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Parmetros Nacionais
de Qualidade
para a Educao Infantil
Volume 1
Braslia, 2006
Projeto grfico
Letcia Soares Luna
Diagramao
Daniel Tavares
Fotos
Eraldo Pres
Inep
Reviso
Rejane de Meneses
Yana Palankof
v.l; il.
1. Educao Infantil. 2. Ensino Fundamental. 1. Ttulo
Apresentao
m consonncia com o papel do Ministrio da Educao
E (MEC), de indutor de polticas educacionais e de proponente
de diretrizes para a educao, a Secretaria de Educao Bsica (SEB) do MEC, por meio da Coordenao Geral de Educao
Infantil (COEDI) do Departamento de Polticas de Educao Infantil
e do Ensino Fundamental (DPE) apresenta o documento Parmetros
Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil - Volume 1 e 2.
Esta publicao contm referncias de qualidade para a Educao
Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, por creches,
pr-escolas e centros de Educao Infantil, que promovam a igualdade de oportunidades educacionais e que levem em conta diferenas,
diversidades e desigualdades de nosso imenso territrio e das muitas culturas nele presentes.
Com o objetivo de propiciar o cumprimento do preceito constitucional
da descentralizao administrativa e de cumprir a meta do MEC que
preconiza a construo coletiva das polticas pblicas para a educao, este documento foi elaborado com a contribuio efetiva e competente de secretrios, conselheiros, tcnicos, especialistas, professores e outros profissionais.
Consideramos que este um fato histrico da maior importncia para
a Educao Infantil, no apenas pelo contedo aqui apresentado, mas
pelo seu significado no contexto da legislao e das conquistas para
esta primeira etapa da Educao Bsica.
, portanto, com satisfao que este ministrio apresenta a verso final dos Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil,
com o desejo de que este documento e a forma como ele foi produzido contribuam para um processo democrtico de implementao das
polticas pblicas para as crianas de 0 at 6 anos, sendo amplamente
divulgado e discutido, servindo efetivamente como referncia para a
organizao e o funcionamento dos sistemas de ensino. Esperamos
que os esforos da Secretaria de Educao Bsica e de todos os
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
Introduo
1
Este documento tratar
as crianas da educao
infantil como pertencentes faixa etria de 0
at 6 anos de idade em
decorrncia da promulgao recente de duas
leis (Lei 11.114, de
16.05.05 e Lei 11.274,
de 06.02.2006) que
incluem a criana de 6
anos no ensino fundamental e de orientaes
dadas pelo Conselho
Nacional de Educao/
Cmara de Educao
Bsica (Parecer n 18,
de 15.09.05) com relao a essa incluso.
2
Os municpios que
sediaram os seminrios
foram: Belm, Belo Horizonte, Goinia, Manaus,
Natal, Porto Alegre,
Recife e So Paulo.
10
Qualidade na Educao
Infantil - Fundamentos
Qualidade na Educao
Infantil Fundamentos
O debate sobre a qualidade da educao da criana at 6 anos no
Brasil tem uma histria. Para situar o atual momento, necessrio
rever concepes e recuperar os principais fios dessa histria para
que a discusso atual possa dialogar com os avanos e as dificuldades anteriores, alcanando um novo patamar nesse processo de
mltiplas autorias.
Essa contextualizao busca contemplar: 1) a concepo de criana
e de pedagogia da Educao Infantil; 2) o debate sobre a qualidade
da educao em geral e o debate especfico no campo da educao
da criana de 0 at 6 anos; 3) os resultados de pesquisas recentes; 4) a qualidade na perspectiva da legislao e da atuao dos
rgos oficiais do pas.
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Crianas expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas tm seu universo pessoal de significados ampliado, desde que
se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa afirmativa
considerada vlida para todas as crianas, independentemente de
sua origem social, pertinncia tnico-racial, credo poltico ou religioso,
desde que nascem.
