Ideas en La Educacion Latinoamericana

IDEAS EN LA EDUCACIN
LATINOAMERICANA
Un balance
historiogrfico
Nicols Arata y
Myriam Southwell (comps.)
NICOLS A R A T /1 es doctor en Educacin por la

Universidad de Buenos Aires y magster en
Ciencias Sociales con orientacin en Educacin
por la FLACSO. Es candidato a doctor por el
Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados
del Instituto Politcnico Nacional de Mxico
(CINVESTAV), y docente de Historia de la
Educacin Argentina y Latinoamericana en
la Facultad de Filosofa y Letras (UBA),
en la Universidad Nacional de Ro Negro y en
la UNIPE. Ha publicado Efemrides. Una
oportunidad para pensar la vida en comn
(Mandioca) y La educacin en Argentina. Una
historia en 12 lecciones, junto a Marcelo Mario
(NOVEDUC).,
profesora titular de la
ctedra de Historia de la Educacin Argentina y
Latinoamericana de la Universidad Nacional de
La Plata, investigadora del Consejo Nacional de
Investigacin Cientfica y Tecnolgica
(CONICET), docente en FLACSO y en la UNIPE.
Fue presidenta de la Sociedad Argentina de
Historia de la Educacin. Es autora de trabajos
sobre historia, teora y poltica educacional, entre
ellos, de la presentacin al volumen
Investigaciones pedaggicas, de Sal Taborda,
editado en 2011 por UNIPE: Editorial
Universitaria; y en 2012 compil, junto a Antonio
Romano, el volumen La escuela y lo justo.
Ensayos acerca de la medida de lo posible. Ha
ocupado diversos cargos ejecutivos en el rea
educativa, tanto en la gestin universitaria como
en el mbito gubernamental.
I
COLABORADORES:
ALEJAN D R O A LV AR EZ GALLEGO
JORGE BRALICH
YEIMY CRDENAS PALERMO
SANDRA CARLI
JOS GONCALVES GONDRA
M ARTHA CECILIA HERRERA
LID IA MERCEDES RODRGUEZ
EUGENIA ROLDN VERA
A N TO N IO ROMANO
JOS CLUDIO SOOMA SILVA
MAR A A LE JAN D R A TAB O R D A CARO
PABLO TORO BLANCO
Ideas en la educacin
latinoamericana
Un balance historiogrfica
REUN
Red de Editoriales de
Universidades Nacionales
L ibro
l nivorsitario
W geiilino
Ideas en la educacin
latinoamericana
Un balance historiogrfica
NICOLS ARATA Y MYRIAM SOUTHWELL

(COMPS.)
l l T
i i n
' EDITORIAL
UNIVERSITARIA
Ideas en la educacin latinoamericana: un balance historiogrfico / Myriam Southwell...

[et.al.]; compilado por Myriam Southwell y Nicols Arata - 1a ed. - Gonnet: UNIPE:
Editorial Universitaria, 2014.
208 p. 24x16 cm. - (Ideas en la educacin latinoamericana; 1)
ISBN 978-987-3805-02-8
1. Historiografa. I. Southwell, Myriam. II. Southwell, Myriam, comp. III. Arata, Nicols,
comp.
CDD 907.2
UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGGICA

Adrin Cannellotto
Rector
Daniel Malcolm
Vicerrector
UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

Mara Teresa DMeza
Directora editorial
Juan Manuel Bordn, ngela Gancedo, Diego Herrera, Julin Monaco y Diego Rosemberg
Equipo editorial
Mariana Liceaga
Edicin
edit'ar, Lucila Schonfeld
Maquetacin y correccin
Vernica Targize
Diseo de cubierta
Estudio ZkySky
Diseo de coleccin
COLECCIN IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA

