Humanismo y Ciencia en la Escuela

Gloria Carmenza Alzate Q.

Jairo Ruiz M.
La imaginacin es ms
importante que el conocimiento
Albert Einstein
El pensamiento humanista tiene su gnesis en el movimiento renacentista de
los siglos XIV y XV cuando se despierta el inters por las obras, la cultura y el
arte csico de las civilizaciones antiguas de Grecia y Roma, lo cual produjo una
renovacin del concepto de hombre y favoreci los estudios de disciplinas
como la historia, la filosofa, la gramtica, la filologa, la retrica, la poesa y la
tica, que exaltaban el valor de la sabidura, la cultura del espritu, el sentido
comn, la capacidad de juicio en relacin con la moral, vale decir, el hombre
deseaba descubrirlo todo mediante el uso de la razn, pero sin pretensiones de
universalidad de mtodos (Velasco, A. 2009).
Por su parte, el pensamiento ilustrado que abre las puertas a la modernidad,
(siglos XVIII y XIX), refuerza las bondades de la razn y la explicacin como las
mejores vas para llegar a la verdad y a lo realmente til. En palabras de
Ospina, C.A (2015), La ilustracin liber al hombre de prejuicios y creencias,
incluso las religiosas, pero lo at a una fe ciega en el conocimiento racional y
en la ciencia; ello condujo al dominio del mtodo cientfico como nica forma
de garantizar rigurosidad, sistematicidad y precisin y adems, de obtener
progreso.
Durante el siglo XX y lo que va corrido del presente, los desarrollos de la
ciencia han provocado importantes avances cientficos y tecnolgicos, los
cuales han abonado el terreno a grandes discusiones entre los cientficos,
filsofos y epistemlogos, dando lugar a escuelas y corrientes de pensamiento
diversas, las que a su vez, generan y orientan transformaciones en los
enfoques o en los modelos pedaggicos que se adoptan para la enseanza de
las ciencias (Echeverra, 1998). Un ejemplo de ello es la perspectiva positivista
empirista, que fue la base de modelos en la enseanza de las ciencias que
surgen en las primeras dcadas del siglo XX hasta la dcada de los 70.
El modelo pedaggico transmisionista, llamado tambin Modelo Tradicional,
retoma las bases del positivismo e influencia las prcticas de la enseanza bajo
supuestos como: el conocimiento cientfico es un conocimiento acabado,
objetivo, absoluto, y verdadero; la observacin est libre de la teora; el
aprendizaje es un hecho individual y homogneo; lo ms importante es la
enseanza de los conceptos cientficos, es decir, la idea de una ciencia
esttica, ahistrica, exacta, objetiva, aislada del contexto socio cultural,
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estereotipada y expresada en lenguaje lgico formal; priorizando la enseanza