Por sua vez, a viso da criana como ser que tambm parte da natureza e do cosmo merece igualmente destaque, especialmente se
considerarmos as ameaas de esgotamento de recursos em nosso
planeta e as alteraes climticas evidentes nos ltimos anos. Conforme alerta Tiriba (2005), os seres humanos partilham a vida na Terra
com inmeras espcies animais, vegetais e minerais, sem as quais a
vida no planeta no pode existir. Essas espcies, por sua vez, interagem permanentemente, estabelecendo-se um equilbrio frgil e instvel entre todos os seres que habitam o ar, a gua dos rios, dos lagos
e dos mares, os campos, as florestas e as cidades, em nosso sistema
solar e em todo o universo.
A inteno de aliar uma concepo de criana qualidade dos servios
educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel especfico pedagogia desenvolvida nas instituies pelos profissionais de Educao
Infantil. Captar necessidades que bebs evidenciam antes que consigam falar, observar suas reaes
e iniciativas, interpretar desejos e
motivaes so habilidades que
profissionais de Educao Infantil
precisam desenvolver, ao lado do
estudo das diferentes reas de
conhecimento que incidem sobre
essa faixa etria, a fim de subsidiar
de modo consistente as decises
sobre as atividades desenvolvidas,
o formato de organizao do espao, do tempo, dos materiais e dos
agrupamentos de crianas.
Pesquisas realizadas desde a
dcada de 1970 (HARDY; PLA-
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Por sua vez, as crianas encontram-se em uma fase de vida em que dependem intensamente do adulto para sua sobrevivncia (MACHADO,
2001). Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica:
ser auxiliadas nas atividades que no puderem realizar sozinhas;
ser atendidas em suas necessidades bsicas fsicas e psicolgicas;
ter ateno especial por parte do adulto em momentos peculiares de
sua vida.
Alm disso, para que sua sobrevivncia esteja garantida e seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos, para que o cuidar/educar
sejam efetivados, necessrio que sejam oferecidas s crianas dessa
faixa etria condies de usufrurem plenamente suas possibilidades
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influncia dos rgos de cooperao internacional. Concepes originadas do mundo empresarial foram adotadas, tais como os chamados programas de qualidade total, que procuram substituir os controles externos do trabalho por uma adeso do trabalhador s metas de
qualidade das empresas. No lugar de uma estrutura hierarquizada de
administrao dos sistemas de educao, buscou-se descentralizar
responsabilidades e tarefas, ao mesmo tempo em que se montou um
sofisticado aparato de avaliao dos resultados de aprendizagem dos
alunos, resultados estes considerados produto da educao.
Muitos estudiosos tm analisado criticamente essas tendncias, o que
vem permitindo uma evoluo do debate nos anos mais recentes. Casassus (2002) e Enguita (1994) chamam a ateno para o risco presente nesse deslocamento do discurso que substitui a preocupao
com a igualdade pelo foco na qualidade, principalmente em contextos
de desigualdade social, nos quais os processos de excluso acontecem tanto dentro como fora da escola. Nesse sentido, recuperam um
debate desenvolvido em dcadas passadas, que opunha a preocupao com qualidade exigncia da quantidade, ou seja, democratizao do acesso educao (BEISIEGEL, 1981). Apple (2000) mostra como a importao de critrios de qualidade baseados na lgica
do mercado que incentivam a competio entre escolas, premiam os
professores de acordo com os resultados dos alunos e equiparam as
famlias a consumidores de produtos e servios tende a ampliar as
desigualdades nas escolas. Outros autores argumentam que a qualidade da educao no se mede somente pelos resultados obtidos
pelos alunos nos testes de aprendizagem, mas tambm pelo processo
educativo vivido na escola, que envolve aspectos mais amplos de formao para a cidadania, o trabalho e o desenvolvimento da pessoa.
Por sua vez, o respeito diversidade cultural e tnica e a considerao
das realidades locais, reivindicados por diversos movimentos sociais,
no bojo de um questionamento sobre a imposio de critrios estabelecidos unilateralmente a partir da lgica dos grupos dominantes,
reforam a demanda por processos mais participativos de definio e
aferio da qualidade da educao.
No Brasil, iniciativas nesse sentido tm sido realizadas por administraes municipais que adotaram a concepo de qualidade social
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cesso deve ser participativo e democrtico, envolvendo grupos diferentes, que incluem alunos, famlias e profissionais; 4)
as necessidades, as perspectivas e os valores desses grupos
podem divergir; 5) portanto, definir qualidade um processo
dinmico, contnuo, requer revises e nunca chega a um enunciado definitivo. (MOSS, 2002, p. 20-21).