Nicols Arata y Myriam Southwell
(compiladores)
De la presente edicin, UNIPE: Editorial Universitaria, 2014
Camino Centenario N 2565 (B1897AVA) - Gonnet
Provincia de Buenos Aires, Argentina
www.unipe.edu.ar
la. edicin, diciembre de 2014
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Todos los derechos reservados.
Prohibida la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la transfor
macin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fo
tocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est
penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Esta edicin, de 700 ejemplares, se termin de imprimir en el mes de diciembre de 2014
en Altuna Impresores S.R.L., Doblas 1968 - Ciudad de Buenos Aires.
ISBN 978-987-3805-02-8
ndice
PRESENTACIN
ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFIA
EDUCATIVA EN LATINOAMRICA A COMIENZOS
DEL SIGLO XXI
Nicols Arata y Myriam Southw ell............................................
REALIDADES Y POSIBILIDADES EN LA HISTORIOGRAFA

DE LA EDUCACIN LATINOAMERICANA:
UNA PERSPECTIVA MEXICANA
Eugenia Roldn V e r a ...................................................................
45
HISTORIA DE LA EDUCACIN LATINOAMERICANA:

APORTES PARA EL DEBATE
Lidia Mercedes R od rguez..........................................................
65
RASGOS COMUNES Y EXCEPCIONALIDADES:

UNA TENSIN EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIN
LATINOAMERICANA. UNA MIRADA DESDE CHILE
Pablo Toro B la n co ........................................................................
79
QU ES LA EDUCACIN LATINOAMERICANA?
Jorge B ra lich .................................................................................
93
LA HISTORIA DE LA EDUCACIN EN LA ARGENTINA

EN EL ESCENARIO GLOBAL: COMUNIDADES
INTERPRETATIVAS, HISTORIA DEL PRESENTE
Y EXPERIENCIA INTELECTUAL
Sandra C a rli................................................................................... 103
VISIONES DE AMRICA, EDUCACIN Y REFORMAS
EDUCATIVAS: MATICES, ACUERDOS Y DIFERENCIAS
Jos Gongalves Gondra y Jos Cludio Sooma S ilv a ............. 121
ID E A S E N L A E D U C A C I N L A T IN O A M E R IC A N A . U N B A L A N C E H IS T O R IO G R F IC O
LA (AUSENTE) HISTORIA DE LA EDUCACIN

EN EL URUGUAY
Antonio R o m an o .......................................................................... 143
LA HISTORIA DE LOS SABERES ESCOLARES:
NUEVAS MIRADAS A LA HISTORIA DE LA EDUCACIN
EN AMRICA LATINA
Alejandro lvarez Gallego
y Mara Alejandra Taborda C a ro ............................................... 163
INFANCIA Y SUBJETIVACIN EN AMRICA LATINA.
APUNTES PARA LA HISTORIA DE LA EDUCACIN
Y LA CULTURA
Martha Cecilia Herrera y Yeim y Crdenas P alerm o.............. 181
ANEXO. HISTORIA DE LA EDUCACIN EN
AMRICA LATINA: PASADO, PRESENTE Y PORVENIR.
UN CUESTIONARIO ..................................................................
201
SOBRE LOS AUTORES ............................................................. 203
Presentacin
NICOLS ARATA Y MYRIAM SOUTHWELL
Itinerarios de la historiografa educativa

en Latinoamrica a comienzos del siglo XXI
Los e s c r ito s a q u r e u n id o s s o n e l r e s u l t a d o de una invitacin realizada a doce
historiadores de la educacin de Brasil, Colombia, Chile, Mxico, Uruguay y Ar
gentina, a reflexionar sobre el presente de la produccin historiogrfica educa
tiva en Amrica Latina. La convocatoria a participar de esta publicacin fue
acompaada por un cuestionario donde los compiladores volcamos una serie
de inquietudes sobre los problemas y desafos que, a nuestro entender, enfren
tan los estudios de historia de la educacin en la actualidad.1 Entre otros asun
tos, las preguntas pretendan volver a colocar la mirada sobre un libro clsico
-M odelos educativos en la historia de Amrica Latina- para realizar un ba
lance y repasar las lecciones que dej la obra de Gregorio Weinberg; al mismo
tiempo, nos interesaba evaluar en qu medida era viable elaborar una nueva
versin de la historia educativa del continente e intercambiar ideas sobre cu
les podran ser los recortes temticos, espaciales y cronolgicos ms pertinen
tes; frente al estallido temtico que caracteriza el actual momento historiogrfico, el cuestionario propona identificar los intereses y rasgos comunes que
le otorgan consistencia y fisonoma al campo de estudio; retomando una in
quietud docente, el temario buscaba, tambin, recoger las opiniones de los co
legas sobre el vnculo entre la produccin estrictamente cientfica, la historia de
la educacin y otras dimensiones de la vida educativa y cultural: la formacin de
maestros, la literatura de difusin, los formatos audiovisuales, indagando en los
aspectos que deban tomarse en cuenta al momento de producir ese tipo de tex
tos y materiales.
En respuesta, este libro ofrece un conjunto muy diverso de miradas que enfo
can su atencin en la historiografa educativa latinoamericana, con el propsito
de identificar sus problemas, nudos y desafos. Los autores iluminan con sus re-1
1. En el anexo que se encuentra al final de este volumen se incorpora el cuestionario que est en la base
de este trabajo.
10
IDEAS EN L A E D U C A C I N L A T IN O A M E R IC A N A . UN B A L A N C E H IS T O R IO G R FIC O
flexiones diferentes aspectos y zonas de los interrogantes formulados: la nocin