de los conceptos por encima de la historia acerca de la construccin, los
problemas y dificultades que enfrentaron los cientficos, y el contexto social y
cultural en que se hallaban inmersos (Porln, 1993, citado en Lazo, 2005).
Durante las dcadas de los aos 50 y 60 en el contexto de la educacin bsica
se hacen visibles estos procesos en el diseo de currculos centrados en el
conocimiento de la ciencia y la tecnologa por parte de los estudiantes en la
escuela, con nfasis especficos, orientando propuestas curriculares basadas en
la racionalizacin y el cientificismo.
Dichas concepciones dan lugar a una imagen ingenua de la ciencia socialmente
aceptada, visin comn que conduce a los profesores a la implementacin de
rutinas que tienen apoyo en la tradicin y los hechos y que por consiguiente,
no requieren ni demandan anlisis, ni actitud crtica lo cual conduce a afianzar
estas visiones intuitivas, que pueden influir en su actuacin docente y reforzar
las concepciones inadecuadas en los estudiantes.
Kuhn, junto a otros autores como Imme Lakatos, Laudan, y Paul K. Feyerabend,
introdujeron la reflexin historicista y sociolgica del conocimiento cientfico.
Esta nueva perspectiva seala puntos crticos a las concepciones sobre ciencia
derivadas de la concepcin heredada (Positivismo) y plantea significativos
cambios que reconfiguran esta nocin y producen nuevas perspectivas en su
concepcin.
En los aos 80, se da inicio a una serie de anlisis provenientes de las ciencias
sociales acerca de la prctica y la vida escolar, que cuestionan los planes en la
educacin y los verdaderos fines de esta. Y surge otra corriente: Las teoras
constructivistas, para quienes el conocimiento es una construccin de la
inteligencia humana.
En las ltimas dcadas, investigadores de comunidades acadmicas en el
campo de la didctica de las ciencias, han llevado a cabo numerosos estudios y
desarrollos conceptuales en torno a las visiones o concepciones sobre la
ciencia que tienen tanto los docentes como los estudiantes. Los hallazgos
resaltan la persistencia de la lgica racionalista sobre la que se asientan los
modelos educativos tradicionales y an vigentes, pensados para responder a la
sociedad de mercado y atender a las exigencias de la competitividad como
ruta para insertarse en un mundo globalizado, lo cual requiere de procesos
formativos que afiancen el desarrollo individual, dejando en segundo plano la
responsabilidad y el compromiso social. Esta visin reduccionista y unilateral
de la educacin hace que se priorice el estudio de las ciencias naturales,
sociales y las matemticas utilizando procedimientos prescriptivos que
desarrollan conocimientos y habilidades, pero que no dejan lugar a la reflexin,
la crtica, la creatividad y la imaginacin, indispensables para el abordaje del
ser humano como ciudadano tica y moralmente responsable, con
sentimientos y afectos que atienden a su naturaleza misma.
Entre los estudios cabe resaltar el de McComas y Olson (1998) quienes
realizaron una investigacin para identificar cules eran los elementos que
mejor representan una descripcin acerca de qu es y cmo opera la ciencia y
que fueran apropiados para incluirlos en la educacin de la ciencia para ser
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llevada al aula. Los autores resaltan caractersticas como: la ciencia es

dinmica, centrada tanto en los procesos como en los resultados, sin verdades
ltimas; con pluralismo epistemolgico y metodolgico; de carcter falible,
subjetivo y provisional; el conocimiento cientfico se basa fuertemente, pero no
totalmente, sobre las evidencias o pruebas experimentales, la observacin, los
argumentos racionales y el escepticismo; la ciencia es una de las formas, no la
nica ni la mejor, para conocer y entender el mundo; no hay una nica manera
de hacer ciencia y el mtodo cientfico no es el nico mtodo fiable, por lo
tanto no hay un mtodo universal; los cientficos necesitan llevar registros
seguros, ser revisados por sus pares y que sus resultados sean replicables;
gente de todas las culturas contribuye a la ciencia; el nuevo conocimiento debe
ser reportado de manera clara y abierta; la ciencia y la tecnologa se
impactan la una a la otra; las ideas cientficas estn afectadas por su entorno
socio cultural; los cientficos son creativos; la historia de las ciencias revela su
carcter evolutivo y revolucionario.
En el mismo sentido, la educacin cientfica, desde la perspectiva de Khalick y
Lederman (2000), es asumida en el mundo contemporneo como un
imperativo estratgico para el logro de la alfabetizacin cientfica y favorecer el
desarrollo de los pases, lo cual exige transformaciones en las formas
tradicionales de ensear ciencias, que puede lograrse familiarizando a los
ciudadanos con la ciencia y la tecnologa, mejorando la actitud, el inters y el
gusto por el aprendizaje de ellas, en nios, jvenes y adultos.
En la dcada de los 60s, la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin
Cientfica declar el concepto actualmente conocido como Naturaleza de la
ciencia-(NOS: Nature Of Science), como un objetivo fundamental para la
educacin en ciencias (McComas y cols., 1998). En el mismo sentido, la
incorporacin de la NOS en la educacin cientfica de las escuelas ha sido
ampliamente aceptado por organizaciones como la NSTA-Asociacin Nacional
de profesores de ciencias (1982); la AAAS-Asociacin Americana para el avance
de la ciencia (1990), quienes plantean que Una adecuada comprensin de la
NOS permite una comprensin de la naturaleza emprica y tentativa del
conocimiento cientfico y una apropiacin del papel central de la teora y de la
investigacin en la ciencia (Khalick& Lederman, 2000, p.2).
Las diferentes concepciones o visiones que se tienen acerca de la ciencia y la
construccin del conocimiento cientfico, los cambios y variaciones en su
significado y comprensin, son determinantes a la hora de ensearla; las
posiciones o perspectivas adoptadas por los docentes influyen en las visiones
de ciencia que adquieren los estudiantes y pueden llegar a convertirse en
obstculos para una adecuada comprensin de conceptos cientficos y sus
aplicaciones prcticas para la vida.
Uno de los campos de investigacin que actualmente llama la atencin de los
investigadores en Educacin en Ciencias es la relacin entre el aprendizaje de
la ciencia y la naturaleza de la ciencia-NOS. En estas investigaciones se ha
logrado cada vez mayor consenso acerca de la inclusin del concepto NOS en
los currculos; entre las ventajas que ofrece la NOS, se tienen: favorece la
participacin en la toma de decisiones de procesos importantes en la sociedad;
de otra parte comprender la NOS hace posible que los estudiantes
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desempeen un papel dinmico en los procesos de enseanza y aprendizaje de