Na mesma linha de reflexo, Anna Bondioli (2004, p. 13-14) sintetiza a
natureza da qualidade nos servios para a primeirssima infncia, na
perspectiva dos educadores da regio da Emlia Romanha, na Itlia:
a qualidade tem uma natureza transacional;
a qualidade tem uma natureza participativa;
a qualidade tem uma natureza auto-reflexiva;
a qualidade tem uma natureza contextual e plural;
a qualidade um processo;
a qualidade tem uma natureza transformadora.
No caso brasileiro, a desigualdade apresenta diversas faces, como h
tempos aponta Rosemberg (1996, 1999a e 1999b), no se resumindo
s diferenas sociais e econmicas, mas expressando-se tambm nas
discriminaes de etnia e gnero, nos contrastes entre a cidade e o
campo e entre as regies do pas.
Em um pas marcado por tantas diferenas, o equilbrio entre a preocupao com a igualdade e a preocupao com o respeito s diferenas nem sempre fcil de alcanar. O desigual acesso renda
e aos programas sociais est marcado por esses diversos pertencimentos de classe, de etnia e de gnero, heranas histricas e culturais que tambm se expressam no acesso Educao Infantil e na
qualidade dos programas oferecidos. Assim, no contexto brasileiro,
discutir a qualidade da educao na perspectiva do respeito diversidade implica necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para
superar as desigualdades no acesso a programas de boa qualidade,
que respeitem os direitos bsicos das crianas e de suas famlias,
seja qual for sua origem ou condio social, sem esquecer que, entre
esses direitos bsicos, se inclui o direito ao respeito s suas diversas
identidades culturais, tnicas e de gnero.
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Ademais, preciso considerar que no existe ainda um patamar mnimo de qualidade que caracterize a maior parte dos estabelecimentos
de Educao Infantil. Assim, o respeito diversidade e a considerao ao contexto local devem ser relativizados quando condies
adversas, presentes nas creches ou nas pr-escolas, afetam os direitos bsicos da criana pequena, chegando a significar riscos a seu
desenvolvimento fsico, psicolgico e como ser social.
A partir do debate mais geral sobre a qualidade na educao e mais
especificamente em relao ao atendimento na Educao Infantil,
possvel extrair algumas concluses:
1) a qualidade um conceito socialmente construdo, sujeito a constantes negociaes;
2) depende do contexto;
3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e
possibilidades;
4) a definio de critrios de qualidade est constantemente tensionada por essas diferentes perspectivas.
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em outros pases da Amrica Latina, sobre os efeitos da Educao Infantil, os resultados desses estudos reforam o fato de que as crianas
que freqentam uma Educao Infantil de boa qualidade obtm melhores resultados em testes de desenvolvimento e em seu desempenho
na escola primria, sendo esses efeitos mais significativos justamente
para as crianas mais pobres. Resumindo as principais concluses
desses estudos, o artigo aponta para trs fatores de qualidade identificados em diferentes pases e contextos: a formao dos professores,
o currculo e a relao da escola com a famlia (CAMPOS, 1997).
Alguns levantamentos recentes de grande escala esto procurando
esmiuar melhor esses fatores analisando de perto caractersticas dos
diferentes tipos de servios freqentados pelas crianas, por meio de
estudos longitudinais, em que tambm so investigados os diversos
efeitos constatados no desempenho das crianas em determinadas
fases de seu desenvolvimento. So assim comparadas as diferentes
trajetrias de coortes de crianas: aquelas que no freqentam nenhum tipo de creche ou pr-escola, as que so cuidadas apenas pelos
pais, as que ficam sob cuidados de outros adultos, e assim por diante,
tentando cobrir as vrias situaes possveis e testando estatisticamente as associaes observadas entre as diferentes experincias e
os resultados das crianas, medidos com auxlio de diversas tcnicas.
Dois grandes projetos de pesquisa, um na Inglaterra e outro nos EUA,
investigam atualmente essas questes. Os resultados possveis de
serem acessados, em publicaes e pela Internet3, so ainda parciais,
pelo fato de serem estudos longitudinais com muitos dados ainda em
anlise. O projeto britnico incluiu crianas somente a partir dos 3
anos de idade, e o norte-americano selecionou sua amostra desde o
momento do nascimento das crianas, apresentando resultados principalmente sobre a freqncia a creches e outras modalidades de cuidado a crianas de at 3 anos.