de Amrica Latina como lugar de enunciacin; el tiempo educativo y los pro
blemas que derivan de sus posibles periodizaciones; las ventajas y desventajas de
las macronarrativas, la escritura de la historia, su relacin con la poltica y las lec
turas del presente, son algunos tpicos en torno a los que gravitan las ideas reu
nidas en este volumen.
En lugar de presentar cada uno de los artculos por separado, en esta intro
duccin hemos optado por sintetizar estas respuestas y ponerlas a dialogar entre
s. Previamente, planteamos un par de claves de lectura para interpretar las ten
dencias que en las ltimas dcadas dejaron su huella en las producciones del
campo de la historiografa educativa en Latinoamrica. Como sugiere el ttulo de
esta presentacin, procuramos sealar los itinerarios que ha recorrido la produc
cin historiogrfica en los primeros aos del presente siglo, haciendo referencia
a algunos de los trabajos que a nosotros nos han resultado representativos entre
los que se han producido sobre la historia de la educacin. En esa misma lnea,
identificaremos tres dimensiones en las que ha tenido lugar una renovacin tanto
de los temas y objetos, como de las perspectivas y enfoques que configuran el
campo historiogrfico educativo en la actualidad. Finalmente, presentaremos tres
problemas comunes formulados por los autores de estos ensayos, para pensar
desde all algunos de los desafos que plantea la escritura de la historia de la edu
cacin en nuestro continente.
VITALIDAD Y PROLIFERACIN TEMTICA

Frente a la tarea de realizar un balance del rea (tomando como referencia el
tiempo transcurrido desde comienzos del siglo XXI), el primer aspecto que llama
la atencin es el crecimiento significativo del volumen de producciones del campo.
Esta evolucin puede medirse y objetivarse de diferentes formas: en el surgi
miento y la consolidacin de las sociedades cientficas nacionales que nuclean a
investigadores provenientes de distintas disciplinas, comprometidos con el estu
dio del pasado educativo en sus diferentes expresiones;2 en la regularidad con
que se realizan encuentros acadmicos nacionales e internacionales;3 en la oferta
de espacios de formacin, seminarios y cursos de grado y posgrado, y en la edicin
de revistas y publicaciones especializadas o de diisin, tanto nacionales4 como
2. En la actualidad existen seis sociedades cientficas nacionales en Amrica Latina dedicadas al estudio de
la historia de la educacin: la Sociedad Chilena de Historia de la Educacin (SCHHE), establecida en 1992: la
Sociedad Argentina de Historia de la Educacin (SAHE). fundada en 1995: la Sociedade Brasileira de Histo
ria da EducacSo (SBHE). creada en 1999; la Sociedad Mexicana de Historia de la Educacin (SOMEHIDE), es
tablecida en 2004: la Sociedad Venezolana de Historia de la Educacin, fundada en 2004, y la Sociedad
Uruguaya de Historia de la Educacin (SUHE). creada en 2010. Una reconstruccin de la historia de la SBHE
puede consultarse en SAVIANI ef al. (2011).
3. Nos referimos particularmente a las ornadas nacionales que se realizan con periodicidad en Mxico.
Chile. Brasil y Argentina, y a los congresos iberoamericanos (CIHELA) y luso-brasilero de Historia de la Edu
cacin (COLUBHE), del cual tambin participan investigadores de Espaa y Portugal,
4. El Anuario de Historia de la Educacin (Argentina), la Revista Mexicana de Historia de la Educacin
(Mxico), la Revista Brasileira de Historia da EducacSo (Brasil) y el recientemente aparecido Cuadernos Chi
lenos de Historia de la Educacin (Chile).
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA...
11
internacionales.5 A su vez, cada una de estas dimensiones est atravesada -en

