pase, como faltaban poco tiempo para que salieran de clase le dije que el
martes le doy el plan de lapso.
Con relacin al ambiente fsico donde se celebr la actividad y donde se
desarrollarn el lapso escolar, es una aula asignada para dos (2) das de la semana, es
el aula veintids (22). Esta, como las dems, son aulas
grandes ya que caben
cmodamente cinco (5) columnas de siete (7) mesas y sillas, bien separadas unas de
otras. Cuenta adems con un pizarrn grande de cemento como acrlico. El aula posee
buena iluminacin ya que cuenta con nueve (9) lmparas fluorescentes grandes de las
cuales le sirven siete (7), tambin tienen amplios ventanales por donde pasa la luz
natural y la ventilacin, el aula se encuentra en el tercer piso. El docente cuenta con
escritorio y silla. No se encuentra ninguna distraccin.
En cuanto al uniforme diario, los estudiantes de la seccin usan el uniforme
adecuado: Pantaln azul marino de vestir (gabardina), con chemis veis celeste con el
distintivo de la unidad educativa Lisandro Alvarado timbrado en la parte superior
izquierda, Correa (negro o marrn oscuro), Zapatos (negro o marrn oscuro) y medias
largas (blancas). En lo que se refiere al uniforme para la educacin fsica, tienen que
utilizar mono rojo, franela blanca con la insignia de la institucin que debe llevarse
por dentro del mono y zapatos deportivos y medias y en cuanto a los recursos,
estrategias y mtodos usados por el profesor estn los siguientes: como recursos se
tiene el libro de quinto ao cuyos autores son Thomas leithold, libros bicentenario (
La matemtica y vivir bien de 5to ao), Jos Sarabia y Fernando Barragn de la
coleccin Elipse, de donde tomaba las definiciones y los ejercicios a resolver en el
pizarrn, tiza, borrador y la pizarra de cemento. En cuanto a las estrategias utiliza la
heurstica, mtodo deductivo y la resolucin de ejercicios.
Observacin de la institucin
Unidad Educativa Nacional Lisandro Alvarado
Aspectos Observados
Est ubicado la Unidad Educativa Nacional Lisandro Alvarado ubicada en
la calle 32 y 33,con carrera 15, en el Municipio Iribarren de la Ciudad de
Barquisimeto Estado Lara .
En la entrada se encuentra un portero en el turno de la maana, no obstante en
el turno de la tarde los estudiante y el personal Docente y administrativo entra
por el estacionamiento que est pendiente una portera quien entra y quin sale
o entre de la institucin; esto es para resguardar la seguridad de los
estudiantes.
La institucin cuenta con veinticuatro (24) aulas para dar clases
aproximadamente, nueve (9) laboratorios, por otro lado existen ocho (8)
secciones de primer ao (1), siete (7) secciones de segundo ao (2), siete (7)
secciones de tercero ao (3), seis (6) secciones de primero de humanidades
(4to), siete (7) secciones de ciencia (5to) y el total de seccinales est
conformada entre treinta y cinco (35) y
cuanta con setenta y dos (72)
profesores, hay que sealar que cuanta con dieciocho laboratorio (18), la
cantidad de alumnos por los momentos es de mil trescientos (1300) alumnos
aproximadamente ya que aun en esto momento est en la parte de inscripcin
de nuevo ingreso.
En lo que se refiere la parte administrativa, tenemos que existe una direccin

que est a cargo del profesora Milexa Colina, tambin existe una Subdireccin
Acadmica Juan Carlos Gonzales, un departamento de evaluacin. Tambin
existe un departamento de educacin fsica. Un departamento de orientacin.
Por otra parte existe seccional por cada ao, por lo tanto existen treinta y
cinco (35) seccionales.
Los diferentes departamentos cuentan con computadores para su trabajo
administrativo, y algunos tienen conexiones a internet mediante un modem.
En la Unidad Educativa Nacional Lisandro Alvarado, existe una biblioteca
en donde los alumnos y profesores y comunidad en general tienen el servicio
de prstamo de libros, hay que tomar encueta que los consejos comunales
hacen vida en la institucin, para lograr los objetivos planteados tambin
existen laboratorios de biologa, de fsica y de qumica. Tambin existe varios
salones especiales para la ctedra dibujo.
Tambin existen baos aparte para los estudiantes masculinos, baos para las
estudiantes femeninas y un bao especial para los profesores y trabajadores
del plantel. Todos los baos cuentan con cuatro (4) bateras de bao (pocetas
y lavamanos)...
Por otra parte la institucin cuenta con cancha de ftbol y basquetbol que no
est techada y est al frente del cafetn
Sin menos depreciar la cancha deportiva oficial est en el tercer piso donde
tambin la banda musical de la institucin practica en la tarde.
Tambin hay que sealar que cuenta con un comedor que est ubicado en la
calle 31 entre carrera 15 alado de la cacha de futbol menor. En el rea de
comedor y cocina es una de las que ms deficiencias presenta en la institucin

ms antigua y la segunda ms grande de la entidad. Entre las asignaturas
pendientes, pero que estn en observacin para rehabilitar est la
impermeabilizacin del techo. Es importante, ms ahorita en poca de
lluvia, detalla Colina .Tambin esperan por la dotacin de 300 mesas-sillas
para sustituir las viejas que muchas estn en un estado deplorable por el
excesivo uso durante aos.
Sin embargo se encuentra una comisin pintando las paredes internas y
externas de la institucin para el nuevo ao escolar que comenzar en
septiembre hasta la fecha.
Por ltimo, existe un ambiente agradable entre el personal docente,
administrativo y obrero que laboran en la institucin.
CONCLUSIN
La fase de observacin es necesaria para la Fase de Integracin Docencia
Administracin, pues ofrece y aporta datos que de otra manera difcilmente se
pudieran obtener los cuales permiten proponer y de hecho establecer estrategias que
contribuyan a minimizar las dificultades y debilidades en el proceso que se debe
llevar a cabo posteriormente, adems de intentar potenciar las fortalezas vistas con el
propsito de maximizar los resultados. En este sentido, se considera que esta etapa
debe tener siempre su lugar debido pues es vital para el xito en logro de los objetivos
planteados.

FASE DE PLANIFICACIN Y EJECUCIN

C.I: 14.398.337
Fase de integracin docencia-administrativa
SECCIN: 0MA01
INTRODUCCIN
La planificacin es fundamental en la educacin, con un previo diagnostico
realizado permite observar las deficiencias y dificultades que presentan los
estudiantes diagnosticados, facilitando as la direccin y objetivos que debe tomar
dicha planificacin, tambin ayuda a determinar cules son las estrategias
metodolgicas ms convenientes y necesarias en cada caso, as pues la planificacin
es la consecucin del diagnostico y en ella se plasman las estrategias didcticas, las
tcnicas, mtodos y procedimientos pedaggicos ms convenientes y efectivos para
as facilitar y lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo y eficaz necesarios
en su educacin.
En esta fase se presenta un plan de unidad el cual contiene las estrategias
didcticas, los tipos de evaluaciones, los contenidos, las evaluaciones, la ponderacin
as como tambin las semanas en las cuales se aplicaron, en el mismo orden de ideas
se presenta un plan didctico el cual contiene los objetivos especficos, contenidos,
mtodos y/o tcnicas adems de los planes de clases aplicados a lo largo de la fase de
integracin docencia y administrativa.
Del mismo modo se presentan cada uno de los planes de clases, los cuales
contienen las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente, los objetivos y
contenidos de cada uno, los momentos de la clase en los cuales se desarrollan, as
como tambin los ejercicios propuestos y resueltos aplicados en cada una de las
clases.
Por otra parte es preciso sealar que la matemtica es un rea de difcil aprendizaje
y aceptacin por parte de los estudiantes en la educacin media diversificada, en tal
sentido es necesario por parte del docente buscar nuevas formas y mtodo, estrategias
y tcnicas que permitan al estudiante desbloquear esas falsas creencias y posiciones
acerca de la matemtica, es por ello que se incluye tambin una unidad didctica que
consta con cuatro temas (circunferencia, espacio en , vectores en y matrices) lo
cual est estructurada con teora, definiciones, ejemplos, ejercicios resueltos y
propuestos detallados uno a uno de cada contenido, con el propsito y finalidad de

facilitar el aprendizaje al estudiante. Es importante estimular la opinin crtica y
reflexiva del estudiante, para ayudar en el proceso de formacin tanto acadmica
como personal.

L. B. LISANDRO ALVARADO
BARQUISIMETO LARA
PLAN DE LAPSO
Ao: 5to.
Seccin: A, B, C, D, E, F, G.
Lapso: I
Asignatura: Matemtica Ao Escolar: 2014 2015
Profesores Auxiliares: Francisco Goyo, Gepser Monge.
Semana
Contenido
Secciones Cnicas:
Definicin.
Tipos de secciones
cnicas.
Importancia de su
aplicacin en la vida
cotidiana.
Circunferencia:
Definicin.
Elementos de la
circunferencia.
Aplicabilidad de la
circunferencia.
Actividades
Recursos
Evaluacin
D F
Explicacin
Pizarra
por parte del
Marcadores
docente y
Borrador
participacin
Escuadras
activa por
Compas
parte de los
Rotafolio
estudiantes
Gua
didctica
Hoja de
trabajo
S Tcnica
Examen
X X X estructurado (en
pareja)
Instr.
Escala
de
Estimacin.
Pond.
20 pts
Fecha
Secciones Cnicas:
Circunferencia
Tipos de ecuacin de
un circunferencia
Ecuacin cannica de
una circunferencia.
Deduccin.
Ejemplos
Identificacin de la
ecuacin cannica de
la circunferencia.
Ejemplos
Secciones Cnicas:
Circunferencia
Ecuacin general de la
circunferencia.
Deduccin.
Dado el centro y el
radio. Ejemplos.
Condiciones para
identificar la ecuacin
general de la
circunferencia.
Ejemplos.
Explicacin
Pizarra
por parte del
Marcadores
docente y
Borrador
participacin
Escuadras
activa por
Rotafolio
parte de los
Gua
estudiantes.
didctica
X
X
Hoja de
trabajo
X
Explicacin
Pizarra
por parte del
Marcadores
docente y
Borrador
participacin
Rotafolio
activa por
parte de los
estudiantes
Gua
didctica
Hoja de
trabajo
X
X
Secciones Cnicas:
Circunferencia
Determinacin de la
ecuacin cannica de
la circunferencia, dada
su ecuacin general.
El Espacio en :
Conceptos primitivos:
punto, recta, plano y
espacio.
Aplicabilidad en la
vida cotidiana e
importancia de la
representacin grafica
en
Procedimiento para
graficar puntos en 3
y puntos notables en
3
Vectores en :
Definicin de vector
Elementos de un
vector.
Algebra de vector:
Adicin de
vectores
Sustraccin de
vectores
Pizarra
Explicacin
Marcadores
por parte del
Borrador
docente y
Rotafolio
participacin
activa por
parte de los
estudiantes
Gua
didctica
Hoja de
trabajo
Examen
estructurado
X escrito
(Individual)
Escala
de
Estimacin
Pizarra
Explicacin
Marcadores
por parte del
Borrador
docente y
Rotafolio
participacin
activa por
parte de los
estudiantes
Gua
didctica
Hoja de
trabajo
Taller
X Grupal
(3 pers.)
Escala
de
Estimacin
20pts
Ejercicios de
aplicabilidad
Vectores en :
Algebra de vector:
Multiplicacin.
Norma.
Ejercicios.
Matrices
Definicin
Importancia
Tipos de matrices:
Cuadrada, fila,
columna, nula,
diagonal, identidad,
triangular, transpuesta,
simtrica, opuesta,
antisimetrica e iguales
Matrices
Operaciones con
matrices:
a) Adicin
b) Sustraccin
c) Multiplicacin de un
escalar por una matriz.
Propiedades de la
multiplicacin de
un escalar por una
matriz.
Pizarra
Explicacin
Marcadores
por parte del
Borrador
docente y
Rotafolio
participacin
activa por
parte de los
Escala
de
Estimacin.
Hoja de
Explicacin
Pizarra
por parte del
Marcadores
docente y
Borrador
participacin
Rotafolio
estudiantes
Trabajo
X grupal
(5 pers.)
20pts
didctica
trabajo
parte de los
Escala
de
Estimacin
Gua
estudiantes
activa por
Taller
Grupal
X (3 pers.)
Gua
didctica
Hoja de
trabajo
20pts
Leyenda:
D: Tipo de evaluacin diagnstica
F: Tipo de evaluacin formativa
S: Tipo de evaluacin sumativa
Instr: Instrumentos
Pond: Ponderacin

LICEO BOLIVARIANO LISANDRO ALVARADO
BARQUISIMETO-ESTADO LARA
CRONOGRAMA DE EVALUACIN
PROFESOR: ANDRS DELGADO TA

MATEMTICA
FECHA
AO: 5to. SECCIN: F.
AO ESCOLAR: 2014-2015
PROFESOR AUXILIAR: GEPSER MONGE
CONTENIDO
Secciones Cnicas:
Circunferencia:
Definicin.
Elementos de la circunferencia.
Aplicabilidad de la circunferencia.
Tipos de ecuacin de un circunferencia

Ecuacin cannica de una circunferencia. Deduccin.
Ejemplos
Identificacin de la ecuacin cannica de la circunferencia.
Ejemplos
Ecuacin general de la circunferencia. Deduccin.
Dado el centro y el radio. Ejemplos.
Condiciones para identificar la ecuacin general de la circunferencia.
Ejemplos.
Determinacin de la ecuacin cannica de la circunferencia, dada su ecuacin
general.
El Espacio en :
Conceptos primitivos: punto, recta, plano y espacio.
Aplicabilidad en la vida cotidiana e importancia de la representacin grafica en
Procedimiento para graficar puntos en 3 y puntos notables en 3
Vectores en :
LAPSO: I ASIGNATURA:
ACTIVIDADES
Y/O ESTRATEGIAS
TCNICAS
INST.
POND.
o Seleccin simple
o Verdadero y falso
o Resolucin de
ejercicios
Examen
estructurado
escrito
(en pareja)
Lista de
cotejo
20%
o Seleccin simple
o Verdadero y falso
o Resolucin de
ejercicios
Resolucin de
Examen
estructurado
escrito
(individual)
Taller Grupal
Lista de
cotejo
Lista de
20%
20%
Definicin de vector
Elementos de un vector.
Algebre de vector:
Adicin de vectores
Sustraccin de vectores
Ejercicios de aplicabilidad
Multiplicacin.
Norma.
Ejercicios.
Matrices
Definicin
Importancia
Tipos de matrices:
Cuadrada, fila, columna, nula, diagonal, identidad, triangular, transpuesta, simtrica,

opuesta, antisimetrica e iguales
Operaciones con matrices:

d) Adicin
e) Sustraccin
f)
Multiplicacin de un escalar por una matriz.
Propiedades de la multiplicacin de un escalar por una matriz
g) Multiplicacin de matrices
h) Determinantes
Asistencia, Comportamiento dentro del Aula, Intervenciones, Uso del uniforme.
Recuperacin de actividades rezagadas
ejercicios
(3 personas)
Trabajo grupal escrito

con defensa
Trabajo
grupal escrito
con defensa
(4 personas)
cotejo
Lista de
cotejo
20%
20%
ltima semana (7)

DR. LUIS BELTRN PRIETO FIGUEROA
PLAN DE CLASE N 1, 2 y 3

C.I: 14.398.337
Fase de integracin docencia administrativa
SECCIN: 0MA01
Barquisimeto, Febrero del 2015
I. DATOS DE IDENTIFICACIN:
Centro de Aplicacin: Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado
Ctedra: Matemtica Ao: Segundo Ao de Ciencias (2do Cs)
Seccin: F
Contenido: Secciones Cnicas: Circunferencia. Definicin, elementos y ejercicios para graficar una circunferencia
dado el centro y el radio.
OBJETIVOS
Al finalizar la situacin de aprendizaje, el estudiante estar en capacidad de:
Identificar, graficar y determinar los elementos de una circunferencia.
OBSERVACIONES
Profesor Gua:
Prof. Reynaldo Oropeza_____________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Primera Revisin
Aprobado
Repetir
Fecha ______________________
Segunda Revisin Aprobado
Repetir
Fecha______________________
Profesor Auxiliar: Prof. MONGE____________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ___________________________________________________

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE
Profesor: ANDRS DELGADO Ao: 5to
Seccin: F Lapso: I Asignatura: Matemtica Ao Escolar: 2014 2015
Contenido: Circunferencia. Definicin, elementos y ejercicios para graficar una circunferencia dado el centro y el radio.
Profesor gua: Reynaldo Oropeza
Profesor Auxiliar: Gepser Monge
ACTIVIDADES
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
E
RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
Inicio:
X
Actividad de rutina:(formacin,
revisin de uniforme, saludo, toma de
asistencia).
Lamina
Desarrollo:
El docente dar
Circunferencia.
Se discutirn en clases las nomas y acuerdos de

convivencia para lograr trabajar en armona el
desenvolvimiento de las clases.
la
definicin
de
Circunferencia:
Se denomina circunferencia al lugar geomtrico de
los puntos del plano que equidistan de un punto fijo

llamado centro. El radio de la circunferencia es la
distancia de un punto cualquiera de dicha circunferencia
al centro.
Pizarra:
Procedimientos para graficar una circunferencia:
El docente explicar los procedimientos

para graficar una circunferencia dado el
centro y el radio.
Supongamos que O tiene coordenadas (h,k)
-Ubicamos el centro (h, k) en el plano cartesiano.

-Los ubicamos en centro (h,k) y tazamos una
recta tanto horizontal como vertical.
-Con la regla ubicamos el centro (h,k) y trazamos
un segmento de centro (h,k) hasta un punto
cualquiera y lo denotamos P(x,y) , desde (h,k)
hasta P(x,y) se llama radio
-Con el compas abrimos las unidades desde el
C(h,k) hasta el punto P(x,y)
-Lo ubicamos el centro C(h,k) y con la punta del
metal hasta el punto P(x,y) y trazamos la
circunferencia.
C(h,k)
El docente realizar un torbellino de

ideas referente a los elementos de la
circunferencia.
Elementos de una Circunferencia
Centro, es el punto interior equidistante de todos los

puntos de la circunferencia;
Radio. El radio de una circunferencia es el segmento
que une el centro de la circunferencia con un punto
cualquiera de la misma.
Dimetro. El dimetro de una circunferencia es el
segmento que une dos puntos de la circunferencia y
pasa por el centro. El dimetro mide el doble del
radio. El dimetro es igual a la longitud de la
circunferencia dividida entre ;
Cuerda. La cuerda es un segmento que une dos
puntos de la circunferencia. El dimetro es la cuerda
de longitud mxima.
pizarrn, marcador, humano
Ejercicio 1:
El docente realizar un ejemplo en el

pizarrn donde explicar como graficar
la circunferencia dado el radio y el
centro (h, k)
Graficar la circunferencia de radio 4 y centro (3, 1)

en el plano cartesiano.
Solucin:
Pasos:
Construir el plano cartesiano xy.
Ubicamos el punto (3,1) en el plano cartesiano.
Prolongamos un recta que interseca al punto C
(3,1) tanto horizontal, cmo vertical.
Hacemos centro en el punto C(3,1) y contamos 4
unidades tanto, para la derecha como para la

izquierda. 4 unidades tanto, para arriba como
abajo.
Con el compa abrimos 4 unidades.
Hacemos centro con la punta del compa, de
metal y trazamos la circunferencia.
Y
Pizarra:
Cierre:
Ejercicio 1
Graficar la circunferencia de centro en el origen y

El docente dar dos ejercicios para realizar
radio r=3
en la pizarra sobre graficar una
circunferencia dado el centro y el radio.
Ejercicio 2
Graficar la circunferencia de centro (4,1) y radio 3.
Seccin: F
Contenido: Secciones Cnicas: Circunferencia. Tipos de ecuacin de una circunferencia. Ecuacin cannica: Dado el
centro y radio de la circunferencia.
OBJETIVOS
Tipos de ecuacin de una circunferencia. Ecuacin cannica de la circunferencia dado el centro y el radio de la
circunferencia.
OBSERVACIONES
Profesor Gua:
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Primera Revisin
Aprobado
Repetir
Fecha ______________________
Repetir
Fecha______________________
Profesor Auxiliar: Prof. Monge_____________________________________________________________

Aprobado
Repetir
Fecha _____________________________________________________

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE
Contenido: Graficar una circunferencia. Ejemplos. Tipos de ecuacin de una circunferencia. Ecuacin cannica: Dado el
centro y radio de la circunferencia.
ACTIVIDADE
S
E
ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS
Inicio:
revisin de uniforme, saludo,
toma de asistencia).
Realizar un torbellino de ideas
referente a la clase anterior para
dar inicio a los tipos de la
circunferencia.
Mtodo: Inductivo.
Tcnica: debate dirigido
Se presentarn algunas opiniones y

definiciones necesarias para recordar el
desenvolvimiento de la clase. Teniendo
como punto de partida la importancia del
contenido a tratar.
Recordar los puntos de la clase anterior
TIEMPO
Estrategia: Heurstica Algortmica.

Desarrollo:
X
Exposicin por parte del

profesor para deducir la
ecuacin cannica.
Pizarra, recurso humano

Vamos a obtener la Ecuacin Cannica
de circunferencia. Por definicin de Distancia
entre dos puntos, se tiene:
r = d(O, P)
Esto es:
d(O,P) = ( x h) 2 ( y k ) 2 r =
Ecuacin de la Distancia entre

dos Puntos,
( x h) 2 ( y k ) 2
r ( ( x h) ( y k ) )
2
Elevando al Cuadrado en ambos

miembros de la ecuacin.
Se obtiene el Centro y Radio de
la Circunferencia.
2 2
r2 = (x-h)2 + (y-k)2
Cmo podemos saber cundo una

expresin representa la ecuacin cannica de
una circunferencia?
X
Explicacin por parte del 1. Los trminos que contengan las variables
x y y deben ser cuadrticos.
docente para identificar la
ecuacin canonca de la 2. Deben representar la adicin de trminos
cuadrticos.
circunferencia.
3. El radio debe ser siempre positivo.
Pizarra, recurso humano

Ejemplo 1:
X
El docente por medio de la ecuacin

Si el centro de la circunferencia es C (0,0) y
cannica de la circunferencia
radio
r = 4 entonces la Ecuacin cannica es:
ejemplificar algunos ejemplos.
Solucin:
C(h,k) y radio = r
El docente conjuntamente con los

estudiantes
identificar
los
C(0,0) donde h= 0 y k= 0 ; r2 = 16 ; r =16;
elementos de la ecuacin cannica r= 4
de centro (h,k) y radio r.
Su ecuacin cannica es: (x-h)2 +(y-k)2 = r2
El docente recordara como es la

ecuacin cannica
(x-0)2 +(y-0)2 = 42
Sustituir los valores h,k y radio en la

ecuacin cannica.
x2 + y2 = 42
La ecuacin cannica es
De esta manera se obtiene la

ecuacin
canonca
de
la
circunferencia.
x2 + y2 = 42
Ejemplo 2:
Halle la ecuacin cannica de la circunferencia
de centro (4,3) y radio 3 es:
Solucin:
C(h,k) y radio = r

estudiantes
identificar
los
elementos de la ecuacin cannica.
C(4,3) donde h= 4 y k= 3 ;
r2 = 9
; r2 =32
2 =32
r=3
El docente recordar como es la

ecuacin cannica.
(x-4)2 +(y-3)2 = 32
Sustituir los valores h, k y radio en Por lo tanto la ecuacin cannica es:

la ecuacin cannica.
(x-4)2 +(y-3)2 = 32
Por lo tanto la ecuacin cannica

es: (x-4)2 +(y-3)2 = 32
Pizarra, humano:
Cierre:
Ejercicios Propuestos:
por parte de los
estudiantes en la realizacin de
1. Determina el centro y radio de las siguientes
circunferencias cannica:
ejercicios en la pizarra de clases.
Participacin
a) x2 + y2 = 16
solucin:
C(h,k)

estudiantes
identificar
los
elementos de la ecuacin cannica
de centro (h,k) y radio r.
ecuacin cannica.
C(0,0) donde h= 0 y k= 0 ; r2 = 16 ; r =16

r= 4
(x-0)2 +(y-0)2 = 42
Sustituir los valores h,k y radio en

la ecuacin cannica.
x2 + y2 = 42
por lo tanto su centro es C(0,0) y radio R= 4
La ecuacin cannica es
x2 + y2 = 42
2. Escribe la ecuacin de la circunferencia en

forma cannica:
a) de centro C(6,-4) y radio 5 unidades
solucin:
C(h,k) radio = r

estudiantes
identificar
los
elementos de la ecuacin cannica.
C(6,-4) donde h= 6 y k=-4 ; r2 = 25 ; r2 =52

2 =52
r=5

ecuacin cannica.
(x-6)2 +(y-(-4))2 = 52
Sustituir los valores h,k y radio en

la ecuacin cannica.
(x-6)2+(y+4)2 = 52
Nota: el docente le mostrara a los

estudiante como se verifica el centro
(h,k)
Por lo tanto su ecuacin cannica es

(x-6)2+(y+4)2 = 52
Seccin: F
Contenido: Secciones Cnicas: Circunferencia. Tipos de ecuacin de una circunferencia. Deducir la ecuacin
General a partir de la ecuacin cannica. Ejemplificar algunos ejemplos de la ecuacin general partiendo de la
ecuacin cannica.
OBJETIVOS
Tipos de ecuacin de una circunferencia. Ecuacin general: Dada la ecuacin cannica de la circunferencia.
Identificacin de la ecuacin general de la circunferencia.
OBSERVACIONES
Profesor Gua:
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Primera Revisin
Aprobado
Repetir
Fecha ______________________
Repetir
Fecha______________________
Profesor Auxiliar: Prof. Monge___________________________________________________________

Aprobado
Repetir
Fecha __________________________________________________

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE
Contenido: Secciones Cnicas: Circunferencia. Tipos de ecuacin de una circunferencia. Deducir la ecuacin General a
partir de la ecuacin cannica. Ejemplificar algunos ejemplos de la ecuacin general partiendo de la ecuacin cannica.
ACTIVIDADES
E
ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS
TIEMPO
Inicio:
X
revisin de uniforme, saludo,
referente a las aplicaciones de la
circunferencia.
Mtodo: Inductivo.
Tcnica: debate dirigido.
Estrategia: Heurstica Algortmica.
Se presentarn algunas opiniones y definiciones

necesarias recordar para el desenvolvimiento de la
clase. Teniendo como punto de partida la
importancia del contenido a tratar.
Recordar los puntos de la clase anterior
Desarrollo:

ecuacin general de las cnicas,
en
especial
d3e
la
circunferencia.
Pizarra ,Tiza:
Dada la Ecuacin General de las Cnicas.
Ax2+Bx2+Dx+Ey+F= 0.(I)
Ella puede representar la Ecuacin de una:
Elipse si ..
Hiprbatosi uno de los trminos cuadrtico son
negativo
Parbola. si A = 0 B= 0
Recta si....A = B = 0
Circunferencia si cumple con estas condiciones
a) La ecuacin no tiene termino xy.
b) Las Coeficiente de los trminos cuadrtico tiene
que ser iguales y positivos.
c) La cantidad D2 +EE-4AF > 0
Es decir la Ecuacin tiene la formula.
x2+y2+Dx+Ey+F= 0
por lo tanto es la Ecuacin de la Circunferencia.
Ejemplo # 1:
Determinar si la expresin x2-y2 -10x+2y+22= 0.

Explicacin de ejemplos por Representar la Ecuacin General de una Circunferencia.
parte del profesor referente a la
Solucin:
ecuacin
general
de
la
circunferencia
No representa la Ecuacin General de la
Circunferencia ya que no cumple la condicin (b),
referente a la estructura de la Ecuacin General de
la Circunferencia...
Ejemplo # 2:
Determinar si la expresin x2-y2 -4x-10y+33= 0
Representa la Ecuacin General de una Circunferencia.
Solucin:
Cumple con (a).
Cumple con la condicin (b) el cual los coeficiente
de los trminos cuadrtico deben ser iguales y
positivos, en este caso los coeficientes son 1 = 1
Verifiquemos con la condicin (c) (-4)2+(-10)24.1.33 > 0....sustituyendo los valores (D, E, A, F)
en la condicin (c), entonces -16 > 0 por lo tanto
no se cumple la condicin (c).
La Ecuacin Cannica a partir de la Ecuacin

General.
Ejemplo # 1:
Dada la Ecuacin General de la Circunferencia,
expresar en su forma Cannica y determine Centro y
Explicacin de ejemplos por
2
2
parte del profesor referente a la Radio. Ecuacin general x +y -4x+6y-12= 0
ecuacin cannica a partir de la
Solucin:
ecuacin
general
de
la
circunferencia.
x2+y2 -4x+6y-12= 0
(x2-4x) + (y2+6y) -12 =0..agrupando termino con la misma
variable
42 = 2
Dividimos el factor lineal entre

2 y lo elevamos al cuadrado y
adicionamos (2)2 y (3)2 para que 22 = 4
no se altere la igualdad
62 = 3
32 = 9
(x2-4x+(2)2) + (y2+6y+(3)2) = 12 + (2)2+(3)2
Adicionamos
12 en ambos
miembro de la igualdad para que
no se altere la ecuacin
Por lo tanto tenemos los

binomios y as se obtiene la
ecuacin cannica a partir de la
(x-2)2 + (y+3)2 = 25..operando

(x-2)2 + (y+3)2 = 52
Por lo tanto la Ecuacin Cannica es
(x-2)2 + (y+3)2 = 52 cuyo centro es C(2,-3) y radio r=5
ecuacin
general
circunferencia.
X
de
la Ejemplo # 2:
Dada la Ecuacin General de la Circunferencia,

Expresarla
en su forma Cannica y determinar Centro y
Radio.
Ecuacin
general x2+ y2 -2x +10y + 19 = 0
parte del profesor referente a la
determinacin de la ecuacin
Solucin:
general de la circunferencia
2
2
(x -2x) + (y +10y) +19 = 0agrupando termino con la

misma variable
2
2
Dividimos el factor lineal entre

2 y lo elevamos al cuadrado y
adicionamos (1)2 y (5)2 para que
no se altere la igualdad
Adicionamos
-19 en ambos
miembro de la igualdad para que
no se altere la ecuacin
Por lo tanto
binomios
tenemos
=1
(1)2 = 1
10
2
=5
(5)2 = 25
(x2 -2x +(1)2) + (y2 +10y+(5)2) = -19 +(1)2 +(5)2

(x2 -2x +(12)) + (y2 +10y+(52)) = 7 operando
(x-1)2 + (y+5)2 = (7)2
Por lo tanto su forma cannica es (x-1)2 + (y+5)2 = (7 )2
los Donde tenemos una circunferencia de radio r = 7 y

centro C(1,-5).
La Ecuacin General a partir de la Ecuacin

cannica
ecuacin
general
de
la
Sabemos que la Ecuacin
circunferencia.
Circunferencia tiene la forma.
Cannica
de
la
(x-h)2 +(y-k)2 = r2..(I)

Recordemos los productos notables.
(a+b)2 = a2+2ab +b2
(a-b)2 = a2-2ab +b2
Retomando a la ecuacin (I)
Tenemos que:
(x-h)2 +(y-k)2 = r2
(x2-2xh +h2) + (y2-2yk +k2) = r2...desarrollando los
cuadrado
x2 + y2 - 2hx 2ky + h2 + k2 = r2ordenando los

trminos
x2+ y2 - 2hx 2ky + (h2 + k2- r2) = 0..igualando a
cero
donde:
D =
E =
F = +
As.
+ + + + = 0
La cual es la Ecuacin General de la circunferencia de
Centro C(h,k)
Ejemplo # 1:

Dada la Ecuacin Cannica de la Circunferencia,
parte del profesor referente a la Expresarla en su forma General.
ecuacin general a partir de la
ecuacin cannica de la
(x (-5)2 )+ (y (-2)2 )= 32
circunferencia.
Solucin:
(x (-5)2 )+ (y (-2)2)= 32 Siendo dicha expresin la
ecuacin canonca de la circunferencia dada.
(x + 5)2 + (y +2)2 = 32 resolviendo la operacin de los
signos
(x + 5)2 + (y +2)2 = 9
Ahora determinemos la ecuacin general de la
circunferencia.
Si desarrollamos los binomios al cuadrado, tenemos
que:
(x2 +2.5x +(5)2 )+( y2 +4y + (2)2 ) = 9
x2 +10x +25+ y2 +4y + 4= 9
x2 +10x +25+ y2 +4y + 4 -9 = 0 igualamos a cero
x2 +10x +25+ y2 +4y -5 = 0 Siendo esta la ecuacin
general de la circunferencia dada.
la ecuacin general es x2 +10x + y2 +4y +20 = 0
Ejercicio 2:
Determinamos la ecuacin cannica de la
circunferencia cuyo centro es el punto (3,-5) y cuyo radio
mide 2 unidades.
Solucin:
( 3)2 + ( + 5)2 = 4. Siendo dicha expresin la
ecuacin canonca de la circunferencia dada.
Ahora determinemos la ecuacin general de la
circunferencia.
Si desarrollamos los binomios al cuadrado,
tenemos que:
( 2 2.3 + 32 ) + ( 2 + 2.5 + 52 ) = 42
( 2 6 + 9) + ( 2 + 10 + 25) = 16 .Realizando las

operaciones aritmticas correspondientes
2 + 2 6 + 10 + 9 + 25 = 16.. Agrupando
trminos semejantes:
2 + 2 6 + 10 + 9 + 25 16 = 0igualamos a
cero
+ + + = .. Siendo esta la
ecuacin general de la circunferencia dada.
Cierre:
Ejercicios:
Participacin por parte de los
estudiantes en la realizacin de
ejercicios en la pizarra de clases
1. Determinamos la ecuacin cannica de la

circunferencia cuyo centro es el punto (3,-5) y
cuyo radio mide 3 unidades.
2. Dada la Ecuacin General de la Circunferencia,
Expresarla en su forma Cannica y determinar
Centro y Radio.
a) x2 + y2 + 4x -10y + 11 = 0
b) x2+y2 -10x -2y +22= 0
3. Dada la Ecuacin General de la Circunferencia,
Expresarla en su forma Cannica
a) x2 + y2 - 2x + 16y -14 = 0
b) 2x2 + 8x + 2y2 - 6y = 18.
4. Dada la Ecuacin Cannica de la Circunferencia,
Expresarla en su forma General.
a) (x-3)2+(y+2)2 = 4
b) (x+5)2+(y+1)2 = 9

PLAN DE EVALUACIN N 1
Pasante: Andrs Delgado

Semestre: 10 Lapso: 2014-II
Fecha de Entrega: /
/ 2.014
Seccin: F
Contenido: secciones cnicas (definicin, tipos, elementos de la circunferencia, ecuacin cannica y general)
OBJETIVOS
Durante la evaluacin del aprendizaje (Prueba Escrita), el estudiante demostrar su capacidad de:
Graficar la circunferencia dados el centro C(h,k) y radio
Determinar el centro y el radio de una circunferencia dada identificar sus elementos
Resolver la ecuacin cannica de una circunferencia a general y identificar la ecuacin general
Resolver la ecuacin general de una circunferencia a cannica y identificar la ecuacin cannica
OBSERVACIONES
Profesor Gua: Prof. Reynaldo Oropeza_______________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Primera Revisin Aprobado
Repetir
Repetir
Fecha ______________________
Fecha______________________
Profesora Auxiliar: Prof. Monge Gepser______________________________________________________

________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ______________________________________________________

BARQUISIMETO LARA
Contenido: evaluacin (Prueba Escrita), el estudiante demostrar su capacidad de: Graficar la circunferencia dados el
centro C(h,k) y radio, Determinar el centro y el radio de una circunferencia dada, identificar sus elementos, Resolver la
ecuacin cannica de una circunferencia a general y identificar la ecuacin general, Resolver la ecuacin general de una
circunferencia a cannica y identificar la ecuacin cannica.
ACTIVIDADES
E
P
Inicio:
El Docente indicar las normas que se

deben seguir durante la prueba.
El Docente har entrega a los estudiantes la
prueba a realizarse en forma individual.
El docente explicar brevemente la
estructura de la prueba y dar indicaciones
Material Fotocopiado:
sobre la misma.
Desarrollo:
X
Iniciacin de la prueba por parte de los

estudiantes.
Cierre:
El docente indicar que est por finalizar la

Prueba.
Recepcin y entrega de la Prueba.
(Ver Anexo N 1)

PLAN DE CLASES N 4
ESTUDIANTE: ANDRS DELGADO.