O EPPE The Effective Provision of Pre-School Education Project (Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educao Pr-Escolar), coordenado pelo
Instituto de Educao da Universidade de Londres, contou com financiamento governamental e foi iniciado em 1997, com durao prevista
de cinco anos (SYLVIA et al., 1999a e b). No Reino Unido, as crianas
iniciam a primeira srie do ensino primrio no ano em que completam
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3
www.ioe.ac.uk/projects/
eppe e http://secc.rti.org
5 anos de idade. Assim, o estudo seguiu uma amostra de 3 mil crianas de 3 a 7 anos de idade que estavam matriculadas em 140 centros
de Educao Infantil, de diversas modalidades, durante dois anos da
etapa pr-escolar e trs anos de escola primria. Para fins de comparao, na amostra tambm foram includas mais duzentas crianas que
no haviam freqentado pr-escola no momento do seu ingresso na
escola primria.
Foi coletada uma srie de dados sobre as crianas, seus pais, o ambiente domstico e as modalidades de pr-escola freqentadas, que
cobriram os diversos tipos de servios existentes naquele pas, inclusive o chamado playgroup (grupo de brincadeira), um tipo de Educao
Infantil informal que utiliza adultos e espaos da comunidade, mas nem
sempre oferece atividades em todos os dias da semana.
Em relao ao impacto da freqncia pr-escola, a pesquisa aponta
que ela favorece o desenvolvimento da criana, a durao da freqncia importante, e o incio antes dos 3 anos de idade pode ser
relacionado com maior desenvolvimento intelectual. Todavia, a freqncia em tempo integral no pode ser correlacionada a melhores
resultados para as crianas em comparao com o meio perodo. Por
sua vez, crianas mais pobres podem se beneficiar significativamente
de uma experincia pr-escolar de qualidade, especialmente quando
freqentam centros que recebem populao heterognea do ponto
de vista da origem social. Quanto qualidade das prticas nas prescolas, foi evidenciado que est diretamente relacionada a melhores
resultados no desenvolvimento intelectual e sociocomportamental
das crianas e esses efeitos persistem nas avaliaes realizadas aos
6 anos e mais. Isso foi constatado, sobretudo, no incio da escolaridade formal naquelas crianas que freqentaram, por um longo perodo,
pr-escolas de qualidade.
Quanto ao ambiente familiar, a pesquisa confirma dados de outros estudos no sentido de que a educao e a classe social dos pais so importantes preditores do desenvolvimento intelectual e social, mas observa
que a qualidade do ambiente de aprendizagem no lar pode promover o
desenvolvimento intelectual e social em todas as crianas, superando a
influncia da classe social e do nvel educacional dos pais.
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No que diz respeito s caractersticas dos centros de educao pr-escolar investigados, o estudo encontrou evidncias adicionais de que a qualidade pode ser encontrada em todos os tipos de pr-escola, entretanto as
de melhor qualidade so aquelas mais formais, que contam com pessoal
qualificado e currculo mais sistematizado, combinando educao e cuidado, com um mximo de 13 crianas por adulto e geralmente duas professoras por classe. Outros fatores que contribuem para a qualidade so as
relaes interativas calorosas com as crianas e o entendimento de que
o desenvolvimento educacional e o desenvolvimento social so aspectos
complementares. Outros fatores so a oferta de ambientes instrutivos de
aprendizagem, que contem com recursos pedaggicos adequados e uma
formao continuada em servio. (SYLVIA et al., 1999a e b).
A pesquisa constatou tambm que os centros com maior tradio de
vinculao com a rea educacional foram os que alcanaram melhor
pontuao de qualidade, contando com pessoal mais qualificado e
melhor superviso. Aqueles com uma tradio mais ligada rea de
bem-estar social foram os que apresentaram piores resultados, mas
so justamente os que contam com pessoal com pior qualificao, pior
remunerao, com pouca superviso e alta rotatividade.