las ciencias, ayudando a la perspectiva del conocimiento como construccin, a
entender el papel de la ciencia en la sociedad y desarrollar un pensamiento
crtico; adems, una adecuada comprensin de la NOS sensibiliza y humaniza a
los estudiantes, factores que aumentan su inters en su aprendizaje (McComas
y cols., 1998).
De estas investigaciones se han derivado aportes importantes, entre ellos, un
acercamiento a los planteamientos constructivistas para la enseanza; han
resaltado la importancia de la historia y de la filosofa de las ciencias para su
enseanza y aprendizaje; y han influenciado la aparicin de nuevos modelos de
enseanza.
En Colombia cabe resaltar que, a pesar de la coleccin inconmensurable de
intentos fallidos por permear la educacin de Ciencia, de rigor conceptual y
metodolgico, hoy da se tiene una herramienta que, aunque no es nueva,
pues lleva casi un siglo con nosotros, s dispone de un nuevo cmulo de
estudios y anlisis tericos que enriquecen y adaptan su aplicacin a los
nuevos contextos educativos del siglo XXI. Aunque ha estado al margen, ha
generado resultados impactantes en su contexto local o regional, pero sobre
todo, ha tenido un impacto individual, an no dimensionado. Es el modelo de la
Escuela Activa, entendida sta como la que aplica una metodologa
participativa, dinmica, colaborativa, crtica, comprensiva, constructiva,
generadora de conocimientos. Esta herramienta metodolgica y conceptual,
acepta y reconoce las diferencias individuales, fomenta el desarrollo
equilibrado de las capacidades del estudiante, estimula la creatividad y la libre
expresin, procura por el desarrollo armnico e integral del nio, del joven, del
estudiante en general. Como caracterstica predominante, las aulas de clase
que trabajan con este tipo de metodologa, son alegres, dinmicas y
bulliciosas. Bulliciosas, s; pero caticas, no. Son dos estados diferenciables por
su concepcin: en la primera, la planeacin, el sentido y la estructuracin
global y parcial est prevista, controlada; en la segunda, es la improvisacin, la
negligencia y el descontrol, lo que predomina.
El docente, en la Escuela Activa, es un gua, un motivador, un asesor
permanente, un cuestionador empedernido, pero al mismo tiempo, un lder que
construye, al lado de sus estudiantes, conocimiento, fruto de sus experiencias
e intercambios dentro y fuera de la clase. Tiene toda la potestad para
equivocarse, para reorientarse, para devolver lo andado, para corregir y ser
corregido, para sugerir y ser desatendido. Debe ser el elemento perturbador
pero al mismo tiempo equilibrista de todos los procesos inmersos en las clases
propuestas. Un profesor inquieto, respetuoso, atento a los aciertos y a las
incorrecciones de sus pupilos. Que sepa escuchar y que sea escuchado. Que,
en medio de todas las dificultades locativas, presupuestales, metodolgicas o
de cualquier ndole, ejerce su labor pedaggica con amor y altruismo, pero
tambin con rigurosidad. Pocas veces, el profesor les dice a los estudiantes lo
que deben saber; su lenguaje se expresa en forma de preguntas; como
respuesta a sus preguntas, no se contenta con una sola afirmacin; sus
sesiones de trabajo se desenvuelven en torno a las preguntas de los
estudiantes.