SEMESTRE: X
LAPSO: 2014 - II
FECHA DE ENTREGA:_____/
/ 14
I. DATOS DE IDENTIFICACIN
Contenido: El Espacio en 3
Seccin: F

Procedimiento para graficar puntos en 3
OBJETIVOS
Analizar de forma didctica el espacio en 3 : La aplicabilidad en la vida cotidiana e importancia de la
representacin grafica en , el procedimiento para graficar puntos en 3 .
OBSERVACIONES
Profesor Gua: Prof. Reynaldo Oropeza
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
____________________ ______________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________
Profesor Auxiliar: Prof. Monge Gepser

__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
____________________ ______________________________________________________________________________

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE
Profesor: Andrs Delgado Ao: 5to. Seccin: F Lapso: I Asignatura: Matemtica Ao Escolar: 2014 2015
Contenido: El espacio en 3 : La aplicabilidad en la vida cotidiana e importancia de la representacin grafica en , el
procedimiento para graficar puntos en 3 .
Activida
des
D
E
Estrategia
metodolgica
Inicio:
Actividad de rutina
(formacin, revisin
de uniforme, saludo,
X
Realizar un torbellino
de ideas referente a
X
las aplicaciones e
importancia de
graficar en .
Mtodo: Inductivo.
Estrategia: Heurstica
Algortmica.
Profesor Auxiliar: Monge Gepser

Recurso para el aprendizaje
Aplicabilidad en la vida cotidiana e importancia de la representacin

grafica en
Todos los objetos que vemos a diario tienen estrecha relacin con la
representacin grafica en R3 o mejor conocido con 3D (tres dimensiones),
pues un objeto o ente es tridimensional si tiene tres dimensiones. Por ejemplo,
anchura, longitud y profundidad. El espacio a nuestro alrededor es
tridimensional a simple vista, aunque en realidad hay ms dimensiones.
REPRESENTACIN DE UN PUNTO
X
Explicacin por parte

del docente, para inducir
a los estudiante (
referente a representar
punto real) con una
dimensin hasta
conducirlo a tres
dimensiones en 3 .
A. Representacin de un punto en la recta real.

R una dimensin.
B. Representacin de un punto en el plano cartesiano xy (dos
dimensiones ):R2
y
2
(3,2)
3
C. Representacin de un punto en el Espacio Tridimensional x,y,z (tres

Dimensiones) es decir R3
El espacio tridimensional se representa por la concurrencia de tres rectas
rectangulares.
z
Pared plano xz
Pared plano yz
Ejemplo del saln de
clase
y
Pared plano xy
x
Desarrollo:
Explicacin por parte
del docente como se
representa punto en R2
X
-El docente construir
el plano cartesiano en R2
tal que los puntos se vean
reflejado
REPRESENTACIN DE UN PUNTO EN R2
En clases anteriores, se estudiaron conceptos como el plano, espacio
bidimensional (el espacio en R2) denotado por R2, plano cartesiano, ubicacin
de puntos en R2. Ejemplo A(3,2) ; B(-2,2) ; C(-2, -2) ; D(3,-2)
Recordemos, el procedimiento para representar puntos en R2, pero con el

cambio de perspectiva del plano.
Ejemplo 1:
Representacin en el plano x,y bajo la nueva perspectiva
1.- Trazamos una recta
A(3,2)
;
B(-2,2)
;
C(-2,
-2) ; D(3,-2) Hoja de papel.
horizontal el cual ser el eje
Y
Pared plano xz
2.-Trazamos una recta
Se les presentar a los estudiantes un plano cartesiano (hoja de papel) el
de manera perpendicular al cual tendr descrito los respectivos ejes X y Y, luego manipulando el plano se
eje Y el cual ser el eje X.
cambiar la perspectiva de los ejes, para luego, representar puntos en R2.
3.- Nos ubicamos en el
punto 3 sobre el eje X y a
partir de all trazamos una
recta paralela al eje Y
4.Luego,
Nos
ubicamos en el punto 2
sobre el eje Y y a partir de
all trazamos una recta
paralela al eje X
5.- Donde estas dos
rectas se intersecan es el
punto A
Explicacin del
procedimiento para
graficar puntos en R3,
mediante un ejemplo.
Ahora bien, as como representamos puntos mediante pares ordenados
(x,y), tambin podemos representar puntos en el espacio mediante ternas
ordenadas (x,y,z). Para ello adoptamos un sistema de coordenadas
rectangulares formado por tres rectas mutuamente perpendiculares.
PROCEDIMIENTO PARA GRAFICAR UN PUNTO EN R3
-Primero se representa las coordenadas del punto en el plano x, y.
- Luego se traza una recta paralela al eje z a partir de la interseccin del
punto (x, y) y se ubica el punto z sobre dicha recta paralela.
-Este punto ( x, y ,z) la llamaremos ternas
Ejemplo 2. Representar la siguiente terna A(3,2,5)
z
(3,2)
Los alumnos realizara

ejercicio en clase para
establece
un
mejor
entendimiento de la
explicacin de la clase de
espacio en R3
Representacin de las ternas en los ejes coordenadas ( X,Y,Z)

1- A(0,0,0)
2- B(5,0,0)
3- C(0,5,0)
4- D(0,0,5)
Ejemplo 1
Representar en el espacio los siguientes puntos P1(3, 5,4 ) ; P2(-2,3, -2)
P3(-4,-3, -5) ; P4(3,-1,5)
Solucin:
1.-Trazamos una recta horizontal el cual ser el eje Y
2.-Trazamos una recta vertical de manera perpendicular al eje Y el cual ser el eje
X.
3.- Trazamos una recta de manera perpendicular a los ejes XY que pase por la
interseccin de las mismas el cual ser el eje Z.
4.- Nos ubicamos en el punto 3 sobre el eje X y a partir de all trazamos una recta
L1 paralela al eje Y
5.- Luego, Nos ubicamos en el punto 5
sobre el eje Y y a partir de all trazamos una
recta L2 paralela al eje X
6.- Luego, trazamos una recta L3 a partir
de la interseccin de las dos rectas anteriores
de forma paralela al eje Z y a partir de dicha
interseccin ubicamos el punto 4 sobre dicha
recta L3, as este es el punto P1(3, 5,4 ).
Repitiendo este proceso ubicamos los puntos P2(-2,3, -2); P3(-4,-3, -5);
1,5)
P4(3,-
Ejemplo 2
Representar en el espacio los siguientes puntos P1(4, 5, 3) ; P2(-2, -2 , 3)
Cierre:
Participacin por
parte de los
X
estudiantes en la
realizacin de
ejercicios en la
pizarra.
P3(-3,-4, -5) ; P4(3,5,-1)

Solucin:
2.-Trazamos una recta vertical de manera perpendicular al eje Y el cual ser
el eje X.
3.- Trazamos una recta de manera perpendicular a los ejes XY que pase por
la interseccin de las mismas el cual ser el eje Z.
4.- Nos ubicamos en el punto 4 sobre el eje X y a partir de all trazamos una
recta L1 paralela al eje Y
5.- Luego, Nos ubicamos en el punto 5 sobre el eje Y y a partir de all
trazamos una recta L2 paralela al eje X
6.- Luego, trazamos una recta L3 a partir
de la interseccin de las dos rectas
anteriores de forma paralela al eje Z y a
partir de dicha interseccin ubicamos el
punto 3 sobre dicha recta L3, as este es el
punto P1(4, 5, 3)
Repitiendo este proceso ubicamos los
puntos; P2(-2, -2 , 3); P3(-3,-4, -5) ;
P4(3,5,-1)
Hacinacin de ejercicios de un punto en R3

A. Representar en el espacio los siguientes puntos en el plano.
Nota: El docente
A (4,3); B (4-4); C (-5,3); D (-5,4)
hacinara
algunos
B. Representar en el espacio en el 1er octante los siguientes puntos en el
ejercicio al final de la
clase si las actividades de plano.
la institucin no est muy
A(3,0,3); B(3,4,3); C(0,4,3); D(0,4,3); E(3,0,0); F(0,0,3); H(3,4,0)
clara, si todo anda con
normalidad entonces no
se hacinara los ejercicio
C. Representar en el espacio en el 3er octante los siguientes puntos en el
y se establecer como
examen
plano.
A(-3,0,3); B(-3,-5,3); C(0,-5,3); D(0,0,3); E(-3,-5,0); F(-3,0,0); H(0,-5,0)
D. Mencion al menos dos aplicaciones de un punto en el espacio en R3
de la va real
Ejercicio 1
P3(-2,-5, -4) ; P4(4,3,-1)
Solucin:
el eje X.
6.- Luego, trazamos una recta L3 a partir de la interseccin de las dos rectas
anteriores de forma paralela al eje Z y a partir de dicha interseccin ubicamos
el punto 3 sobre dicha recta L3, as este es el punto P1(2, 5, 3)
Repitiendo este proceso ubicamos los puntos; P2(-2, -3 , 3); P3(-2,-5, -4) ;
P4(4,3,-1)
Ejercicio 2

P3(-2,-3, -3) ; P4(4,3,-2)
Solucin:
el eje X.
6.- Luego, trazamos una recta L3 a partir de la interseccin de las dos rectas
anteriores de forma paralela al eje Z y a partir de dicha interseccin ubicamos
el punto 3 sobre dicha recta L3, as este es el punto P1(5, 5, 3)
Repitiendo este proceso ubicamos los
puntos; P2(-2, -3 , 4); P3(-2,-3, -3) ;
P4(4,3,-2)


SEMESTRE: X
LAPSO: 2014 - II
FECHA DE ENTREGA:___/
Seccin: F
Contenido: El espacio en R3: representacin en el espacio tridimensional.

OBJETIVOS
Graficar de un punto en R3
Aplicabilidad en la vida cotidiana e importancia de la representacin grafica en R3
Procedimiento para graficar puntos en R3
OBSERVACIONES
Profesor Gua: Prof. Reynaldo Oropeza_____________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Primera Revisin Aprobado
Repetir
Repetir
Fecha ______________________
Fecha_______________________
Profesora Auxiliar: Prof. Monge Gepser________________________________________________________

Aprobado
Repetir
Fecha ______________________________________________________
/ 14

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE
Profesor: Andrs Delgado Ao: 5to. Seccin: F Lapso: I Asignatura: Matemtica Ao Escolar: 2014 2015
Contenido: El espacio en 3 : La aplicabilidad en la vida cotidiana e importancia de la representacin grafica en , el
procedimiento para graficar puntos en 3 .
ACTIVIDADES
E
P
Inicio:

sobre la misma.
Desarrollo:

estudiantes.
Cierre:
Prueba.
Recepcin y entrega del taller.
(Ver Anexo N 2)

PLAN DE CLASE 05

SEMESTRE: X
LAPSO: 2014 - II
FECHA DE ENTREGA:__/
/ 14
Seccin: F
Contenido: Vectores en 3 :
Definicin de vector
Elementos de un vector
Adicin de vectores
OBJETIVOS
Estudiar los vectores en el espacio tridimensional como contenido fundamental para la deduccin de vectores
algebraicamente y geomtricamente
OBSERVACIONES
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________ ___________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________

__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE
Profesor: Andrs Delgado Ao: 5to. Seccin: F
Lapso: I Asignatura: Matemtica Ao Escolar: 2014 2015
Contenido: Vectores en 3 : Definicin de vector, Elementos de un vector Adicin de vectores

Activida
des
D
E
Estrategia
metodolgica

Se presentarn algunas opiniones y definiciones vistas en la clase anterior

Inicio:
Actividad de rutina necesarias recordar para el desenvolvimiento de la clase. Teniendo como
X (formacin, revisin de punto de partida la importancia del contenido a tratar.
uniforme, saludo, toma
de asistencia).
Importancia de los vectores y Aplicabilidad en la vida cotidiana en
El estudio matemtico de los vectores tard mucho en hacerse
Realizar un torbellino formalmente, en la actualidad tiene un gran inters, sobre todo a partir de los
X
de ideas referente a las estudios de David Hilbert y Stefan Banach, que en 1943 hicieron uso de la
aplicaciones
de
los teora de espacios vectoriales, aplicndolos a las tcnicas del anlisis
vectores
matemtico.
Aunque el estudio de los vectores es uno de tantos conocimientos de las
matemticas que provienen de la fsica. En esta ciencia se distingue entre
Mtodo: Inductivo.
magnitudes escalares y magnitudes vectoriales. Se llaman magnitudes
escalares aquellas en que slo influye su tamao. Por el contrario, se
Estrategia: Heurstica consideran magnitudes vectoriales aquellas en las que, de alguna manera,
Algortmica.
influyen la direccin y el sentido en que se aplican.
Ahora bien, las aplicaciones de los vectores en R3 fcilmente las podemos

observar a diario cuando vemos los juegos de la computadora, las nuevas
pelculas animadas, etc.
Antes de comenzar con el contenido es importante que recordemos de la

clase pasada de como graficamos los puntos en R3.
Vectores en :
Definicin de vector: Un vector tiene punto de inicio y punto final.
Observacin:
los
Definicin de Vector en : Es una terna ordenada de nmeros reales.
vectores de denotan con
letra mayscula y con Denotada de la siguiente manera = (, , ), donde cada una de las
una fleca arriba de la componentes pertenece a una eje del plano cartesiano en
letra()
Observacin:
Geomtricamente a un
vector
de
se lo
representa en el Espacio
como un segmento de recta
dirigido.
Desarrollo:
Exposicin referente a
la definicin de un vector
Ejemplos de vectores en
= (3,5,1)
= (3, 4,6)
= (5, 4, 9)
,
en r3
los elementos de un
Elementos de un vector: todo vector est caracterizado por tener modulo,
vector en r3
direccin y sentido
Adicin de vectores
en r3.
= (, , ) est
Direccin de un vector en : La direccin de
definida por la medida de los ngulos que forma la lnea de accin del
segmento de recta con los ejes (x, y, z) respectivamente.
lo define la flecha dibujada
Sentido de un vector en : El sentido de
sobre el segmento de recta
Mdulo de un vector en :Es la distancia entre el punto de partida y
extremo
=(2 1 , 2 1 , 2 1 ) y como la distancia entre dos puntos est
definida de la siguiente manera:
Observacin:
Anlogamente a R2 , en todo
punto
= ((2 1 )2 + (2 1 )2 + (2 1 )2 ).
= ( , , ) tiene
,
asociado un vector posicin:
cuyo origen es el origen de
coordenadas y cuyo extremo es el
Vectores fijos equipolentes :

Se dice que dos vectores fijos son equipolentes si tienen la misma
direccin, mdulo y sentido
punto P.
Definamos analticamente al
Igualdades de vectores en
vector posicin del punto P
Dos vectores son iguales si poseen la mismo modulo, direccin y sentido o
=
= ( , , )
como:
A partir de la expresin
analtica de un vector en
= ( , , ) y
= ( , , )
bien poseen las mismas componentes sea:
( , , ), podemos definir la
=
son
si = , = , = entonces diremos que los vectores
Adicin y sustraccin de vectores

en y la multiplicacin de un
vector por un escalar en de la
siguiente forma:
iguales.
Tambin podemos decir que dos vectores son iguales si tienen el mismo
mdulo, la misma direccin y el mismo sentido.
Adicin de vectores en :
= ( , , ) y
= ( , , ) dos vectores cualesquiera
Sean
+
= ( + , + , +
pertenecientes al conjunto R3 entonces:
).
Veamos el siguiente ejemplo:
= (3,5,7) de R3
Sean los vectores = (2,5,11) y
:
Hallemos +
+
= (2,5,11) + (3,5,7) = (2 + 3, 5 + 5, 11 + 7) =
(5 , 10 , 18).
+
= (5 , 10 , 18)
Observemos que la adicin de vectores o elementos de R3 se basa en la
adicin de nmeros reales, tambin que a la adicin de vectores la denotamos
con el smbolo +, igual que a la adicin de nmeros reales, y que el resultado
de sumar dos elementos de R3 es otro elemento de R3 .

= (15,3, 7)
= (2, 4, 11)
Sean los vectores
+
=
Calcular:
+
= (15,3, 7) + (2, 4, 11)= (15+2,3+(-4),(-7)+11)=(17,
1,4)
+
= (17,-1,4)
Que podemos decir sobre la adicin de vectores que el resultados es otro
vector perteneciente a r3, adems que solo hacemos operaciones bsica de la
adicin de los elementos de los nmeros reales utilizando la definicin de
adicin de vectores
Ejercicios:
Calcular la adicin de los siguientes vectores pertenecientes a R3
Cierre:
Participacin por parte
+
a)
b)
c)
de los estudiantes en la
X realizacin de ejercicios
= (2, 3,7),
= (0,4, 1), = (4,5,11)
Sabiendo que los vectores

en la pizarra o cuaderno
=(6,1,9)
de clase
Realicemos el ejercicio a):
+ =
a) Calcular la adicin de
Sabemos que:
+ = (, , ) + (, , ) = ( + , + , + )
= (, , )
+ = (, , )
=
b) Calcular la adicin de +
Sabemos que:
+
= (4,5,11) + (, , ) = ( + , + , + )
= (, , )
+ = (, , )
+
=
c) Calcular la adicin de
Sabemos que:
+
= (, , ) + (, , ) = ( + , + , + )
= (, , )
+
= (, , )

PLAN DE CLASE 06

SEMESTRE: X
LAPSO: 2014 - II
/ 14
Seccin: F
Modulo de un vector
OBJETIVOS
OBSERVACIONES
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________

_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE
Contenido: Vectores en 3 : Repaso de norma de un vector, Elementos de un vector Sustraccin de vectores

Activida
des
D
E
Estrategia
metodolgica

Inicio:
Actividad de rutina necesarias recordar para el desenvolvimiento de la clase. Teniendo como
(formacin, revisin de punto de partida la importancia del contenido a tratar.
X uniforme, saludo, toma
de asistencia).
X de ideas referente a las
aplicaciones
de
los clase pasada de como graficamos los puntos en R3.
vectores
Mtodo: Inductivo.
Algortmica.
Desarrollo:
X
Sustraccin de vectores en :
= ( , , ) y
= ( , , ) dos vectores cualesquiera
Sean
la definicin de un vector
-
= ( , ,
pertenecientes al conjunto R3 entonces:
en r3
los elementos de un ).
vector en r3
Veamos el siguiente ejemplo 1#:
Sustraccin
de
vectores en r3.
= (3,5,7) de R3
:
Hallemos +
+
= (2,5,11) (3,5,7) = (2 3, 5 5, 11 7) = (1 , 0 , 4).
+
= (1 , 0 , 4)
Observemos que la sustraccin de vectores o elementos de R3 se basa en la

sustraccin de nmeros reales, tambin que a la sustraccin de vectores la
denotamos con el smbolo -, igual que a la adicin de nmeros reales, y que el
Observacin:
los resultado de sumar dos elementos de R3 es otro elemento de R3 .
vectores de denotan con
letra mayscula y con Veamos el siguiente ejemplo 2#:
= (15,3, 7)
= (2, 4, 11)
una fleca arriba de la
Sean los vectores
letra()
-
=
Calcular:
-
= (15,3, 7)
(2, 4, 11)=
(15-2,3-(-4),(-7)Observacin:
Geomtricamente a un 11)=(13,7,18)
-
= (13,7,18)
vector
de
se lo
Que podemos decir sobre la sustraccin de vectores que el resultados es
representa en el Espacio
3
como un segmento de recta otro vector perteneciente a r , adems que solo hacemos operaciones bsica de
dirigido.
la sustraccin de los elementos de los nmeros reales utilizando la definicin
de sustraccin de vectores
Observacin:
2
Anlogamente a R , en todo
punto
= ( , , ) tiene
asociado un vector posicin: ,

cuyo origen es el origen de
coordenadas y cuyo extremo es el
Ejercicios:
Calcular la sustraccin de los siguientes vectores pertenecientes a R3
d)
e)
f)
= (2, 3,7),
= (0,4, 1), = (4,5,11)
Sabiendo que los vectores

=(6,1,9)
punto P.
Definamos analticamente al
vector posicin del punto P
=
= ( , , )
como:
A partir de la expresin
analtica de un vector en : =
( , , ), podemos definir la
Adicin y sustraccin de vectores
en y la multiplicacin de un
vector por un escalar en de la
siguiente forma:
Realicemos el ejercicio a):

=
d) Calcular la sustraccin de
Sabemos que:

= (, , ) (, , ) = ( , , )
= (, , )
= (, , )
=
e) Calcular la adicin de
Sabemos que:
= (4,5,11) (, , ) = ( , , )
= (, , )

= (, , )

=
f) Calcular la adicin de
Sabemos que:

= (, , ) (, , ) = ( , , )
= (, , )

= (, , )
Mdulo de un vector en :Es la distancia entre el punto de partida y

extremo
=(2 1 , 2 1 , 2 1 ) y como la distancia entre dos puntos est
definida
de
la
siguiente
manera:
= ((2 1 )2 + (2 1 )2 + (2 1 )2 ).
Cierre:
X de los estudiantes en la
realizacin de ejercicios
en la pizarra o cuaderno
de clase
Ejercicio:
Calcular la l modulo de los siguientes vectores pertenecientes a R3
= (0,4, 1)
Sabiendo que los vectores = (2, 3,7),
Solucin:
= ((0 2)2 + (4 3)2 + (1 7)2 ).
= ((2)2 + (1)2 + (6)2 ) . operando
= ((4) + (1) + (36) ) .operando

= (41). por lo tanto el modulo de

es (41).
Ejercicio:
Calcular la l modulo de los siguientes vectores pertenecientes a R3
=(6,1,9)
Sabiendo que los vectores = (4,5,11)
Solucin:
= ((6 2)2 + (1 5)2 + (9 11)2 ). .
= ((4)2 + (4)2 + (2)2 ) . operando

= ((16) + (16) + (4) ) .operando
= (36). =
= . por lo tanto el modulo de es 6

PLAN DE CLASE 07

SEMESTRE: X
LAPSO: 2014 - II
/ 14
Seccin: F
propiedades de la adicin y sustraccin de vectores

multiplicacin de un vector
OBJETIVOS
OBSERVACIONES
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________

_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE
Contenido: Vectores en 3 : propiedades de la adicin y sustraccin de vectores. Multiplicacin de un vector.

Activida
des
D
E
Estrategia
metodolgica

Inicio:
Actividad de rutina
(formacin, revisin de
X uniforme, saludo, toma
de asistencia).
necesarias recordar para el desenvolvimiento de la clase. Teniendo como
punto de partida la importancia del contenido a tratar.
X de ideas referente a las
aplicaciones
de
los
vectores
clase pasada de como graficamos los puntos en R3, ya que los procedimientos
Mtodo: Inductivo.
para graficar en R3 se van a utilizar para graficar vectores en el espacio.
Adems de asignar una actividad (trabajo grupal escrito sobre matrices, tipos
Estrategia: Heurstica de matrices, operaciones de matrices, propiedades de las operaciones de
Algortmica.
matrices, determinantes de matrices cada uno de los puntos con ejemplos) para
realizar un taller sobre dicho trabajo despus de una breve explicacin
Desarrollo:
Propiedades de la adicin y sustraccin de vectores en r3
Al igual que en los nmeros reales, en los vectores en el espacio tambin
cumple con alguna propiedades estas son:
las propiedades de la
adicin y sustraccin de
vectores en R3
Multiplicacin de un vector en por un escalar:
Sean = ( , , ) un vector cualquiera perteneciente a R3 y un escalar

nmeros reales entonces diremos
que:
Exposicin referente a perteneciente a los
la multiplicacin de = ( , , ) = ( , , ). Y cuya direccin es la misma si > 0

vectores en R3 por un y opuesta si <0
Grficamente:
escalar.

Cierre:
= (2, 4, 7) y el escalar (5)
Sean el vector
de los estudiantes en la
:
Calcular 5
realizacin de ejercicios
= 5(2, 4, 7) = (5 2,5 (4), 5 7) = (10, 20,35)
Hallemos a 5
X en la pizarra o cuaderno
de clase
= (, , )
5
Grficamente:
sustituimos los valores
en la definicin de modulo
Ntese que las operaciones , , .son productos de nmeros reales,

es decir, el producto de un nmero real por un vector de R3 se apoya en el
sustituimos los valores producto de nmeros reales.
en la definicin de modulo
Tambin que el producto de un nmero real por un vector es un vector.

En general utilizaremos la notacin
= ( , , ) = ( , , )
Veamos otro ejemplo:

= (2, 4, 7) y el escalar (-3)
Sean el vector
:
Calcular -3
= -3(2, 4, 7) = ((3) 2, (3) (4), (3) 7) =
Hallemos a -3
(6,12, 21)
= (, , )
-3


SEMESTRE: X
LAPSO: 2014 - II
/ 14
Seccin: F
Contenido: vectores en r3(definicin, adiccin, sustraccin y norma de un vector)

OBJETIVOS
Graficar y calcular el modulo de un vector en R3
Determinar algunas definiciones de vectores en R3
Resolver la adicin y sustraccin de vectores en R3
OBSERVACIONES
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________

__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE
Contenido: evaluacin (Prueba Escrita), el estudiante demostrar su capacidad de: Graficar y calcular el modulo de un
vector en R3, Determinar algunas definiciones de vectores en R3 y Resolver la adicin y sustraccin de vectores en R3
ACTIVIDADES
ESTUDIA
NTE
PROFESO
R
Inicio:
X

sobre la misma.
Desarrollo:

estudiantes.
Cierre:
X

Prueba.
(Ver Anexo N 3)

PLAN DE CLASE N 8

SEMESTRE: X
LAPSO: 2014 - II
/ 14
Seccin: F
Contenido: Matrices, definicin, igualdad y tipo de matrices.

OBJETIVOS
Diferenciar los tipos de matrices usando diferentes ejemplos.
OBSERVACIONES
Profesor Gua:
Prof. Reynaldo Oropeza
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Primera Revisin
Aprobado
Repetir
Fecha ______________________
Repetir
Fecha______________________
Profesor Auxiliar: Prof._Monge Gepser

________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ___________________________________________________

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE

ACTIVIDADES
P
ESTRATEGIA METODOLGICA
Inicio:
Actividad
X
(formacin,
de
revisin
rutina
de
uniforme, saludo, toma de

asistencia).
Diferenciar los tipos de matrices usando

diferentes ejemplos.
Aplicaciones de las Matrices en la Vida
Cotidiana
Las matrices aparecen de manera natural en

referente a las aplicaciones de geometra, estadstica, economa, etc. En nuestro
entrono se utilizan mucho, por ejemplo en el juego del
las matrices y tipos.
sudoku, en las tablas de sumar y multiplicar, en la
disposicin de los estudiantes en clase, en las casillas de
Mtodo: Interaccin docenteun tablero de ajedrez y muchos otros ejemplos.
estudiante.
Desarrollo:
DEFINICIN DE MATRIZ.
Una matriz es un conjunto de nmeros reales que se
Explicacin por parte del
encierran en un parntesis o corchete de manera
docente sobre la definicin de
rectangular. Los nmeros estn distribuidos en filas y
una matriz
columnas, que nos permite ubicar en qu lugar

especifico se encuentran.
Observaciones:
1. Las matrices se denotan con letras maysculas.
Indicar algunas observaciones.
2. Los
elementos
ubicados
en
las
lneas
horizontales conforman las filas de la matriz, y

los elementos ubicados en las lneas verticales
conforman las columnas de la matriz.
3. El orden de una matriz viene dado por el nmero
de filas y columnas que tenga dicha matriz y se
denota as , donde es la matriz, el
nmero de filas de la matriz y es el nmero de
columnas de la matriz.
Realizar ejemplo sobre la

definicin de matriz y sus
elementos
Veamos un ejemplo a continuacin:

7
= [
1
4
0
7
82
1 2]
Fila 1
Fila 3
Fila 2
Col 1 Col 2 Col 3 Col 4

es una matriz que tiene 3 filas y 4 columnas,
entonces es de orden 34 y se escribe 34
En general, una matriz se expresa de la siguiente
manera:
11 12 13 . . . 1
21 22 23 . . . 2
31 32 33 . . . 3
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
[1 2 3 . . . ]
La matriz dada tiene filas y columnas. Si
denotamos a esta matriz como , diremos que la matriz
es de orden y se escribe .
TIPO DE MATRICES
Definir los tipos de matrices.
Definir la matriz cuadrada.
1) Matriz cuadrada:
Una matriz se dice que es cuadrada, cuando tiene
el mismo nmero de filas y columnas. Es decir,
una matriz de orden es cuadrada si =
.
Ejemplos:
Dar ejemplos sobre la matriz

cuadrada
1
=[
2
2
=[
3
3
] Es una matriz cuadrada de orden 2.
0
4 6
] No es una matriz cuadrada, pues
2 5
tiene 2 filas y 3 columnas.
Definir la matriz fila.

fila.
2) Matriz fila:
Es aquella matriz que tiene una sola fila
Ejemplos:
a.- [2
b.- [5
de orden 15
4], es una matriz fila de orden 13.

3
2
4] es una matriz de fila
Definir la matriz columna.
3) Matriz columna:

columna.
Es aquella matriz que posee una sola columna.

Ejemplos:
0
1
a.- 2 es una matriz columna de orden 51.
5
[]
3
0
b.- [ ] es una matriz columna de orden 41.
1
4
4) Matriz nula:
Es una matriz que tiene todos sus elementos
Definir matriz nula.

Dar ejemplos sobre matriz
nula.
iguales a cero.
Ejemplos:
a.- [0
0] es una matriz nula
de orden 17
b.- La matriz nula de orden 2 (matriz nula de orden
22) es: [
0
0
0
] que se expresa simblicamente por
0
[0]22 .
c.- La matriz = [0]35 es la matriz nula de orden
35 y se representa matricialmente de la siguiente
0
manera: [0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0]
0
5) Matriz diagonal:
Definir matriz diagonal.
Es una matriz cuadrada, donde todos los

elementos que no pertenecen a la diagonal
principal, son iguales a cero.
Ejemplos:
diagonal.
4
a.- [ 0
0
0
5
0
0
0 ] es una matriz diagonal de orden
7
3.
6
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
b.-
0
0
0
[0
71
4
0
0
0
Es una
8 3]
matriz diagonal de orden 5.

6) Matriz unidad o identidad:
Definir la matriz unidad o
identidad.
Es una matriz diagonal que tiene todos los

elementos de la diagonal principal iguales a la
unidad (1) y el resto de los elementos son ceros.

identidad.
Ejemplos:
1
a.- = [
0
0
] Es la matriz identidad de orden 2.
1
En este caso = 2
1
0
b.- 3 = [
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
] es la matriz identidad o
0
1
unidad de orden 4.
7) Matriz triangular:
Definir la matriz triangular.
Es aquella matriz cuadrada que tiene todos los

elementos que estn por debajo o por encima de
la diagonal principal, iguales a cero.
Ejemplos:

triangular.
2
a.- = [0
0
4
1
0
5
2]
3
triangular superior de orden 3.
esta es una matriz
1
0
2
3
b.- = [
2 5
1
0
0
0
2
1
0
0
] esta es una matriz
0
0
triangular inferior de orden 4.

8) Matriz traspuesta:
Dada una matriz de orden , la matriz
Definir la matriz transpuesta.
transpuesta de denotada por , es una matriz

de orden , cuyas filas son las columnas de
y sus columnas son las filas de . Es decir, la
matriz
transpuesta
de
se
obtiene
intercambiando las filas y las columnas de .
Ejemplos:
transpuesta.
a.3
[ 1
2
3
=[ 0
5
0
5
2 1]
4
3
b.- = [
1
2
3
5
1
2
1
0
4
2
4]
3
5
]
1
1 2
3
5
[
]
0
4
5
1
Ntese que la matriz es de orden 24 y su
transpuesta es de orden 42
9) Matriz simtrica:
Una matriz cuadrada es simtrica si = .
Definir la matriz simtrica.
Es decir, si los elementos simtricos de las

matrices y son iguales.

simtrica.
Ejemplos
2 5
] es simtrica, ya que su
5
4
2 5
transpuesta es = [
] por lo tanto se cumple
5
4
a.- La matriz = [
que =
3
5 1
0
5 4
7
8
b.- La matriz = [
] es
1
7 6
9
0
8 9
2
3
5
simtrica, ya que = [
1
0
5
4
7
8
1
7
6
9
0
8
]=
9
2
10) Matriz opuesta:

Dada una matriz de orden la matriz
Definir la matriz opuesta.
opuesta de , denotada por es una matriz de

orden cuyos elementos son los mismo de
, pero con signos distintos.
X
Ejemplos:
7
opuesta.
=[
a.-
5 2
210
7
b.- = [
Definir la matriz antisimtrica.
32
] =
5 + 2
210
32
2
0
4
1
2
3] = [ 0
3
4
1
3]
3
11) Matriz antisimtrica:

Una matriz cuadrada es antisimtrica si =
.
antisimtrica.
Ejemplos:
0
7
] es antisimtrica, debido
7
0
7
] =
0
a.- La matriz = [
a que = [
b.-
0
7
La
0
=[ 2
8
matriz
2
0
3
8
3]
0
es
antisimtrica, ya que
0
= [2
8
Definir matrices iguales.
2
0
3
8
3] =
0
12) Matrices Iguales:

Dos matrices = [ ] y = [ ] son iguales,
si son del mismo orden y sus elementos
correspondientes (los que estn en el mismo
Dar ejemplos sobre matrices

iguales.
lugar) son iguales.

Ejemplos:
5
3
5
] y = [
1
4
1
iguales, a simple vista se verifica.
a.- = [
|3|
b.- =
9
1
3
9
0
[4
7
3
300 ]
3
]
4
3
81
y= 0
son
3
5
1
23
[ 4
1
2
Son iguales, ya que son del mismo orden y sus

elementos respectivos son iguales.
Cierre:
Asignacin
de
actividades
Actividades:
relacionadas al contenido; mediante la Ejercicios propuestos:

resolucin de ejercicios los estudiantes
podrn
poner
en
prctica
conocimientos aprendidos.
los
Escribir la representacin matricial de:

a.- la matriz nula de orden 5x4
b.- La matriz identidad de orden 6
5
c.- La matriz transpuesta de = [2

1 3 ]
0
2
d.- Una matriz fila de orden 1x4
e.- Una matriz columna de orden 3x1
f.- la matriz opuesta de
1
4 2 32
7
2
4]
=[
7
0 3 + 2
1
2
g.- Una matriz diagonal de orden 3.
h.- Una matriz triangular superior de orden 6

i.- Una matriz triangular inferior de orden 3.
j.- Una matriz simtrica de orden 3.
k.- Una matriz antisimtrica de orden 5.

SEMESTRE: X
LAPSO: 2014 - II
/ 14
Seccin: F
Contenido: Matrices: operaciones de las matrices: adicin, sustraccin y multiplicacin por un escalar.
OBJETIVOS
Durante la evaluacin (Taller grupal), el estudiante demostrar su capacidad de:
Determinar y Resolver la adicin y sustraccin de matrices.
OBSERVACIONES

_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________

_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Aprobado
Repetir
Fecha ____________________________

BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE
Contenido: Durante la evaluacin (Taller grupal), el estudiante demostrar su capacidad de: Determinar y Resolver la
adicin y sustraccin de matrices.
ACTIVIDADES
E
P
Inicio:
X

sobre la misma.
Desarrollo:
X

estudiantes.
Cierre:
Prueba.
(Ver Anexo N 4)

PLAN DE CLASE N 9

SEMESTRE: X
LAPSO: 2014 - II
FECHA DE ENTREGA:__/01/ 15
Seccin: F
Contenido: Matrices, definicin, igualdad y tipo de matrices. (CLASE DE REPASO)

OBJETIVOS
Diferenciar los tipos de matrices usando diferentes ejemplos.
OBSERVACIONES
Profesor Gua:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Primera Revisin
Aprobado
Repetir
Fecha ______________________
Repetir
Fecha______________________

________________________________________________________________________________
________
Aprobado
Repetir
Fecha ___________________________________________________
BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE

ACTIVIDADES
P
Inicio:
Actividad
X
(formacin,
de
revisin
rutina
de
uniforme, saludo, toma de

asistencia).
Diferenciar los tipos de matrices usando

diferentes ejemplos.
Aplicaciones de las Matrices en la Vida
Cotidiana
Las matrices aparecen de manera natural en

referente a las aplicaciones de geometra, estadstica, economa, etc. En nuestro
entrono se utilizan mucho, por ejemplo en el juego del
las matrices y tipos.
Mtodo: Interaccin docenteestudiante.

Desarrollo:
sudoku, en las tablas de sumar y multiplicar, en la

disposicin de los estudiantes en clase, en las casillas de
un tablero de ajedrez y muchos otros ejemplos.
DEFINICIN DE MATRIZ.
Una matriz es un conjunto de nmeros reales que se
Explicacin por parte del

docente sobre la definicin de
una matriz
encierran en un parntesis o corchete de manera

rectangular. Los nmeros estn distribuidos en filas y
columnas, que nos permite ubicar en qu lugar
especifico se encuentran.
Observaciones:
Indicar algunas observaciones.
5. Los
elementos
ubicados
en
las
lneas
horizontales conforman las filas de la matriz, y

los elementos ubicados en las lneas verticales
conforman las columnas de la matriz.
6. El orden de una matriz viene dado por el nmero
de filas y columnas que tenga dicha matriz y se
denota as , donde es la matriz, el
nmero de filas de la matriz y es el nmero de
Realizar ejemplo sobre la

definicin de matriz y sus
elementos

7
= [
1
4
0
7
82
1 2]
Fila 1
Fila 3
Fila 2
Col 1 Col 2 Col 3 Col 4

es una matriz que tiene 3 filas y 4 columnas,
entonces es de orden 34 y se escribe 34
En general, una matriz se expresa de la siguiente
manera:
11 12 13 . . . 1
21 22 23 . . . 2
31 32 33 . . . 3
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
[1 2 3 . . . ]
La matriz dada tiene filas y columnas. Si

denotamos a esta matriz como , diremos que la matriz
es de orden y se escribe .
TIPO DE MATRICES
Definir los tipos de matrices.
Definir la matriz cuadrada.
13) Matriz cuadrada:

Una matriz se dice que es cuadrada, cuando tiene
el mismo nmero de filas y columnas. Es decir,
una matriz de orden es cuadrada si =
.
Ejemplos:

cuadrada
1
=[
2
2
=[
3
3
0
4 6
] No es una matriz cuadrada, pues
2 5
tiene 2 filas y 3 columnas.
Definir la matriz fila.