Apesar de obtidos em contextos bem diversos dos encontrados no
Brasil, esses resultados constituem importantes subsdios para a definio de parmetros de qualidade, pois muitas de suas concluses
so tambm confirmadas por estudos realizados em outros pases. Por
exemplo, verificou-se uma associao entre condies de vida das famlias e acesso pr-escola na populao estudada, sendo encontrada
uma maior proporo de crianas de famlias com piores condies de
vida no grupo daquelas que nunca freqentaram pr-escola do que na
amostra de alunos de pr-escolas, fato tambm constatado no Brasil.
Outro estudo que vem sendo desenvolvido sobre a qualidade, que constitui um amplo programa que envolve diversas pesquisas sobre o cuidado
de crianas at 3 anos de idade e o desenvolvimento juvenil o SECC
(Study of Early Child Care and Youth Development). Sendo coordenado
pelo The NICHD - National Institute of Child Health & Human Development (Instituto Nacional de Sade Infantil e Desenvolvimento Humano)
do Ministrio da Sade dos Estados Unidos, conta com a participao
de equipes de diversas universidades daquele pas.
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Os resultados disponveis na Internet desse amplo programa de pesquisas em andamento em dez localidades dos EUA ainda so preliminares, parciais e contraditrios em alguns aspectos. A pesquisa foi
iniciada em 1989 para investigar as relaes entre as experincias
de cuidado das crianas pequenas e os resultados em seu desenvolvimento. A primeira fase do estudo acompanhou uma coorte de
1.364 crianas escolhidas de acordo com uma amostragem estratificada, desde seu nascimento, em 1991, at os 3 anos de idade; uma
segunda fase seguiu um grupo de 1.226 delas, dos 3 anos at a
segunda srie primria; a terceira fase acompanha 1.100 crianas at
a stima srie, em 2005. O estudo utiliza uma grande variedade de
estratgias, buscando avaliar a qualidade dos ambientes nos quais as
crianas convivem, tanto no mbito domstico como no institucional,
no caso daquelas que freqentaram creches.
De modo geral, na faixa de idade considerada, foi constatado que as
variveis familiares tm um peso significativo sobre o desenvolvimento
das crianas. Os efeitos da freqncia a creches, quando positivos,
mostraram-se complementares s condies do ambiente familiar.
A maior parte das pesquisas teve dificuldade em separar os efeitos
das experincias na famlia daqueles ligados s caractersticas do tipo
de cuidado oferecido criana fora da famlia. Assim mesmo, algumas
caractersticas dos servios observados, como, por exemplo, a razo
adultocriana, o tamanho dos grupos, a formao e a qualificao
do educador, revelaram-se significativamente associados ao desempenho das crianas em diversos aspectos. Outro estudo confirmou essas
concluses, indicando que existe fundamento emprico para polticas
de melhoria nas regulamentaes oficiais sobre formao dos educadores e proporo de crianas por pessoal.
Uma das pesquisas examinou de perto grupos de crianas de famlias
de baixa renda em trs nveis diferentes de pobreza. Como era de se
esperar, as piores condies de vida das famlias estavam associadas
a desempenhos mais baixos das crianas. Esse estudo conclui que a
oferta de creches essencial para aquelas famlias que tentam permanecer fora do limite de pobreza. Nos grupos mais pobres, uma melhor qualidade da creche se mostrou associada a melhores resultados
quanto ao desenvolvimento das crianas.
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Este documento foi
reproduzido na edio
preliminar deste texto
(MEC, s.d.).
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Ver Cerisara (1999) e
ANPEd (1998).
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No final de 1996, foi
criado o Conselho Nacional de Educao, em
substituio ao antigo
Conselho Federal de
Educao, sendo uma
parte dos novos membros indicados por um
conjunto representativo
de entidades.
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escolas do campo s vrias diretrizes elaboradas no mbito da educao bsica. Essas diretrizes expressam uma concepo de respeito s
diferenas e conseqente garantia do princpio da igualdade, na medida
em que visam ao acesso da populao do campo Educao Bsica e,
por conseqncia Educao Infantil. Reforam a qualificao mnima
para a docncia na Educao Infantil (curso de formao de professores
em nvel mdio, na modalidade normal), o detalhamento de tpicos especficos na formao dos professores que atuam nas escolas do campo, a responsabilidade dos sistemas referente habilitao dos professores sem formao e o aperfeioamento permanente dos docentes,
sua remunerao adequada e incluso nos planos de carreira. Trata-se,
portanto, de garantir uma qualidade de atendimento escolar no campo
equivalente das outras localidades: diferente, porm no inferior.