El estudiante, en este modelo activo, es el eje central sobre el que gira todo el
andamiaje conceptual, metodolgico y axiolgico, articulado paso a paso. Es el
beneficiario de todo el cmulo de estrategias que involucra la Escuela Activa.
Son nios y jvenes, despiertos, motivados, crticos, ansiosos por aprender, por
compartir, porque sus sueos crecientes se hagan realidad da a da. Como
principio fundamental, desarrollan habilidades y competencias para trabajar en
equipo. Aunque no es labor fcil, la misma dinmica de la metodologa, va
involucrando a los estudiantes en valores como la solidaridad, el respeto, la
crtica constructiva y el sentido especial que tiene hacer parte de un grupo de
trabajo: es, adems de mi aporte, servirle a los dems y recibir su apoyo. Es
una estrategia de doble va; pero al mismo tiempo, debe existir una
simultaneidad en el trabajo de dar y recibir.
Asimismo, el pas ha visto clara la importancia de vincularse a estas
discusiones mundiales, prueba de ello son los aportes recogidos en
documentos como el de la Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo de 1992, la
Misin de ciencia, educacin y tecnologa de 1995, la Constitucin Poltica de
1991 y las ltimas legislaciones en educacin y en Ciencia y Tecnologa, donde
se resalta la necesidad de vincularla desde edades tempranas, se hace nfasis
sobre el conocimiento cientfico y tecnolgico en la educacin formal y se
seala la importancia de la investigacin en los procesos formativos para evitar
una transmisin mecnica y esttica de informacin, y favorecer la formacin
de los nios, las nias y los jvenes en una cultura ciudadana en ciencia,
tecnologa e innovacin. El propsito final es que la poblacin colombiana se
interese, comprenda, convalide y utilice los instrumentos y lenguajes de la
Ciencia y la Tecnologa.
Bajo este marco legal, a partir de la dcada de los 80, el Departamento
Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin en Colombia (Colciencias),
el Ministerio de Educacin Nacional, la Fundacin para la Educacin SuperiorFES- y otras entidades y organizaciones pblicas y privadas, han diseado
programas pedaggicos y proyectos de investigacin dirigidos a la poblacin
escolar de niveles bsico y medio, cuyo propsito central ha sido fomentar el
inters por la ciencia, la tecnologa, el conocimiento y la investigacin, a travs
de la ldica, la esttica, el juego y el trabajo en equipo, aprovechando la
curiosidad de nios y adolescentes e incentivando la costumbre de hacer y
hacerse preguntas. Entre los programas ms importantes se deben mencionar:
el programa Cucl-Cucl, la experiencia de museos interactivos cuya mayor
realizacin ha sido la creacin de Maloka, la Red de museos interactivos en las
regiones impulsada desde la Universidad Nacional a travs del Museo de la
Ciencia y el Juego y su Red Liliput; trabajos investigativos entre los cuales
resaltan ATLNTIDA (estudio sobre el adolescente escolar) y NAUTILUS (estudio
sobre el espritu cientfico en la escuela primaria); el proyecto Plyade; el
programa Cucl-Plyade y finalmente el Programa Ondas, todos ellos
diseados y formulados con el propsito de contribuir con el desarrollo social,
tecnolgico y cientfico del pas.
Desde el ao 2001, en el Programa Ondas, la investigacin se convierte en
una estrategia pedaggica que permite la construccin de una cultura
ciudadana de CTI, trasciende el currculo de las instituciones educativas e
impacta de diferentes maneras a la escuela, la comunidad, el barrio, la vereda,
5