14) Matriz fila:

Ejemplos:
a.- [2
fila.
b.- [5
4] es una matriz de fila
de orden 15
Definir la matriz columna.

columna.
15) Matriz columna:

Ejemplos:
0
1
5
[]
3
0
1
4
16) Matriz nula:
Es una matriz que tiene todos sus elementos
Definir matriz nula.
iguales a cero.
Ejemplos:

nula.
a.- [0
0] es una matriz nula
de orden 17
b.- La matriz nula de orden 2 (matriz nula de orden
22) es: [
0
0
0
] que se expresa simblicamente por
0
[0]22 .
c.- La matriz = [0]35 es la matriz nula de orden
35 y se representa matricialmente de la siguiente
0
manera: [0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0]
0
17) Matriz diagonal:

Es una matriz cuadrada, donde todos los
Definir matriz diagonal.
elementos que no pertenecen a la diagonal

principal, son iguales a cero.
Ejemplos:
4
a.- [ 0
0
diagonal.
0
5
0
0
0 ] es una matriz diagonal de orden
7
3.
6
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
b.-
0
0
0
[0
71
4
0
0
0
matriz diagonal de orden 5.

8 ]
3
Es una
Es una matriz diagonal que tiene todos los

Definir la matriz unidad o
identidad.
elementos de la diagonal principal iguales a la

unidad (1) y el resto de los elementos son ceros.
Ejemplos:

identidad.
1
a.- = [
0
0
] Es la matriz identidad de orden 2.
1
En este caso = 2
1
0
b.- 3 = [
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
] es la matriz identidad o
0
1
unidad de orden 4.
Es aquella matriz cuadrada que tiene todos los
Definir la matriz triangular.
elementos que estn por debajo o por encima de

la diagonal principal, iguales a cero.
Ejemplos:

triangular.
2
a.- = [0
0
4
1
0
5
2]
3
esta es una matriz
triangular superior de orden 3.

1
0
2
3
b.- = [
2 5
1
0
0
0
2
1
0
0
] esta es una matriz
0
0
triangular inferior de orden 4.

Dada una matriz de orden , la matriz
transpuesta de denotada por , es una matriz
de orden , cuyas filas son las columnas de
y sus columnas son las filas de . Es decir, la
Definir la matriz transpuesta.
matriz
transpuesta
de
se
obtiene
Ejemplos:
a.-

transpuesta.
3
[ 1
2
3
=[ 0
5
0
5
2 1]
4
3
1
2
1
2
4]
3
b.- = [
1
2
3
5
0
4
5
]
1
1 2
3
5
[
]
0
4
5
1
Ntese que la matriz es de orden 24 y su
transpuesta es de orden 42
21) Matriz simtrica:
Una matriz cuadrada es simtrica si = .
Es decir, si los elementos simtricos de las
matrices y son iguales.
Definir la matriz simtrica.
Ejemplos
2 5
] es simtrica, ya que su
5
4
2 5
transpuesta es = [
] por lo tanto se cumple
5
4
a.- La matriz = [

simtrica.
que =
3
5 1
0
5 4
7
8
b.- La matriz = [
] es
1
7 6
9
0
8 9
2
3
5
simtrica, ya que = [
1
0
5
4
7
8
1
7
6
9
0
8
]=
9
2
22) Matriz opuesta:

Dada una matriz de orden la matriz
opuesta de , denotada por es una matriz de
orden cuyos elementos son los mismo de
, pero con signos distintos.
Definir la matriz opuesta.
Ejemplos:
7
=[
a.-
5 2
210
X

opuesta.
32
] =
5 + 2
4
3
210
b.- = [
32
2
0
4
1
2
3] = [ 0
3
4
1
3]
3
23) Matriz antisimtrica:

Una matriz cuadrada es antisimtrica si =
X
Definir la matriz antisimtrica.
Ejemplos:
0
7
] es antisimtrica, debido
7
0
7
] =
0
a.- La matriz = [
a que = [
0
7
antisimtrica.
b.-
La
0
=[ 2
8
matriz
2
0
3
8
3]
0
es
antisimtrica, ya que
0
= [2
8
2
0
3
8
3] =
0
24) Matrices Iguales:

Dos matrices = [ ] y = [ ] son iguales,
si son del mismo orden y sus elementos
Definir matrices iguales.
correspondientes (los que estn en el mismo

lugar) son iguales.
Ejemplos:
5
3
5
] y = [
1
4
1
iguales, a simple vista se verifica.
a.- = [
Dar ejemplos sobre matrices

iguales.
|3|
b.- =
9
1
3
9
0
[4
7
3
300 ]
3
]
4
3
81
y= 0
son
3
5
1
23
[ 4
1
2
Son iguales, ya que son del mismo orden y sus

elementos respectivos son iguales.
Actividades:
Ejercicios propuestos:
Cierre:
Asignacin
de
actividades
relacionadas al contenido; mediante la

resolucin de ejercicios los estudiantes
podrn
poner
en
prctica
conocimientos aprendidos.
los
Escribir la representacin matricial de:

a.- la matriz nula de orden 5x4
b.- La matriz identidad de orden 6
5
c.- La matriz transpuesta de = [2

1 3 ]
0
2
d.- Una matriz fila de orden 1x4
e.- Una matriz columna de orden 3x1
f.- la matriz opuesta de
1
4 2 32
7
2
4]
=[
7
0 3 + 2
1
2
g.- Una matriz diagonal de orden 3.
h.- Una matriz triangular superior de orden 6

i.- Una matriz triangular inferior de orden 3.
j.- Una matriz simtrica de orden 3.
k.- Una matriz antisimtrica de orden 5.
PLAN DE CLASE N 10

SEMESTRE: X
LAPSO: 2014 - II
FECHA DE ENTREGA:__/01/ 15
Seccin: F
Contenido: Adicin de matrices, Propiedades, Producto de una matriz por un nmero Propiedad, Operaciones
elementales entre fila.
OBJETIVOS
Al finalizar la situacin de aprendizaje, el estudiante estar en capacidad de construir matrices y operaciones con ellas
conociendo sus propiedades fundamentales.
Podr reconocer cuando dos matrices son equivalentes y practicar su reduccin por filas.
OBSERVACIONES
Profesor Gua:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Primera Revisin
Aprobado
Repetir
Fecha ______________________
Repetir
Fecha______________________

________________________________________________________________________________
________
Aprobado
Repetir
Fecha ___________________________________________________
BARQUISIMETO LARA
PLAN DE CLASE

ACTIVIDADES
P
E
Inicio:
Actividades de Rutina:
Actividades:
Formacin de los estudiantes.

Revisin del uniforme.
Saludo.
Asistencia
Planteamiento del objetivo de la
Realizar operaciones con matrices y conocer sus propiedades
clase.
OPERACIONES CON MATRICES.

X
Desarrollo:
Definir las operaciones con matrices.

Definir la adicin de matrices.
Adicin de Matrices:
Dadas dos matrices A y B del mismo orden, la matriz suma
denotada por + , es igual a la matriz del mismo orden, cuyos
elementos se obtienen realizando la adicion de los elementos
correspondientes (los que estn ubicados en el mismo lugar) de la
matrices A y B.
Ejemplo:
3
4
3
1 5
3 6
[ 0
4
1 4 ] , = [ 2
Realizar ejemplos sobre la adicin de
2
3 2 1 0
Dadas las matrices
matrices.
=[
5
5
], = [
2
0
7 4 0
1 1 3 ]
2
5 1
8
] , =
1
Encontrar + + .
Solucin:
Encontremos +
+ =[
Luego
3
4
5 8
3 + 5 (5) + (8)
5
]+ [
]=[
]
2
0 1
4+0
2+1
+ =[
Realizar la adicin +
8
4
13
]
3
Por otro lado;

3
1 5
3 6
+ =[ 0
4
1 4 ]+[ 2
2
3 2 1 0
7
1
2
4
1
5
0
3 ]
1
Realizar la adicin +
(1) + (3) (5) + 7
0 + (2)
4+1
+ =[
3+2
(2) + 2
3 + (4)
6+0
1 + (1) (4) + 3 ]
0+1
(1) + 5
Luego
4
+ = [ 2
5
2
5
0
1 6
0 1 ]
4 1
PROPIEDADES DE LA ADICIN DE MATRICES

Consideremos que el conjunto esta formado por todas las
Enunciar las propiedades de la
adicin de matrices.
matrices de orden , cuyos elementos pertenecen al conjunto de

los nmeros reales. Para la adicin de matrices se cumplen las
siguientes propiedades:
a) Propiedad conmutativa:
, + = +
Enunciar la propiedad conmutativa.
b) Propiedad asociativa:
, , ( + ) + = + ( + )
c) Existencia de elemento neutro:

Enunciar la propiedad asociativa.
! = 0 , : + = + =
La matriz = 0 = 0 = [0] es la matriz nula y es el
Enunciar la propiedad de existencia

de elemento neutro.
elemento neutro de la adicin de matrices.

d) Existencia de elemento simtrico o matriz opuesta:
, ! = , : + = + = 0
La matriz = es la matriz simtrica u opuesta a y 0 es el
Enunciar la propiedad de existencia
elemento neutro de la adicin de matrices.
de elemento simtrico o matriz

opuesta.
Sustraccin de matrices:
Dadas dos matrices y del mismo orden, la matriz diferencia
denotada por , es igual a la matriz del mismo orden, cuyos
elementos se obtienen restando los elementos correspondientes (los

Definir la sustraccin de matrices.
que estn ubicados en el mismo lugar) de las matrices y .
Ejemplo:
Realizar ejemplo sobre la sustraccin

de matrices.
4
0 2
3
Dadas las matrices = [ 3 1
5] = [ 0
0
2 3
5
Determinar .
Solucin:
2 1
4 7]
2 1
4
0 2
3 2 1
= [ 3 1
5 ] [ 0 4 7]
0
2 3
5
2 1
4 3
0 (2) 2 1
1 (4)
5 7]
=[ 30
0 (5)
22
3 1
X
Luego
Realizar la sustraccin
7
=[ 3
5
2 3
3 2]
0 4
t) Multiplicacin de un escalar por una matriz:

La multiplicacin de un escalar (numero real) por una matriz es
otra matriz del mismo orden de la matriz denotada por . o
X
simplemente cuyos elementos se obtienen multiplicando el escalar
Definir la multiplicacin de un por cada elemento de .

escalar por una matriz
Ejemplo:
Sea el escalar = 4 y la matriz = [
52 9
]. Hallar .
7
0
4
Solucin:
X
Realizar
ejemplo
sobre
la
multiplicacin de un escalar por una
4(52) 4.9
52 9
= 4. [ 7
]=[
] = [202 36]
7
0
7
0
4( )
4.0
4
4
matriz.
PROPIEDADES
DE
LA
MULTIPLICACIN
DE
UN
ESCALAR POR UNA MATRIZ

a) Ley externa:
Debido a que el escalar , y la matriz , la
X
multiplicacin es una operacin o ley externa, porque no se
multiplicacin de un escalar por una
realiza con elementos de un mismo conjunto. Ahora bien, el
matriz.
resultado de .
Enunciar la propiedad de la ley

externa.
b) Distributividad de la multiplicacin de un escalar con

respecto a la adicin de matrices:
, : . ( + ) = . + .
c) Distributividad de la multiplicacin de una adicin de
escalares por una matriz:
Enunciar
la
propiedad
de
distributividad de la multiplicacin
de un escalar con respecto a la
adicin de matrices.
Enunciar
la
d) Asociatividad de la multiplicacin de un producto de

escalares por una matriz:
, : (. ). = . (. )
propiedad
de
distributividad de la multiplicacin
de una adicin de escalares por una
matriz.
, : ( + ). = . + .
e) Existencia de elemento neutro:

! = , : 1. =
t) Multiplicacin de matrices:
Dadas dos matrices , para realizar la multiplicacin . , es
Enunciar
la
propiedad
de necesario que el numero de columnas de sea igual al nmero de filas
asociatividad de la multiplicacin de de . El producto . es una matriz que tiene el mismo nmero de

un producto de escalares por una filas de y el mismo nmero de columnas de . Para determinar la
matriz.
matriz producto , cada fila de se transforma en columna y se

multiplica por cada una de las columnas de , elemento por elemento,
Enunciar la propiedad de existencia respetando el orden en que estn. Las sumas algebraicas de estos
de elemento neutro.
productos nos van dando cada elemento de las filas de la matriz .
Definir la multiplicacin de matrices.

Ejemplos:
Dadas las matrices
1 2
5
=[
] , = [
3 4
8
1 2
0
3
6 7
] = [2
3
1 1]
9 10
0
4 1 1
2 1
3 ] . Hallar . = y .
[1
0 2
5
1
Solucin:
Realizar
ejemplos
sobre
multiplicacin de matrices.
Determinar . =
la Determinemos . =
1
3
1.5 + 2.8
=[
3.5 + 4.8
. = = [
2 5 6 7
].[
]
4 8 9 10
1.6 + 2.9 1.7 + 2.10
]
3.6 + 4.9 3.7 + 4.10
=[
5 + 16
6 + 18
15 + 32 18 + 36
7 + 20
21
]=[
47
21 + 40
24
54
27
]
61
Ahora determinemos .
1 2
0
. = [2
3
1
0
4 1
Determinar . = K
2 1
3
1
3]
1] .[
0 2
1
5
1
.
1.2 + (2). 1 + 0.0 + 3.5
1. (1) + (2). 3 + 0. (2) + 3.1
= [(2). 2 + 3.1 + 1.0 + (1). 5 (2). (1) + 3.3 + 1. (2) + (1). 1]
0.2 + 4.1 + (1). 0 + (1). 5 0. (1) + 4.3 + (1). (2) + (1). 1
(1) + (6) + 0 + 3
2 + (2) + 0 + 15
. = [(4) + 3 + 0 + (5) 2 + 9 + (2) + (1)]
0 + 4 + 0 + (5)
0 + 12 + 2 + (1)
17 2
. = [9 + 3
45
7 + 3
15
11 3 ] = [ 6
14 1
1
4
8]
13
PROPIEDADES DE LA MULTIPLICACIN DE MATRICES.

a) La multiplicacin de matrices no es conmutativa:
, + +
b) Propiedad asociativa:
multiplicacin de matrices.
Sean las matrices , : (. ). = . (. )
Enunciar
la
propiedad
de
no
conmutatividad.
Enunciar la propiedad asociativa.
Enunciar la propiedad de elemento

neutro.
c) Existencia de elemento neutro:

Para toda matriz cuadrada de orden , existe la matriz cuadrada
del mismo orden que es la matriz identidad o unidad, tal
que:. = . = .
La matriz es el elemento neutro para la multiplicacin de
matrices de orden .
d) Propiedad distributiva de la multiplicacin de una matriz
con respecto a la adicin
i. Sean las matrices , :
. ( + ) = . + . (Derecha)
ii.
Sean las matrices , ( + ). =
. + . (Izquierda)
Actividades.
Enunciar la propiedad distributiva de

la multiplicacin de una matriz con
respecto a la adicin.
Ejercicios Propuestos:
3 2 1
4 1 1
Dadas las matrices = [ 1
0 2], = [2 2 3 ]
4 1 3
1 1 0
0 3 2
1 1 2
= [4 1 1] y = [2 3 4]. Resolver las siguientes
Cierre:
1 0 5
0 2 0
Asignacin de actividades relacionadas al operaciones con matrices:
a) .
contenido; mediante la resolucin de
b) . ( + )
ejercicios los estudiantes podrn poner en
c) . ( )
d) (3 2).
prctica los conocimientos aprendidos.

BARQUISIMETO - ESTADO LARA.
I EXAMEN ESCRITO (20 PUNTOS)
MATEMTICA - CIRCUNFERENCIA.
CONTENIDO A EVALUAR
Secciones Cnicas:
Circunferencia:
Definicin.
Elementos de la circunferencia.
Tipos de ecuacin de un circunferencia
Ecuacin cannica de una circunferencia.
Dado el centro y el radio.
Identificacin de la ecuacin cannica de la circunferencia.
Ecuacin general de la circunferencia.
Dada la ecuacin cannica de la circunferencia.
Condiciones para identificar la ecuacin general de la circunferencia.
Determinacin de la ecuacin cannica de la circunferencia, dada su ecuacin general.
Datos Personales:
Nombres y Apellidos: ________________________C.I: ____________ N de lista: _____
Nombres y Apellidos: ________________________C.I: ____________ N de lista: _____
Fecha: ___________ Seccin: _____________ Prof.: _____________
Orientaciones Preliminares:
1. Lee detenidamente cada una de las indicaciones o enunciados expuestos en el
examen.
2. En caso de tener alguna duda con respecto al ENUNCIADO debes consultar al
docente.
3. Sobre tu mesa de trabajo solo puede estar el material necesario para realizar las
actividades exigidas en el examen (lpices, sacapuntas, minas, borra, hoja de examen,
compas, juego geomtrico).
4. Est terminantemente prohibido el empleo de telfonos celulares de lo contrario se le
suspender el examen.
5. El examen es en parejas no se aceptar comunicacin alguna con el resto de los
compaeros durante el desarrollo del mismo.
I Parte: Seleccin Simple. Valor 5 puntos.
1. Lee detenidamente las siguientes definiciones y seale con una X la opcin correcta a
su referencia. (1 punto c/u).
a) Es el punto interior equidistante de todos los puntos de la circunferencia:
Radio ( )
centro ( x )
dimetro ( )
b) Es el segmento que une el centro de la circunferencia con un punto cualquiera de la
misma.
Radio ( x )
centro ( )
dimetro (
)
c) Es el segmento que une dos puntos de la circunferencia y pasa por el centro.

Radio ( )
centro ( )
dimetro ( x )
d) Es el lugar geomtrico de los puntos del plano que estn a una distancia constante
de un punto fijo llamado centro.
Radio ( )
circunferencia ( x )
circulo ( )
e) Son todas aqullas secciones que resultan del intersecar una superficie cnica
en revolucin con un plano.
Circunferencia ( )
circulo ( )
Secciones cnicas ( x )
II Parte: Verdadero o Falso. Valor 5 puntos.
Lee detenidamente las siguientes proposiciones y seale con una X la opcin correcta a
su veracidad. (1 punto c/u)
Proposicin
Veracidad
Verdadero Falso
a) Si el centro de la circunferencia es el punto (0, 0), se tiene que
la ecuacin cannica de la circunferencia es:
X
+ =
b) la ecuacin cannica de toda circunferencia tiene la forma:
X
= ( ) + ( )
c) Esta ecuacin general de toda circunferencia es de la forma:
X
+ + = 0
d) La siguiente expresin representa la ecuacin canonca de una
circunferencia de centro (-2, 3) y radio = 1:
X
( + ) + ( ) = 1
e) La ecuacin cannica de la circunferencia cuyo centro es el
punto C (2,6) y cuyo radio mide 4 unidades es:
X
16 = ( ) + ( )
III Parte: Desarrollo Resuelva paso a paso cada ejercicio. Tiene un valor 10 puntos
1. Se tiene una circunferencia cuyo centro es el punto (-5,-2) y su radio mide 3
unidades, determine:
a) Su grafica. (1 punto)
b) Su ecuacin cannica. ( 2 puntos)
c) Su ecuacin general. (2 puntos)
Solucin:
a) Su grafica. (1 punto)
y
-5
x
C(-5,-2)
-2
b) Su ecuacin cannica. ( 2 puntos)

Si el centro de la circunferencia es C (-5,-2) y radio r = 3 entonces la Ecuacin
cannica es:
C(h, k) y radio = r siendo C (-5,-2) donde h= -5 ; k= -2 ;
r2 = 9
; r =9 ; r= 3
Por otro lado la ecuacin cannica es:
(x-h)2 +(y-k)2 = r2
Sustituyen los valores de h,k y r se tienes
(x-(-5))2 +(y-(-2))2 = 32
Resolviendo (x+ 5)2 + (y + 2)2 = 32 As se obtiene la ecuacin canonca de la circunferencia

C) Su ecuacin general. (2 puntos)
Sea la ecuacin cannica (x+ 5)2 + (y + 2)2 = 32 Resolver el cuadrado perfecto
x2+10x + 25 + y2 + 4y + 4 = 9 agrupando trminos semejantes y resolviendo

x2+ y2 +10x + 4y + 25 + 4 9 = 0
x2+ y2 +10x + 4y + 20 = 0 Esta es la ecuacin general de la circunferencia de
centro C (-5,-2) y radio r = 3
2. La ecuacin general de una circunferencia es: 2 + 2 4 + 6 12 = 0.
Determine.
a) Su ecuacin cannica. (3 puntos)
b) Su centro y radio. ( 1 punto)
c) Su grafica. (1 punto)
Solucin:
a) Su ecuacin cannica. (3 puntos)
x2+y2 -4x+6y-12= 0 Ecuacin dada

(x2-4x) + (y2+6y) -12 =0 agrupando trminos con la misma variable, luego se divide el
coeficiente de la variable independiente de grado uno entre el mayor grado de la misma
memoria.
-42 =-2
62 = 3
22 = 4
32 = 9
(x2-4x+(2)2) + (y2+6y+(3)2) = 12 + (2)2+(3)2 Completando cuadrado

(x-2)2 + (y+3)2 = 25..operando, as se obtiene la ecuacin cannica de la
circunferencia
(x-2)2 + (y+3)2 = 52 cuyo centro es C(2,-3) y radio r=5

II EXAMEN ESCRITO (20 PUNTOS)

MATEMTICA ESPACIO EN 3 .
CONTENIDO A EVALUAR
El Espacio en :
Conceptos primitivos: punto, recta, plano y espacio.

Procedimiento para graficar puntos en 3 y puntos notables en 3
Datos Personales
Nombres y Apellidos:_______________________ C.I__________ N de lista:___
Fecha:___________ Seccin: F Prof.: Andrs Delgado Prof. Auxiliar: Gepser Monge
Prof. gua: Reynaldo Oropeza
6. Lee detenidamente cada una de las indicaciones o enunciados expuestos en el
examen.
7. En caso de tener alguna duda con respecto al ENUNCIADO debes consultar al
docente.
8. Sobre tu mesa de trabajo solo puede estar, el material necesario para realizar
las actividades exigidas en el examen (lpices, sacapuntas, minas, borra, hoja de
examen, compas, juego geomtrico).
9. Est terminantemente prohibido el empleo de telfonos celulares de lo contrario
se le suspender el examen.
I Parte: representar o dibujar el primer octante (valor 5 puntos)
La concurrencia de tres rectas de manera perpendicular, representar el espacio
tridimensional. Dibujando uno de los octantes del sistema de coordenadas rectangulares e
indicando cuales son los plano xy, xz y yz. (como est hecho en clases)
II Parte: Desarrollo. Representar los siguientes puntos o ternas en el sistema de coordenadas
rectangulares. (Valor 15 puntos) (3 ejercicios 5 puntos cada uno)
1) Representar los siguientes puntos o ternas en el sistema de coordenadas rectangulares
A(0,3,2) Valor 1 punto
B(2,3,0) Valor 1punto
C(0,2,3) Valor 1 punto
D(-3,-3,-3) Valor 1 punto
E(3,2,0) Valor 1 punto
A(-3,-4,4) (Valor 2,5 puntos)
B(3,4,-4) (Valor 2,5 puntos)
E(0,5,-4) Valor 2,5 punto
E1(5,0,-4) Valor 2,5 punto

1 TALLER ESCRITO (20 PUNTOS)
MATEMTICA VECTOR EN R3.
CONTENIDO A EVALUAR
Vectores en :
Definicin de vector
Elementos de un vector.
Algebre de vector:
Adicin de vectores
Norma.
Datos Personales:
Nombres y Apellidos: __________________________C.I: _______________ N de lista: _____
Nombres y Apellidos: _________________________ C.I: _______________ N de lista: _____
Nombres y Apellidos: __________________________C.I: _______________ N de lista: _____
Fecha: ___________ Seccin: _____________ Prof.: _____________
1. Lee detenidamente cada una de las indicaciones o enunciados expuestos en el taller.
2. En caso de tener alguna duda con respecto al ENUNCIADO debes consultar al docente.
3. Sobre tu mesa de trabajo solo puede estar el material necesario para realizar las actividades
exigidas en el examen (lpices, sacapuntas, minas, borra, hoja de examen, compas, juego
geomtrico).
4. Est terminantemente prohibido el empleo de telfonos celulares de lo contrario se le
suspender el taller.
5. El taller es Grupal de (tres persona) no se aceptar comunicacin alguna con el resto de los
compaeros durante el desarrollo del mismo.
I Parte: Seleccin Simple. Valor 5 puntos.
1. Lee detenidamente las siguientes definiciones y seale con una X la opcin correcta
a su referencia. (1 punto c/u).
a) La distancia entre dos puntos est definida de la siguiente manera:
= ((2 1 )2 + (2 1 )2 + (2 1 )2 ):
Modulo ( )
sentido ( )
direccin (
)
b) El sentido de lo define la flecha dibujada sobre el segmento de recta

Direccin ( )
Modulo ( )
sentido (
)
c) Est definida por la medida de los ngulos que forma la lnea de accin del segmento de recta
con los ejes (x, y, z) respectivamente.
Equipolente (
direccin (
modulo (
d) Dos vectores son iguales si poseen el mismo modulo, direccin y sentido recibe el nombre.
Equipolente ( )
sentido ( )
direccin (
)
e) Una terna ordenada de nmeros reales posee cuantas dimensiones.
Dos Dimensiones ( )
Una dimensin (
)
Tres dimensiones
( )
II Parte: Verdadero o Falso. Valor 5 puntos.

Lee detenidamente las siguientes proposiciones y seale con una X la opcin correcta a su
veracidad. (1 punto c/u)
Proposicin
Veracidad
Verdadero Falso
a) El sentido de lo define la flecha dibujada sobre el segmento de recta.

b) Un vector tiene punto final y punto de inicio.
c) Se dice que dos vectores fijos son equipolentes si tienen la misma
direccin, mdulo.
d) La distancia entre dos puntos est definida de la siguiente manera:
= ((2 1 )2 , (2 1 )2 , (2 1 )2 ).
e) Cualquier vector se puede identificar con una terna ordenada de

nmero reales
III Parte a): Desarrollo 5 puntos
a. Representa 2 vectores equipolentes a cada vector dado. (2puntos)
= (0, 0,-3)
= (3, 0,0) b) = (0, 6,0) c)
= (-3,2,9) y Calcular su norma ( 3 puntos)
b. Representa los puntos =(7,0,9) ;
III Parte b): Desarrollo 5 puntos Cada ejercicio tienes una ponderacin de (1,25 puntoS)
a. Calcular la adicin y sustraccin de los siguientes vectores pertenecientes a R3
= (2,6,9) y
= (3,5,7) de R3 . Hallemos:
Sean los vectores
+
:
c.
d. +

e.
+
f.
= (0,4, 1), = (4,5,11) =(6,1,9)
Sabiendo que los vectores = (2, 3,7),

I TRABAJO ESCRITO (20 PUNTOS)

MATEMTICA - MATRICES
Ao: 5to Seccin: F Prof.: Andrs Delgado Prof. Auxiliar: Gepser Monge
Fecha de Asignacion.:25/11/14
Fecha de entrega.:28/11-02/12/2014
El trabajo consiste en dos partes, parte I definiciones y la II parte de un (1) ejercicio en
clase.
a) El trabajo deber ser mximo de 5 (cinco) perdonas.
b) Debe contener portada con sus respectivos logos, introduccin, conclusin y
bibliografa (en una pgina cada una).
c) Debe ser pasado a manuscrito por cada uno (as) de los integrantes participantes,
con letra legible y en total limpieza.
d) Se debe respectar el margen predeterminado.
e) Defender el trabajo el da de entrega. Valor 5 puntos
Contenido: valor 5 puntos
Portada
Introduccin.
Definicin de Matriz
Tipos de matrices:
Matriz Fila
Matriz Columna
Matriz Cuadrada
Matriz Nula
Matriz Diagonal
Matriz Identidad
Matriz Traspuesta
Matriz Simtrica
Matriz Antisimtrica
Operaciones de matrices:
Adicin
Sustraccin
Multiplicacin
Propiedades de las operaciones
Determinante de una Matriz.
Conclusin
Referencias Bibliografa
Parte II) La realizacin de un (1) Ejercicio en clase la cual la realizara en grupo conformado
de 5 personas, donde se evaluar la Adicin, sustraccin y multiplicacin por un escalar de
matrices. Valor 10 puntos.

PROPUESTA DIDCTICA COMO HERRAMIENTA INSTRUCCIONAL

PARA LOS CONTENIDO DEL PRIMER (1ER) LAPSO DE 5do AO
DEL LICEO BOLIVARIANO LISANDRO ALVARADO.
ELABORADO POR:
LIZ SUREZ
RICHARD SUREZ
ERICK CORTEZ
TOMASGLI AMARO
ANDRS DELGADO
SORANGEL FLORES
YLDEMAR RODRGUEZ
BARQUISIMETO, FEBRERO DE 2015
INTRODUCCIN
La geometra es utilizada diariamente en el quehacer humano; ya que la vemos
en el da a da, bien sea en las construcciones, en la forma de los objetos, entre otros.
El aprendizaje de las matemticas, en este caso de la geometra depende en gran
medida del diseo de estrategias que promuevan la construccin de nociones
partir de experiencias reales y concretas. Dentro de la enseanza de la matemticos de

se busca hacer reflexionar a los estudiantes ms que solo memorizar, haciendo
comparaciones y ejemplos de la realidad. Por lo tanto, las instituciones educativas
tiene la ocupacin de brindar estas herramientas, en las que los estudiantes utilicen
sus conocimientos, resuelvan operaciones, adems observen sus resultados al hacer
comparacin con la vida diaria.
La unidad didctica que a continuacin se presenta, muestra cmo desarrollar
una clase explicando la clasificacin y definicin de las secciones cnicas haciendo
nfasis en primera instancia al estudio detallado de la circunferencia, brindando
herramientas que faciliten el aprendizaje significativo, adems se realiza de forma
creativa y dinmica. La produccin de esta unidad didctica est fundamentada tanto
en bases tericas: definicin, tipos y clasificacin de secciones cnicas as como el
estudio de la definicin, elementos y ecuaciones de la circunferencia.
Ahora bien, la gua didctica est formada por cuatro sesiones de clases las
cuales constan de 90 minutos cada una, la primera sesin se tratar: Las Secciones
Cnicas especficamente su definicin, tipos e importancia de su aplicacin en la vida
cotidiana. Asimismo se hablara de la circunferencia su definicin y grafica, adems
de sealar sus elementos de la circunferencia y resaltar su aplicabilidad de la
circunferencia. La segunda sesin: se estudiarn los Tipos de ecuacin de una
circunferencia especficamente la ecuacin cannica de una circunferencia as como
se sealaran las condiciones para la identificacin de la ecuacin cannica de la
circunferencia, todo esto se reforzar mediante ejemplos.
La tercera sesin: se estudiar la ecuacin general de la circunferencia dado el
centro y radio, as como tambin se sealarn las condiciones para identificar la
ecuacin general de la circunferencia, siendo reforzados por medio de ejemplos y
ejercicios propuestos para realizarlos en clase. La cuarta y ltima sesin de clases se

expondr el procedimiento para determinar la ecuacin canonca de una
circunferencia a partir de su ecuacin general.
La finalidad de esta unidad es que el estudiante logre identificar los diferentes
tipos de cnicas as como tambin valore la importancia de las diversas aplicaciones
en la vida cotidiana, as mismo busca lograr que el estudiante desarrolle capacidades
a la hora de deducir las ecuaciones de una circunferencia poniendo en prctica sus
capacidades conceptuales y procedimentales que el contenido amerita.
CONTENIDOS:
Secciones Cnicas:
Circunferencia
ELABORADO POR:
LIZ SUREZ TOMASGLI AMARO SORANGEL FLORES
ERICK CORTEZ YLDEMAR RODRGUEZ
ANDRS DELGADO RICHARD SUREZ.
DATOS DE IDENTIFICACIN:
Ttulo de la Unidad: Secciones Cnicas. Circunferencia.
Nivel Educativo: 5to ao
Institucin Educativa: Liceo Bolivariano. Lisandro Alvarado
OBJETIVO GENERAL:
Estudiar las secciones cnicas como contenido fundamental para la deduccin de
lugares geomtricos tales como: la circunferencia, parbola, elipse e hiprbole en lo
que respecta a sus ecuaciones, graficas y aplicaciones en la vida cotidiana.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. Ofrecer orientaciones y estrategias pedaggicas y metodolgicas que apoyen
el estudio de las secciones cnicas.
2. Desarrollar habilidades cognoscitivas para la deduccin y el anlisis de
secciones cnicas
3. Concientizar a los estudiantes la importancia de la aplicabilidad del estudio de
la circunferencia en la vida cotidiana.
4. Contribuir de forma didctica en el manejo de mtodos y formas de
soluciones para desarrollar el inters al estudio de la circunferencia.
5. Impulsar la comprensin y entendimientos a estudiantes y/o docentes para
confrontar resoluciones de problemas y demostraciones.
FUNDAMENTACIN:
Esta gua didctica considera aspectos pedaggicos para la enseanza y el
aprendizaje de la circunferencia debido al grado de importancia que tiene este
contenido y al grado de abstraccin que presenta para los estudiantes de quinto ao
de bachillerato. Contiene actividades con ejemplos y ejercicios propuestos para la
ejercitacin del estudiante. Es de gran utilidad para la futura enseanza de las dems
secciones cnicas. A continuacin se presentan los contenidos desarrollados en la
misma:
Contenidos:
Secciones Cnicas:
Definicin
1. Circunferencia:
Definicin
Elementos de la circunferencia
Tipos de ecuacin de una circunferencia
a) Ecuacin cannica:
Dado el centro y radio de la circunferencia.
Dada la ecuacin general de la circunferencia
b) Ecuacin general:
Dada la ecuacin cannica de la circunferencia
Aplicabilidad en la vida cotidiana e importancia
Estrategias:
Conocer la historia de las secciones cnicas.
Presentacin de figuras ilustrativas para atraes y orientar el procesa de la

enseanza y aprendizaje.
Resolucin de problemas como estrategia para el proceso de enseanza y

aprendizaje.
Demostracin como estrategia para el proceso de enseanza y aprendizaje.
Pruebas escritas, talleres grupales y discusiones socializadas acerca de cada

definicin.
Actividades que son alusivas para el entendimiento y comprensin del

contenido.
Aplicacin de actividades participativas de inicio y cierre de cada clase para

un mejor desarrollo de este contenido.
Recursos:
Pizarras acrlicas y/o de tizas.
Borrador.
Marcador.
Gua Didctica / Libros.
Juego geomtrico.
Papel milimetrado.
Compas
Cuaderno.
Lpiz o portaminas.
Borra.
Sacapuntas.
SECCIONES CNICAS
Conzcanos un poco de historia:
El estudio detallado de las secciones cnicas se remonta a la edad de oro de la
matemtica griega, es decir en el siglo III antes de nuestra era, aunque estas figuras
geomtricas ya se conocan un siglo y medio antes.
Apolonio de Perga uno de los ms importantes matemticos de esta poca en
su tratado Las Cnicas, compuesto por ocho libros, hizo un estudio de estas figuras.
Esta obra fue una de las mejores en su gnero en la matemtica antigua junto con Los
Elementos de Euclides. Apolonio introdujo por primera vez los nombres d elipse,
hiprbola y parbola. Elipse significa deficiencia, hiprbola avanzar ms all y
parbola poner al lado o comparar. Apolonio
emple estas palabras en un contexto nuevo, y las
utiliz como nombres para las secciones cnicas.
Dieciocho siglos ms tarde Ren Descartes con
su obra La Geometrie y Pierre de Fermat con su
tratado Ad locos planos et slidos isagogue,
permitieron conocer la geometra analtica a sus
contemporneos y por ello se les atribuye su invencin.
Las cnicas describen trayectorias de una inmensa
variedad de cuerpos que llenan el universo. Por ejemplo
una de las primeras leyes del movimiento planetario,
enunciado por Kepler en 1609, destaca que los planetas
describen elipses alrededor del sol y no circunferencias
como se haba credo. Hoy los astrnomos confirman que el curso de los planetas, de
los cometas y galaxias es elptico o parablico.
Aplicaciones de las cnicas en la vida cotidiana: Hay cuatro tipos de cnicas,
que son la hiprbola, parbola, circunferencia y elipse cada una tiene aplicaciones
prcticas como es en el caso de la elipse e hiprbola. stas son principalmente

empleadas en el estudio de las rbitas, o sea en astronoma. As tambin las elipses se
aplican para describir las trayectorias de ciertos vuelos en avin. Asimismo se utilizan
las propiedades de algunas cnicas tales como la parbola y la elipse para
la construccin de antenas y radares
Definicin formal de las Secciones Cnicas:

Son aqullas secciones que resultan al intersecar una superficie cnica
de revolucin con un plano. Segn la posicin del plano secante, en la superficie
pueden obtenerse una circunferencia, parbola, elipse e hiprbola.
Sabias qu.
El conjunto de puntos que forma cada cnica tienen una misma propiedad, lo
cual es caracterstica fundamental de lo que en geometra llamamos lugar
geomtrico.
Obsrvenos lo siguiente
Ecuaciones Generales de las Secciones Cnicas

Desde un punto de vista analtico se puede definir cnica como la curva que
responde a una ecuacin del tipo:
+ + + + + =
Los valores que toman A, B, C, D, E y F, determinan el tipo de la cnica y su
posicin en el plano. Permitiendo que dichos coeficientes tomen valores cualesquiera,
adems de los cuatro tipos de cnicas, se obtienen cnicas degeneradas e incluso
cnicas imaginarias.
La Circunferencia en la Vida Cotidiana
La circunferencia es uno de los elementos de la geometra ms importantes que
estn normalmente en la vida, aunque no lo parezca y desde los tiempos antiguos que
es usada. En la prehistoria, con la invencin de la rueda se dio inicio a toda la
tecnologa de hoy en da, todo gracias a este invento, la rueda, y aunque sea
indirectamente, y en este caso tenemos aplicaciones de la circunferencia. Est en
todas partes.
Se utilizan tcnicas circunferenciales para muchas cosas hoy en da, por

ejemplo en la brjula y el reloj, los CD's que aunque parezcan piezas ordinarias en la
msica actual requieren de mucha precisin para su correcto funcionamiento. Por lo
tanto para su fabricacin se utilizan las tcnicas del radio y del dimetro.
CIRCUNFERENCIA
Definicin formal
La circunferencia es el lugar geomtrico de los puntos del plano que estn a una
distancia constante de un punto fijo llamado centro. La distancia de cada punto de la
circunferencia al centro se llama radio.
Recordemos:
La circunferencia solo posee longitud Por qu? Se distingue del crculo en
que ste es el lugar geomtrico de los puntos contenidos en una circunferencia y
sobre la circunferencia.
Elementos de una Circunferencia
Existen varios puntos, rectas y segmentos, singulares
en la circunferencia:
Centro, es el punto interior equidistante de todos los

puntos de la circunferencia;
Radio. El radio de una circunferencia es el segmento

que une el centro de la circunferencia con un punto cualquiera de la misma.
Dimetro. El dimetro de una circunferencia es el segmento que une dos puntos

de la circunferencia y pasa por el centro. El dimetro mide el doble del radio. El
dimetro es igual a la longitud de la circunferencia dividida entre ;
Cuerda. La cuerda es un segmento que une dos puntos de la circunferencia. El

dimetro es la cuerda de longitud mxima.
Recta secante. Es la lnea que corta a la circunferencia en dos puntos;
Recta tangente. Es la lnea que toca a la circunferencia en un slo punto;
Arco. El arco de la circunferencia es cada una de las partes en que una cuerda
divide a la circunferencia. Un arco de circunferencia se denota con el smbolo
sobre las letras de los puntos extremos del arco.
Procedimiento para graficar una circunferencia
1. Graficar el plano cartesiano
2. Ubicar el par ordenado que indica el centro de la circunferencia.
3. Luego con el compas haciendo punta en el centro y con una abertura igual a la
cantidad de unidades del radio, trazamos la circunferencia.