No que se refere cultura afro-brasileira, mais recentemente a Lei n
10.639, de 9 de janeiro de 2003, modificou o texto da LDB para incluir
no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira. O pargrafo 1 do novo artigo 26-A
define que a incluso dessa temtica visa resgatar a contribuio do
povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes histria do Brasil. O pargrafo seguinte explica que os contedos sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas
reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.
Posteriormente, em maro de 2004, o CNE aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o
ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana (BRASIL, 2004b).
Em sua fundamentao, esse documento prope que se construam pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes. Suas recomendaes esto organizadas nos seguintes princpios: conscincia poltica
e histrica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos;
aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes. Essas diretrizes so especialmente importantes para os currculos dos cursos
de formao de professores, mas tambm apontam para questes que
devem ser contempladas nas programaes e nas prticas educativas
das instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2004b).
No que toca ao tema da igualdade de gnero, o documento Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (BRASIL, 2004c), elaborado pela
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CONSIDERAES FINAIS
importante destacar que se a Educao Infantil agora constitui a
primeira etapa da Educao Bsica, a ela se aplicam todos os princpios e diretrizes voltados para a educao de forma geral. Traduzir
os princpios legais em transformaes na realidade da educao no
pas torna-se um desafio a ser superado por todos os nveis da Federao. Tanto em relao ao acesso quanto em relao qualidade
do atendimento existente, a distncia entre o que a lei prescreve e as
demandas sociais, de um lado, e a realidade das redes e das instituies de educao infantil, de outro, ainda grande, especialmente
para a faixa de 0 a 3 anos.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) evidenciam o crescimento das matrculas nos ltimos
anos no pas, porm ainda longe de atingir a maioria das crianas
entre 0 e 6 anos de idade. De acordo com o censo escolar, no perodo de 2001 a 2003, a mdia anual de crescimento foi de 6,4% na
creche e de 3,5% na pr-escola. Entretanto, de acordo com dados
da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD) do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), realizada em 2003,
apenas 37,7% do total de crianas com idade entre 0 at 6 anos freqentam uma instituio de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental. Esse percentual diminui para 11,7% quando consideramos
apenas as crianas de 0 a 3 anos e aumenta para 68,44% quando
so consideradas as crianas de 4 a 6 anos de idade. Um estudo
realizado por Kappel (2005), com os dados de 2001, mostra, no
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entanto, que quando essas porcentagens so examinadas por faixas de renda da populao, o acesso to maior quanto mais alta a
renda familiar per capita; assim, enquanto 94,5% das crianas entre
4 e 6 anos de famlias com mais de trs salrios mnimos per capita
freqentavam pr-escola, essa taxa era de apenas 57,4% dentre famlias de at meio salrio mnimo per capita; na faixa de 0 a 3 anos,
a diferena encontrada foi de uma taxa de atendimento de 32,6%
para o grupo de renda mais alta e apenas 7,3% para os mais pobres
(KAPPEL, 2005, p. 195, tabelas 5.7 e 5.8).
Os dados examinados por essa autora tambm revelam outro tipo de problema nas trajetrias educacionais das crianas: o da retenso de crianas em idade superior aos 6 anos em instituies de Educao Infantil. Em
2001, o IBGE registrava um total de 627 mil crianas entre 7 e 9 anos de
idade permanecendo na pr-escola ou em classes de alfabetizao e um
total de 38 mil crianas com mais de 9 anos na mesma situao. Ou seja,
essas crianas encontravam-se impedidas de iniciar sua escolaridade regular obrigatria, completamente fora dos parmetros legais e, pode-se
argumentar, ocupando as vagas que poderiam estar sendo abertas para
a faixa etria adequada. Rosemberg (1999, p.23) j havia mostrado que
67,7% dessas crianas eram negras, segundo dados de 1995.