para incentivar y estimular el inters, la curiosidad, la imaginacin y el

acercamiento de los nios y los jvenes a los temas de la Ciencia y la
Tecnologa, mediante el juego, la observacin, la vivencia de experiencias
directas, la experimentacin, la creacin y el goce esttico, dentro de una
concepcin de Ciencia en perspectiva cultural que incluye tambin la literatura
y el arte. Experiencias todas que apuntan a generar transformacin en la
escuela colombiana para abrir espacios a otras formas de organizacin y
construccin del conocimiento, que privilegien una mayor comprensin de las
ciencias y la naturaleza, la resolucin de problemas, la generacin de la
autonoma en los estudiantes y los lazos estrechos entre la ciencia y el
humanismo (Lineamientos Pedaggicos del Programa Ondas, 2006).
Combinar Ciencia y Humanismo en todos los ciclos de la educacin, ha sido
una tarea imposible, en incontables ocasiones; ardua, en muchas otras; y
creciente, en unas cuantas. Mltiples factores de ndole religioso, ideolgico o
poltico, entre otros, han sido una barrera, infranqueable, poderosa,
omnipotente, que se ha impuesto con dolor y violencia, frente a los propsitos
de libertad, justicia, creatividad, rigor y belleza tanto de la ciencia como de su
humanizacin.
Sin embargo, esta nueva visin de la ciencia y su enseanza en el aula permite
que a la formacin del sujeto se vinculen la totalidad de sus dimensiones de tal
manera que se potencie el desarrollo tanto cognitivo, como el afectivo, tico,
moral, comunicativo y esttico para una formacin cientfica y humanista que
mejore la calidad de la educacin y conlleven a un mejor desarrollo humano y
social.
Bajo estas circunstancias, se considera que existen las condiciones necesarias
y suficientes para que la Ciencia pueda entrar a la educacin por la puerta
grande, sin presunciones eglatras, pero con la altivez equilibrada de un
partcipe indispensable en la formacin de nios y jvenes de toda sociedad,
cuyo bastin fundamental debe ser el pensamiento crtico.
De acuerdo con Patio, H.A.M (2010) el pensamiento crtico es la base para que
los sujetos tengan mentes activas, aprendan a cuestionarse; est asociado con
la capacidad creativa, la cual requiere el uso de la intuicin, la imaginacin y el
pensamiento divergente; favorece en los estudiantes el ejercicio del
razonamiento, el pensamiento lgico, la deteccin de falacias, la curiosidad
intelectual, la duda y el cuestionamiento permanente con base en argumentos
y razones fundamentadas cientficamente; a plantear alternativas diversas
para la solucin de problemas con criterios propios; todo ello favorece el
aprendizaje permanente, la investigacin y sobre todo, estas capacidades
permiten la formacin de ciudadanos autnomos, responsables, ticos,
capaces de autoexamen, sin posiciones dogmticas, respetuosos con la
diversidad humana, con conciencia cvica necesaria para la convivencia,
comprensin y entendimiento mutuo, aspectos necesarios para la vida
profesional y ciudadana, que contribuyen a la formacin en la convivencia
democrtica, la tolerancia y la resolucin pacfica de los conflictos (Nussbaum,
2010, citado en Centro de maestros, Mxico. 2011).
Una mente reflexiva y crtica es un soporte que proporciona a los ciudadanos
tendencias y conductas asociadas con el compromiso cvico, la preocupacin
6

por el bien comn y responsabilidad consigo mismo y con la sociedad; sera un

retorno al humanismo socrtico basado en la necesidad de conocerse a s
mismo para una comprensin objetiva de los conceptos de virtud, justicia y
amor.

Bibliografa
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