Ejemplo 1:
Grafique la circunferencia cuyo centro es el punto C (2,6) y cuyo radio mide 4
unidades.
Solucin.
Trazamos el plano cartesiano.
Ubicamos el punto C (2,6)
Con el compas haciendo punta en C (2,6) y con una

abertura igual 4 unidades, trazamos la circunferencia.
Ejemplo 2:
Graficar la circunferencia de radio 3 y centro (2, 3)
Solucin:
Trazamos el plano cartesiano.
Ubicamos el punto C (2,3)
Con el compas haciendo punta en C (2,3) y con una

abertura igual 3 unidades, trazamos la circunferencia.
Ecuacin Cannica de la Circunferencia

Se muestra una circunferencia con centro en el punto C (h, k) y radio r. El
punto P(x, y) pertenece a la circunferencia, por tanto, sabemos
que la distancia de P a C es:
d () = r.. (I)
Pero sabemos que d () se puede expresar como
( )2 + ( )2(II)
Por qu? (Leer pg. 208 coleccin bicentenario)
Sugerencia recordemos que: El teorema de Pitgoras afirma que en un
triangulo rectngulo la longitud de la hipotenusa al cuadrado es igual a la suma de los
cuadrados de las longitudes de los catetos.
Luego sustituyendo (II) en (I) tenemos que:
( )2 + ( )2 = r
(( )2 + ( )2 )2 = 2 .. Elevando al cuadrado ambos miembros
As por simplificacin tenemos que:
( ) + ( ) =
Siendo esta expresin la ecuacin cannica de la circunferencia o la ecuacin
centro radio de una circunferencia.
Observacin 1:
Si el centro de la circunferencia es el punto (0, 0),
se tiene que la ecuacin cannica de la circunferencia es:
2 + 2 = 2
Ejemplo 3:
Determine la ecuacin cannica de la circunferencia cuyo centro es el punto C
(2,6) y cuyo radio mide 4 unidades.
Solucin:
Sabemos que la ecuacin cannica de toda circunferencia tiene la forma:
2 = ( )2 + ( )2
Y tambin sabemos que el centro tiene la forma C (h, k)
Ahora, sea: h = 2 y k = 6 adems r = 4
Sustituyendo en la ecuacin:
42 = ( 2)2 + ( 6)2
42 = ( ) + ( )
Siendo dicha expresin la ecuacin canonca de la circunferencia dada.
Ejemplo 4:
Determine la ecuacin cannica de la circunferencia cuyo centro es el punto
(3,-5) y cuyo radio mide 2 unidades.
Solucin:
2 = ( )2 + ( )2
Y tambin sabemos que el centro tiene la forma (h, k)
Ahora, sea: h = 3 y k = -5 adems r = 2
22 = ( 3)2 + ( (5))2
22 = ( ) + ( + )
Ejemplo 5:
Determina la ecuacin canonca de la circunferencia de radio r = 4 y centro
C(3, 2)
Solucin:
2 = ( )2 + ( )2
42 = ( 3)2 + ( (2))2
42 = ( ) + ( + )
Cmo podemos saber cundo una expresin representa la ecuacin cannica
de una circunferencia?
2 = ( )2 + ( )2
Donde (h, k) representa las coordenadas del centro del la circunferencia y r el
radio as podemos decir que:
4. Los trminos que contengan las variables x y y deben ser cuadrticos.

5. Deben representar la adicin de trminos cuadrticos.
6. El radio debe ser siempre positivo.
Ejemplo 6:
Determine si la ecuacin dada corresponde a una circunferencia y en caso
afirmativo especifica su radio y las coordenadas del centro:
a) + =
Solucin:
Por la observacin 1 y las condiciones antes mencionadas respecto a la
estructura de la ecuacin cannica de una circunferencia sabemos que:
Si el centro de la circunferencia es el punto (0, 0), se tiene que la ecuacin
cannica de la circunferencia es:
2 + 2 = 2
Esto indica que la expresin 2 + 2 = 7 si representa la ecuacin cannica de
una circunferencia cuyo centro es el punto (0, 0) y su radio es de 7 unidades.
( + ) + ( ) = 1
b)
Solucin:
Sabemos que:
La ecuacin cannica de una circunferencia est representada de la siguiente
manera:
( ) + ( ) =
Ahora si observamos la expresin ( + ) + ( ) = 1 notaremos que el

segundo trmino del primer miembro no est elevado al cuadrado, lo cual contradice
la condicin (a) de la estructura de la ecuacin cannica de una circunferencia.
c) ( ) + ( + ) - 10 = 0
Solucin:
Sabemos que:
manera:
( ) + ( ) = (I)
Ahora si observamos la expresin ( ) + ( + ) - 10 = 0
Esto sera igual a ( 1)2 + ( + 5)2 = 10 (pasando el termino lineal
independiente al segundo miembro).
Ahora de (I) y las condiciones antes mencionadas de la estructura de la
ecuacin cannica de una circunferencia la expresin:
( 1)2 + ( + 5)2 = 10
Representa la ecuacin cannica de una circunferencia cuyo centro es el punto
(1, -5) y su radio es de 10 unidades.
Actividades 1:
1. Grafica y determina la ecuacin canonca de la circunferencia de radio r y
centro C:
a) = 3
(0, 0)
b) = 4
(3, 2)
c) = 5 (0, 3)
d) = 3 (2, 3)
e) = 2
(1, 2)
2. Determine si la ecuacin dada corresponde a una circunferencia y en caso

afirmativo especifica su radio y las coordenadas del centro:
a) 2 + (y 3)2 25 = 0
b) x 2 y 2 4 = 0
c) ( + 10)2 + ( 15) 100 = 0
Respuestas:
1.a) Sabemos que la ecuacin cannica de toda circunferencia tiene la forma:
2 = ( )2 + ( )2
32 = ( 0)2 + ( 0)2
32 = +
1.b) La ecuacin cannica de toda circunferencia tiene la forma:
2 = ( )2 + ( )2

42 = ( 3)2 + ( 2)2
1.c) Segn lo visto la ecuacin cannica de toda circunferencia tiene la forma:
2 = ( )2 + ( )2
52 = ( 0)2 + ( (3))2
52 = 2 + ( + 3)2
1.d) La ecuacin cannica de toda circunferencia tiene la forma:
2 = ( )2 + ( )2
Ahora, sea: h = -2 y k = 3 adems r = 3
32 = ( (2))2 + ( 3)2
32 = ( + 2)2 + ( 3)2

1.e) La ecuacin cannica de toda circunferencia tiene la forma:
2 = ( )2 + ( )2
Ahora, sea: h = -1 y k = 2 adems r = 2
22 = ( (1))2 + ( 2)2
22 = ( + 1)2 + ( 2)2
2.a) + ( ) =
manera:
( ) + ( ) = (I)
Ahora si observamos la expresin 2 + (y 3)2 25 = 0
Esto sera igual
a 2 + (y 3)2 = 25 (pasando el termino lineal independiente al segundo miembro).

Ahora de (I) y las condiciones antes mencionadas respecto a la estructura de la
2 + (y 3)2 = 25
Representa la ecuacin cannica de una circunferencia cuyo centro es el punto
(0, 3) y su radio es de 25 unidades.
2.b) =
Segn las condiciones mencionadas respecto a la estructura de la ecuacin

cannica de una circunferencia se cumple que:
a) Los trminos que contengan las variables x y y deben ser cuadrticos.
Pero no se cumple la condicin (b) ya que estos trminos cuadrticos
representan una sustraccin. Por lo tanto no representan la ecuacin cannica de una
circunferencia.
2.c) ( + ) + ( ) + 10 = 0
manera:
( ) + ( ) = (I)
Ahora si observamos la expresin ( + 10)2 + ( 7)2 + 10 = 0 Esto sera
igual a ( + 10)2 + ( 7)2 = -10 (pasando el termino lineal independiente al
segundo miembro).
Ahora de (I) y la condicin (c) antes mencionada respecto a la estructura de la
( + 10)2 + ( 7)2 = -10
No representa la ecuacin cannica de una circunferencia ya que el radio nunca
puede ser negativo.
Ecuacin General de la Circunferencia
Sabemos que la ecuacin cannica de la circunferencia viene dada por la
expresin:
2 = ( )2 + ( )2
Recordemos lo siguiente:
( + ) = + +
( ) = +
Ahora volviendo a la ecuacin cannica de la circunferencia y desarrollando los
binomios cuadrados se tiene que:
2 = 2 2 + 2 + 2 2 + 2
Luego, agrupando trminos semejantes:
2 = 2 + 2 2 2 + 2 + 2
Igualando a 0:
0 = 2 + 2 2 2 + 2 + 2 2
Esta ecuacin es de la forma:
+ + = 0
Donde:
D = 2
E = 2
F = 2 + 2 2
La ecuacin as descrita se conoce como la ecuacin general de la
circunferencia.
Ejemplo 7:
Determinar la ecuacin cannica de la circunferencia con centro en (1,-1) y
cuyo radio mide 3 unidades. Luego determine su ecuacin general.
Solucin:
2 = ( )2 + ( )2
De donde:
32 = ( 1)2 + ( (1))2
9 = ( 1)2 + ( + 1)2
Siendo esta expresin la ecuacin cannica de la circunferencia dada.
Ahora determinemos la ecuacin general de la circunferencia.
Si desarrollamos los binomios al cuadrado, tenemos que:
9 = 2 2 + 1 + 2 + 2 + 1
Agrupando trminos semejantes:
9 = 2 + 2 2 + 2 + 1 + 1
Igualando a 0:
0 = 2 + 2 2 + 2 + 1 + 1 9
Realizando las operaciones aritmticas correspondientes:
= + +
Siendo esta la ecuacin general de la circunferencia con centro en (1,-1) y cuyo
radio mide 3 unidades.
Ejemplo 8:
En el ejemplo 1 determinamos la ecuacin cannica de la circunferencia cuyo
centro es el punto C (2,6) y cuyo radio mide 4 unidades. Determinemos su ecuacin
general:
Solucin:
16 = ( 2)2 + ( 6)2
16 = 2 4 + 4 + 2 12 + 36
16 = 2 + 2 4 12 + 4 + 36
Igualando a 0:
0 = 2 + 2 4 12 + 4 + 36 16
= + +
Siendo esta la ecuacin general de la circunferencia dada.
Ejemplo 9:
En el ejemplo 2 determinamos la ecuacin cannica de la circunferencia cuyo
centro es el punto (3,-5) y cuyo radio mide 2 unidades.
Solucin:
4= ( 3)2 + ( + 5)2
16 = 2 6 + 9 + 2 + 10 + 25
16 = 2 + 2 6 + 10 + 9 + 25
Igualando a 0:
0 = 2 + 2 6 + 10 + 9 + 25 16
= + + +
Siendo esta la ecuacin general de la circunferencia dada.
Cmo podemos saber cundo una ecuacin de segundo grado corresponde a
una circunferencia?
Recordemos que:
+ + = 0
Es la estructura de la ecuacin general de una circunferencia.
Una ecuacin de segundo grado corresponde a una circunferencia si:
a) La ecuacin no tiene trminos xy.
b) Los coeficientes de los trminos cuadrticos deben ser iguales.
c) La cantidad 2 + 2 4 > 0
Ejemplo 10:
Determina si la ecuacin dada corresponde a una circunferencia:
a) 2 + 2 + 5 + 2 + 10 = 0
Solucin:
La expresin dada no representa la ecuacin de una circunferencia ya que posee
termino xy lo cual contradice la condicin (a) respecto a la estructura de la ecuacin
general de la circunferencia.
b) 3 2 + 4 2 + 5 + 2 + 10 = 0
Solucin:
La expresin dada no representa la ecuacin de una circunferencia ya que el
coeficiente de 2 es 3 y el de 2 es 4, as 3 4. Con lo cual se contradice la
condicin (b) respecto a la estructura de la ecuacin general de la circunferencia.
Actividades 2:
1. Determine la ecuacin general de cada circunferencia a partir de la ecuacin
cannica hallada en la actividad 1. (1).
2. Determina si la ecuacin dada corresponde a una circunferencia
a) 2 2 + 5 + 2 + 9 = 0
b) 2 + 2 7 + 12 + 10 = 0
c) 9 2 + 2 5 + 9 + 5 = 0
Respuestas:
1.a) Tenemos que:
32 = 2 + 2
Es la ecuacin canonca de la circunferencia cuyo radio es de 3 unidades y
su centro es el origen. Como su centro es el (0, 0) entonces su ecuacin general
ser:
0= 2 + 2 32 .. Igualando a 0
0= 2 + 2 9Operando la potencia
Siendo dicha expresin la ecuacin general de la circunferencia dada.
1.b) Tenemos lo siguiente:
42 = ( 3)2 + ( 2)2
Es la ecuacin canonca de una circunferencia cuyo radio mide 4 unidades y su
centro es el punto (3, 2). Ahora determinemos su ecuacin general:
16 = ( 2 6 + 9) + ( 2 4 + 4).
desarrollando
los
cuadrados.
16 = 2 + 2 6 4 + 9 + 4Agrupando trminos semejantes.
0 = 2 + 2 6 4 + 9 + 4 16.Igualando a 0
binomios
0 = 2 + 2 6 4 3..Operando correspondientemente.
As 0 = 2 + 2 6 4 3 es la ecuacin general de la circunferencia dada.
1.c) La siguiente es la ecuacin canonca de una circunferencia cuyo radio es de 5
unidades y su centro es el punto (0, -3)
52 = 2 + ( + 3)2
Ahora determinemos su ecuacin general:
25 = 2 + ( 2 + 6 + 9).. Desarrollando los binomios cuadrados.
0 = 2 + 2 + 6 + 9 25.Agrupando trminos semejante e igualando a
0.
0 = 2 + 2 + 6 16..realizando las operaciones respectivas.
Por lo tanto 0 = 2 + 2 + 6 16 es la ecuacin general de la circunferencia
dada.
1.d) Tenemos que:
32 = ( + 2)2 + ( 3)2
Es la ecuacin canonca de una circunferencia cuyo radio es de 3 unidades y su
centro es el punto (-2, 3). Determinemos su ecuacin general:
9 = ( 2 + 4 + 4) + ( 2 6 + 9). Desarrollando los binomios cuadrados
0 = 2 + 2 + 4 6 + 4 + 9 9 Agrupando trminos semejante e igualando
a 0.
0 = 2 + 2 + 4 6 + 4.. Realizando las operaciones respectivas
As 0 = 2 + 2 + 4 6 + 4 es la ecuacin general de la circunferencia dada.
1.e) La siguiente es la ecuacin canonca de la circunferencia de centro (-1, 2) y

radio de 2 unidades.
22 = ( + 1)2 + ( 2)2
Ahora la ecuacin general de la circunferencia es:
4 = ( 2 + 2 + 1) + ( 2 4 + 4) Desarrollando los binomios cuadrados
0 = 2 + 2 + 2 4 + 1 + 4 4 Agrupando trminos semejante e igualando
a0
0 = 2 + 2 + 2 4 + 1 Realizando las operaciones respectivas
As 0 = 2 + 2 + 2 4 + 1es la ecuacin general de la circunferencia dada.
2.a) 2 2 + 5 + 2 + 9 = 0 no corresponde la ecuacin general de una
circunferencia ya que contradice la condicin (b) respecto a la estructura que se
establece en dicha ecuacin, es decir los coeficientes de los trminos cuadrticos
deben ser iguales y en este caso son diferentes.
2.b) 2 + 2 7 + 12 + 10 = 0 no corresponde la ecuacin general de una
circunferencia ya que contradice la condicin (a) respecto a la estructura que se
establece en dicha ecuacin, es decir la expresin dada posee el termino xy.
2.c) No corresponde la ecuacin general de una circunferencia ya que contradice
la condicin (b) respecto a la estructura que se establece en dicha ecuacin, es decir
los coeficientes de los trminos cuadrticos deben ser iguales y en este caso son
diferentes.
Ecuacin cannica de la circunferencia a partir de su ecuacin general

Ejemplo 11:
Hallar el centro y radio de una circunferencia cuya ecuacin general es:
2 + 2 + 2 + 10 + 10 = 0
Solucin:
Agrupamos los trminos que tengan variables semejantes:
( 2 + 2) + ( 2 + 10) + 10 = 0
El termino independiente, pasa al segundo miembro:
( 2 + 2) + ( 2 + 10) = 10
Completamos cuadrados, es decir al coeficiente del trmino lineal lo dividimos
entre 2, el resultado obtenido lo elevamos al cuadrado y lo colocamos en ambos
miembros de la ecuacin, de la siguiente forma:
( 2 + 2 + 1) + ( 2 + 10 + 25) = 10 + 1 + 25
Ahora se factorizan los polinomios dados y operamos el segundo miembro:
( + 1)2 + ( + 5)2 = 16
( + ) + ( + ) =
Siendo esta la ecuacin cannica de la circunferencia cuyo centro est en el
punto
C (-1, -5) y su radio es de 4 unidades.
Ejemplo 12:
Determinar la ecuacin cannica de la circunferencia cuya ecuacin general es:
2 + 2 + 4 6 + 12 = 0
Solucin:
( 2 + 4) + ( 2 6) + 12 = 0
2 + 4 + 2 6 = 12
( 2 + 4 + 4) + ( 2 6 + 9) = 12 + 4 + 9
Ahora se factorizan los polinomios dados y operamos el segundo miembro:
( + ) + ( ) =
Siendo esta la ecuacin general de la circunferencia cuyo centro est en el
punto
C (-2, 3) y su radio es de 1 unidad.

Ejemplo 13:

2 + 2 6 + 10 + 30 = 0
Solucin:
( 2 6) + ( 2 + 10) + 30 = 0

( 2 6) + ( 2 + 10) = 30
( 2 6 + 9) + ( 2 + 10 + 25) = 30 + 9 + 25
Ahora se factorizan los polinomios dados:
( 3)2 + ( + 5)2 = 4
2 = ( )2 + ( )2
Con lo cual:
( ) + ( + ) =
punto
C (3, -5) y su radio es de 2 unidades.

Ejemplo 14:

2 + 2 6 2 + 8 = 0
Solucin:
( 2 6) + ( 2 2) + 12 = 0
( 2 6) + ( 2 2) = 12
( 2 6 + 9) + ( 2 2 + 1) = 12 + 36 + 1
( 3)2 + ( 1)2 = 25
( ) + ( ) =

punto
C (3, 1) y su radio es de 5 unidades.
Actividades 3:
1. Determina la ecuacin canonca de la circunferencia dada su ecuacin
general:
a) 2 + 2 10 + 8 + 5 = 0
b) 2 + 2 12 = 6 9
c) 2 + 2 + 2 2 + 2 = 0
Respuestas:
a) ( 2 10) + ( 2 + 8) + 5 = 0 Agrupamos los trminos que tengan
variables semejantes.
( 2 10) + ( 2 + 8) = 5
miembro
El termino independiente, pasa al segundo
( 2 10 + 25) + ( 2 + 8 + 16) = 5 + 25 + 16 Completamos

cuadrados.
( 5)2 + ( + 4)2 = 36
( ) + ( + ) =
Siendo esta la ecuacin canonca de la circunferencia cuyo centro est en el
punto
C (5, -4) y su radio es de 6 unidades.
b) ( 2 12) + ( 2 + 6) = 7 Agrupamos los trminos que tengan variables

semejantes.
( 2 12 + 36) + ( 2 + 6 + 9) = 9 + 36 + 9 Completando cuadrados.
( 6)2 + ( + 3)2 = 36
( ) + ( + ) =
Esta es la ecuacin canonca de una circunferencia cuyo radio es de 6 unidades
y su centro est en el punto (6, -3)
c) ( 2 + 2) + ( 2 2) = 2 Agrupamos los trminos que tengan variables
semejantes.
( 2 + 2 + 1) + ( 2 2 + 1) = 2 + 1 + 1 Completando cuadrados.
( + 1)2 + ( 1)2 = 4
( + ) + ( ) =
Siendo esta la ecuacin canonca de una circunferencia de centro (-1, 1) y radio

de 2 unidades.
BIBLIOGRAFIA
Analii, R. (2003). Matemtica 2 ciclo diversificado. Editorial Salesiana.
Caracas Venezuela.
Figueroa, J. (1996). Matemtica segundo de diversificado. Ediciones COBO. Cuman Edo. Sucre Venezuela.
Saenz, J. (2005). Calculo Diferencial. Editorial hipotenusa. Barquisimeto
Edo. Lara - Venezuela.
Navarro, C. (2008). Matemtica 2 educacin media, diversificada y
profesional. Editorial Santillana. Caracas Venezuela.
La Matemtica y el vivir bien. 5to ao. Coleccin bicentenario.
Fuentes Electrnicas Consultadas:
http://clasevirtual.udg.co.cu/repositorio/index.php?option=com_k2&view=ite
m&id=21
http://wmatem.eis.uva.es/~matpag/CONTENIDOS/Conicas/marco_conicas.ht
m
http://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/circulos.html
http://circunseis.blogspot.com/2009/09/la-circunferencia-es-uno-de-los.html
DATOS DE IDENTIFICACIN
Ttulo de la Unidad: El espacio en R3
OBJETIVO GENERAL
Conocer y estudiar el espacio en R3 utilizando conceptos matemticos asociados al
estudio de rectas y planos en el espacio para representar objetos del espacio
tridimensional.
OBJETIVOS ESPECFICOS
6. Difundir de manera clara, especfica los conceptos primitivos (el punto, la

recta, el plano y el espacio).
7. Conocer las posiciones que pueden adoptar los puntos en el espacio.
8. Ofrecer orientaciones y estrategias pedaggicas y metodolgicas que ayuden a
la comprensin del estudio en la representacin de un punto en R3.
9. Adquirir capacidades metacognoscitivas para determinar la ubicacin de un
punto en el espacio
10. Concientizar a los estudiantes sobre la aplicabilidad e importancia del estudio
de la representacin grafica en R3.
soluciones para desarrollar el inters de la representacin grafica en R3.
confrontar ubicaciones de puntos en el espacio.
FUNDAMENTACIN
Producir un cambio significativo en la educacin es una necesidad constante para el

logro del mejoramiento de la calidad de la educacin. Por ello, la presente gua
didctica pretende abordar algunos contenidos correspondientes a quinto ao de
bachillerato, mediante reseas histricas, definiciones, conceptos, ilustraciones,
ejemplos, actividades, las cuales son presentadas de forma amena, que sirva de aporte
para el proceso educativo, de all la necesidad de que el docente adquiera
herramientas importantes para accionar la aplicacin de estrategias con el fin de
mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes, logrando que los estudiantes
triunfen en el trabajo escolar y desarrollen sus potencialidades.
En este sentido, se muestran a continuacin los contenidos presentados en la misma:

Contenidos
-Conceptos primitivos
El punto
La recta
El plano
El espacio
-Aplicabilidad en la vida cotidiana e importancia de la representacin grafica en
R3
-Procedimiento para graficar punto en R3
-Puntos notables en R3
Estrategias
aprendizaje.
Prueba escrita individual, y discusiones socializadas acerca de cada

concepto y/o definicin.
contenido.
Aplicacin de actividades participativas de inicio y cierre de cada clase
para un mejor desarrollo de este contenido.
Uso de medio instruccional (modelo) que permita que el
estudiante
observe y trabaje con la representacin ms cercana al objeto real

Recursos
Borrador.
Marcador.
Juego geomtrico
Cuaderno.
Lpiz o portaminas.
Borra.
Sacapuntas.
Rotafolio
Medio instruccional (modelo)
5to Ao
Vectores en el Espacio
ELABORADO POR:
LIZ SUREZ TOMASGLI AMARO
SORANGEL FLORES - ERICK CORTEZ
YLDEMAR RODRIGUEZ ANDRES DELGADO
RICHARD SUREZ.
EL ESPACIO EN R3
La geometra Euclidea representa una aportacin grandiosa del antiguo
pensamiento griego a la cultura de la humanidad. Euclides, vinculado a la escuela de
Alejandra, propone un poderoso instrumento de razonamiento deductivo mediante un
sistema de estudio en el que se da por sentado la veracidad de ciertas proposiciones
por ser intuitivamente claras, y deducir de ellas todos los dems resultados.
Sus aportes se sintetizan en la obra cumbre, "Los Elementos", el cual representa
la base de la geometra, dicha obra elaborada por l en el siglo III a. C., sobre
postulados y definiciones que construyen toda la Geometra y la Aritmtica conocidas
hasta el momento. Su obra, en 13 volmenes, perdurar como nica verdad
geomtrica hasta entrado el siglo XIX.
A comienzos de siglo XVIII ya haban sido
estudiados muchos fenmenos de las curvas planas, para
pasar posteriormente a estudiar las curvas espaciales y las
superficies. Este traspaso de los mtodos de la geometra
bidimensional al caso tridimensional fue realizado por
Clairaut. Sin embargo, su obra fue eclipsada, como casi
todo en esta poca, por los trabajos de Euler.
En su tratado de 1731, Alexis Clairaut desarroll
las ideas que Ren Descartes haba sugerido, casi un
siglo antes, en el estudio de las curvas del espacio.
Clairaut las llam curvas con doble curvatura porque
la curvatura de estas curvas est determinada por las
curvaturas de las dos curvas que se obtienen por
proyeccin de la curva original en dos planos
perpendiculares.
Conceptos Primitivos: El Punto, La Recta, El Plano y El Espacio
El espacio geomtrico se constituye como una modelizacin del espacio fsico;
nos permite comprender o prever ciertos fenmenos del espacio fsico, pese a que no
coincide con l. Las figuras que manejamos en geometra no existen en la realidad,
son idealizaciones de objetos de la realidad material, sin embargo, se pueden estudiar
con ayuda de sus representaciones materiales.
Existen elementos geomtricos que no pueden definirse. Son ideas formadas en
nuestra mente a travs de la observacin del entorno y solamente podemos hacer
representaciones concretas de ellas. Los llamamos conceptos primarios y son: El
punto, la recta, el plano y el espacio.
Sabias qu
Desde la poca de los griegos hasta nuestros das, la regla y el comps
contribuyen a materializar las ideas geomtricas. Las construcciones que se
realizan con estos instrumentos ayudan a comprender mejor las propiedades
geomtricas. Los dibujos ayudan a establecer relaciones lgicas entre las
figuras. No sustituyen, sino que auxilian, al razonamiento lgico.
Al punto, la recta y el plano los representamos grficamente como se muestra
en la fig. 1
fig. 1 Representacin de el punto, la recta y el

plano
Recuerda qu
Para denotar al punto, la recta y el plano, se usan letras maysculas, minsculas

y griegas, respectivamente. As se habla del punto A, de la recta r y del plano .
El punto: Un punto es una idea asociada con una localizacin en el espacio. Un
punto en el espacio es una idealizacin o abstraccin de objetos fsicos tales como la
punta de un comps y la marca de un lpiz muy afilado en un papel. Tambin
podemos decir que, un punto no tiene longitud, ni largo ni ancho ni profundidad, es
decir es, adimensional.
Observemos que
En la fig. 2, donde nuestro punto original (fig.1) se ha sometemos a varios
grados de amplificacin (por ejemplo, a travs de lentes). Como pueden ver, ya deja
de tener el carcter original que se le haba asignado, es decir, la representacin
original esta sujeta a subdivisiones que nos distancian de la idea puntual.
Fig. 2 Cul de ellos es un

punto?
La recta: La nocin intuitiva de lnea surge al observar el borde de una mesa o

mover un lpiz bien afilado sobre un papel (sin levantarlo). Veamos a continuacin
algunos ejemplos en la fig. 3.
Fig. 3 Ideas intuitivas de

lneas
La recta puede considerarse como un conjunto particular de puntos infinita en

longitud (sin comienzo ni fin) y sin espesor. Presenta entonces, una sola dimensin.
Observemos que
En la fig. 4, en el cual se presentan versiones amplificadas de la misma lnea.
La falta de dimensin descrita anteriormente contradice la representacin grafica, a
dems del hecho mismo que consideremos a la lnea como un conjunto de puntos,
objeto sin dimensin, violenta la concepcin de la recta como un ente dimensional.
Fig. 4 Es la recta un objeto

unidimensional?
El plano: La idea de plano se asocia intuitivamente a objetos tales como un

pizarrn, el piso de una habitacin. En matemtica hablaremos de un plano como un
conjunto de puntos, infinitos en extensin, bidimensional y sin espesor. Como
anotamos anteriormente para los casos del punto, y la recta, tambin el plano es una
idealizacin matemtica de ciertos objetos encontrados cotidianamente.
El espacio: Es el conjunto de todos los puntos. Se considera que el espacio es
infinito en extensin, sin comienzo ni fin. El punto, la recta y el plano se consideran
incluidos en el espacio. Intuitivamente captamos la idea del espacio cuando
observamos un gran tanque de agua, figuras geomtricas como una pirmide o un
cono.
Puntos colineales: pertenecen a una misma recta, fig.5(a)
Puntos coplanarios: pertenecen a un mismo plano, fig. 5(b)
Rectas coplanarias: pertenecen a un mismo plano, fig. 5(c)

Rectas paralelas: no tienen ningn punto en comn, fig. 5(d)
Rectas secantes o concurrentes: solo tienen un punto en comn, fig. 5(e)
Fig. 5 a) Puntos colineales. b) Puntos coplanarios. c) Rectas

coplanarias. d) Rectas paralelas. e) Rectas secantes o concurrentes
APLICABILIDAD EN LA VIDA COTIDIANA E IMPORTANCIA DE LA

REPRESENTACIN GRAFICA EN R3
Todos los objetos que vemos a diario tienen estrecha relacin con la
representacin grafica en R3 o mejor conocido con 3D (tres dimensiones), pues un
objeto o ente es tridimensional si tiene tres dimensiones. Es decir cada uno de sus
puntos puede ser localizado especificando tres nmeros dentro de un cierto rango. Por
ejemplo, anchura, longitud y profundidad. El espacio a nuestro alrededor es
tridimensional a simple vista, aunque en realidad hay ms dimensiones.
La representacin de los objetos en tres dimensiones sobre una superficie plana,
ofrecen una sensacin de volumen la cual llamamos perspectiva. Se representan los
objetos sobre tres ejes XYZ. En el eje Z, se representa la altura. En el eje Y, se
representa la anchura y en el eje X, se representa la longitud, los distintos tipos de
perspectivas dependen de la inclinacin de los planos.
Por ejemplo, los grficos 3D se han convertido en algo muy popular,
particularmente en el campo de la, animacin, arquitectura, ingeniera, medicina,
videojuegos, cinematografa entre otros, mediante el modelado, que consiste en ir
dando forma a objetos individuales que luego sern usados en la escena creada, para
ello, se requieren transformaciones bsicas en los tres ejes (XYZ).
A continuacin, veamos algunas imgenes de ejemplos en la aplicacin de R3
Sin embargo, uno de los campos que ha usado la representacin grafica en R3

desde hace mucho tiempo es la topografa, la cual es una ciencia que determina los
procedimiento para representar sobre un plano las dimensiones y caractersticas de un
terreno. Por ello, los mapas topogrficos utilizan el sistema de representacin de
planos acotados mostrando la elevacin del terreno utilizando lneas que conectan los
puntos con la misma cota respecto de un
plano de referencia, dicho plano de
referencia puede ser el nivel del mar, en el caso de ser este el punto de referencia se
hablar de altitudes en el lugar de cotas.
A partir de lo anterior, se puede decir que nosotros a diario usamos la
representacin grafica en R3, analicemos el siguiente caso:
Para ir al centro comercial: Si imaginamos que estamos ubicado en el punto
X, necesitamos pasar por otro punto Y (que puede ser la parada del taxi) y vamos a
una tienda Z de dicho centro comercial que esta ubicada en el segundo piso,
pudiramos decir, que nuestras coordenadas respecto al punto de referencias (nivel

del la calle) sern (X, Y, Z).
Por lo tanto, si analizamos bien nuestro quehacer diario nos daremos cuenta que
siempre hacemos uso de la representacin grafica en R3, veamos otros ejemplos:
Al ordenar las cosas en nuestro cuarto (cama, escaparate, mesa, televisor).
Cuando vamos en taxi (parte en donde nos ubicamos).
Al dirigirnos a nuestro saln de clases.
Al ingresar al stano de algn edificio.
Al ordenar nuestro bolso con los cuadernos, libros, otros.
Otros.
Algo para recordar

En clases anteriores, se estudiaron conceptos como el plano, espacio
bidimensional (el espacio en R2) denotado por R2, ubicacin de puntos en R2.
En la seccin anterior definimos al espacio como el conjunto de todos los
puntos. Pero, cmo ubicamos un punto en el espacio? Considera, por ejemplo, tu
saln de clases y tratemos de ubicar un punto cualquiera. Para ello tenemos que
establecer un sistema de referencia que podra estar formado por tres planos
correspondientes a una pared, el pizarrn y el piso, tal como se muestra en la fig. 6.
A dicho punto, lo llamaremos P y queda totalmente ubicado si medimos las

distancias a, b y c al plano del pizarrn, de la pared y
del piso respectivamente.
Ahora bien, as como representamos puntos
mediante pares ordenados (x,y),
tambin podemos
representar puntos en el espacio mediante ternas

ordenadas (x,y,z). Para ello adoptamos un sistema de
coordenadas rectangulares formado por tres rectas
mutuamente perpendiculares, como se muestra en la fig.
7
Las tres rectas se intersectan en el punto 0 que es el origen del sistema de
coordenadas. Un punto en el espacio tridimensional, quedar determinado por un tro
ordenado
de
nmeros
reales
(X,
Y,
Z),
denominado Coordenadas del punto.