mayor o menor m edida- por requerimientos y demandas vinculadas al incre
mento de la produccin cientfica que pretenden regularse a travs del estableci
miento de polticas de incentivos, certificaciones, rankings universitarios y otros
instrumentos de medicin de la productividad acadmica.
Hay que sealar, adems, que esta vitalidad no se expresa ni es experi
mentada del mismo modo por todos los miembros que forman parte de esta co
munidad a lo largo y ancho del continente. La presencia y asignacin de los re
cursos -hum anos y materiales-, o las facilidades para establecer vnculos con
equipos e instituciones acadmicas -tanto regionales como internacionales- no
se distribuyen de manera homognea (se trata de una realidad que tambin
puede constatarse entre los diferentes centros y universidades que conforman los
planos nacionales). Y aunque los procesos de globalizacin han facilitado las po
sibilidades de intercambios y desplazamientos, las redes electrnicas han contri
buido al fortalecimiento de vinculos de cooperacin personales e institucionales,
y la difusin del conocimiento circula con mayor fluidez que en perodos previos,
la produccin cientfica contina estando atravesada por fuertes y acentuadas asi
metras. Ello puede constatarse, por ejemplo, en el modo en que estn distribui
dos los equipos de ctedras que cuentan con mayores recursos para la enseanza
de la historia de la educacin, o bien de los proyectos de investigacin que dispo
nen de apoyos institucionales y econmicos para desarrollar sus actividades. A
ello hay que sumarle la presencia - o n o - de comunidades intelectuales y de tra
diciones acadmicas que contribuyen a establecer dilogos intergeneracionales o
que promueven espacios de formacin y discusin en cada una de las regiones e
instituciones donde se desenvuelven los historiadores de la educacin.
Al tiempo que promovieron formas novedosas de comunicacin e intercambio,
los procesos de globalizacin abrieron nuevas brechas - o acentuaron las existen
tes- entre pases, en prcticamente todos los mbitos de la sociedad. Por qu el
acadmico habra de ser la excepcin? Sandra Carli advierte, haciendo referencia
al caso argentino, que la disparidad de financiamiento que recibe la investigacin
en las principales universidades nacionales ha provocado desarrollos desiguales
de las producciones en el campo de la historia de la educacin, aunque en ello
tambin incidieron otras variables (el escaso nivel de financiamiento para parti
cipar en eventos acadmicos internacionales, el atraso en la modernizacin de las
bibliotecas universitarias, entre otros) y sugiere que a estas condiciones hay que
interpretarlas como cuestiones que colaboran en la construccin de un lugar asi
mtrico dentro del pas y en el contexto transnacional. Antonio Romano destaca
la dimensin cuantitativa de la cuestin, haciendo referencia al escaso peso rela
tivo que tiene la produccin historiogrfica educativa en Uruguay. A partir de un
relevamiento de los trabajos acadmicos producidos entre 1997 y 2007 en el pas
5. Ciertos temas de la historia de la educacin latinoamericana han logrado captar el Inters de la agenda
de Investigacin internacional, incorporndose como dossier en la revista de historia de la educacin ms
prestigiosa del gremio. Tal es el caso de los libros de texto, de la relacin entre independencias y educacin
o de enfoques poscoloniales y la transferencia de modelos culturales entre Europa y Amrica. Sobre el pri
mero, vase HERRERA (2007). Sobre el segundo, vase CARUSO (2010). Con relacin al tercero, vase
OSSENBACH SAUTER y DEL POZO (2011).
12
IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
oriental, destaca que apenas el 1% del total podra atribursele al campo de la his
toria de la educacin. Habra que cuantificar el volumen de la produccin en
historia de la educacin respecto a la investigacin educativa en general en Ar
gentina, Brasil y Mxico -donde se percibe un mayor inters y desarrollo por estos
estudios- para poder establecer comparaciones que permitan ponderar cul es el
desarrollo del rea en cada regin.
El desarrollo desigual de las producciones regionales es un asunto que se debe
atender cuando se evala la posibilidad de elaborar una nueva versin de la his
toria de la educacin del continente. Las dificultades que se derivan de ello son
mltiples; elaborar una imagen de conjunto sin un conocimiento medianamente
adecuado sobre el desenvolvimiento educativo de cada pas o regin multiplica
las posibilidades de producir inexactitudes o de construir una mirada excesiva
mente simplificadora sobre la evolucin educativa de la regin. El acceso a la in
formacin tambin resulta un obstculo central (cuando reuna los materiales
para escribir Modelos educativos, Weinberg [1997] recordaba que acceder a un
libro sobre historia de la educacin de Ecuador poda resultar una verdadera
aventura).6 Existe una conexin entre la precariedad a la que estn sometidos
nuestros acervos documentales y la necesidad de acceder a fondos bibliogrficos
situados en el exterior para realizar el trabajo de campo. Al mismo tiempo, la de
bilidad o inexistencia de polticas de archivo que preserven el patrimonio edu
cativo y faciliten su acceso indica que este asunto podra agravarse en el trans
curso de los prximos aos. Los sucesivos traslados a los que fue sometido el
archivo de la Secretaria de Educacin Pblica-el ltimo, a una bodega ubicada
en el Estado de M xico- ofrecen uno de los ejemplos ms claros sobre el des
cuido y el deterioro al que estn expuestos los documentos del pasado educativo
del continente.7
La expresin sequa historiogrfica, con la cual Ivn Nez Pietro (2010:
134) caracteriz el bajo nivel de la investigacin acadmica sobre la formacin
inicial de maestros en la historia de Chile, podra emplearse para otros pases y
reas temticas. El escaso nivel de desarrollo que experimentan algunos pases
respecto al conocimiento de su pasado educativo contrasta notablemente con la
produccin que existe en otras regiones del continente, donde la historia de
la educacin goza adems de un significativo reconocimiento acadmico e insti
tucional. Por ello, conviene atemperar la idea de vitalidad a la que hicimos re
ferencia al comienzo, sealando tambin que la produccin en el campo de la his
toria de la educacin es despareja, y es distinta y de variable calidad. Ello puede
constatarse, por ejemplo, en las ponencias presentadas en los congresos, donde
conviven aportes que contribuyen a hacer avanzar las discusiones con interven
ciones intrascendentes, que reproducen inconsecuencias, enmarcan sus reflexio
nes en enfoques obsoletos o no se sustentan sobre problemas de investigacin cla
ramente formulados.
6. Desde 1995 se public una coleccin sobre historia de la educacin y del pensamiento pedaggico ecua
torianos compuesta de diez volmenes, que sin duda vino a cubrir el vaco al que aluda Welnberg. En par
ticular, vase PALADINES (2006).
7. Sobre el traslado del archivo de la SEP. vase www.jornada.unam.mx/2012/08/24/polltica/003nlpol
(fecha de consulta: 11/10/2013).
PRESENTACIN. ITIN ER ARIOS DE LA H IST O R IO G R AFA EDUCATIVA EN LATIN OAM RICA...
13
A ello hay que sum arle que la tendencia a escribir historia de la educacin en
algunas regiones del continente an se inscribe dentro de los parm etros y las
preocupaciones de la historiografa tradicional, m ucho ms interesada en ofrecer
un relato edificante sobre el pasado o en narrar una historia de los grandes
hombres, como propona Carlyle,8 que en problem atizar sus objetos de conoci
miento. Segn sealan M olina Jim enz y Palmer (2003), autores de una valiosa
obra sobre la historia de la educacin en Costa Rica,
[l]a ptica social y cultural, que distingue los estudios sobre la educacin
en otros pases, est prcticamente ausente en las investigaciones costarri
censes, las cuales ofrecen una visin en extrem o fragm entaria de la expe
riencia escolar y de su articulacin con procesos como la configuracin de
una esfera pblica o la expansin de la cultura im presa (2003: X).
Para estos investigadores, la historia de la educacin en Costa Rica contina es
cribindose desde el pedestal de los ministros, y no desde los sueos de los alum
nos, las expectativas de los docentes o las incertidumbres de las familias popula
res de la ciudad y el campo (ibd.: XI). La presencia y circulacin de versiones
vetustas puede rastrearse igualm ente en pases con desarrollos historiogrficos
ms potentes pero que, sin embargo, no han conseguido desplazar relatos conso
lidados en el imaginario educativo nacional (en algunas provincias argentinas, por
ejemplo, muchos estudiantes de institutos de form acin docente an aprenden
historia de la educacin con el libro de Manuel Solari, escrito en la dcada de 1940).
El segundo rasgo que destaca en relacin con la actual configuracin del
campo de estudios es la proliferacin de sus temas y reas de inters. La diversi
ficacin de las m iradas sobre la educacin ha desplazado la atencin casi excluyente que la historia tradicional haba depositado en la escuela para m ultiplicar
sus objetos de estudio, abrir nuevos cam pos de posibilidades para el conoci
miento histrico y sum ar nuevos ngulos de anlisis. Esta renovacin historio
grfica no es hija de este siglo, ya que sus orgenes pueden rastrearse en la dcada
de 1980. Y aunque en algunos pases se sigue privilegiando el estudio de las es
cuelas primarias (Martnez Moctezuma, 2008),9 lo cierto es que la proliferacin
tem tica de los estudios histricos educativos actuales podra pensarse bajo el
signo de aquella mxima annalista segn la cual todo es historia.
Esta diversificacin o estallido temtico del rea de estudios impacta de un
modo especial en el proyecto de escritura de una historia general de la educacin;
como sugieren lvarez Gallego y Taborda, hablar hoy de historia de la educacin
8. [A ] mi entender, [...] la historia de lo que los hombres han realizado en este mundo es. en lo esencial, la
Historia de los Grandes Hombres que han actuado en l. Estos grandes hombres son los conductores de
hombres; los modeladores, los ejemplares y, en sentido lato, los creadores de to d o cuanto el comn de la
gente se ha propuesto hacer o lograr (CARLYLE, 1985: 3). Para un anlisis crtico de las caractersticas que
este enfoque tiene en la historiografa educativa, vase AGUIRRE LORA (1997),
9. Una salvedad son los desarrollos cada vez ms fuertes en torno a la historia de la educacin superior uni
versitaria en Amrica Latina. En el lmite del recorte propuesto, se publicaron tres tom os sobre los m ovi
mientos estudiantiles en Amrica Latina, donde se rene una serie de trabajos monogrficos sobre estu
diantes y universidades del continente entre el siglo XVII y el XX. Vase MARKISE (1999). Para el caso
mexicano, vase GARCIA CARMONA e IBARRA (2003). Para el caso de Argentina, vase BUCHBINDER
(2005).
14
IDEAS EN LA ED UC ACI N LA TIN O A M E R IC A N A . UN B A LA N C E HISTORIO GRFICO
latinoamericana es un imposible epistemolgico, en la m edida en que no exis