A questo inversa a absoro das crianas com idade inferior aos 6
anos no Ensino Fundamental. Embora a LDB permita a matrcula das
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Head Start Bureau
www.headstartinfo.org
Head Start Quality Research Centers Consortiun (QRC)
www.acf.hhs.gov
High/scope Educational Research Foundation
www.highscope.org
Nacional Association for the Education of Young Children (NAYEC)
www.naeyc.org
National Bureau of Economic Research Cambridge MA, Estados Unidos
www.nber.org
National Childcare Accreditation Council (NCAC), Austrlia
www.ncac.au
National Network For Child Care
www.nncc.org
The Childcare Resource and Research Unit (CRRU)
www.childcarecanada.org
57
58
Lista de siglas
ANDE Associao Nacional de Educao
ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao
CEAAL Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina
CEB Cmara de Educao Bsica
CEEs Conselhos Estaduais de Educao
CMEs Conselhos Municipais de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
COEDI Coordenao Geral de Educao Infantil
CONTEE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino
COPEDI Congresso Paulista de Educao Infantil
CRRU The Childcare Resource and Research Unit
DPE Departamento de Polticas de Educao Infantil e do Ensino
Fundamental
DPR Departamento de Projetos Educacionais
EPPE Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educao Pr-Escolar
EUA Estados Unidos da Amrica
FCC Fundao Carlos Chagas
HRFP Projeto de Pesquisa da Famlia de Harvard
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
MEC Ministrio da Educao
MIEIB Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
NAYEC Associao Nacional para a Educao da Criana Pequena
NCAC National Childcare Accreditation Council
NICHD Instituto Nacional de Sade Infantil e Desenvolvimento Humano
PIDHDD Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento
PNAD Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar
59
60
Consultoras
Maria Lcia de A. Machado, pedagoga, com doutorado em Educao
pela PUC de So Paulo, pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, integrante do grupo
gestor do Frum Paulista de Educao Infantil e do grupo gestor do
Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (Mieib).
mmachado@fcc.org.br
Maria Malta Campos, pedagoga, com doutorado em Sociologia pela
USP, professora do Programa de Ps-Graduao em Educao
currculo da PUC de So Paulo, pesquisadora do Departamento de
Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, ex-presidente
da Anped e presidente da Ao Educativa.
mcampos@fcc.org.br
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Agradecimentos
especiais
Participantes dos seminrios regionais Poltica Nacional de Educao Infantil em Debate realizados em Belo Horizonte-MG, Natal-RN, Belm-PA,
Recife-PE, So Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Goinia-GO e Manaus-AM
nos meses de julho a setembro de 2005.
Participantes de reunio tcnica realizada em 23/05/2005 visando
apresentar subsdios para o documento:
Especialistas:
ngela Maria Rabelo Barreto
ngela Branco
Carmem Maria Craidy
Emlia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
Ftima Regina Teixeira de Salles Dias
Gizele de Souza
Jodete Bayer Gomes Fullgraf
La Velocina Vargas Tiriba
Margareth Rose Ramos de Macedo Cavalcanti
Maria de Ftima Guerra de Sousa
Maria de Jesus Arajo Ribeiro
Maria Geisa Andrade
Ordlia Alves Almeida
Patrcia Corsino
Regina Lcia Scarpa Leite
Slvia Helena Vieira Cruz
Slvia Maria Pereira de Carvalho
Vital Didonet
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira e
Zia Prestes
63
Entidades:
Anped Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao, representada por Ana Lcia Goulart de Faria
Contee Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino, representada por Jos Thadeu Rodrigues de Almeida
MIEIB Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil, representado por Maria do Socorro Menezes de Oliveira Brasil
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, representado
por Maria Santana Onofre de Paiva
Uncme Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao,
representada por Zuleica Maria Tavares de Brito Leito
Undime Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao,
representada por Cleuza Repulho
Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura, representado por Alvana Boff;
MEC/SECAD/Coordenao Geral de Diversidade e Incluso
Educacional, representada por Eliane dos Santos Cavalleiro e
Andria Lisboa de Sousa
MEC/SECAD/Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena, representada por Mrcia Moraes Black
MEC/SEESP representada por Roseneide Furtado do Monte
MEC/SEB/DPR representada por Christiane S. C. de Lyra
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