Los tres ejes perpendiculares forman los
planos
YZ,
XY,
XZ,
que
son
tambin
perpendiculares entre si, los planos coordenados

dividen al espacio en ocho regiones llamadas
Octantes. Fig. 7.1
El punto P(x, y, z) tiene coordenadas x, y, z. La coordenada x se llama abscisa y
es la medida de distancia desde el punto hasta el plano ZY, La coordenada y se llama
ordenada, es la medida de distancia desde el punto hasta el plano XZ y la coordenada
z se llama cota, es la medida de distancia desde el punto hasta el plano XY.
Veamos como quedan trazados los planos contentivos de cada recta de tal
modo que tambin sean perpendiculares entre s, especficamente, el primer octante el
cual se determina mediante los ejes positivos. Fig. 7.2
Fig. 7.2. Trazado del primer

octante
PROCEDIMIENTO PARA GRAFICAR UN PUNTO EN R3
Para ubicar un punto particular P(x, y, z) en el espacio, se procede de la
siguiente manera:
Paso 1: Construimos un sistema de coordenadas
rectangulares
formado
por
tres
rectas
mutuamente
perpendiculares y las identificamos como Z (eje vertical), Y

(eje horizontal) y el eje X sale del plano del papel.
Paso 2: Localizamos el nmero a sobre el eje X
trazamos a partir de all, una recta l1 paralela al eje Y.
Paso 3: Localizamos el nmero b sobre el eje Y y

trazamos a partir de all, una recta l2 paralela al eje X.
denotamos como P' al punto de interseccin de las rectas l1
y l2 y sobre P' trazamos una recta l3 paralela al eje Z.
Paso 4: Localizamos el nmero c sobre el eje Z y

Trazamos el segmento 0P' (entre el origen y el punto P') y
un segmento cP paralelo a 0P'.
Paso 5: La interseccin entre el segmento cP y la recta

l3 ser el punto P(x, y, z) en el espacio.
Observa que
Es importante hacer notar que en la representacin
espacial hecha en el plano del papel, una recta
perpendicular al eje X en el plano YX es paralela al eje Y. Igualmente, una recta
perpendicular al eje Y en el plano XY es paralela a eje X
Ejemplo 1
a)
Representar en el espacio el siguiente punto.
P(3, 3, 4)
Solucin:
Usando los pasos del procedimiento para graficar un punto en R3, tenemos que:
Paso 1: Construimos un sistema de
coordenadas rectangulares formado por
tres rectas mutuamente perpendiculares
y las identificamos como Z (eje vertical),
Y (eje horizontal) y el eje X sale del
plano del papel.
Paso 2: Localizamos el nmero a,

que en nuestro caso es 3 sobre el eje X y
trazamos a partir de all, una recta l1
paralela al eje Y.
Paso 3: Localizamos el nmero b que

en nuestro caso tambin tiene valor 3
sobre el eje Y y trazamos a partir de all,
una recta l2 paralela al eje X. denotamos
como P' al punto de interseccin de las
rectas l1 y l2 y sobre P' trazamos una
recta l3 paralela al eje Z.
Paso 4: Localizamos el nmero c,

que en este caso es 4 sobre el eje Z y
trazamos el segmento 0P'
(entre el
origen y el punto P') y un segmento cP,

paralelo a 0P'.
Paso 5: La interseccin entre el

segmento cP y la recta l3 ser el punto
P(3, 3, 4) en el espacio.
_____________________________________________________________
Ejemplo 2
b) Representa en el espacio el siguiente punto.
P(2, -2, 3)
Solucin:
plano del papel.

que en este caso tiene valor 2 sobre el eje
X y trazamos a partir de all, una recta l1
paralela al eje Y.
Paso 3: Localizamos el nmero b,

que en este caso tiene valor -2 sobre el
eje Y y trazamos a partir de all, una
recta l2 paralela al eje X. denotamos

que en este caso tiene valor 3 sobre el
eje Z y Trazamos el segmento 0P' (entre
el origen y el punto P') y un segmento
cP paralelo a 0P'.

P(2, -2, 3) en el espacio.
Ejemplo 3
____________________________________________________
c) Representa en el espacio el siguiente punto
P(1, 3, -3)
Solucin:
plano del papel.

que en este caso tiene valor 1 sobre el eje
X y trazamos a partir de all, una recta l1
paralela al eje Y.
Paso 3: Localizamos el nmero b,

que en este caso tiene valor 3 sobre el
eje Y y trazamos a partir de all, una
recta l2 paralela al eje X. denotamos
que en este caso es -3 sobre el eje Z y
Trazamos el segmento 0P'
(entre el
origen y el punto P') y un segmento cP

paralelo a 0P'.

P(1, 3, -3) en el espacio.
PUNTOS NOTABLES EN R3
a) Puntos en el origen: el punto 0, origen del
sistema
de
coordenadas
rectangulares,
se
representa por (0, 0, 0,).

b) Puntos situados sobre los ejes cartesianos: un
punto sobre el eje X tiene coordenadas de la
forma (a, 0, 0). un punto sobre el eje Y tiene
coordenadas de la forma (0, b, 0). un punto sobre
el eje Z tiene coordenadas de la forma (0, 0, c).
En la fig. 8 se muestran estos casos y al anterior.
c) Puntos sobre los planos YZ, XY, XZ: estos puntos

se representan por (a, 0, 0), (0, b, 0) y (0, 0, c),
tal como se muestra en la fig. 9.
______________________________________________________________
Ejemplo: Representa los siguientes puntos en R3 y traza los plano que lo
contienen.
a) P1 (0, -2, 0) b) P2 (2, 2, 0)
c) P3 (0, 3, 2)
Solucin:
Paso 1: Construimos un sistema de coordenadas
rectangulares formado por tres rectas mutuamente
perpendiculares y las identificamos como Z (eje
vertical), Y (eje horizontal), el eje X sale del plano

del papel y los planos respectivos.
Paso 2: Localizamos el punto P1, mediante el

procedimiento para graficar en R3.


________________________________________________________________
Actividades
1.- Pueden tres puntos ser coplanarios y no colineales?
2.- Pueden tres puntos ser colineales y no coplanarios?
3.- Representa los siguientes puntos en R3, mediante el mtodo estudiado.
a) (2,1,3)
b) (2,-3,-2)
c) (2,-4, 3)
d) (-1,3,3)
e) (-2,3,4)
f) (-2,-3,-
g) (3,4,-2)
h) (-2,3,-3)
i) (3,3,-3)
j) (3,3,0)
k) (0,0,3)
l) (-2,2,0)
n) (0,-3,2)
) (-2,-
2)
m) (3,0,4)
2,0)
BIBLIOGRAFIA
Figuera, J. (1996). Matemtica segundo de diversificado. Ediciones COBO. Cuman Edo. Sucre Venezuela.
Pereira, L. (2005). Problemario de clculo de varias variables. Editorial
CEC, S.A. Caracas Venezuela.
Navarro, C. (2008). Matemtica 2 educacin media, diversificada y
profesional. Editorial Santillana.
http://www.uco.es/~ma1marea/profesor/primaria/geometri/matemati/indice.htm
http://www.vitutor.com/analitica/vectores/vectores_espacio.html
http://www.matematica.ciens.ucv.ve/labfg/mat3/gcmat3.pdf
http://www.educarchile.cl/ech/proa/app/detalle?d=133271
5to Ao
ELABORADO POR:
LIZ SUREZ
TOMASGLI AMARO
SORANGEL FLORES
ERICK CORTEZ
YLDEMAR RODRIGUEZ
ANDRES DELGADO
RICHARD SUREZ.
LICEO BOLIVARIANO
LISANDRO ALVARADO
Ttulo de la Unidad: Vectores, Algebra de Vectores.
OBJETIVO GENERAL:
Estudiar los vectores en el espacio tridimensional como contenido fundamental
para la deduccin de vectores algebraicamente y geomtricamente con sus respectivas
propiedades
el estudio de los Vectores.
situaciones y problemas.
15. Difundir de manera clara, especifica y completa el estudio de los vectores.
la vectores en la vida cotidiana.
soluciones para desarrollar el inters al estudio de los vectores.
confrontar resoluciones de problemas y demostraciones.
FUNDAMENTACIN:
aprendizaje de los vectores debido al grado de importancia que tiene este contenido y
al grado de abstraccin que presenta para los estudiantes de quinto
ao de
bachillerato. Contiene actividades con ejemplos y ejercicios propuestos para la

ejercitacin del estudiante. Es de gran utilidad para la futura enseanza de los
vectores. A continuacin se presentan los contenidos desarrollados en la misma:
Contenidos:
Que es un vector en
elementos de un vector en
Adicin de vectores en
propiedades de la adicin de vectores en
Sustraccin de vectores en
propiedades de la sustraccin de vectores en
Multiplicacin de un vector por un escalar en
propiedades de la multiplicacin de un vector por un escalar en
Aplicabilidad en la vida cotidiana e importancia

Estrategias:
Conocer el uso de los vectores.
aprendizaje.
definicin.
contenido.
Recursos:

Borrador.
Marcador.
Juego geomtrico
Compas
Cuaderno.
Lpiz o portaminas.
Borra.
Sacapuntas.
Introduccin.El concepto de vector fue utilizado desde finales del siglo XVII para
representar y componer magnitudes con direccin y sentido, como son la Fuerza o la
Velocidad. Es a finales del XVIII cuando LaGrange introduce las coordenadas, con lo
que se aritmtica el clculo con magnitudes vectoriales. Gauss los utiliz para
representar los nmeros complejos.
En el siglo XIX, Mbius se sirve de los vectores para resolver problemas
geomtricos, dndole sentido a las coordenadas. El primero que utiliza, en este siglo,
la palabra vector es Hamilton. Finalmente Grassmann ampli la teora de vectores
generalizndola a espacios de dimensin(n).
Vectores en
Definicin de un vector en : Es una terna ordenada de nmeros reales. Denotada de la
= (, , ), donde cada una de las componentes pertenece a una eje del
siguiente manera
plano cartesiano en
Observaciones: Geomtricamente a un vector
de
se lo representa en el
Espacio como un segmento de recta dirigido.

Suponga que se tienen los puntos = (1 , 1 , 1 ) y = (2 , 2 , 2 )punto
de partida y punto extremo. Si trazamos un segmento de recta dirigido desde
(partida) hacia
(Extremo) tenemos una representacin grfica del vector
=(2 1 , 2 1 , 2 1 )
Ejemplos de vectores en
= (2,5,11)
= (3, 2 , 7)
5
= (5, 4, 11)
,
(7, 11, 4)
Elementos de un vector: todo vector est caracterizado por tener modulo, direccin y
sentido
Mdulo de un vector en
=(2 1 , 2 1 , 2 1 )
Es la distancia entre el punto de partida y extremo
y como la distancia entre dos puntos est definida de la siguiente manera:
= ((2 1 )2 , (2 1 )2 , (2 1 )2 ).
Direccin de un vector en
= (, , )
La direccin de
est definida por la medida de los ngulos que
forma la lnea de accin del segmento de recta con los ejes (x, y, z) respectivamente.
Sentido de un vector en
lo define la flecha dibujada sobre el segmento de recta
El sentido de
Igualdades de vectores en
Dos vectores son iguales si poseen la mismo modulo, direccin y sentido o bien
= ( , , ) y
= ( , , ) si = ,
poseen las mismas componentes sea:
=
son iguales.
= , = entonces diremos que los vectores
Dos vectores son iguales si tienen el mismo mdulo,
la misma direccin y el mismo sentido.
Los vectores: PQ y RS cumplen las tres condiciones

de igualdad, de ah que cuando queramos hacer uso de un
vector podamos tomar uno cualquiera de los que son iguales
a l.
Todos ellos son representantes de un nico vector.
Anlogamente a R2 , en todo punto = ( , , ) tiene asociado un vector
posicin: , cuyo origen es el origen de coordenadas y cuyo extremo es el punto P.
Definamos analticamente al vector posicin del punto P como:

= =
( , , )
A partir de la expresin analtica de un vector en : =

( , , ), podemos definir la Adicin y sustraccin de
vectores en y la multiplicacin de un vector por un escalar
en de la siguiente forma:
Adicin de vectores en
= ( , , ) y
= ( , , ) dos vectores cualesquiera pertenecientes
1) Sean
= ( + , + , + ).
al conjunto R3 entonces: +
Observa que la adicin de vectores o elementos de R3 se basa en la adicin de

nmeros reales
Observa que a la adicin de vectores la denotamos con el smbolo +, igual que a
la adicin de nmeros reales.
Ntese tambin que el resultado de sumar dos elementos de R3 es otro
elemento de R3 .
2
= (2,5,11) y
= (3, , 7) de R3 Hallemos
+
:
Sean los vectores
5
+
= (2,5,11) + (3, 2 , 7) = (2 + 3, 5 + 2 , 11 + 7) = (5 , 27 , 18).
5
5
5
Observa que el resultado de la adicin es otro vector de R3 .
Geomtricamente:
Ejercicios:
= (25, 33, 7),
= (2, 4, 11), = (2,5,11)
=
Sean los vectores
1
(7, 11, 4) calcular la suma de los siguientes vectores:

g)
h)
i)
j)
k)
l)
Nota: es importante saber que la adicin de vectores en

R3 cumple con las siguientes propiedades tiles para el
desarrollo de futuros contenidos.
A raz de las propiedades de la adicin de vectores, podemos definir la diferencia

entre
vectores de la siguiente forma:
= ( , , ) y
= ( , , ) dos vectores cualesquiera pertenecientes
2) Sean
-
= (
+ (-
)) = ( + ( ), + ( ), +
al conjunto R3 entonces:
( )) = ( , , ).
Observa que la resta de vectores se define a partir de la adicin.

Observa que la sustraccin de vectores o elementos de R3 se basa en la
sustraccin de nmeros reales
Observa que a la sustraccin de vectores la denotamos con el smbolo (-), igual
que a la sustraccin de nmeros reales.
Ntese tambin que el resultado de resta dos elementos de R3 es otro
elemento de R3 .
= (2 , 13,8) de R3 Hallemos -
:
5
-
= (7,14,9) (2 , 13,8) = (7 2 , 14 13, 9 8) = (33 , 1, 1).
Observa que el resultado de la sustraccin es otro vector de R3 .

Ejercicios:
= (25, 33, 7),
= (8, 4, 11), = (2,5,11)
=
Sean los vectores
1
(7, 11, 4) calcular la resta de los siguientes vectores:

a)
b)
c)
d)

e)
f)
Recuerda que al igual que la adicin, la sustraccin

tambin cuenta con las mismas propiedades que te
servirn para futuros contenidos.
3) Sean = ( , , ) un vector cualquiera perteneciente a R3 y un escalar

perteneciente a los nmeros reales entonces diremos que:
= ( , , )
opuesta si
= ( , , ). Y cuya direccin es la misma si >
0y
< 0.
Ntese que las operaciones , , .son productos de nmeros reales, es

decir, el producto de un nmero real por un vector de R3 se apoya en el producto de
nmeros reales.
Tambin que el producto de un nmero real por un vector es un vector.
En general utilizaremos la notacin
= ( , , )
= ( , , )
1
= ( , 2, 5), hallar el vector
Dado el vector
.
3
1
=
= 3 (3 , 2, 5) =
Observemos algunos casos geomtricamente
Ejercicios:
= (8, 4, 11),
= (7, 11, 1) y los escales (5, -3, 9)
Sean los vectores
4
calcular el productos de un vector por un escalar:
a) 5
b) -3
c) 9
d) 5
e) 3
f) 9
Nota: al igual que la adicin y la sustraccin, la multiplicacin de

un vector por un escalar tiene sus propiedades que son tiles para el
desarrollo de futuros contenidos.
Propiedades de la multiplicacin de un vector de R3 por un escalar

cualesquiera
Ejercicio de aplicacin
Halla las coordenadas de los puntos P y Q que dividen al segmento de extremos
A (3,-1, 2) y B (-2, 2, 4) en tres partes iguales.
Calcula el valor de a para el cual los siguientes puntos estn alineados:

A (2, a, 0), B (6, 5, 2), C (8, 7, 3)
Dados los puntos A (-2,0,1), B (1,-3,2), C (-1, 4, 5) y D (3, 1, -2), calcula:

a) El rea del tringulo de vrtices A, B y C.
b) El volumen del tetraedro de vrtices A, B, C y D.
Respuestas de los ejercicios propuestos en la adicin de vectores:

a) (32,22,
27
)
4
b) (9,-6,
d) (9,-15,
45
)
4
e) (4,1,22)
45
)
4
c) (27,29,4)
f) (27,38,4)
Respuestas de los ejercicios propuestos en la Sustraccin de vectores:

a) (17,37,-18)
d) (-5,16,
43
)
4
b) (18,44,
33
)
4
e) (6,-9,0)
c) (1,-15,
43
)
4
f) (18,44,
33
)
4
Respuestas de los ejercicios propuestos en la multiplicacin de un vector por un

escalar:
a) (40,-20,55)
5
4
d) (35,-55, )
b) (-24,12,-33)
3
e) (21,-33, 4)
c) (72,-36,99)
9
f) (63,-99, 4)
BIBLIOGRAFIA
Analii, R. (2003). Matemtica 2 ciclo diversificado. Editorial Salesiana.
Caracas Venezuela.
Figueroa, J. (1996). Matemtica segundo de diversificado. Ediciones CO-BO.
Cuman Edo. Sucre Venezuela.
Senz, J. (2005). Calculo Diferencial. Editorial hipotenusa. Barquisimeto
Edo. Lara - Venezuela.
Navarro, C. (2008). Matemtica 2 educacin media, diversificada y profesional.
Editorial Santillana. Caracas Venezuela.
Coleccin
Bicentenaria,
matemtica
de
ao
minedu.gob.com.me 2012 caracas Venezuela
http://cipri.info/resources/2BCT-05-Vectores_en_el_espacioEjercicios_resueltos.pdf
el
vivir
bien
Ttulo de la Unidad: Matrices. Tipos.
OBJETIVO GENERAL:
Estudiar las Matrices y sus tipos y aplicaciones en la vida cotidiana.
el estudio de las Matrices.
Matrices y sus tipos.
las operaciones con matrices.
soluciones para desarrollar el inters al estudio del Determinante de una
matriz.
FUNDAMENTACIN:
aprendizaje de la circunferencia debido al grado de importancia que tiene este
contenido y al grado de abstraccin que presenta para los estudiantes de quinto ao
de bachillerato. Contiene actividades con ejemplos y ejercicios propuestos para la
ejercitacin del estudiante. Es de gran utilidad para la futura enseanza de las
matrices. A continuacin se presentan los contenidos desarrollados en la misma:
Contenidos:
Matrices
Definicin
2. Tipos.
Columna.
Fila.
Cuadrada.
Diagonal.
Identidad.
Nula.
Traspuesta.
Triangular.
3. Operaciones con Matrices

Adicin.
Sustraccin.
Multiplicacin de un escalar por una matriz.
Multiplicacin de dos matrices.
4. Determinante
Mtodo de la lluvia.
Estrategias:


aprendizaje.

definicin.

contenido.

Recursos:
Borrador.
Marcador.
Cuaderno.
Lpiz o portaminas.
Borra.
Sacapuntas.
5to
Ao
ELABORADO POR:
LIZ SUREZ TOMASGLI AMARO
SORANGEL FLORES - ERICK CORTEZ
YLDEMAR RODRIGUEZ ANDRS DELGADO
RICHARD SUREZ.
Matrices
Definicin de Matriz
Una matriz es un arreglo rectangular de nmeros reales dispuestos en m filas y n
columnas (m, n ), lo cual puede denotarse como sigue:
Donde aij es un elemento de la matriz A situado en la fila i en la columna j.

La dimensin de una matriz est determinada por el nmero de filas y columnas de
la misma. En este caso, A tiene dimensin m n.
Observaciones:
8. Los elementos ubicados en las lneas horizontales conforman las filas de la
matriz, y los elementos ubicados en las lneas verticales conforman las
7
=
[1
4
3
82
1 2
3 ]
Tipos de matrices
25) Matriz cuadrada:
Una matriz se dice que es cuadrada, cuando tiene el mismo nmero de filas y
columnas. Es decir, una matriz de orden es cuadrada si = .
Ejemplos:
1
=[
2
2
=[
3
3
0
4 6
] No es una matriz cuadrada, pues tiene 2 filas y 3 columnas.
2 5
La diagonal principal consta de los elementos de la forma aii, es decir todos los
elementos desde a11 hasta ann. La diagonal secundaria abarca los elementos de la
forma aij, donde + = + 1, esto es, los elementos en la diagonal desde a1n hasta
an1. En las matrices que siguen hemos destacado en rojo la diagonal principal, y en
azul, la secundaria.
26) Matriz fila:

Ejemplos:
a.- [2

3
b.- [5
4] es una matriz de fila de orden 15
27) Matriz columna:

Ejemplos:
0
1
5
[]
3
0
1
4
28) Matriz nula:
Es una matriz que tiene todos sus elementos iguales a cero.
Ejemplos:
a.- [0
0] es una matriz nula de orden 17
b.- La matriz nula de orden 2 (matriz nula de orden 22) es: [

expresa simblicamente por [0]22 .
0
0
0
] que se
0
c.- La matriz = [0]35 es la matriz nula de orden 35 y se representa

0
matricialmente de la siguiente manera: [0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0]
0
29) Matriz diagonal:

Es una matriz cuadrada, donde todos los elementos que no pertenecen a la
diagonal principal, son iguales a cero.
Ejemplos:
4
a.- [ 0
0
0
5
0
0
0 ] es una matriz diagonal de orden 3.
7
0
1
0
0
0
0
2
0
0
b.- 0
0
[0
71
4
0
0
0
0
0 Es una matriz diagonal de orden 5.
0
1
8 ]
3

Es una matriz diagonal que tiene todos los elementos de la diagonal principal
iguales a la unidad (1) y el resto de los elementos son ceros.
Ejemplos:
1
a.- = [
0
1
0
b.- 3 = [
0
0
0
] Es la matriz identidad de orden 2. En este caso = 2
1
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
] es la matriz identidad o unidad de orden 4.
0
1

Es aquella matriz cuadrada que tiene todos los elementos que estn por debajo
o por encima de la diagonal principal, iguales a cero.
Ejemplos:
2
a.- = [0
0
4
1
0
1
0
2
3
b.- = [
2 5
1
0
5
2] esta es una matriz triangular superior de orden 3.
3
0
0
2
1
0
0
] esta es una matriz triangular inferior de orden 4.
0
0

Dada una matriz de orden , la matriz transpuesta de denotada por ,
es una matriz de orden , cuyas filas son las columnas de y sus
columnas son las filas de . Es decir, la matriz transpuesta de se obtiene
Ejemplos:
3
a.- = [ 0
5
1
2
1
2
4]
3
1
b.- = [
2
3
5
0
4
5
]
1
3
= [ 1
2
0
2
4
1 2
3
5
= [
]
0
4
5
1
5
1]
3
Ntese que la matriz es de orden 24 y su transpuesta es de orden 42
En otro orden de ideas, con las matrices tambin podemos operar, en ella se
pueden aplicar la adicin, sustraccin y la multiplicacin siguiendo un procedimiento
adecuado.
Comencemos nuestro estudio con la adicin de matrices.
Para adicionar matrices, lo primero que se debe tomar en cuenta, es que la
cantidad de matrices que se vallan adicionar sean del mismo orden, es decir, que las
matrices tengan igual nmero de filas como de columnas.
Como siguiente paso, organizar las matrices una de lado de la otra,
identificando la operacin a aplicar. Y como ltimo paso, adicionar los elementos de
las matrices que ocupan la misma posicin.
Veamos:
Sean las matrices
11
A= ( ) = (
21
12
22 )
B= ( ) = ( 11
21
12
)
22
Se observa que ambas matrices son del mismo orden, por lo tanto se
puede proceder hacer la adicin, que no es ms, valga la redundancia, que la adicin
de los elementos de las dos matrices que ocupan la misma posicin.
+ 11
A + B = ( ) + ( ) = ( 11
21 + 21
12 + 12
)
22 + 22
NOTA: No necesariamente para poder adicionar matrices,

stas tienen que ser cuadradas.
Ejemplo 1:
Realice, de ser posible, la adicin de las matrices A y B, donde
3 7
A=(
)
5 2
8 10
)
1 0
B=(
Solucin:
Como ambas matrices son de orden 2, se puede realizar la operacin,
adicionando los elementos de las dos matrices que ocupan la misma posicin.
3 7
8 10
A+B=(
)+(
)
5 2
1 0
3 + 8 7 + 10
)
5+1 2+0
A + B =(
11
A + B =(
6
17
)
2
Ejemplo 2:
Realice, de ser posible, la adicin de las matrices A y B, donde
13
2
A=(
8 5
)
9 11
4 12
5 6
B=(
9
)
3
Solucin:
adicionando los elementos de las dos matrices que ocupan la misma posicin.
A+B= (
13
2
4
8 5
) + (
5
9 11
13 + 4 8 + 12
A + B =(
2+5
9+6
12
6
9
)
3
5+9
)
11 + 3
17
A + B =(
7
20
15
14
)
14
PROPUESTO
Realice, de ser posible, la adicin de las matrices C y D, donde
C=(
23
5
17
)
5
12 9
)
28 8
D=(
Ahora procedemos con el estudio de la sustraccin de matrices

La sustraccin de matrices, no es ms que un caso particular de la adicin de la
misma, es decir que cumple con cada una de las condiciones de la adicin de
matrices:
-
que la cantidad de matrices que se vallan a sustraer sean del mismo
orden, es decir, que las matrices tengan igual nmero de filas como de
columnas.
-
organizar las matrices una de lado de la otra, identificando la operacin a

aplicar.
como ltimo paso, sustraer los elementos de las matrices que ocupan la
misma posicin.
NOTA: al igual que en la adicin de matrices, en la sustraccin no
necesariamente para poder realizar la operacin, las matrices tienen que
ser cuadradas.
Ejemplo 1:
Realice, de ser posible, la sustraccin de las matrices A y B, donde
3 7
A=(
)
5 2
8 10
)
1 0
B=(
Solucin:
sustrayendo los elementos de las dos matrices que ocupan la misma posicin.
3 7
8 10
)+(
)
5 2
1 0
A-B=(
38
51
7 10
)
20
A - B =(
5 3
A - B =(
)
4
2
Ejemplo 2:
Realice, de ser posible, la sustraccin de las matrices A y B, donde
18
9
3 25
)
7 6
A=(
0 12
3 14
B=(
4
)
0
Solucin:
sustrayendo los elementos de las dos matrices que ocupan la misma posicin.
18
9
A-B= (
0
3 25
) + (
3
7 6
12 4
)
14 0
18 0 3 12
9 3 7 14
25 4
)
60
18
6
9 21
)
7 6
A - B =(
A - B =(
PROPUESTO
Realice, de ser posible, la sustraccin de las matrices C y D, donde
C=(
2
7
17
)
95
D=(
15
28
6
)
39
Estudio de la multiplicacin de matrices

La multiplicacin o producto de matrices es la operacin de composicin
efectuada entre dos matrices, o bien la multiplicacin entre una matriz y un escalar
segn unas reglas.
Al igual que la multiplicacin aritmtica, su definicin es instrumental, es decir,
viene dada por un algoritmo capaz de efectuarla. El algoritmo para la multiplicacin
matricial es diferente del que resuelve la multiplicacin de dos nmeros. La
diferencia principal es que la multiplicacin de matrices no cumple con la propiedad
de conmutatividad.
Multiplicacin de una matriz por un escalar
Dada una matriz A= ( a i j ) y un nmero real k, se define la multiplicacin
de un nmero real por una matriz del mismo orden que A, en que cada elemento este
multiplicado por el escalar k.
Observacin:
Dada una matriz A de m filas y n columnas es una matriz del tipo:
la multiplicacin de A por un escalar k, que se denota kA, kA o simplemente kA es:
En el caso particular de multiplicacin por enteros, se puede considerar

como adicionar o sustraer la misma matriz tantas veces como indique el escalar:
Ejemplo 1:
Multiplique el siguiente escalar k = 2 por la matriz A=
Solucin
2.A=
2.A
Propiedades de la multiplicacin de una matriz por un escalar

Sean A, B matrices y c, d escalares, la multiplicacin de matrices por escalares
cumple con las siguientes propiedades:
Propiedad
Descripcin
Clausura
cA es tambin una matriz
Elemento neutro
Existe el elemento neutro uno, de manera que 1A

=A
Propiedad
asociativa
(cd)A = c(dA)
Propiedad
distributiva
c(A+B) = cA+cB
- De escalar
(c+d)A = cA+dA
- De matriz
Multiplicacin de matriz por otra matriz
Para poder multiplicar una matriz por otra matriz, lo primero que hay que
verificar es que el nmero de columnas de la primera matriz sea igual q el nmero de
filas de la segunda matriz.
Mm x n x Mn x p = M
m x p
Veamos
Dadas dos matrices A y B, tales que el nmero de columnas de la matriz A es
igual al nmero de filas de la matriz B; es decir:
y
la
multiplicacin
denota
de A por B,
que
se
o simplemente AB, el resultado del
producto es una nueva matriz C:
Nota: el elemento c ij de la matriz producto se obtiene multiplicando cada

elemento de la fila i de la matriz A por cada elemento de la columna j de la matriz B
y luego adicionndolos.
Ejemplo 1:
Resuelva la multiplicacin de la matriz por la matriz B, siendo
A=
B=
Solucin
Propiedades de la multiplicacin de una matriz por otra matriz
Sean A, B y C matrices para las cuales la multiplicacin entre ellas est bien
definida, es decir, tales que sus elementos pertenecen a un grupo donde la
multiplicacin est definida, y de manera que el nmero de filas y de columnas
permite realizar la multiplicacin; entonces se cumplen las siguientes propiedades:
Propiedad
Descripcin
Clausura
AB es tambin una matriz
Elemento
Si A es una matriz cuadrada de tamao m, entonces la matriz
neutro
Propiedad
identidad Imm es elemento neutro, de manera que: IA = AI = A
(AB)C = A(BC)
asociativa
Propiedad
distributiva
(A + B)C = AC + BC
- Por la derecha
- Por la
C(A + B) = CA + CB
izquierda
Historia de los determinantes

Los determinantes hicieron su aparicin en las matemticas ms de un siglo
antes que las matrices. El trmino matriz fue creado por James Joseph Sylvester,
tratando de dar a entender que era la madre de los determinantes.
Algunos de los ms grandes matemticos de los siglos XVIII y XIX
contribuyeron al desarrollo de las propiedades de los determinantes. La mayora de
los historiadores coinciden en afirmar que la teora de los determinantes se origin
con el matemtico alemn Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) quien fue
conNewton, el co inventor del clculo diferencial e integral. Leibniz emple los
determinantes en 1693 con relacin a los sistemas de ecuaciones lineales simultneas.
No obstante hay quienes creen que el matemtico japons Seki Kowa hizo lo mismo
unos 10 aos antes.
Las contribuciones ms prolficas a la teora de los determinantes fueron las del
matemtico francs Agustin-Louis Cauchy (1789-1857). Cauchy escribi, en 1812
una memoria de 84 pginas que contena la primera demostracin del teorema
detAB= detA.
detB. En 1840 Cauchy hizo muchas otras contribuciones a las
matemticas. En su texto de clculo de 1829 Leons sur le calcul diffrential, dio la

primera definicin razonablemente clara de lmite.
Cauchy escribi ampliamente tanto en las matemticas puras como en las
aplicadas. Solo Euler escribi ms. Cauchy hizo contribuciones en varias reas,
incluyendo la teora de las funciones reales y complejas, la teora de la probabilidad,
geometra, teora de propagacin de las ondas y las series infinitas.
A Cauchy se le reconoce el haber establecido nuevos niveles de rigor en las
publicaciones matemticas. Despus de Cauchy, fue mucho ms difcil publicar
escritos basndose en la intuicin; se exigi una estricta adhesin a las
demostraciones rigurosas.
El volumen de las publicaciones de Cauchy fue abrumador. Cuando la
Academis Francesa de Ciencias comenz a publicar su revista Comptes Rendus en
1835, Cauchy envi su obra para que se publicara, en poco tiempo los gastos de
impresin se hicieron tan grandes, solo por la obra de Cauchy, que la academia
impuso un lmite de cuatro cuartillas por cada documento a ser publicado.
Hay algunos otros matemticos que merecen ser mencionados aqu. El
desarrollo de un determinante por cofactores fue empleado por primera vez por el
matemtico francs Pierre de Laplace (1749-1827). Laplace es mejor conocido por la
transformacin que lleva su nombre que se estudia en los cursos de matemticas
aplicadas.
Un contribuyente principal de la teora de los determinantes (estando solo
Cauchy antes que l) fue el matemtico alemn Carl Gustav Jacobi (1804-1851). Fue
con l con quien la palabra determinante gan la aceptacin definitiva. Lo primero

en lo que Jacobi emple los determinantes fue en las funciones, al establecer la teora
de las funciones de varias variables. Sylvester llam ms tarde jacobiano a ste
determinante.
Determinantes: En el conjunto de matrices cuadradas, se define una funcin
que a cada matriz A le hace corresponder un nmero el cual se llama determinante de
A y se simboliza ||. Si A es de orden n, decimos que || es de orden n.
11
Dada una matriz cuadrada A = [
21
12
22 ] se llama determinante de A al
nmero real obtenido de la multiplicacin de los elementos de la diagonal principal

menos la multiplicacin de los elementos de la diagonal secundaria, as: 11 . 22
12 . 21 ; se escribe as:
11
Det A = [
21
12
22 ] = 11 . 22 12 . 21
11 . 22 es la diagonal principal ( DP)

12 . 21 es la diagonal secundaria (DS)
Ejemplo:
Calcular el determinante de la matriz
Ejercicios:
Calcular el determinante de las siguientes matrices:
3
A= [
4
8
]
2
1
B= [
5
3
] ;
8
C= [
9 8
]
7 6
Calculo de cada determinante:

Paso (1) se coloca los trminos dependiente de las variables como se muestra en la
ecuacin (1), (2) y (3). Luego nos quedara una Matriz de orden 3x3 la cual es una
Matriz cuadrtica como a continuacin observas.

= |
|

Determinante de tercer orden
Es el desarrollo de una matriz cuadrada de 3 filas y 3columnas.
Para determinar su valor se utiliza la Regla de Sarrus o el mtodo de Menores
Complementarios, que es ms general.
Regla de sarrus
1 Se repite las filas primera y segunda a continuacin de la tercera (formando 2
filas adicionales).
2 Se toma con signo positivo la diagonal principal (hacia abajo) y las dos
paralelas a ella; y con signo negativo, la diagonal secundaria (hacia arriba) y las dos
paralelas a la misma.
3 Se efectan los productos de los elementos de las diagonales y sus paralelas
considerando para cada producto el signo sealado en el paso anterior
Paso (2)

|
= | ||

=ab2 + a2c + bc2 - b2c ac2

a2b
Paso (3)
Luego factorizando por agrupacin
=
b2(a-c) + ac(a-c) b(a+c)(a-c)
= (a - c)(b2+ ac - ab - bc)
= (a - c)[b(b - a) - c(b - a)]
= (a - c)(b - a)(b - c)
Paso (4) buscaremos los Determinante de x, y, z siguiendo el Paso (1) con la

salvedad que colocaremos en la primera columna los trminos independiente, para El
Determinante x, para el Determinante y en la segunda columna, para el Determinante
z en la ltima columna. Como se muestra a continuacin:
= |
| = c- b

= |

| = a- c

= | | = b a

=
()
()
= (a c)(b a)(b c) = (a c)(b a)(b c) =
=
=
()
(a c)(b a)(b c)
= (a c)(b a)
= (a c)(b a)(b c) = (a c)(b a)(b c) = (b a)(b c)
= (a c)(b a)(b c) = (a c)(b a)(b c) = (a c)(b c)
Ejemplo:
La regla de Sarrus es vlida solamente para determinantes33.
Tenemos nuestro determinante de una matriz 33 cualquiera, por ejemplo,
1 2
[4 5
7 8
3
6]
9
Volvemos a escribir las dos primeras filas ocupando unas hipotticas cuarta y
quinta fila respectivamente:
1 2
[4 5
7 8
3
6]
9
1 2
[
4 5
3
]
6
Una vez hecho esto el clculo del determinante es como sigue:

1. Multiplicamos los elementos por diagonales.
2. Las diagonales descendentes de izquierda a derecha llevan un signo +, mientras que
las de derecha a izquierda, tambin descendentes, llevan el signo .
1 2
[4 5
7 8
3
6]
9
1 2
[
4 5
3
]
6
= 1.5.9+4.8.3+7.2.6-3.5.7-6.8.1-9.2.4 = 0
Ejercicios
Calcular el valor de los siguientes determinantes
a) [

] ;

) [

] ;

) [


FASE DE EVALUACIN
ANDRS B. DELGADO T.
C.I. V.- 14.398.337
FASE DE EJECUCIN Y EVALUACIN
SECCIN: 0MA01
PROFESOR: REYNALDO OROPEZA
Barquisimeto, Febrero de 2015
INTRODUCCIN
Esta fase de evaluacin tiene por objeto apreciar y observar los resultados
obtenidos por los estudiantes durante el I lapso del ao escolar 2014 2015, en el
cual el pasante conjuntamente con el profesor auxiliar pudieron realizar de manera
efectiva la mayora de las evaluaciones propuesta para el lapso. Dicha fase es en
donde se puede observa por medio de nmeros (resultados) si las estrategias, mtodos
y tipos de evaluacin fueron pertinentes para los estudiantes, asimismo permite
calificar el rendimiento de los mismos.
Durante el desarrollo del I Lapso se realizaron cinco (5) evaluaciones sumativas
que tenan como ponderacin veinte (20) puntos y representaba un veinte (20) por
ciento (%), en total se logro evaluar solo un cien (100) por ciento (%) ya que la
ltima evaluacin propuesta segn los planes de lapso y evaluacin no pudieron ser
realizadas debido a diversas irregularidades en la institucin y se modifico a un
trabajo con defensa. Especficamente fueron: un (1) examen en parejas de veinte (20)
puntos, un (1) examen individual de veinte (20) puntos, un taller grupal de veinte (20)
puntos sin embargo el trabajo grupal de (10) puntos con defensa, un taller de (10)
puntos que estara conformado por el grupo original y por ltimo se tomaron en
cuenta los rasgos personales con un valor de veinte (20) puntos; todas estas
evaluaciones fueron de tipo sumativa bajo un enfoque metodolgico cuantitativocualitativo.
La primera evaluacin tuvo como objetivo principal evaluar de manera
estructurada los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el desarrollo de
los contenidos de circunferencia, esta se dividi en tres (3) partes, la primera parte de
seleccin simple la cual constaba de cinco (5) proposiciones y tres (3) alternativas de
las cuales solo una era correcta. La segunda parte de verdadero o falso constituida por
cinco (5) proposiciones. La tercera parte consto de desarrollo, la cual estaba formada
por una (1) pregunta de desarrollo corto o simple y una (1) de desarrollo largo.
Como segunda evaluacin se ejecuto un (1) examen individual de de veinte (20)
puntos de tipo sumativa y con el enfoque metodolgico cuantitativo. En el mismo se
evalu la capacidad de los estudiantes a la hora de graficar puntos en el espacio ( 3 )

dicho examen estuvo estructurado por cuatro (4) partes siendo la primera de
verdadero o falso constituida por cuatro (4) proposiciones. La segunda parte de
desarrollo reflexivo donde el estudiante poda escribir acerca de la importancia de
contenido en la vida cotidiana. La tercera y cuarta de desarrollo largo y corto
respectivamente.
La tercera evaluacin consisti en un (1) taller grupal de mximo tres (3) personas,
en esta se evalu de forma satisfactoria los contenidos de vectores en 3 de la
siguiente manera 2 partes: La primera parte de seleccin simple la cual constaba de
seis (6) proposiciones y tres (3) alternativas de las cuales solo una era correcta. La
segunda parte de desarrollo de cuatro (4) preguntas dos (2) de respuesta corta y dos
(2) de respuesta larga.
La cuarta evaluacin consisti en una (1) defensa grupal de mximo cuatro (4)
personas, en esta se evalu de forma satisfactoria los contenidos de Matrices de la
siguiente manera 2 parte: La primera parte constaba de definicin de Matrices y tipos.
La segunda parte de desarrollo de dos (2) ejercicios aplicando la definicin de tipo de
matrices y las propiedades de adicin y sustraccin
Por ltimo se evaluaron los rasgos personales tomando en consideracin la
asistencia
los
siguientes
aspectos:
disciplina,
responsabilidad,
puntualidad,
participacin y uniforme; cada uno de ellos fueron evaluados sobre cuatro (5) puntos
en cada clase, siendo en total veinte (20) puntos por cada clase, estas calificaciones
fueron promediadas al final de lapso y discutidas con los estudiantes.
Los datos obtenidos en la fase de evaluacin fueron insertados en cuadros que
estn diseados para observar el comportamiento de los mismos, reflejando los
resultados de los estudiantes aprobados as como los reprobados con sus respectivos
porcentajes, asimismo esta facilitara el estudio y anlisis estadstico de los resultados
obtenidos mediante las calificaciones y rendimiento acadmico de los estudiantes
durante el I lapso.