ten consensos respecto de lo que debera estar incluido bajo tal denominacin:
histricamente la educacin se ha complejizado a tal punto que es im posible re
ducirla a la historia de la escolarizacin [...]. Quien pretenda hacer una historia
global de la educacin debe hacer explcitos los aspectos en los que centrar su mi
rada, aceptando que dejar por fuera muchos otros. Aunque desde nuestro punto
de vista relativizaramos un poco la expresin - e n la m edida en que puedan es
tablecerse acuerdos puntuales respecto de los tem as que m ereceran una mayor
atencin, sin que ello implique ignorar o desm erecer otros, ni que esta agenda de
tem as no pueda ser revisada peridicam ente-, acordam os con los colegas co
lom bianos en que quienes pretendan abordar esta tarea debern, por un lado,
abandonar cualquier pretensin de escribir una historia total de la educacin
del continente y, por el otro, asumir el desafo que plantea la diversificacin te
mtica como un organizador central de los procesos de investigacin y de escri
tura. Cada poca genera sus propias condiciones para salir al encuentro del pa
sado. Por lo tanto, ms que indagar si es o no posible escribir una historia de la
educacin del continente, convendra preguntarse qu versiones de la historia son
deseables, posibles y estamos en condiciones de elaborar a partir de las circuns
tancias presentes, los recursos materiales con los que se cuenta (archivos, equipos,
fuentes de financiamiento, etc.), los desarrollos conceptuales y las estrategias m e
todolgicas del campo, y el com prom iso de quienes participan de esa tarea (en
forma aislada o en conjunto).
RENOVACIN TEMTICA Y PERSPECTIVAS METODOLGICAS

Entre las lneas de indagacin que se abrieron o se terminaron de consolidar desde
inicios del siglo XXI podran distinguirse al menos tres grandes tem as que atra
jeron la atencin de los investigadores de la historia de la educacin. No se trata,
por cierto, de intereses privativos de la regin, sino de procesos acadmicos
globales que presentan m arcas propias en el continente en general y diferentes
niveles de desarrollo segn cada una de las regiones en particular:
i) Las trayectorias y protagonism os, los perfiles y papeles que desem pea
ron en los procesos educativos sujetos previam ente m arginados de los
estudios histricos educativos: las m ujeres,101los nios y las n i as,11
las com unidades tn icas,12 los grupos polticos y religiosos m inorita
rios.13
10. Para el caso mexicano, vase entre otros GALVN LAFARGA y LPEZ (2008). Para el caso ecuatoriano,
vase GOETSCHEL (2007).
11. Una perspectiva regional sobre las infancias puede encontrarse en SOSENSKI y JACKSON (2010). En
este mismo volumen puede consultarse el trabajo de Herrera y Crdenas sobre la configuracin de los dis
cursos sobre la infancia en el continente. Para el caso argentino, vase CARLI (2011).
12. Para el caso chileno, vase DONOSO ROMO (2008). Para el caso boliviano, vase el trabajo de BRIENEN
( 2011).
13. Para el caso de las acciones educativas de signo anarquista en Argentina y Mxico, vase ACRI y CCEREZ (2011).
PR ESEN TAC I N . IT IN E R A R IO S D E L A H IS T O R IO G R A F A E D U C A T IV A EN L A T IN O A M R IC A ...
15
2) El desenvolvim iento de las instituciones educativas, los cam bios y la m ul