BARQUISIMETO LARA
NOMINA DE CALIFICACIONES I LAPSO
Ao/Secc.: 5to. F
Asignatura: Matemtica.
Prof.: Andrs Delgado
Prof. Auxiliar: Monge Gepser Ao Escolar: 2014 2015.

N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Nombre y Apellido
Examen I
(20%)
Examen 2
(20%)
Taller 1
(20%)
Trabajo
escrito
(10%)
Defensa
del
trabajo
Rasgos
P.
Promedio
Total
(Def)
Elvis David
15
15
10
10
In
20
14
14
Colmenarez
Gilber Albornoz
15
In
In
10
10
15
12
12
Flix Rodrguez
12
08
10,75
10
10
15
15,75
16
Eurochzhartz Palacio
19,5
17
18,75
10
10
18
18,65
19
Keiber Mujica
15
In
In
In
In
00
3
3
Edgar Colmenarez
13
17,5
17,25
10
10
15
16.55
17
Jos Rodrguez
14,50
13,79
10
In
In
15
10,658
11
Elimar Inojosa
14,55
In
13
10
10
15
12,51
13
Jos Rodrguez
10
In
In
In
In
In
02
02
Yurianny Galindez
12
14,25
10
10
05
10
12,25
12
Ingrimar perozo
20
18,50
17,75
10
10
15
18,25
18
Anais Gimnez
18
19,50
18
10
10
15
18,1
18
Karla Aguilar
12
13,50
10
10
05
10
12,1
12
Evelin Lucena
14,55
13
13
10
10
15
15,11
15
Yean Carlos Angulo
12
In
13
10
10
10
11
11
Raifer Dudamel
11,75
In
10,75
In
In
10
6,5
7
Betzaida Daz
11,75
14,5
In
In
In
09
7,1
7
Arlis Daz
12,95
19,25
In
10
10
10
12,44
12
Carlos Adarfio
18,5
18,5
19
Np
Np
Np
Np
Np
Yaneska Alvarez
20
19,50
18
10
10
20
19,5
20
Leonardo Quintero
13
17,25
10
10
15
13,05
13
In
Celica Marchan
18
18,5
18
10
10
15
17,9
18
Jaimar del Valle
In
In
In
In
In
In
In
In
Rodrguez
Abril Escalona
17,5
18,50
17,25
10
10
20
18,65
19
Sol Navas
12
17
10
10
10
11,8
12
In
Jess Rivero
19,50
10
10
10
9,9
10
In
In
Jos Barradas
19,5
17
18,75
10
10
18
18.65
19
Mairelis Colmenarez
20
20
18,75
10
10
20
19,75
20
Albis Boraure
20
18,50
18
10
10
15
18,3
18
Examen I: Circunferencia. Definicin. Elementos. Ecuacin cannica y ecuacin general de
la circunferencia.
Examen II: espacio en 3 . Representacin de un punto.
Taller I: Vectores en 3 . Definicin. Elementos. Adicin, sustraccin y Norma.
Trabajo escrito con defensa: Matrices. Tipos. Propiedades de la adicin. Multiplicacin.
Propiedades de la multiplicacin. Determinantes y ejemplos.
Rasgo personales: Asistencia, uniforme, comportamiento, intervencin y disciplina
Leyenda:
In: Insistente durante el lapso (sin justificativo)

Np: No aplica (estudiante bajo rgimen de estudio)
TRATAMIENTO ESTADSTICO DE LOS RESULTADOS

Cuadro 1.
Distribucin del rendimiento acadmico de la seccin F perteneciente a 5to ao,
en el Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado en la asignatura de Matemtica,
durante el Lapso I.
ESTUDIANTES
Nmero
Porcentaje
Inscritos en la seccin
29
100%
Evaluados
28
96,55 %
Aprobados
24
82,75%
Reprobados
05
17,24 %
Grfico 1.
Distribucin porcentual del rendimiento obtenido por los estudiantes del 5TO Ao
de la seccin F correspondiente al Lapso I del Liceo Bolivariano Lisandro
Alvarado durante Ao Escolar 2.014 2.015 en la asignatura de Matemtica.
Rendimiento Acadmico
17,24%
Aprovados
Reprobados
82,75%
Anlisis del grfico N1.

El 17,24 % de los estudiantes reprob la asignatura de matemtica, es decir,
obtuvieron calificaciones menores a los 10 puntos. Mientras que, el 82,75% de los
estudiantes aprobaron dicha asignatura al obtener calificaciones entre 10 y 20 puntos.
ANLISIS DE DATOS
Cuadro 2.
Calificaciones obtenidas por los estudiantes evaluados del Quinto Ao de Media
Diversificada, Seccin F, del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado durante el
primer Lapso del Ao Escolar 2.014 2.015 durante el proceso de evaluacin con su
respectiva frecuencia.
INTERVALOS DE CLASE
FRECUENCIA SIMPLE
01 04
05 08
09 12
13 16
17 20
11
TOTAL
29
Grfico 2.
Distribucin de Frecuencia de las Calificaciones Definitivas obtenidas por los
estudiantes de 5to ao de Media Diversificada, seccin F del Liceo Bolivariano
Lisandro Alvarado durante el primer Lapso del Ao Escolar 2.014 2.015 en la
asignatura de Matemtica.
Frecuencia Simple
Calificaciones Definitivas
12
10
8
6
4
2
0
01 - 04.
05 - 08.
09 - 12.
13 - 16.
17 - 20.
Calificaciones Definitivas
01 - 04.
3
05 - 08.
2
09 - 12.
8
13 - 16.
5
17 - 20.
11
Grfico 3.
Porcentaje de calificaciones obtenidas por estudiantes evaluados de 5to ao de
Media Diversificada seccin F del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado durante
el primer Lapso del Ao Escolar 2.014 2.015 en la asignatura de Matemtica.
Porcentaje de calificaciones
17 20
38%
13 16
17%
01 04
10%
05 08
7%
09 12
28%
Anlisis del grfico N3.

El 10% de los estudiantes obtuvieron calificaciones entre 01 a 04 puntos, un 7%
obtuvo calificaciones entre 05 a 08 puntos, sin embargo se observa que un 28%
obtuvo calificaciones entre 09 a 12 puntos, un 17 % obtuvo calificaciones entre 13 y
16 puntos y finalmente otro 38% obtuvo calificaciones entre 17 a 20
puntos,
finalmente se puede decir que el mayor porcentaje de los estudiantes evaluados de 5to
ao de Media Diversificada seccin F del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado
aprobaron durante el primer Lapso del Ao Escolar 2.014 2.015 la asignatura de
Matemtica.
ANLISIS DE DATOS
Cuadro 3.
Distribucin de frecuencias de las calificaciones obtenidas a estudiantes de 5to
ao de Educacin Media Diversificada mencin ciencias seccin F del Liceo
Bolivariano Lisandro Alvarado durante el primer Lapso del Ao Escolar 2.014
2.015 en la asignatura de Matemtica.
Clases
Fs
Fa
Pm
Fs * Pm
(Pm X)2
Fs*(Pm X)2
01 04
2,5
7,5
112,79
338,37
05 08
6,5
13
43,83
87,66
09 12
13
10,5
84
6,86
54,88
13 16
18
14,5
72,5
1,90
9,5
17 20
11
29
18,5
203,5
28,93
Fs = 29
(Fs * Pm) = 380,5
318,28
Fs*(Pm X)2 = 808,69
Leyenda:
Fs (Frecuencia Simple): Es el nmero de veces que ste se repite en el

conjunto de datos.
Fa (Frecuencia acumulada): Las frecuencias de las dems clases sern la

suma sucesiva de las frecuencias de las cl ases anteriores, de tal
forma que en la ltima clase se tendr una frecuencia igual al tamao

de la muestra o poblacin.
Pm (punto medio): La suma de los lmites de los intervalos de clase

dividido entre dos.
X (Media aritmtica): Divisin de la sumatoria del producto de la

frecuencia por cada punto medio de su intervalo de cada clase entre la
sumatoria de las frecuencias simples.
CLCULO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

1. Media aritmtica
La frmula para la Media Aritmtica es:
( )

Dnde:
: Media Aritmtica
( ): Sumatoria del producto de la frecuencia por cada punto

medio de su intervalo de clases.
: Sumatoria de las frecuencias.
Del cuadro N 3 se tiene que:

Fs =
(Fs Pm) = ,
Sustituyendo en la frmula se obtiene que:

=
= ,
Interpretacin:
El promedio de las calificaciones de los estudiantes de 5to ao de Educacin
Media Diversificada mencin ciencias seccin F del Liceo Bolivariano Lisandro
Alvarado durante el primer Lapso del Ao Escolar 2.014 2.015 en la asignatura de
Matemtica fue de aproximadamente 13,12 puntos.
2. Mediana
La frmula para la Mediana es:
= + ( 2
) c
Donde:
Md: Mediana
Li: Lmite inferior que contiene la mediana.
N: Nmero de datos.
Fa: Frecuencia acumulada en la clase anterior a la clase mediana.
Fs: Frecuencia absoluta de la clase mediana.
Ic: Intervalo de clase.
Sustituyendo en la frmula tenemos:

29
5
= 9 + ( 2
)3
8
19
= 9 + ( ) 3
16
57
= 9 + ( )
16
= 12,56
Interpretacin:
El 55,17% de los estudiantes pertenecientes al 5to ao seccin F del liceo
bolivariano Lisandro Alvarado en la asignatura de matemticas durante el I Lapso
del ao escolar 2014 2015, obtuvieron calificaciones por encima de 12,56 puntos
mientras que y el otro 44,33% tiene por debajo de dicha calificacin.
3. Medida de dispersin
La frmula para la Medida de dispersin es:
=
( )
Sustituyendo en la frmula tenemos:
,
29
= 27,88
(X 5,28)
Interpretacin:
Las calificaciones de los estudiantes pertenecientes al 5to ao seccin F del
liceo bolivariano Lisandro Alvarado en la asignatura de matemticas durante el I
Lapso del ao escolar 2014 2015 se acercan o se alejan con una ponderacin
aproximadamente de 5,28 (desviacin estndar) respecto a la media aritmtica.
CONCLUSIN
En la fase de evaluacin se concluye mediante las calificaciones obtenidas por los

estudiantes perteneciente a 5to ao seccin D del liceo bolivariano Lisandro
Alvarado en la asignatura de matemticas durante el I Lapso del ao escolar 2014
2015, en la cual se pudo apreciar que la mayora de los estudiantes aprob la materia
en dicho lapso, adems se podra decir que las calificaciones obtenidas estn ubicadas
en un nivel regular en cuanto a rendimiento acadmico, adems se verifica en este
caso que las estrategias metodolgicas y de evaluacin fueron indicadas para los
estudiantes antes mencionados.
Cabe resear que un numeroso grupo de estudiantes se vio afectado por el virus
del chikungunya afectando de esta manera la continuidad en sus estudios por algunos
das, dificultando de manera significativa el desarrollo
efectivo del proceso
aprendizaje de los contenido programados para el lapso, entre otras dificultades se

encuentran la falta de un ambiente optimo para la ejecucin de las clases ya que en
varias ocasiones se suspendieron las clases debido al fuerte olor a pintura en el
ambiente asignado, actividades deportivas o culturales programadas por la institucin
y por ltimo se evidenci una gran inasistencia por parte de los estudiantes muchas
justificadas por las causas antes mencionadas pero otras sin justificacin alguna.
Por otro lado en el estudio estadstico expuesto en este informe fueron registrados
en los cuadros las calificaciones,
la distribucin de ellas as como sus
representaciones porcentuales. Gracias a los datos obtenidos en las calificaciones se

pudo hacer un anlisis estadstico con el cual se conoce la calificacin obtenida con
mayor frecuencia, la media aritmtica de las calificaciones, la mediana y la
desviacin estndar, los nmeros que representa esta ltima es la dispersin de las
calificaciones con respecto a la media aritmtica.
Se intent en cada una de las clases cumplir el objetivo primordial de un docente
que se traduce en transmitir una enseanza eficaz originando en los estudiantes el
inters por cada uno de los contenidos matemticos expuestos, lo cual origina un
aprendizaje significativo en ellos, permitiendo a los estudiantes el espacio y tiempo

suficientes para lograr el mismo. Se le hizo entrega de materiales fotocopiados, en los
que se incluyen textos, grficos, definiciones, propiedades, aplicaciones en la vida
cotidiana entre otros. Por otra parte las evaluaciones fueron flexibles hacindolas
factibles a posibles cambios, sin perder el nivel acadmico pertinente y adecuado para
el grado atendido.

FASE DE ADMINISTRACIN
ANDRS B. DELGADO T.
C.I. V.- 14.398.337
FASE DE INTEGRACIN DOCENCIA ADMINISTRATIVA
SECCIN: 0MA01
PROFESOR: REYNALDO OROPEZA
RESEA HISTORICA
Los actuales institutos de educacin media o liceos de nuestra Repblica
surgieron en el siglo XIX como COLEGIOS NACIONALES. Estas Instituciones
fueron creadas con el fin de poder dar continuidad a los estudiantes en las ctedras de
primeras letras (primaria) y as preparar a los estudiantes para su ingreso a las
Universidades. En los Colegios Nacionales se dictaban las ctedras de gramtica y
filosofa que eran el equivalente al bachillerato presente.
El inicio de la enseanza en esta Institucin se debi a las diligencias realizadas
por la lite local y a la labor educativa en las ctedras de gramticas dictadas por
algunos Sacerdotes como: el Padre Jos Macario Ypez, el Padre Jos Mara Raldinz;
quienes junto a Jos Ignacio Tirador, Pastor Arvalo, Mara Isabel Tovar, entre otros,
crearon la matrcula suficiente para que se dieran los primeros cursos en educacin
media.
Muchas dificultades tuvieron que ser solventadas durante el perodo de
funcionamiento del COLEGIO BARQUISIMETO, sin embargo sus aulas prepararon
estudiantes como: Los hermanos Pineda, los hermanos Torrealba o Eladio Lara,
Jacinto Fabricio, quienes se convirtieron en figuras del acontecer poltico, cientfico y
cultural, adems de asumir responsablemente mucho de ellos, la conduccin de la
educacin en el siguiente perodo de la institucin fue como COLEGIO FEDERAL
BARQUISIMETO.
EL COLEGIO FEDERAL BARQUISIMETO, surgi mediante Decreto
promulgado el 17 de septiembre de 1881, el cual modifico el destino de los Colegios
Nacionales, convirtindose en colegios de primera categora y colegios de segunda
categora: como era el caso del Colegio Federal Barquisimeto y fue e levado a
primera categora mediante resolucin el 5 de mayo de 1884 y sus instalaciones
sucedi el 16 de septiembre de ese mismo ao.
Segn Simn Escalona, la instalacin se debi al progreso y avance del

conocimiento cientfico y cultural que se haba desarrollado en toda la nacin, y en
forma muy particular en la regin larense. Este colegio fue el alma de los estudios
universitarios en el estado Lara y concedi ttulo de Doctor en Filosofa, en ciencias
mdicas y Ciencias polticas hasta 1904, por Decreto Presidencial pasa nuevamente a
otorgar ttulos de bachiller. La etapa de Colegio Federal fue dirigida por el Dr. Lus
Mara Castillo como rector y su acompaante en la Direccin fue Eliodoro Pineda
como Vicerrector.
Durante este perodo se formaron grupos de profesionales que pertenecan a la
lite econmica y poltica del Estado Lara. Se destaca la labor desarrollada por
profesionales dedicados a la docencia, quienes junto a los y las estudiantes se
convirtieron en los protagonistas de los ms importantes actos sociales del colectivo
larense. As surge el LICEO NACIONAL LISANDRO AL VARADO, que se cre
mediante decreto del 20 de enero de 1936, y cuyo nombre fue tomado del eminente
investigador larense Lisandro Alvarado, y entre sus autoridades ms importantes se
menciona a Mario Jorge Raldiriz, como Primer Rector, el cual funciona en la antigua
sede del Convento San Francisco, hasta que en 1946 fue trasladado a la sede de
Fundacin de Amigos de Barquisimeto, y luego, unos aos ms tarde comenz sus
labores en el edificio de la carrera 15 entre calles 32 y 33 donde actualmente
funciona: esta sede contaba con una moderna infraestructura equipada para atender
mil estudiantes aproximadamente, adems tena espaciosos laboratorios para todas las
ramas de especializacin preuniversitaria: pero en 1940 el bachillerato se divide en
dos ciclos: el primero imparta formacin cultural general y el segundo se
especializaba en reas tcnicas - cientficas, filosofa y letras y as el LICEO
LISANDRO ALVARADO otorga certificados de suficiencias en educacin
secundaria para el primer ciclo y ttulo de bachiller para el segundo ciclo. En 1969, la
Educacin Secundaria se divide en ciclo bsico y otra especializacin en ciencias y
humanidades, ya no se otorgaban certificados de suficiencia sino ttulos de Bachiller.
Entre 1936 y 1970, los cargos Directivos del LICEO LISANDRO AL

VARADO eran ocupados por personajes activos de la vida poltica, social y
econmica del pas, como lo fueron el Dr. Eligi Anzola (Director de la Institucin y
Gobernador del Estado al mismo tiempo), Prof. Nstor Lus Negrn, Br. Segundo
Urbina, Prof. Roberto Montesino y desde la dcada de 1970 se deben mencionar a los
profesores Vicente Gallardo, Octavio Gimnez, Guillermo Santeliz, Mariela
Rodrguez, Nlida de Castillo, Dignora Snchez y actualmente Prof. Alba Marisela
Teppa como Directora.
A partir del 4 de febrero 2005, a travs de un acto pblico es declarado por la
representante de la Zona Educativa Lic. Mirna Vies como Liceo Bolivariano Lisandro
Alvarado a objeto de implementar y universalizar la enseanza -aprendizaje en la
adolescencia y juventud para el desarrollo endgeno y establecer los ndices
especficos sobre los cuales debe mantenerse la esperanza de vida escolar superando
los nodos y problemas estructurales de exclusin, aplazamiento, repitencia y
desercin.
MISIN
Crear y desarrollar un orden jurdico estadal, apegado a la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela y a la Constitucin del Estado Lara, bajo los
principios de justicia, equidad y responsabilidad, con fundamento en la participacin
ciudadana, garantizando la transparencia, la eficacia, la eficiencia, la celeridad y la
honestidad en la gestin pblica, avocada al servicio, intereses y necesidades de la
colectividad larense.
VISIN
El Consejo Legislativo del Estado Lara tiene como misin, legislar en materia
de su competencia y ejercer el control, seguimiento y evaluacin de los rganos y
Entes de la Administracin Pblica Estadal, con la incorporacin activa de los
ciudadanos en los procesos legislativos y en el control de la Gestin Pblica al

servicio, intereses y necesidades de la colectividad larense.
VALORES INSTITUCIONALES
Justicia y Equidad
Participacin Ciudadana
Eficacia, Celeridad y Honestidad
Trabajo en Equipo
Calidad de Servicio
DATOS GENERALES
EXTRUCTURA INTERNA
Poblacin: La Institucin cuenta con una poblacin de alrededor de 1300
estudiantes distribuidos en 35 secciones de la siguiente manera:
1 ao: 8 secciones
2 ao: 7 secciones
3 ao: 7 secciones
4 ao: 6 secciones
5 ao: 7 secciones
Con un nmero aproximado de 36 estudiantes por seccin, todas las secciones
poseen un horario distribuido entre el turno de la maana y el turno de la tarde.
INFRAEXTRUCTURA
PLANTA FISICA
El Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado es una institucin pblica de
dependencia nacional ubicada en el centro de la ciudad de Barquisimeto estado Lara,
en forma ms especfica en la carrera 15 entre calles 32 y 33 con nmero 32-40 en el
municipio Iribarren.
En lo que respecta a la infraestructura de la institucin, cuenta con tres (3)

plantas donde se distribuyen veinticuatro (24) aulas de clase, nueve (9) laboratorios,
doce (12) oficinas administrativas, una (1) biblioteca, un (1) servicio especial de
odontologa, un (1) servicio de orientacin, un (1) auditorio, una (1) radio
comunitaria, un (1) Centro de TICS
y un (1) comedor. Adems posee 12 bateras
de baos distribuidos de forma uniforme entre los pisos de la institucin, posee dos
(2), una (1) cancha central dedicada a la recreacin de los alumnos y la otra que se
encuentra dentro de la institucin, un (1) gimnasio cubierto utilizado para la
enseanza de la educacin fsica y dos (2) cantina, sin embargo debido al tiempo y a
la falta de mantenimiento la infraestructura posee ciertas deficiencias.
ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL
FUNCIONES DEL DIRECTOR
Responder por la buena marcha del plantel. Representar oficialmente al Centro
Educativo.
Cumplir y hacer cumplir las orientaciones pedaggicas, administrativas y
disciplinarias emanadas del Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
Supervisar todas las actividades de la institucin.
Velar por la eficiencia pedaggica y Administrativa del Centro Educativo,
facilitando la participacin de sus integrantes en curso de actualizacin y
mejoramiento, que beneficie el desarrollo del proceso educativo.
Asignar funciones y delegar responsabilidades de acuerdo a los principios de
corresponsabilidad y descentralizacin.
Organizar y promover el trabajo en equipo en todas las actividades pedaggicas
y administrativa, as como en la vida general de la institucin, con la finalidad
de lograr los objetivos propuestos.
Facilitar y fomentar la participacin libre y responsable de todos los integrantes
de la institucin.
Favorecer el intercambio permanente y libre de informacin entre los

integrantes de la institucin sobre las actividades del mismo.
Informar a los diferentes Consejos de Docentes, a los estudiantes, padres,
representantes y responsables sobre el funcionamiento y actividades de la
institucin.
Promover las relaciones y vinculaciones entre los integrantes del plantel as
como de la comunidad en general.
Cumplir y hacer cumplir las dems responsabilidades y atribuciones
contempladas en la Ley Orgnica de Educacin, su Reglamento General y
dems disposiciones emanadas de las autoridades competentes.
El Director manejara los fondos junto con el presidente y el tesorero de la
Asociacin Civil.
FUNCIONES DEL SUB-DIRECTOR
Entre las funciones se pueden destacar las siguientes:
Brindar apoyo a todo lo concerniente a las funciones del director.
Cumplir las funciones del director en su ausencia.
Elaborar constancia de trabajos al personal docente.
Elaborar los formatos de asistencia de todo el personal.
Se encarga de la Supervisin, coordinacin, planificacin, organizacin,
ejecucin y control de las actividades administrativa de las seccionales y de
los departamentos y unidades adscritas al plantel.
DEPARTAMENTO DE CONTROL DE ESTUDIO Y EVALUACION
Los departamentos de Control de Estudio y Evaluacin son unas unidades
tcnicas administrativas, las que planifican, dirigen, controlan y coordinan las
acciones que demandan la aplicacin del rgimen de Evaluacin, este departamento
depende de la Subdireccin Acadmica del plantel.
Estos departamentos estn formados por profesionales quienes se encargan

del Departamento de Evaluacin, cada unos de los respectivos secretarias (os),
quienes trabajan conjuntamente con las seccionales y dems departamentos con la
finalidad de orientar, coordinar y asesorar al personal docente en la planificacin,
organizacin, ejecucin y registro del proceso de evaluacin segn lo establecen las
Leyes y Reglamentos de evaluacin. Igualmente, se encarga, de controlar el proceso
de inscripcin del estudiante y egresados durante el lapso, as como tambin, la
expedicin de carnets, boletines, notas certificadas y todos los aspectos relacionados
con lo estudiantes.
FUNCIONES DE LOS DEPARTAMENTOS DE CONTROL DE
ESTUDIO Y EVALUACIN
Realizar el proceso de inscripcin, el cual se lleva a cabo de la siguiente
forma:
-Se nombra una comisin de inscripcin.
-Se inscribe en primer lugar a los alumnos lisos, luego a los estudiantes
con materias pendientes, posteriormente a los repitientes y por ltimo a
los que van a cursar segundo de ciencias procedentes de otras
instituciones.
-Se hace lista de los estudiantes lisos, ordenndolos de acuerdo a su
promedio de notas.
-A cada seccional se les enva seis listas, estas se encargan de elaborar
las listas finales donde los alumnos sern ordenados de acuerdo a su
nmero de cdula.
- Las secretarias de cada seccional envan esta informacin al
Departamento de Registro de Control de Estudio y de Evaluacin para
que en ste, se elaboren las nminas definitivas de estudiantes por
seccional, tomando en consideracin que cada seccin no debe tener
un nmero mayor de 38 estudiantes. Finalmente estas nminas son

remitidas a las seccionales correspondientes.
-Se enva una copia de cada nmina a la Zona Educativa y otra al
Ministerio de Educacin en Caracas. Asesorar y orientar desde el punto
de vista Tcnico - Docente y Administrativo, el proceso de evaluacin y
la actualizacin general del estudiante.
Orientar a los departamentos de la planificacin general en cada asignatura.
Dirigir, orientar y coordinar la planificacin de las normas legales y el
procedimiento; registro, anlisis y expresin de los resultados derivados de la
evaluacin.
Elaborar junto con la Sub.-direccin Acadmica y las Seccionales, los
calendarios de las pruebas de lapso de los consejos de seccin.
Analizar los resultados de la evaluacin continua, de las pruebas de revisin
para elaborar un estudio de la situacin. Realizar estudios de caso, de comn
acuerdo con las Seccionales y el Departamento de Orientacin en su efecto el
profesor gua, respecto a la situacin particular de la actuacin de los
estudiantes en su rendimiento escolar. Elaborar certificados de ttulos a
quienes aprueben en el plantel materia pendiente de Educacin Bsica.
Controlar los instrumentos administrativos de la evaluacin:
-Planilla de Actualizacin general del estudiante.
-Planilla de resumen general de actualizacin.
-Certificaciones.
-Calificaciones, otros.
Redactar y hacer cambios de datos, transferencias, equivalencias, certificacin
de calificacin para alumnos y ex -alumnos, certificado de Bsico y ttulo de
bachiller.
Controlar la elaboracin de ttulos de Bachiller y certificados de Educacin

Bsica. Chequear y enviar todos los recaudos del estudiante para su archivo
en la Zona Educativa.
Responder al archivo central del plantel por: planillas de nota, certificaciones,
copias de ttulos otorgados y copias de documentos enviados a la Zona
Educativa.
Servir de apoyo a las Seccionales, en cuanto a la elaboracin y control de
boleta de retiro, constancias de inscripcin, de buena conducta, de notas,
planillas matriculadas, constancias de evaluacin y revisin.
Controlar y tramitar cambios de datos de identificacin, equivalencias y
transferencias.
Servir de enlace entre el liceo y la oficina de apoyo docente de la Zona
Educativa del Ministerio.
Elaborar estadsticas de inscripcin del plantel.
Dirigir y controlar los procesos de inscripcin para la prueba de Actitud
Acadmica y la preinscripcin Nacional.
SECCIONALES
Las Seccinales son las encargadas de la organizacin y funcionamiento de la
institucin en lo que se refiere a:
Organizacin de las Seccionales al inicio del ao escolar.
Informacin y orientacin a los alumnos en cuanto a las normas disciplinarias
del plantel.
Control de asistencia de los alumnos y los profesores.
Control de las sanciones disciplinarias de los estudiantes.
Boletines de calificacin.
Libro de vida del estudiante.
Control del semanero.
Citar y entrevistar a los representantes.
Guiaturas.
Control de los diarios de clase.

Informes a la Subdireccin Acadmica y otros aspectos que puedan estar
directamente relacionados con el control y funcionamiento administrativo.
FUNCIONES DEL JEFE DE SECCIONAL.
Dirigir el proceso de inscripcin de los alumnos en los curo adscritos a la
seccional.
Reproducir y Controlar el horario de las seccionales y de los profesores.
Elaborar las nominas de alumnos por seccin.
Elaborar y supervisar las hojas del diario de clases:
En cada carpeta de seccin se incluye el horario correspondiente a cada da
en una hoja llamada "Diario" en la cual, cada docente que tenga clase con
los alumnos, debe especificar lo siguiente:
-Alumnos Inasistentes.
-Nmeros de objetivos dados.
-Contenidos.
-Evaluacin.
-Observacin y firma del profesor.
Al semanero le corresponde buscar y devolver la carpeta a la seccional,

para la cual tambin existe un control de semanero, donde este debe firmar
el retiro y la entrega de la carpeta.
Elaborar los pases de entrada, salida y de retardo de los alumnos.
Elaborar las citaciones para los padres y representantes.
CONSEJOS DE SECCIN
Se encarga de:
Analizar el rendimiento general de la seccin.
Analizar la actuacin particular de cada alumno y los factores que lo
consideran.
Considerar la iniciativa y participacin de los alumnos en actividades
culturales, cientficas, recreativas, artsticas y deportivas.
Estudiar y resolver los problemas que plantean los docentes en cuanto a la
seccin, y que requiera la intervencin del consejo para buscar la solucin.
Estudiar al final del ao escolar, el comportamiento general de la seccin y de
los alumnos en particular a fin de recomendar a las autoridades del plantel, el
otorgamiento de reconocimiento, distinciones y cuadro de honor, a quienes se
hayan hecho merecedor de la misma. En caso de alumnos con actuaciones
excesivamente negativas, estudiar si deben ser admitidos nuevamente al liceo.
PROFESOR GUIA
Las funciones del Profesor Gua por cada seccional son:
Efectuar reuniones con la seccin, lo padres y representantes; al inicio del ao
escolar, con el fin de informarle las obligaciones de los alumnos y de los
padres para el trabajo escolar.
Ensear a los alumnos a cooperar con u grupo, compartir responsabilidades y
toma de decisiones. Mantener contacto e intercambio de experiencia con los
dems profesores.
Orientar constante y eficazmente a los alumnos en aspectos como:
-Asistencia y presencia del personal.

-Rendimiento de sus obligaciones acadmicas y formativas.
-Necesidad de hbitos para el estudio.
-Buen uso de la planta fsica y conservacin de los materiales de
trabajo.
-Fomentar las relaciones sociales dentro del curso y con las dems
secciones.
Realizar actividades administrativas propias a su cargo:
-Puntualidad en las entregas de notas. S Asentar observaciones en el
libro de vida.
-Boletines de calificaciones.
-Devolucin de los objetos extraviados.
FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
Disear planes de acciones a fin de atender las necesidades encontradas.
Realiza visitas a otras instituciones en bsqueda de informacin y apoyo.
Ofrece atencin preventiva.
Coordina actividades de apoyo al estudiante con otros Departamentos y profesores

de la institucin.
Realiza actividades a fin de brindar informacin educativa y ocupacional.
Participa en los diferentes consejos planificados por la institucin.
Atencin individual y grupal a estudiantes y comunidad en general.
Asesora y apoyo a los docentes guas y/o aquellos que lo ameriten.
Asesora a los estudiantes en cuanto a la prueba de exploracin vocacional y

C.N.U.
Asistir a las actividades planificadas por la Zona Educativa.
Ejecutar actividades que faciliten el proceso de integracin del estudiante.
Contribuir en la incorporacin, rendimiento, permanencia y prosecucin del

estudiante dentro del sistema educativo, facilitar una acertada eleccin profesional
y facilitar en el estudiante el conocimiento de s mismo.
Seguimiento y acompaamiento, este se realiza en consejos tcnicos asesor, con la

direccin, subdireccin acadmica, docentes guas y docentes en general, por
medio de reuniones de Departamento, entrevistas y entrega de informacin
formateada.
Las entrevistas realizadas en la institucin referida a la integracin y la

motivacin, con las que se inicia el ao escolar, son adelantadas por este Dpto.
Se planifican y apoyan actividades establecidas institucionalmente como son

reuniones, entrevistas y entrega de informacin verbal y escrita a los diferentes
Dpto. y seccionales del plantel, adems, de las informaciones diferentes entes de la
institucin y externamente a travs de visitas.
Se solicita y comparte informacin con otras instituciones, con las que a su vez se
realizan diferentes actividades.
Promociona actividades con docentes a objeto a entrenarlos en estrategias que

faciliten su desempeo como docente-facilitador.
DEPENDENCIA DONDE SE REALIZ LA FASE ADMINISTRATIVA
La fase administrativa se ejecuto en el comedor y en bienestar estudiantil, en
las mismas se realizaron las siguientes labores:
Comedor:
Organizar los estudiantes a la hora de entrar al rea del comedor por columnas,
al igual que se verificar que el estudiante llevase el uniforme correspondiente y
correctamente del liceo, aparte de entregar un ticket por cada alumno para que
pasasen a retirar su bandeja de comida, de otra forma estar pendiente que los
estudiantes cumplieran con las normas internas del comedor: en el rea no se debe
hablar con voz alta, no se debe tirar la comida, que cada estudiante lleve la bandeja a
su sitio, estar pendiente que si el estudiante dejo comida en la bandeja debe

depositarla en el bote de desperdicio, adems vigilar de que si el estudiante termino
de comer salga del rea.
Bienestar Estudiantil:
Buscar a los estudiantes por ao y seccin para llevar un control de peso y
altura, se buscaba el grupo completo por seccin y ao y se llevaban a bienestar

estudiantil, all se pesaban y se llevaba un registro con sus datos personales y peso,
sin embargo algunas secciones no pudieron ser estudiadas.
Buscar a los estudiantes por ao y seccin para verificar si algn estudiante
presentaba una discapacidad visuales, se buscaba el grupo completo por seccin y

ao y se llevaban a bienestar estudiantil, all se les hacia un estudio minucioso y se
llevaba un registro con sus datos personales y se registraba si el estudiantes ostentaba
o no algn discapacidad visual.
Se presentaban casos de estudiantes que no tenan su peso adecuado a la edad
y se remita al nutricionista.
Se les asignaba profesores gua a las secciones por ao y se les entregaba una
carpeta con documentos como: acta de convivencia de la institucin y actas generales.
Se les informaba a los estudiantes, docentes y administrativo cada actividad a
realizarse en la institucin.
Se estudiaban los casos de los estudiantes que presentaban problemas de
comportamiento indebido, que le afectaba su rendimiento acadmico.
Informar a los estudiantes la realizacin de la prueba vocacional (OPSU).
Informar a la poblacin flotante de la prueba vocacional (OPSU).
HORARIO
LUGAR
DAS
HORA
Bienestar Estudiantil
Lunes-Viernes
7:00 am 11:00 pm
Comedor
Lunes-Viernes
11:00 pm 1:00 pm
REFLEXION FINAL
La fase administrativa es de vital importancia para la culminacin del proceso
de formacin de un docente, ya que en las dependencias administrativas es donde
frecuentemente se suelen suscitar situaciones del da a da, las cuales debemos
conocer y saber cmo resolver una eventualidad que se produzca.
Las labores realizadas en la dependencia (comedor y bienestar estudiantil)
fueron de enorme y grato conocimiento, adems de llevarse a cabo en un ambiente
cmodo y armnico, cabe resaltar que ests dependencias (comedor y bienestar
estudiantil) son ejes fundamentales de una institucin, ya que el estudiante necesita de
la comida para fortalecer su estado fsico y optimizar un excelente rendimiento
acadmico, mientras que en bienestar estudiantil se lleva a cabo un control profundo
de las actitudes cognitivas y afectivas de cada estudiante, adems de tratar de
incentivar con charlas con el psicopedagogo para orientar las energa reprimidas y
solucionar los problema y as lograr un mejor rendimiento acadmico.
De manera de dossier, es esencial que un docente pueda y sepa integrarse a las
distintas dependencias, conocer todas y cada una de los trabajos que en ests se
realizan, para lograr as un profesor completo e integral y buscar la excelencia en la
institucin como profesores ejemplares.


TUTOR:
REYNALDO OROPEZA
SECCIN: OMAO1-02
FASE DE INTEGRACIN DOCENCIA ADMINISTRATIVA
2014-II MATEMTICA

PROYECTO ESPECIAL: LOS JUEGOS COMO ESTRATEGIA DIDCTICA

PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO
MATEMTICO DIRIGIDO A ESTUDIANTES DEL
Autores: FIDA 2014-II: OMA01-02
Tutor: Reynaldo Oropeza
Fecha: Febrero, 2015
RESUMEN
Con este trabajo se pretende, presentar una propuesta didctica para la enseanza
de la matemtica reforzada en esta ocasin con las estrategias ldica; la cual podr ser
una herramienta que le facilitara al docente el proceso de enseanza con respecto a
esta asignatura. Para iniciar con dicho proyecto fue necesario observar las estrategias
metodolgicas desarrolladas por los docentes, para promover dicho aprendizaje,
identificar a travs de la observacin la actitud de los estudiantes ante la enseanza
de los contenidos. Esta investigacin pretende dar a entender la importancia que
tienen los juegos como herramientas en la enseanza de la Matemtica. El presente
estudio se encuentra enmarcado en el enfoque cuantitativo, debido a que esta
investigacin nace de una problemtica real, existente en el Liceo Bolivariano
Lisandro Alvarado; adems el trabajo investigativo es de campo y presenta una
investigacin descriptiva, ya que permite determinar con exactitud el grado de la
situacin tal y como se presenta en el momento de la investigacin. Cabe destacar que
la investigacin se ubica en la modalidad de proyecto especial. La poblacin de
objeto de estudio estuvo comprendida por estudiantes de primer ao (1er.), segundo
(2do.) de educacin bsica secundaria y quinto ao (5to) de educacin media
diversificada mencin ciencias todos conformantes del Liceo Bolivariano Lisandro
Alvarado. Las tcnicas de recoleccin de datos fueron la observacin directa y la
encuesta. En vista de lo anteriormente expuesto se concluye que los docentes
deberan poner en prctica los juegos de manera que motiven al estudiante e inspiren
en ellos inters hacia la materia como tal. De all parte la necesidad de la propuesta; la
elaboracin micro charlas didctica reforzadas con un expo feria en donde el juego en
la matemtica ser el protagonista.
Descriptores: Estrategias ldicas, pensamiento lgico, micro charlas, expo feria.
INTRODUCCIN
El investigar en el rea de matemtica surge como producto de la inquietud

sentida durante largo tiempo y en forma constante, por la mayora de los especialistas
de esta rea, ya que durante muchos aos se ha tenido que redimir, para sacar de la
angustia, la frustracin, el miedo, la apata, y hasta el rechazo que muchos de
estudiantes han sentido hacia la matemtica, hacia el docente de matemtica y hacia
todo lo que tenga que ver con esta asignatura.
Se puede entender que la matemtica se encuentra en todas partes, que se localiza
en los rincones ms pequeos que rigen la rutina del ser humano, en los lugares ms
inesperados, aunque no se tenga plena conciencia de ello. Contar objetos, leer y
escribir nmeros y razonar numricamente son aspectos de las labores ms sencillas
con las que se afrontan cada da las personas. Con un origen que se remonta a la
aparicin de los humanos sobre la Tierra y adems se caracteriza entre otras cosas por
su funcionalidad y utilidad, extendida a travs del tiempo, lo que demuestra su
inmenso valor. Su presencia en la vida del ser humano, ha significado el camino para
la solucin de diversas situaciones y problemas en diferentes pocas y lugares,
incluyendo aquellos casos en que no se alcanz una solucin definitiva, pero permiti
avanzar en otras reas.
En cuanto a los procesos de transformacin de la sociedad venezolana le ha
correspondido desempear un papel fundamental, ha preparado al ser humano para
que a su vez sea protagonista de estos cambios sociales, la modificacin de la practica
pedaggica rutinaria y mejorar los niveles de calidad de la enseanza y de aprendizaje
propicia la formacin del docente, y da la oportunidad de mejorar su perfil
profesional utilizando metodologa activa y significativa, con el propsito de mejorar
el proceso de aprendizaje en el estudiante.
La educacin venezolana presenta sntomas de no estar cumpliendo con su
misin, ha disminuido sensiblemente la calidad de enseanza, no est preparando
adecuadamente a los estudiantes, lo cual ha influenciado negativamente en las
habilidades de comprensiones fundamentales para las operaciones bsicas de las
matemticas, que se presenta con mayor dificultad en los estudiantes de educacin

bsica.
Ante esta realidad, se presenta un estudio que tiene como propsito fundamental
Proponer los juegos como estrategias didcticas para el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico dirigido a estudiantes del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado
para el desarrollo de la misma se adoptara la metodologa de proyecto especial, la
finalidad de dicho proyecto es promover en los estudiantes una nueva visin o
expectativa hacia la matemtica as como aumentar su motivacin e inters respecto a
la asignatura.
El proyecto especial se estructurar de la siguiente manera: Captulo I:
Planteamiento del Problema (causas-efectos). Definicin de objetivo general y
objetivos especficos, como propuesta viable para la solucin de dicho problema.
Captulo II: Fundamentacin terica, y los antecedentes de la investigacin. Captulo
III: En l se muestra la poblacin y muestra de estudio, tcnicas de recopilacin de
informacin, instrumento, validez, y las tres fases de estudio: Diagnostico, Diseo de
la Propuesta y evaluacin de la propuesta. Captulo IV: Contiene el anlisis de los
resultados. Captulo V: Conclusiones y recomendaciones.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La matemtica basada dentro del Subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana
se desenvuelve dentro de algunas de las reas ms importantes del saber (Fsica,
Biologa, Qumica, entre otras), adems de servir como apoyo en el dominio de otras
reas terico prcticas permitiendo el desarrollo de habilidades lgicas.
Esta
ciencia (Matemtica) representa la base fundamental para el desarrollo del

razonamiento crtico y lgico de los estudiantes; asimismo el estudio y la
implementacin adecuada de propuestas abstractas y complejas fomentan el
conocimiento y la participacin dentro del proceso educativo consolidando las bases
primordiales para cualquier actividad de la vida.
Segn Aja (2000) las matemticas que se necesitan y se utilizan no aparecen en
estado puro, estn entremezcladas con otras reas de las ciencias a las que le sirven de
herramienta, mostrando de esta manera su utilidad. Es por ello que la matemtica
para los estudiantes de este nivel es difcil de observar y se hace difcil ver sus usos
ms habituales, as como tambin su necesidad para el desarrollo de la sociedad. La
aplicacin de conceptos matemticos se ve reflejada en actividades que cumplen con
lineamientos cerrados donde el estudiante no puede participar activamente y es la
principal dificultad para que los temas impartidos en bachillerato sean adquiridos por
los estudiantes.
Durante las primeras etapas de Educacin Bsica la enseanza de la matemtica,
debe evitar la abstraccin precipitada, deben propiciar las referencias a lo concreto as
como a situaciones con inters cultural que permitan apreciar la posibilidad de
integrar la matemtica con la realidad y con otras reas, Salcedo (2005), pues las
personas no se dan cuenta que se utilizan las matemticas para actuar con mayor
eficacia en la toma de decisiones y en numerosos aspectos de la vida cotidiana.
Aunque no parezca, la matemtica aparece todos los das en nuestras vidas. As, se
precisa el uso de materiales atractivos para apoyar el proceso de enseanza.
Para la enseanza de la matemtica se deben utilizar recursos con objetos

cotidianos y materiales que permitan a los estudiantes "experimentar", con lo cual se
enriquecen los recursos para la formacin de conceptos y estructuracin de
contenidos. Dichos recursos tienen en comn que estimulan la concrecin de
aprendizaje y refuerzan el contenido emprico de la formacin Salcedo (ob. cit.). A
travs de estas actividades, el estudiante puede investigar, disear juegos, resolver
problemas, integrarse al grupo de estudiantes y descubrir sus habilidades a travs de
mtodos de enseanza que recurran a estos objetos didcticos. Es necesario resaltar
que el hecho de que se ensee matemtica responde no solo a una necesidad a la vez
individual sino tambin social; es decir, esta necesidad es de todas las personas que
participan en el proceso enseanza aprendizaje.
Por otra parte, para algunos investigadores (Gascn y Muoz, 2004; Fonseca,
2004; Artigue, 2003) el problema que sufre la educacin matemtica en la actualidad,
se hace especialmente visible en el paso de la formacin media, diversificada,
universitaria y profesional. Una de las causas desencadenantes de esta problemtica,
segn los autores, es la gran separacin que existe entre la matemtica que se dicta en
la educacin media y la de los primeros cursos del nivel universitario.
Tomando en consideracin la institucin Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado,
especialmente a los estudiantes, ya que estos presentan dificultades a la hora de
relacionar la aplicabilidad de la matemtica en la vida cotidiana. La perspectiva sobre
esta problemtica se enfoca desde diferentes puntos de vista, basndose en la
didctica aplicada, la relacin docente estudiante, la frecuencia con la que se aplica
las estrategias ldicas por parte del docente y el ambiente donde se desarrolla el
conocimiento. La formulacin de esta propuesta busca alcanzar la construccin de
nuevas tendencias, y para ello se propone organizar y ejecutar un taller didctico en
donde se ponga en prctica diversos juegos didcticos aplicados a la matemtica y
dirigido especficamente a los estudiantes antes mencionados y a los docentes a
cargo de dicha asignatura desarrollando as una nueva perspectiva hacia la
matemtica y un eficaz desenvolvimiento de los procesos cognoscitivos a travs de su
prctica.
Al respecto Vquez (2006) El Juego bien escogido y bien explotado puede ser un
elemento auxiliar de gran validez para lograr algunos de los objetivos de nuestra
enseanza ms eficazmente. Explotar los juegos matemticos adecuadamente, le
permitirn abarcar algunos temas en los diferentes niveles de secundaria, quizs con
ms emocin que con su exposicin de clase cotidiana.
De igual manera Mc Curdy (2007) asegura que el juego es importante, no solo
para sobrevivir sino tambin proporciona la oportunidad de practicar rutinas parciales
y secuencias del comportamiento que contribuyen a formar un conjunto de destrezas
y habilidades para resolver los problemas de la vida. Adems los juegos matemticos
permiten desarrollar un pensamiento lgico que aumenta las posibilidades de
comprender los contenidos de la asignatura matemtica. Por su parte Cofr (2006)
En los juegos se incentiva el comportamiento social del educando, ya que cada juego
tiene una regla a la que deben subordinarse los participantes, resaltando de esta
modo la importancia de la aplicabilidad de estas estrategias en el proceso de
enseanza.
Los planteamientos de los autores antes mencionados, le da relevancia a esta
propuesta para la cual se formularan las siguientes preguntas: Qu tipo de juegos
matemticos pueden desarrollarse en el aula? D que forma y cundo pueden
ponerse en prctica los juegos matemticos?, qu tanto saben los docentes y
estudiantes acerca de la importancia de los juegos en la matemtica? en la presente
investigacin se intentar dar respuesta a estas interrogantes.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Proponer los juegos como estrategias didcticas para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico dirigido principalmente a estudiantes del Liceo
Bolivariano Lisandro Alvarado.
Objetivos Especficos
Identificar las estrategias basadas en juegos utilizadas por las las/los docentes
de matemtica del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado durante el
desarrollo de sus clase.
Determinar los conocimientos que tienen los estudiantes del Liceo

Bolivariano Lisandro Alvarado acerca de los juegos en la matemtica.
Diagnosticar la necesidad de presentar un propuesta didctica empleando

juegos como estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico dirigido a estudiantes del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado.
Disear pequeas charlas de informacin didctica utilizando los juegos como

estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico dirigido
estudiantes del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado.
Organizar una expo-feria como propuesta didctica para la enseanza de la

matemtica por medio de los juegos, creando as una nueva expectativa a
cerca de dicha asignatura en los estudiantes del Liceo Bolivariano Lisandro
Alvarado.
Justificacin
El sistema educativo venezolano tiene como propsito brindar al estudiante
experiencias de enseanza aprendizaje que lo conduzca a una formacin integral, lo
cual demanda de los docentes la bsqueda de mejores herramientas que favorezcan el
desarrollo de dicho proceso. En tal sentido la Constitucin Nacional Bolivariana de
Venezuela (1.999) en su artculo 103, establece que: Toda persona tiene derecho a
una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones.
Asimismo, el ministerio del poder popular para la educacin (2007), demanda a
travs del nuevo del diseo curricular del sistema educativo, la inclusin del aspecto
ldico, que conjuntamente con el aspecto afectivo, tiene como fin el desarrollo
humano y social en las instancias de construccin e interaccin de saberes.
Por otro lado, en cuanto los fines de la educacin, segn la ley orgnica de
educacin en su artculo 15 (2009) numeral 8, establece que: Desarrollar la capacidad
de abstraccin y el pensamiento crtico mediante la formacin en filosofa, lgica y
matemticas, con mtodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la
cotidianidad y la experiencia. El sector educativo busca favorecer en el estudiante el
desarrollo de habilidades y destrezas intelectuales que lo ayuden a conocer y
comprender el ambiente que lo rodea y a su vez lo integren a la sociedad.
En este orden de ideas, cabe destacar que el uso de juegos en clase de
matemtica puede ser un elemento socializador, Girn (2004) expresa lo siguiente,
los juegos fomentan diversas cualidades sociales como la cooperacin, lo
comunicacin, las relaciones humanas adecuadas, la aceptacin de normas, el trabajo
en equipo, el reconocimiento del xito de los compaeros, la toma de decisiones,
entre otros. Adems, de lo descrito anteriormente los juegos aplicados correctamente
puede brindar un clima favorable en el proceso de enseanza y aprendizaje de los
contenidos de matemtica en los diferentes niveles y subsistemas de educacin.
Respecto a lo mencionado anteriormente Calvo (2008), expresa lo siguiente el
aprendizaje de la matemtica se ve facilitado por el juego debido a que este motiva al
estudiante, adems de ser un recurso que permite encararse a la antipata que, en
general, los aprendices sienten hacia esa asignatura (pg. 22).
Es importante resaltar que la presente investigacin resulta til ya que brinda al
docente estrategias innovadoras, especficamente juegos matemticos como medio
para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los estudiantes y a su vez es
una va afectiva para captar su inters en la construccin de aprendizajes
significativos de manera agradable.
Finalmente esta investigacin es un aporte a la educacin matemtica y servir
de apoyo a otras investigaciones referidas al tema.
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
El presente marco referencial est estructurado en dos partes las cuales son: bases
tericas y antecedentes. Las bases tericas estn conformadas por la teora de la
compresin la cual se detalla con detenimiento y se exponen los diferentes niveles de
la comprensin. Adems, se incluye la teora sobre las estrategias ldicas como
herramienta fundamental en la enseanza de la matemtica, tambin se da a conocer
un poco de historia sobre dicha estrategia. Y finalmente, se presentan los
antecedentes a este proyecto dndose a conocer cules fueron sus resultados respecto
a la aplicabilidad de ciertos juegos en las matemticas.
Antecedentes
El juego es conocido desde varios siglos atrs. No obstante, esta actividad no era
ldica, sino que serva de acondicionamiento para llevar a cabo otras labores, gracias
al avance de la tecnologa origino que la dedicacin al juego propiamente dicha
creciera.
La trascendencia de los juegos en el medio educativo viene establecida desde el
siglo XIX, cuando Froebel se percat de la importancia de los juegos en los nios de
corta edad y el valor de estos en la formacin educativa. En la actualidad el juego
desarrolla un rol muy importante en la vida escolar. Sin embargo, la aplicacin de los
juegos en materia educativa es realmente nueva, ya que este surge a mediados del
siglo XX como herramienta viable en el desarrollo de las actividades escolares.
En cuanto a los valores se puede decir que tiene sus gnesis en el mismo momento
en que el hombre adquiere la racionalidad, ya que estos son una abstraccin del ser
humano como lo seala el Currculo Bsico Nacional.
Segn Nieto (1998), en su tesis de grado seala que los problemas verbales
ofrecen un contexto en la cual puede ser desarrollado una rica variedad de
significados para las operaciones bsicas en la aritmticas; los jvenes podran tener
un amplio esquema bsico conceptual de entendimiento para cada una de las
operaciones, as que ellos pueden aplicarlos significativamente en una variedad de
situaciones. Igualmente afirman que los estudiantes, a menudo, adquieren un estrecho
punto de vista conceptual de una operacin, y que esto puede contribuir a que ellos
fracasen al resolver algunos problemas verbales. Los estudiantes necesitan extender
las experiencias informales con problemas en una variedad de contextos y as
establecern conexiones significativas entre los problemas y las operaciones
aritmticas.
Anlogamente se ha considerado que la matemtica escolar es un sistema rgido,
rgido por reglas establecidas y donde prevalece la exactitud; la velocidad y la
memoria. Esto es contrario a la matemtica informal del estudiante que es
espontnea, intuitiva y ligada a la vida diaria. Se comparte la opinin de la mayora
de los autores sealados que la matemtica informal del estudiante debe considerarse
a la hora de planificar la matemtica formal, pues esta no debe ser impuesta a los
estudiantes, sino que ellos deben construirlas sobre la base de cocimiento informal.
Contreras de Pernia (2000), realizo un estudio de carcter descriptivo, basado en
los juegos como tcnica metodolgica en la gerencia del aula dirigido a los docentes
de la Primera Etapa de Educacin Bsica, en el cual evidencio la importancia de
implementar juegos como herramienta instruccional en las actividades a desarrollar.
Asimismo sealo, que si el nio interacta en el proceso de aprendizaje de una forma
activa, sus conocimientos quedaran fijados en sus memorias y surgiere que los
docentes deben olvidarse de la pedagoga tradicional y deben dar paso a otra donde se
empleen estrategias metodolgicas innovadoras que permitan la participacin activa
de alumno.
El juego permite que el educando fije su inters en labores que le presta atencin,
logrando que el nio interactu en el proceso de aprendizaje de una forma
significativa. Es de considerar que los juegos establecen un cambio efectivo para
mejorar la educacin del escolar.
Por su parte Vsquez (2000), elaboro un proyecto especial cuyo objetivo

fundamental fue disear un programa para mejorar la interaccin docente
estudiante, titulado un juego para mi maestra, dirigido a los docentes de la segunda
etapa de educacin bsica, en el cual determino que los maestros utilizan poco las
estrategias ldicas como herramienta para relacionarse con los escolares, de igual
manera dicho estudio arrojo que los educadores tienen poco conocimiento
relacionado a tema en cuestin y recomienda estimular a los maestros a la
incorporacin de actividades de juego con el fin de mejorar la relacin maestroestudiante para optimizar el aprendizaje.
En consecuencia, la enseanza no puede entenderse como actividad casual y lineal
desde la perspectiva del docente, de una manera rgida y formal, sino debe entenderse
como una actividad intencional cargada de valores, en un medio psicosocial de
intercambio simblico donde docentes y estudiantes interpreten y proyecten un
mundo de significados construidos a partir del ser. El docente debe estar capacitado
para comprender las necesidades del educando, para participar activamente en su
propia formacin, para estimular la iniciativa y desde luego para fortalecer valores
ticos y morales canalizando a travs de la naturaleza ldica del estudiante.
Soteldo (2001), e su trabajo Estrategias Didcticas para Educar Valores y
Desarrollar Actividades de Liderazgo en estudiantes de Educacin Bsica concluyo:
es por medio de la relacin y el intercambio de experiencias diarias que se produce el
aprendizaje. As mismo considera indispensable la utilizacin de estrategias para
ayudar al nio a formar criterios propios que transformen su conducta individual
como grupal.
Las estrategias ldicas son vas que guan al maestro para educar y reforzar los
valores ticos-morales en el nio. As mismo el juego sirve como instrumento de
aprendizaje moral, ya que permite que el alumno aprenda los cdigos y las reglas
sociales que unen los vnculos afectivos a travs de la interaccin con los dems.
El estudiante en su quehacer diario de aprendizaje necesita ser estimulado para que
la adquisicin del aprendizaje sea afectiva y duradera. La educacin en valores es
importante para guiar a los alumnos y alumnas para ser mejores ciudadanos en su
mbito social. Bajo esta premisa, el juego como actividad primordial en el infante
reviste una importancia educativa desarrollada en el nio habilidades y destrezas que
permitan afianzar los conocimientos sociales aprendidos dentro y fuera del aula.
Es necesario resaltar que el juego como estrategia innovadora, facilita que el nio
tenga inters, disfrute y adquiera conocimientos acerca de las cosas que se ensea.
Asimismo el escolar por medio del juego desarrolla un sentido de confianza y
seguridad.
Bases Tericas
La Educacin Bsica
Segn la Ley Orgnica de Educacin (2009) los artculos 25 y 31, se establecen la

Educacin Bsica como subsistema, integrado por los niveles de educacin inicial,
educacin primaria y educacin media. El nivel de educacin inicial comprende las
etapas de maternal y preescolar destinadas a la educacin de nios y nias con edades
comprendidas entre cero y seis aos. El nivel de educacin primaria comprende seis
aos y conduce a la obtencin del certificado de educacin primaria. El nivel de
educacin media comprende dos opciones: educacin media general con duracin de
cinco aos, de primero a quinto ao, y educacin media tcnica con duracin de seis
aos, de primero a sexto ao. Ambas opciones conducen a la obtencin del ttulo
correspondiente.
Una ley especial normar el funcionamiento del subsistema de educacin bsica,
desde el nivel de educacin inicial hasta el de educacin media en todas sus
modalidades y establecer los mecanismos de coordinacin necesarios con la
educacin universitaria. Es necesario resaltar que el aprendizaje significativo, tiene
importancia cuando se relacionan los conocimientos ya existentes en el estudiante y
la informacin nueva. Este permite la construccin de conocimientos, dndole mayor
compromiso al que est aprendiendo. De all la importancia que el educador propicie
situaciones nuevas que ayuden al escolar a construir su propio significado.
La Estrategia de la Educacin
La importancia e incidencia de las estrategias en el campo educativo garantiza un

aprendizaje ptimo y por ende favorecen el rendimiento del educando, con la
implementacin de estrategias el estudiante fija las experiencias y conocimientos
necesarios dentro y fuera del proceso educativo.
Segn Monereo (1999), una estrategia en general es un recurso que utiliza el
docente o el estudiante para lograr un propsito con la finalidad de iniciar una tarea o
toma de decisiones. Es decir, las estrategias permiten que el estudiante participe
directamente en la adquisicin de aprendizaje de manera que lo guen al desarrollo de
su creatividad y adquisicin de habilidades y destrezas que beneficien su desarrollo
integral y el logro de los objetivos.
Lo anterior dicho hace reflexionar acerca que el docente debe utilizar estrategias
que garanticen la intervencin del estudiante en las actividades a realizar y la vez
posibiliten al educador guiar y observar el hacer del escolar. Lo expuesto tiene su
basamento en concepto de Perfetti (1979), el cual define las estrategias como un
recurso que emplea el educador con el fin de producir en el alumnado unas
modificaciones en la conducta.
En ese sentido entre las estrategias que se utilizan en el proceso enseanza
aprendizaje y lograr un objetivo se encuentran las didcticas, el cual Mallart (2000),
la define como un grupo de tareas organizadas con el fin de alcanzar las construccin
del saber, se encarga de los recursos de la instruccin el cual dispone el docente para
utilizar la instruccin y seleccionar las fuentes de informacin.
Pues bien Campos (2000), manifiesta que el juego incorpora al individuo al
mundo de los valores tales como el respeto, solidaridad, convivencia, honestidad,
entre otros. Es preciso sealar al juego como un medio importante para obtener
valores ticos morales que permitan al nio interactuar con su entorno social.
Es importante acudir a las actividades ldicas para buscar solucin a diversas
necesidades que presenta el hombre de este milenio, segn Girn (2000), en los
juegos el ser humano manifiesta sus inquietudes en una forma independiente natural,
contribuyendo a la educacin y evolucin de la personalidad. Los juegos sirven para
que el joven aprenda a participar en grupo, a no atropellar al otro, a respetar a los
derechos de los dems, aumentar la relacin con otros compaeros.
Es conveniente resaltar que el juego en grupo sirve de aprendizaje moral ya que a
travs de l, los estudiantes aprenden cdigos y reglas sociales, uniendo vnculos
afectivos a partir de la interaccin con otros sujetos
En resumidas cuentas, el juego adquiere una dimensin importante en los nios
(especialmente los de Primera Etapa), ya que colabora con el desarrollo fsico e
intelectual, la creatividad, el equilibrio emocional, el aprendizaje y a la socializacin.
Con el juego, el infante conforma un espacio ldico para el desarrollo personal y
social del menor. Es sin duda que el juego es una tarea digna de atencin, dado los
valores propios del mismo: interaccin, responsabilidad, justicia, entre otros.
El juego proviene del vocablo Lucus, que significa broma o diversin. El juego
es una actividad primitiva de ser humano, de gran significado en el proceso de
desarrollo del nio. Existen diversos basamentos, pero no todos abarcan la visin
ldica.
Teora de los Juegos Ldicos.
Existen diferentes teoras para explicar lo valioso de juego en la vida del nio.
Dentro de las teoras para fomentar los valores en el infante, estn: Teora emprica de
la psicologa del desarrollo, teora recapitulativa, teora de Sigmund Freud.
El juego contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la
infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes de que stos estn
totalmente desarrollados. En definitiva, Gross defiende que los seres humanos y el
resto de los seres del reino animal juegan porque es adaptativo.
Es impresionante lo amplio del concepto ldico, sus campos de aplicacin y
espectro. Siempre hemos relacionado a los juegos, a la ldica y sus entornos as
como a las emociones que producen, con la etapa de la infancia y hemos puesto
ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicacin que derive en
aspectos serios y profesionales, y la verdad es que ello dista mucho de la realidad,
pues que el juego trasciende la etapa de la infancia y sin darnos cuenta, se expresa
en el diario vivir de las actividades. Dentro de las teoras para fomentar los valores en
el infante, estn: Teora emprica de la psicologa del desarrollo, teora recapitulativa,
teora de Sigmund Freud.
Teora Emprica de la Psicologa
El principal defensor de esta teora se encentra Jean Piaget. De acuerdo a esta
teora, seala que el infante aprende a travs del juego, ya que este se ve forzado a
realizarlo y se conecta con el entorno, donde se estimulan los aprendizajes de los
nios y a travs de los juegos se desarrolla la moral. De acuerdo a Piaget, la
inteligencia es adaptada a medio donde adquieren conocimientos sociales y morales.
Vygotsky (1989) defendi que la naturaleza social del juego simblico es
tremendamente para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias
creadas en el juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como sistema de
apoyo mental.
Segn este autor seala que el origen del juego es la accin. El sentido social de
las acciones es lo que caracteriza la actividad ldica. El juego nace de las
necesidades y frustraciones del nio. Si el nio lograra todos sus deseos de forma
inmediata no tendra la necesidad de introducirse en actividades ldicas.
Teora Recapitulativa
El principal autor que desarrolla esta teora es Stanley Hall inspirado en la teora
evolucionista de Darwin elabor la teora psicolgica de la recapitulacin, que
sostiene como principio que la historia de todos los hechos de la humanidad se ha
integrado al sistema gentico de cada hombre.
Por lo tanto, la ley de recapitulacin dice que el desarrollo de cada organismo
humano se realiza en etapas similares a los perodos histricos, es decir que un ser
humano comienza su vida a partir de un comportamiento primitivo y salvaje y va
transformndose hasta llegar a una forma de vida ms civilizada en su madurez. Se

puede inferir desde esta teora, que el desarrollo del hombre comprende patrones de
comportamientos que no se pueden evitar, que no cambien, que son universales y que
no dependen de la sociedad ni de la cultura. Por su parte Piaget expresa, que adems
de las explicaciones relacionadas a los caracteres adquiridos estn las relaciones
sociales y el medio donde se desarrolla el nio.
Teora Psicoanaltica de Sigmund Freud
Segn Freud, mximo representante de esta teora, seala, la conducta del ser
humano est relacionada con sus deseos y los juegos como descarga teraputica,
adems de ayudar al nio a liberar tensiones y a expresar sus sentimientos
fomentando la socializacin y el desarrollo moral.
Por lo anterior sealado, se deduce que es de gran importancia el papel que
desempea el juego en el desarrollo y establecimiento de valores en los nios de edad
escolar. El comportamiento que obtienen los nios en su desenvolvimiento social se
logra por medio del juego.
Piaget y los Valores
El psiclogo suizo Jean Piaget fue uno de los investigadores que dedic gran parte
al estudio de los valores en los nios. Este, observando un grupo de infantes jugando
metras se dio a la tarea de indagar el comportamiento de estos al juego.
En su investigacin determin que los nios pequeos en su actividad ldica,
adoptan ciertas conductas que los llevan a reflexionar de cmo actuar en
determinadas situaciones, ayudndolo a lograr metas propuestas, por medio del jugar
aprende a aceptar reglas, a seguir normas, como esperar su turno, intercambios de
roles, entre otros, adems le permite la integracin y la convivencia con los
compaeros.
En conclusin, a travs del juego los infantes descubren valores que le dan
oportunidad para reconocer su personalidad, como resolver problemas, como actan
ante los obstculos y como se socializa con otros nios.
Finalidad del Juego
El juego adems de ser necesario en el nio, por el solo hecho que es parte natural
de l, le sirve para desarrollarse lentamente hacia su vida adulta, por otro lado lo
conduce lentamente a la introduccin del entorno donde vive, acercndolo a grupos,
colectivos que lo guan hacia nuevos incentivos y estmulos en la vida. Es una tcnica
participativa de la enseanza encaminado a desarrollar en los estudiantes mtodos de
direccin y conducta correcta, estimulando as la disciplina con un adecuado nivel de
decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems contribuye al logro
de la motivacin por las asignaturas; o sea, constituye una forma de trabajo docente
que brinda una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de los
estudiantes en la toma de decisiones para la solucin de diversas problemticas.
El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente
la personalidad del hombre y en particular su capacidad creadora. Como actividad
pedaggica tiene un marcado carcter didctico y cumple con los elementos
intelectuales, prcticos, comunicativos y valorativos de manera ldica.
Caractersticas del Juego

-
El juego no es utilitario, es decir, no es un trabajo, aunque el nio gaste

energa no se interesa en lo que pueda lograr en el juego, sino el simple hecho
de jugar.
El juego es gratuito. Lo que busca el nio en el juego es la satisfaccin y es

por eso que debemos emitir el premiar a los vencedores. La mayor premiacin
hacia un nio es poder jugar.
El juego es escogido libremente. Cuando el juego no es impuesto por los

adultos, los nios participan y se interesan en su realizacin con gran
satisfaccin.
El juego es placentero. Aunque el nio sufra una serie de inconveniente en el

juego, la satisfaccin de superar y lograr metas es su mayor recompensa.
El juego libera tensiones. Para el nio el juego es una va para superar rigidez,
por eso es un descanso, aunque se fatigue tanto en lo fsico como metal.
El juego es siempre motivo de alegra. Ya que el nio coloca en el toda su

potencialidad.
El juego es una actividad vital para el nio. Se puede decir que es el trabajo
propio del nio del que ms necesita y ms le gusta hacer.
El juego es equilibrio para el nio, ya que lo escoge no por expresar o igualar

algo que le falta, sino en busca hacia lo que produce mayor satisfaccin.
Funciones del Juego
El juego es uno de los estmulos ms importantes que fortalece los organismos

jvenes, acelerando la maduracin y es a partir de este momento que se comprende
mejor las funciones que el juego tiene en el desarrollo psico-social del hombre.
El juego ha significado para el hombre una estrategia de socializacin, por ello
podemos decir que es inherente al desarrollo de la personalidad. Permite adentrarse
en
otras
realidades
determinados grupos.
asimilar
normas
de
conductas
particulares
de
CAPTULO III
MARCO METODOLOGICO
Naturaleza de la Investigacin
La investigacin que se presenta tiene como objetivo aplicar estrategias ldicas

para la enseanza de la matemtica dirigida a estudiantes del Liceo Bolivariano
Lisandro Alvarado. El presente estudio se encuentra enmarcado en el enfoque
cuantitativo, debido a que esta investigacin nace de una problemtica real, que
podemos fragmentarla para su estudio, adems los datos que se recogern, procesaran
y analizaran representndose de forma numrica, ya que se basan en variables
previamente determinadas. Por su lado Una investigacin cuantitativa, basndose en
el quehacer cientfico segn Hurtado y Toro (2001):
Puede ser representado en las magnitudes tiempo, espacio y masa a

travs del lenguaje numrico. Por ello el discurso matemtico (y
numrico) ser el que d verosimilitud y validez a todos los
discursos cientficos y los mtodos de la investigacin propios de la
modernidad sean bsicamente de carcter cuantitativo. (p. 31)
Con este trabajo se pretende, presentar una propuesta didctica para la enseanza
y el estudio del contenido de radicales, la cual podr ser una herramienta que le
facilitara al docente el proceso de enseanza con respecto a este tema.
Tipo de Investigacin
El trabajo investigativo es de campo y presenta una investigacin descriptiva, ya

que permite determinar con exactitud el grado de la situacin tal y como se presenta
en el momento de la investigacin, adems como tambin se describen y analizan las
tcnicas, medios y recursos empleadas por el docente, en otras palabras todas las
estrategias que emplea el profesor para llevar a cabo el proceso de enseanza de la
matemtica y la frecuencia con la cual aplica estrategias innovadoras tales como los
juegos, es por eso que segn, Hernndez, Fernndez y Batista en el ao (2003)

precisan an ms esto sealando que ...desde el punto de vista cientfico, describir es
medir.
Se puede decir que esta ltima definicin es importante, ya que implica por parte
del investigador la capacidad y disposicin de evaluar, en forma detallada, las
caractersticas del objeto de estudio.
Ahora bien, cabe destacar que la investigacin se ubica en la modalidad de
proyecto especial que segn lo expresa el Manual de Trabajo de Tesis Doctorales de
la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2006) este tipo de proyecto son
trabajos que lleven a creaciones tangibles susceptibles hacer utilizadas como
solucin a problemas demostrados (p.22) adems menciona que se incluyen en
estos materiales de apoyo educativo (p.22). Es decir, que la propuesta didctica
puede ser utilizada y empleada con el fin de desarrollar la comprensin del contenido
de radicales as como sus propiedades.
A travs de la modalidad de estudio que se asume este trabajo y lo mencionado en
prrafos anteriores, se puede decir que este estudio adopta una investigacin de
carcter descriptiva, ya que permite ir recolectando una considerable cantidad de
conocimientos sobre el tema seleccionado. En este sentido, Hernndez, Fernndez y
Batista (2006), menciona que un estudio es descriptivo si busca especificar las
propiedades, las caractersticas y los perfiles de las personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a anlisis (p.102).
Es por ello, que est investigacin consiste proponer los juegos como estrategias
didcticas para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico dirigido
principalmente a estudiantes del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado, todo esto se
promover a travs de micro charlas didcticas reforzadas posteriormente por una
expo feria en donde toda la comunidad lisandrista conocer las ventajas de la prctica
de dichas estrategias.
Fases del Estudio
En el presente trabajo de investigacin, segn la modalidad de proyecto especial

cuenta con cuatro fases, como son: diagnstico, diseo de la propuesta, aplicacin de
la propuesta y por ultimo evaluacin de esta; esta produccin escrita slo definir las
fases: la fase Diagnstica, la fase de diseo de la propuesta y la fase de aplicacin de
la propuesta
Fase I: Diagnstica
Estar orientada a recoger informacin por medio de un instrumento aplicado a los

estudiantes de el 1er y 2do ao de Educacin Bsica as como a los educandos del
5to ao de Educacin Media diversificada mencin ciencias del Liceo Bolivariano
Lisandro Alvarado acerca de los juegos didcticos utilizados por los profesores de
matemticas y as establecer la pertinencia del diseo de unas micro charlas (20 min
de duracin) adems de ejecutar un expo feria en donde se reforzar la importancia
de estas estrategias didctica para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico
a toda la comunidad lisandrista en general.
Poblacin
Segn Hurtado de Barreras (1995) la poblacin es un conjunto de elementos, seres

o eventos, concordantes entre s en cuanto a una serie de caractersticas, de los cuales
desea obtener alguna informacin. La poblacin de una investigacin est constituida
por el conjunto de seres en los cuales se va a estudia el evento, y que adems
comparten, como caractersticas comunes, los criterios de inclusin; es a la poblacin
a quien estarn referidas las conclusiones del estudio. (p. 292).
Por otra parte Ramrez (1999) seala que la poblacin finita es aquella
agrupacin en la que se conoce la cantidad de unidades que la integran (p.90), por lo
que expresa que la poblacin es finita ya que est conformada por 21 secciones
estudiantes de 1er y 2do ao de Educacin Bsica y de 5to ao de Educacin Media

Diversificada mencin Ciencias del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado del
Municipio Iribarren, en el Estado Lara.
Muestra
En relacin a la muestra, Hernndez Fernndez y Batista (2003) especifica que es

un subconjunto de elementos que pertenecen al conjunto poblacional definidas sus
caractersticas de contenido, lugar y tiempo, que debe ser aleatorio y representativo, a
tales efectos Ramrez (citado por Arce, 2004),seala que la muestra es aquella que
garantiza la representatividad de la poblacin, por lo tanto al definir la muestra
representativa, la describe como aquella que es un grupo relativamente pequeo de
una poblacin que presenta caractersticas semejantes (p.91). Por lo tanto en apoyo a
la cita, las investigadoras determinaron la muestra como representativa, ya que
permite hacer inferencia o generalizar los resultados al resto de la poblacin.
En la institucin objeto de estudio, se imparte todos los grados a nivel de
bachillerato, teniendo un aproximado seiscientos treinta (630) estudiantes a nivel de
bsica secundaria (1er, 2d y 3er ao) y aproximadamente cuatrocientos veinte (420)
estudiantes pertenecientes al nivel de media diversificada mencin ciencias (4to y 5to
ao de Cs). As de esta manera la muestra estar conformada especficamente por
diez (10) los estudiantes pertenecientes a siete (7) secciones de primer, segundo y
quinto ao (1er, 2do, 5to Cs) del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado, cursantes
de la asignatura matemtica, asumiendo entonces a todos los sujetos en referencia
como unidades mustrales.
Tomando en cuenta lo expuesto y que la poblacin es cuantitativamente accesible
los investigadores-autores, se decidieron a trabajar con el (20%) de la poblacin es
decir doscientos diez (210) estudiantes, utilizando para la seleccin un muestreo
probabilstico aleatorio simple.
Sistema de Operacionalizacin de la Variable
En toda investigacin es importante plantear variables, ya que stas permiten

relacionar algunos conceptos y hacen referencia a las caractersticas que el
investigador va a estudiar. Aunque Hurtado (2008) prefiere usar el concepto de
evento, el cual es ms amplio pero el mismo incluye el trmino variable y es el que
discutir a continuacin.
Se puede acotar entonces, que la idea bsica de algunos enfoques, sobre todo los
cuantitativos, es la manipulacin y control objetivo de las variables. Por otro lado, en
el enfoque cualitativo tambin se puede usar variables para desarrollar una
investigacin. Desde esta premisa, Ramrez (2006) plantea que una variable es: la
representacin caracterstica que puede variar entre individuos y presentan diferentes
valores (p.25). Entonces, una variable es una cualidad susceptible de sufrir cambios
(caracterstica que vara).
Cuadro N 1. Operacionalizacin de la Variable

VARIABLE
Frecuencias en la
utilidad de estrategias
Innovadoras y ldicas
por parte del docente en
la enseanza de la
matemtica.
DIMENSIONES
Facilitacin
Evaluacin
INDICADORES
Explica.
Ejemplifica.
Asigna ejercicios.
Desarrolla tcnicas
didcticas.
Usa los recursos.
Responde preguntas.
Genera inquietudes.
Pone a prueba.
Chequea aprendizajes.
Realimenta.
Sugiere.
Corrige errores.
Aclara dudas.
TEMS
1, 2, 3, 4, 5, 6,
9, 10, 12
7, 8, 11, 13
Tcnica de Recoleccin de Datos
Para la recoleccin de la informacin se utilizaron diversas tcnicas, que segn

Hurtado (2000), las tcnicas para la recopilacin de datos comprenden
procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la informacin
necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigacin. (p.23), entre estas
tcnicas se har empleo de la elaboracin y ejecucin de una encuesta (escala de
estimacin) dirigida a la muestra antes mencionad. Alarcn y Lpez (2010) sealan
lo siguiente respecto a esta tcnica de recoleccin de datos.
Con la escala de estimacin conseguimos registrar no slo la
presencia o ausencia del rasgo, sino tambin el grado o intensidad
con el que el observador percibe la presencia de dicho rasgo. (p.
31)
Otra de las estrategias que se utilizo fue la observacin directa, que segn Garca
(2001) consiste en que se realiza en el lugar donde se presenta la realidad, su
finalidad consiste en registrar cada una de las actividades que se dan lugar,
permitiendo hacer una evaluacin de manera objetiva (p.87).
Validez del Instrumento
La validez del instrumento utilizado para la escala de estimacin, se realiz por

medio de juicio de especialistas, ste consisti en entregar un formato de certificacin
del instrumento a dos profesores de Matemtica de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Barquisimeto Lus Beltrn Prieto
Figueroa el instrumento con el fin de que evaluasen los tems en trminos de
pertinencia, claridad y adecuacin. Inmediatamente se procedi a realizar las
correcciones a la que los especialistas hicieron referencia.
Confiabilidad del Instrumento
La confiabilidad del instrumento de medicin segn Hernndez, Fernndez y

Batista (2003). Se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto
produzca iguales repuestas. Para la confiabilidad del instrumento utilizado en la
escala de estimacin, nos basamos en la similitud o coincidencia de las respuestas a
las interrogantes establecidas en dicho instrumentos, por parte de los estudiantes
indicados en la muestra pertenecientes al Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado, ya
que las respuestas que brindaron dieron paso al planteamiento de la problemtica
expuesta en este proyecto.
Fase II: Diseo de la Propuesta
La segunda fase de este proyecto est basada mediante el diagnostico establecido

por medio de la observacin directa realizada en el rea de matemtica del liceo
objeto de estudio, a travs de estos resultados, se proceder a realizar el diseo de la
propuesta didctica la cual consiste en promover los juegos como estrategias
didcticas para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico dirigido
principalmente a estudiantes del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado. El diseo de
esta propuesta se presentara en el captulo V de este proyecto.
Fase III: Aplicacin de la Propuesta
Una vez obtenido el instrumento a utilizar se procedi a la aplicacin del mismo a

diez (10) estudiantes pertenecientes a siete (7) secciones de primer, segundo y quinto
ao (1er, 2do, 5to Cs) del Liceo Bolivariano Lisandro Alvarado, lo cual permiti
obtener una mxima representatividad y una fiabilidad de los datos obtenidos de
dicha investigacin.
CAPTULO IV
RESULTADOS
Con que frecuencia durante el desarrollo de las clases de matemticas, el docente:

ITEMS
1.
Utiliza mapas conceptuales para promover y lograr el aprendizaje de las clases
Interpretacin de resultados:
S= 2
2,5%
Cs=12 15%
AV=17 21,25%
CN= 12 15%
N= 37 46,25%
Items 1
S
4%
CS
15%
N
46%
AV
21%
CN
15%
Anlisis de resultados: se puede apreciar en el tems 1 que dichos resultados

arrogan un 46,25% que los docentes nunca utilizan mapas conceptuales para
promover y lograr el aprendizaje de la clase, algunas veces un 21,25% si los utiliza,
un 15% por ciento de los docentes casi siempre utiliza dicho recurso, y otros 15%
casi nuca los utiliza, y un 2,5% de docentes que siempre utiliza dicho recursos para
promover el aprendizaje.
2.
tem: Lleva acabo distintas actividades durante el desarrollo de clases
Interpretacin de resultados:
S=10 12,5%
CS=10 12,5%
AV=23 28,75%
CN= 19 23,75%
N= 18 22,5%
Items 2
N
23%
S
14%
CS
13%
CN
24%
AV
29%
Anlisis de los resultados del tems 2: Dentro de los datos obtenidos se muestra un
29% por cientos de que algunas veces los docentes realizan distintas actividades
durante el desarrollo de las clases, un 24% por ciento casi nunca realiza, un 23% por
ciento nunca realiza actividades durante la clase, un 12% siempre realiza actividades
durante la clase y otro 12% casi nunca realiza actividades. Debido a estos resultados
se observa una deficiencia en cuanto a las actividades dentro de la ejecucin de una
clase.
3.
tem: Hace referencia a ejemplos de la vida cotidiana durante el desarrollo de

clases.
Cuadro N 3
Respuesta
Casi
Siempre
Siempre
Frecuencia
%
Algunas veces
Casi
Nunca
Nunca
18
21
17
17
22,5
26,25
21,25
21,25
8,75
Grfico N 3
Item 3
7
18
17
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
21
17
Casi Nunca
Nunca
Interpretacin:
El 22,5% de los estudiantes manifest que el profesor siempre hace referencia a

ejemplos de la vida cotidiana durante el desarrollo de clases, mientras que el 26,25%
de ellos dice que casi siempre lo hace y el 21,25% que lo hace algunas veces.
El 21,25% de los estudiantes encuestados dice que casi nunca el profesor hace
referencia a ejemplos de la vida cotidiana durante el desarrollo de clases, y an ms el
8,75% de ellos dice que el profesor nunca hace referencia a este tipo de ejemplos.
4.
tem: Aplica estrategias, actividades, recursos o medios de carcter novedoso.
Cuadro N 3
Respuesta
Siempre
Frecuencia
%
7
8,75
Casi
Siempre
14
17,5
Algunas
veces
8
10
Casi
Nunca
20
25
Nunca
31
38,75
Grfico N 4
Item 4
7
14
31
Siempre
Casi Siempre
8
Algunas Veces
Casi Nunca
20
Nunca
Interpretacin:
El 8,75% de los estudiantes manifest que el profesor siempre aplica estrategias,

actividades, recursos o medios de carcter novedoso, mientras que el 17,5% de ellos
dice que casi siempre las aplica y el 10% que las aplica algunas veces.
El 25% de los estudiantes encuestados dice que casi nunca el profesor aplica
estrategias, actividades, recursos o medios de carcter novedoso., y an ms el
38,75% de ellos dice que el profesor nunca aplica este tipo de estrategias.
Cuadro 7.
Distribucin de las respuestas obtenidas en el sptimo tems.
CATEGORAS
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
NMERO DE RESPUESTAS
7
17
24
22
10
PORCENTAJE
8,75%
21,25%
30%
27,5%
12,5%
Grafico 7
Respuestas de items 7
12,50%
8,75%
21,25%
27,50%
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
30%
Nunca
Grfico 7. Distribucin porcentual de las respuestas del tems 7
El 8,75% de los estudiantes respondieron que las estrategias de enseanza que se

utiliza estimulan
su aprendizaje, un 21,25% respondi que casi siempre
estrategias de enseanza que se utiliza estimulan
las
su aprendizaje, un 30%
respondieron que a veces las estrategias de enseanza que se utiliza estimulan su

aprendizaje, un 27,5% respondieron que casi nunca las estrategias de enseanza que
se utiliza estimulan su aprendizaje y un 12,5% respondieron que nunca las estrategias
de enseanza que se utiliza estimulan su aprendizaje.
Cuadro 8.
Distribucin de las respuestas obtenidas en el octavo tems.
CATEGORAS
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
NMERO DE RESPUESTAS
10
14
19
23
14
PORCENTAJE
12,5%
17,5%
23,75%
28,75%
17,5%
Grafico 8
17,50%
12,5%
17,50%
Siempre
Casi siempre
17,5%
A veces
23,75%
Casi nunca
Nunca
Grfico87. Distribucin porcentual de las respuestas del tems 8.
El 12,5% de los estudiantes respondieron que siempre el docente incentiva la

construccin del aprendizaje, un 17,5% respondi que casi siempre el docente
incentiva la construccin del aprendizaje, un 23,75% respondieron que a veces el
docente incentiva la construccin del aprendizaje, un 28,75% respondieron que casi
nunca el docente incentiva la construccin del aprendizaje y un 17,5% respondieron
el docente incentiva la construccin del aprendizaje.
tem 9: Utiliza mtodos visuales

Leyenda:
S: SIEMPRE
CS: CASI SIEMPRE
AV: ALGUNAS VECES
N: NUNCA
ANALISIS GRAFICO
Columna2
22
5
14
S
CS
16
AV
CN
N
Interpretacin
El 37,5% de los estudiantes respondi que sus profesores de matemtica nunca

utilizan mtodos para el desarrollo de las clases.
tem 10: Emplea juegos didcticos para explicar la clase
Leyenda:
S: SIEMPRE
CS: CASI SIEMPRE
AV: ALGUNAS VECES
N: NUNCA
ANALISIS GRAFICO
Item 10
1
1
4
7
S
CS
47
AV
CN
N
Interpretacin
El 76,25% de los estudiantes respondi que sus profesores de matemtica nunca
emplean juegos didcticos para explicar la clase.
Itemes 11, 12, 13:
A continuacin se presenta una serie de grficos los cuales permiten recabar la
informacin necesaria sobre las estrategias didcticas que aplican los docentes de
matemtica la cual permitir medir la calidad, frecuencia y tipos en las que estas se
practican en el aula.
Nota: En cada uno de los cuadros que se mostraran se har uso de la siguiente
leyenda:
Leyenda
1
Siempre
Casi Siempre
Algunas
Veces
Casi Nunca
Nunca
Cuadro N . Dimensin del Constructo:

1
N
Aspectos a
2
F
3
F
4
F
Evaluar
11.
El
docente
considera los
15
4
5%
18
22,5%
35
conocimient
os
43,7
12
15%
12
15
18,75%
34
42,5
previos
del grupo.
12.
El
docente
utiliza
cuestionarios
6,25
13
16,25%
14
17,5
%
, problemas
(elaborados
por l), para
ayudarte en
tu
aprendizaje.
13.
El
docente
cierra
las
8,75
22
27,5%
15
18,75
%
10
12,5%
22
27,5
%
actividades
de
clase
realizando
preguntas
para aclarar
dudas
reforzar
conocimient
os.
Como se puede observar en el cuadro
en el tems 11, el 43,7% de los
estudiantes encuestados catalogan que el docente solo algunas veces considera los
conocimientos previos del grupo a la hora de realizar alguna actividad de clases.
Mientras que un 22,5% opina que esta estrategia se aplica casi siempre, un 15% dice
que es casi nunca y otro 15% opina que nunca el docente considera sus
conocimientos; por otro lado solo un 5% de los estudiante sealaron que siempre el
docente si cumpla con este tems.
12,5%
15,00%
22,50%
17,5%
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
43,75%
Nunca
De este resultado se puede inferir que el Docente pocas veces realiza alguna
actividad en donde se considere los conocimientos de los estudiantes en el inicio de
sus actividades, descartando as la posibilidad de discernir los conocimientos que
traen los estudiantes. En relacin a esto, Ausubel, plantea que el aprendizaje del
alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin.
En el tems 12, un significativo
42,5% de los estudiantes encuestados
catalogan que los docentes nunca han elaborado cuestionarios o algn otro material
que les ayude en el aprendizaje de los contenidos matemticos. Mientras que un
18,75% sealan que casi nunca los docentes realizan este tipo de actividades, adems
de un 17,5% dice que los docentes algunas veces efectan dichos cuestionarios, y un
16,25% y 6,25% opina que los docentes casi siempre o siempre respectivamente
ejecutan este tipo de estrategias. As que, el Docente regularmente utiliza guas o
textos para desarrollar su clase, como apoyo para sustentar lo expuesto en clase.
12,5%
16,25%
42,50%
Siempre
17,50%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
17,5%
Nunca
En el tems 13, el 27,5% de los estudiantes encuestados clasifican que el

docente nunca cierra sus clases realizando preguntas para aclarar sus dudas o reforzar
sus conocimientos, similarmente con un mismo porcentaje los alumnos seala esta
actividad con una frecuencia de casi siempre. Mientras que un 12,5% opina que esta
estrategia se aplica casi nunca, y un 8,75% dice que esta actividad se realiza siempre.
12,5%
27,50%
27,50%
Siempre
Casi siempre
A veces
17,5%
Casi nunca
18,75%
Nunca
Es necesario que el docente revise si los estudiantes estn comprendiendo lo

enseado y uno forma de hacerlo es proponer ejercicios y realizar preguntas a los
estudiantes, adems se puede notar que el docente poco se preocupa por asegurarse de
que los estudiantes hayan comprendido el tema, pues en la mayora de las clases los
estudiantes solo se quedan con lo que el profesor expone, y no se les da pie a que
ellos desarrollen su capacidad para resolver ejercicios que les permitan comprender el
tema.
CAPTULO V
Conclusiones
El anlisis de los resultados permite generar las siguientes conclusiones:La

problemtica existente al estudiar matemticas en educacin media, se debe al
problema de la educacin matemtica, el cual no es nuevo y est presente desde los
orgenes de la institucionalizacin de la enseanza de la matemtica, pero que se hace
cada vez ms crtico por las consecuencias que deriva. Hoy tenemos unas abultadas
cifras de educandos aplazados y con desnimos en el rea de matemtica, en los
diversos aos de bachillerato y educacin bsica, debido a la falta de estrategias de
enseanza por parte de los docentes a cargo, de esto se deriva la falta de motivacin e
inters en los estudiantes. Muchos estudiantes no presentan inters hacia el rea,
puesto a que en los contenidos los docentes presentan dificultades para lograr
encontrar una manera adecuada, en donde se entrelacen lo motivacional con el
contenido a tratar.
Se ha demostrado que las estrategias ldicas aplicadas a contenidos
matemticosproporcionan mayor eficiencia es en el proceso de la enseanza y
aprendizaje de dicha ctedra, la cual ha sido uno de los problemas que ms
preocupacin ha causado en los ltimos tiempos en ramo de la educacin; lo ms
preocupante es que esto ocurre no slo en un nivel especfico sino en todos los
niveles: educacin bsica, media y superior.
Este problema no admite soluciones inmediatas y requiere de un enorme esfuerzo
de todos los que de alguna manera se involucran en la vida educativa. Es necesario
un enorme esfuerzo de investigacin para que este problema sea totalmente
comprendido y resuelto. Desde esta perspectiva, se plantea una distincin entre la
naturaleza, la esencia y la forma en que se aprende y se ensea la matemtica. Se
admite la necesidad de partir de los intereses y caractersticas de los jvenes, como
referentes para admitir la adquisicin y aprendizaje de conocimientos matemticos,

sin tener que destacar su estructura formalizada.
En conclusin, la matemtica se sigue enseando de la misma manera, con ese
carcter formalista, riguroso y abstracto, dominada por reglas complejas muy
precisas, aplicables a ejercicios rutinarios sin ninguna conexin con la realidad y otras
reas del saber. Es por ello que es necesario que el docente de hoy da se prepare, a
nivel de estrategias ldicas y utilice herramientas necesarias, para poder lograr en el
estudiante un aprendizaje significativo.
Recomendaciones
Con la finalizacin de la presente investigacin y tomando como referencia las
conclusiones plasmadas en la misma, resultan las recomendaciones para as mejorar
y / o dar continuidad a la investigacin.
Sugerir a los docentes de matemtica del liceo bolivariano Lisandro Alvarado,
utilizar las estrategias ldicas, siendo de gran utilidad
a lo extenso de toda la
educacin media y diversificada.

Hacer un seguimiento a los estudiantes a los cuales se les aplico el recurso
didctico para as verificar cambios, especficamente mejoras en su rendimiento
acadmico.
Promover la bsqueda de formas en las que se puedan incorporar el mayor nmero
de estudiantes posibles para la aplicacin de los juegos en la matemtica.
Realizar de forma continua talleres dirigidos a la aplicacin de los juegos en la
matemtica, en los cuales se capte la atencin de los estudiantes para que estos
ltimos sirvan como multiplicadores en sus respectivos aos y secciones
REFERENCIAS
Aja, J. (2000). Enciclopedia general de la educacin. Tomo 2Espaa: Ocano.

Alarcn B y Lpez M. (2010). Mtodos de investigacin en educacin especial.
Disponible:https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Pr
esentaciones/Curso_10/Observacion_trabajo.pdf
Artigue, M. (2003). Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Mxico: Grupo
Editorial Iberoamericana.
Asubel D. (2000). Teora del aprendizaje significativo. Disponible en
http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprend
izaje_significativo.pdf
Calvo O. (2008) la Enseanza del ajedrez
Conde J. (2007) Estrategias Metacognitivas presentadas a Estudiantes de Educacin
Bsica para resolver problemas de adiccin.
Fonseca, C. (2004). Discontinuidades Matemticas y Didcticas entre la Enseanza
Secundaria y Universitaria. Tesis doctoral. Universidad de Vigo. Espaa.
Gascn, J. (2002). El problema de la Educacin Matemtica y la Doble Ruptura de la
Didctica de las Matemticas. Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola,
5/3; 673-698.
Gascn y Muoz (2004). Evolucin de la Didctica de la Matemtica como
Disciplina Cientfica.
Garca L. (2009) Estrategias ldicas innovadoras dirigidas a estimular la promocin
escrita.
Hurtado, I y Toro, J. (2001). Paradigma y Mtodos de Investigacin en Tiempo de
Cambio. Mxico: Edit. Limusa.
Hernndez, Fernndez y Baptista. (2003). Tipos De Investigacin. McGraw
Hill. Mxico.
Hernndez, Fernndez y Baptista. (2006). Metodologa de la Investigacin. Cuarta
Edicin McGraw Hill. Mxico.
Hernndez N. (2004) Estrategias ldicas para fortalecer valores ticos morales.

Porteles M (2009) Propuesta didctica para los proceso de enseanza y aprendizaje,
utilizando los software geogebra dirigido a los estudiantes de 3er ao de
educacin media.
Salcedo, R. (2005). Por qu la Matemtica no es Pan Comido? Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos30/aprender-matematicas/aprendermatematicas.shtml. Ramrez, T (1999) Cmo hacer un proyecto de
investigacin. Caracas: PANAPO.
Ramrez, T. (2006) Cmo hacer un proyecto de investigacin. Caracas, Venezuela:
Editorial PANAPO.
Valderrama O. (2005) Estrategias didcticas para minimizar los obstculos que se
presentan en el proceso de enseanza y aprendizaje de las fracciones de la II etapa
de educacin bsica.
Vquez
H.
(2006).
Juegos
matemticos.
Disponible
http://www.miranda.gob.ve/educacion/images/archivos_pdf/pasamedia.pdf
en
Instrumento de Recoleccin de Informacin
Charlas de Juegos Matemticos
Inicio: saludo.
Se explicara a los estudiantes las siguientes definiciones:
Definicin de juego: Es una actividad necesaria para los seres humanos. Adems es
una herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades intelectuales, motoras o
afectivas. Todo ello se debe realizar de forma gustosa y placentera, sin sentir
obligacin de ningn tipo y con el tiempo y el espacio necesario.
Juego Lgico Matemtico
Son medios didcticos u objetos de conocimientos que en el transcurso de la

historia han sido creados por grandes pensadores y sistematizados por educadores
para contribuir a estimular y motivar de manera divertida.
Importancia de los Juegos Lgico Matemtico
Los juegos lgicos matemticos son importantes ya que, Favorece la comprensin

y uso de contenidos matemticos en general y al desarrollo del pensamiento lgico en
particular.
Relaciona la matemtica con una situacin generadora de diversin
Desarrolla el aspecto de colaboracin y trabajo en equipo a travs de la

interaccin entre pares.
Permite realizar clculos mentales.
Los practicantes adquieren flexibilidad y agilidad mental jugando.
Promueve el ingenio, creatividad e imaginacin.
Desarrollo: luego de dar las definiciones se procede con la explicacin de los juegos
matemticos y sus reglas.
Sudoku
El Sudoku es un rompecabezas matemtico del que se empez a hablar en 1986 y

se dio a conocer internacionalmente en 2005. Tiene el aspecto de una parrilla de
crucigrama de 9x9 con sus 81 cuadritos agrupados en nueve cuadrados interiores de
dimensiones 3x3.. No se debe repetir ninguna cifra en una misma fila, columna o
subcuadrcula. Un Sudoku est bien planteado si la solucin es nica.De alguna
forma el Sudoku se basa en la bsqueda de la combinacin numrica perfecta
El nombre se abrevi a Sudoku (su = nmero, doku = solo).
Reglas del Juego
El sudoku se presenta normalmente como una tabla de 9 9, compuesta por

subtablas de 3 3 denominadas regiones (tambin se le llaman cajas o
bloques).
Algunas celdas ya contienen nmeros, conocidos como nmeros dados (o a
veces pistas). El objetivo es rellenar las celdas vacas, con un nmero en cada una
de ellas, de tal forma que cada columna, fila y regin contenga los nmeros 19 slo
una vez.
Adems, cada nmero de la solucin aparece slo una vez en cada una de las tres
direcciones, de ah el los nmeros deben estar solos que evoca el nombre del
juego.
Ken ken
Es un pasatiempo similar al sudoku . Las reglas son no repetir ningn nmero en

filas o columnas y las regiones marcadas de formas diversas han de estar ocupadas
por nmeros que formen la cifra exacta mediante las operaciones indicadas: suma,
resta, multiplicacin o divisin. Los dgitos pueden repetirse dentro de una regin,
siempre que no se encuentren en la misma fila o columna.
Reglas del Juego

El juego es parecido al Sudoku y consiste en una cuadrcula de 33, 44, 55
Para solucionar el Ken Ken hay que rellenar las casillas con nmeros, atendiendo a
las siguientes reglas:
Si la cuadrcula es de 33 se utilizarn slo los nmeros del 1 al 3; en la

cuadrcula de 44 lo nmeros del 1 al 4 y as sucesivamente.
En cada fila y en cada columna no se puede repetir ningn nmero.
Hay grupos de casillas delimitados por un trazo grueso y/o por colores. En
esos grupos aparece un nmero y una operacin, se trata de colocar los
nmeros en esas casillas de tal manera que realizando la operacin indicada

den como resultado el nmero que aparece en la esquina. Por ejemplo: si en
una cuadrcula 44 aparecen agrupadas dos casillas y aparece 5+ habr que
colocar en esas casillas los nmeros 1 y 4 2 y 3, ya que sumando esos
nmeros dan como resultado 5.
En las cajas que contengan una sola casilla se debe colocar el nmero indicado.
Son las casillas ms fciles y por las que debemos empezar.
Tangram Chino.
Un juego tradicional chino hecho con un cuadrado dividido en siete piezas (un
paralelogramo, un cuadrado y cinco tringulos) que hay que ordenar para lograr
diseos especficos. . Las 7 piezas, llamadas "Tans", son las siguientes:
5 tringulos, dos construidos con la diagonal
principal del mismo tamao, los dos pequeos de la

franja central tambin son del mismo tamao.
1 cuadrado
1 paralelogramo o romboide
Normalmente los "Tans" se guardan formando un cuadrado.

Existen varias versiones sobre el origen de la palabra Tangram, una de las ms
aceptadas
cuenta
que
la
palabra
la
invent
un ingls uniendo
el
vocablo cantons"tang" que significa chino, con el vocablo latino "grama" que
significa escrito o grfico. Otra versin dice que el origen del juego se remonta a los
aos 618 a 907 de nuestra era, poca en la que rein en China la dinasta Tang de
donde se derivara su nombre.
Domino
El domin (galicismo de domino) es un a juego de mesa en el que se emplean unas

fichas rectangulares, generalmente blancas por la cara y negras por el envs, divididas
en dos cuadrados, cada uno de los cuales lleva marcado de cero a un determinado
nmero de puntos. El juego completo de fichas de domin consta normalmente de 28
piezas siendo la ficha ms grande la de doble seis.
Reglas del Juego
Se colocan las fichas boca abajo y se procede a barajarlas. Para determinar el

nmero de fichas que corresponden a cada jugador, se resta el nmero de jugadores
de 8. Cada jugador toma del montn el nmero de fichas correspondiente y las coloca
de pie, en hilera, de manera que slo pueda verlas el propio jugador:
El jugador con el doble ms alto lo coloca sobre la mesa boca arriba.

El segundo jugador sita una ficha perpendicularmente al doble. El nmero del
extremo de la ficha debe ser el mismo que el del doble.
El siguiente jugador puede elegir uno de los dos extremos abiertos de la hilera
que se ha estrenado de fichas de domin. Siempre hay que unir uno de los
extremos libres con una ficha del mismo palo.
El turno implica una nica tirada y va pasando de jugador en jugador siguiendo
la direccin de las agujas del reloj.
Si un jugador no posee ninguna ficha que se corresponda con uno de los nmeros
de los extremos de la mesa debe tomar fichas del montn hasta que pueda tirar.
En el montn siempre debe quedar una ficha boca abajo (si juegan ms de dos
jugadores) o dos fichas (si participan dos jugadores). Cuando el jugador sin
combinacin no puede recurrir al montn, debe decir "paso!" y el siguiente jugador
obtiene el turno.
Gana el primer jugador que se ha librado de todas sus fichas. Canta "domin!" y
gana la mano.
Si no se llega a este desenlace, el juego termina cuando

nadie puede realizar ningn movimiento, es decir, nadie
puede tirar ninguna ficha.
Despus de anotar la puntuacin de la ronda, se colocan las fichas boca abajo, se
barajan y comienza una nueva mano. El perdedor comienza la siguiente
partida. Cierre: se formaran 5 equipos y se le asignara un juego para que lo resuelva.

DONACIN DE CINCO PAPELERAS AL


DONACIN DE CINCO PAPELERAS AL

AUTORES
FASE DE INTEGRACIN DOCENCIA ADMINISTRATIVA 2014- II
SECCIONES: 0MA01 - 0MA02.
PROFESOR:
REYNALDO OROPEZA
El proyecto de extensin que se cumple por parte de los pasantes, es un proceso

dinmico, continuo y sistemtico, el cual est enfocado hacia cambios positivos que
conlleven al desarrollo productivo en dicha institucin. Resulta pues evidente la
importancia que tiene la ejecucin por pate de los pasantes en la prctica docente, ya
que ella conlleva dentro del proceso de enseanza un aprendizaje significativo, que
conmueve y refuerza la moral y el hecho de compartir un poco de calor humano, pues
le permite al docente resolver problemas del mundo real y crecer como persona.
Por otro lado el siguiente informe muestra el desenlace obtenido al tener como
proyecto, facilitar al departamento de matemtica materiales que ayuden al desarrollo
y continuidad de la educacin en nuestro pas.
Es de hacer notar que, durante el periodo de formacin como Profesores
especialistas en Matemtica en la UPEL IPB se observ que los ambientes de clases
asignados a dicha rea, presentan deficiencias en la cantidad de papeleras en buenas
condiciones, as como tambin fuera de la misma, es decir, los ambientes con
pendiente y en el departamento de matemtica; adems unas carecen de las mismas.
De esta manera, el Departamento de Matemtica presenta deficiencia en
materiales para depositar la basura, siendo las papeleras un material necesario para
un buen mantenimiento de las aulas de clases, de manera que la basura sea depositada
en ellas y as no ensuciar dichas aulas.
Por otro lado, el grupo de docentes en formacin cursantes de FIDA Lapso II
2014 se dirigi al Departamento de Matemtica para una reunin con el Profesor
Pedro Timaure (Jefe de Departamento), en la que este confirma la necesidad de
especficamente, cinco (5) papeleras. De igual forma, el Profesor Tutor de FIDA
Lapso II2014,
Reinaldo Oropeza de las secciones 0MA01 y 0MA02
respectivamente, estuvieron de acuerdo con la dotacin de dicho material.
Factura de compra de las papeleras.
Conclusin
De este trabajo realizado se presentan las siguientes conclusiones:

La fase de observacin, el docente debe tener un sentido crtico de observacin, ya
que esto le permite obtener la mayor informacin y de manera imparcial, para as
poder diagnosticar cualquier tipo de problemas, debilidades que presenten tanto los
estudiantes como la institucin.
La fase de planificacin y ejecucin, es tan importante como las dems fases,
porque es en esta donde se planifica y lleva a cabo la misma, de la buena ejecucin
depende la planificacin, donde est debe tener sentido, objetivos y estrategias tanto
metodolgicas como didcticas para lograr el conocimiento y su posterior
aprendizaje, ese que queremos transmitir.
La fase de evaluacin permiti el estudio de los datos, obtenidos en las
calificaciones finales de los estudiantes, permito saber cul fue el promedio, la
frecuencia de notas, la media aritmtica, la desviacin es decir hacia donde se
extiende la mayor frecuencia de calificaciones. As como el porcentaje de estudiantes
aprobados y reprobados en el lapso I del ao escolar 2014 - 2015.
La fase administrativa permiti conocer las funciones administrativas, que se
pueden ejercer en una institucin educativa, las posibles incidencias que puedan
ocurrir, as como las maneras legales y procedimentales de llevar a cabo la solucin
de las incidencias.
La fase de investigacin permiti la ejecucin de charlas y dos da de expo - ferias
en la que se pretendi lograr el aprendizaje eficaz y significativo en los estudiantes y
comunidad lisandrista en general, puesto que con estrategias didcticas ldicas, se
captara el inters del estudiante, logrando as la comprensin y posteriormente el
inters hacia la asignatura, dndole otro punto de vista motivndolos a poner en
prctica los juegos en la matemtica.
Finalmente la fase de extensin, permiti darle a la casa de estudios UPEL, IPB
una pequea colaboracin como parte de agradecimiento por los aos que nos brind
y permiti llegar hasta lo que hoy somos, esta estuvo representada por la dotacin de
papeleras las cuales permitirn una mejor higiene y aseo en los ambientes asignados
al departamento de matemticas.
Recomendaciones
Luego de haber de la experiencia obtenida en el Liceo Bolivariano Lisandro

Alvarado durante la Fase de integracin docencia administrativa, se pueden dar las
siguientes recomendaciones:
Estar en constante actualizacin de estrategias didcticas en la matemtica, para
ayudar al proceso de enseanza y aprendizaje en los contenidos en dicha asignatura,
para as estimular el inters de los estudiantes.
Sugerir a los docentes de matemtica, utilizar unidades didcticas, siendo de gran
utilidad a lo extenso de toda la educacin media y diversificada.
Realizar talleres dirigidos a la aplicacin de estrategias ldicas, en los cuales se
capte la atencin de los estudiantes para que estos ltimos sirvan como
multiplicadores en sus respectivos aos y secciones.
FIDA 2014 II
MATEMTICA
PRIMERA REUNIN EN EL LICEO
FASE ADMINISTRATIVA
FASE ADMINISTRATIVA
FASE ADMINISTRATIVA
FASE EJECUCIN Y EVALUACIN
MI PRIMERA
EXPERIENCIA
EN LA PRCTICA
DOCENTE.
FASE INVESTIGACIN
ACTO DE CIERRE EN EL LICEO

LISANDRO ALVARADO
APERTURA
DE LA
ACTIVIDAD
ENTONACIN
DEL
HIMNO
NACIONAL
PALABRAS DEL
SUBDIRECTOR
ACADMICO
JUAN GONZLEZ
PALABRAS DEL
PROFESOR
AUXILIAR
FRANCISCO GOYO
ACTO MUSICAL A CARGO DE EDUARD CUICAS
FELICES EN EL MOMENTO DE CIERRE
MOMENTOS VIVIDOS EN LA INSTITUCIN

Andres Delgado

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Andres Delgado

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

FASE DE INTEGRACIN, DOCENCIA Y ADMINISTRACIN

Barquisimeto, Febrero 2015

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

FASE DE INTEGRACIN, DOCENCIA Y ADMINISTRACIN

Bachiller: Andrs Betzabeth Delgado Ta

Barquisimeto, Febrero 2015

A mi madre mi ejemplo a seguir, mujer luchadora, ejemplar, emprendedora, amiga,

Primeramente a Dios Padre Todopoderoso por darme la vida y guiarme en este

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

FASE: INTEGRACIN DOCENCIA ADMINISTRACIN

profesor gua FIDA del Departamento de Matemtica de la

Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de

Barquisimeto Octubre 2014

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

INFORME FINAL FASE DE INTEGRACIN, DOCENECIA Y

Este trabajo tiene como propsito presentar la Fase de Integracin, Docencia y

Descriptores: prctica, docencia, matemtica.

En nuestra labor como docente, es importante actitudes y conocimientos que

Por su parte la fase administrativa es aquella donde se experimenta un

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Andrs Betzabeth Delgado Ta

Barquisimeto, Octubre de 2014

Durante la fase de docencia administracin, el estudiante participante de esta

Centro de Aplicacin: Unidad Educativa Nacional Lisandro Alvarado.

Curso: 5to Ao.

Nombre del Pasante: Andrs Delgado Ta.

Docente Observado: Monge Gepser.

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Turno: Maana y Tarde

Observacin de una (1) clase de Matemtica de 5to ao seccin F

El lugar para la observacin es Est ubicado la Unidad Educativa Nacional

un tiempo determinado pase a la clase F el cual me presente

importante, a mi asombro escuche y vi que me tomaron algo de aprecio ya que como

General de la circunferencia completando cuadrado pregunt si haba alguna

grandes ya que caben

cuanta con setenta y dos (72)

En lo que se refiere la parte administrativa, tenemos que existe una direccin

comedor y cocina es una de las que ms deficiencias presenta en la institucin

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

FASE DE PLANIFICACIN Y EJECUCIN

Andrs Betzabeth Delgado Ta

Barquisimeto, Febrero 2015

propuestos detallados uno a uno de cada contenido, con el propsito y finalidad de

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Asignatura: Matemtica Ao Escolar: 2014 2015

Profesores Auxiliares: Francisco Goyo, Gepser Monge.

por parte del

por parte del

por parte del

por parte del

por parte del

por parte del

por parte del

D: Tipo de evaluacin diagnstica

F: Tipo de evaluacin formativa

S: Tipo de evaluacin sumativa

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

PROFESOR: ANDRS DELGADO TA

AO: 5to. SECCIN: F.

PROFESOR AUXILIAR: GEPSER MONGE

Tipos de ecuacin de un circunferencia