tiplicidad de experiencias y prcticas pedaggicas que tuvieron lugar entre
finales del siglo XVIII y la prim era m itad del siglo XIX, entre el perodo
tardocolonial y el temprano siglo X IX .14
3) Los mltiples niveles en los que se producen, difunden y legitim an los sa
beres pedaggicos, dentro y fuera de las instituciones educativas, as como
la elaboracin de objetos (libros, informes, artefactos, reportes) vinculados
con la enseanza.1516Dentro de este recorte pueden situarse tam bin el in
ters por los viajes de las personas, la circulacin de objetos e ideas peda
ggicas y el estudio de las relaciones entre las concepciones y las prcticas
educativas y entre los intelectuales y la educacin10 (este ltimo ha con
tribuido a renovar las historias de las ideas educativas tradicionales).17
El inters por los perodos otrora poco visitados, la incorporacin y revaloriza
cin de sujetos que haban perm anecido hasta el m om ento en un cono de som
bra, o la renovacin de las m iradas sobre la produccin de conocim ientos
sobre y en las escuelas, a su vez, trajeron aparejados nuevos problem as y
desafos m etodolgicos ligados a la definicin del problem a de investigacin, al
uso de las fuentes, entre otros. La am pliacin de los enfoques y la redefinicin de
las estrategias de acercam iento a los objetos de la historia de la educacin expli
can, en parte, el paulatino abandono de las viejas fronteras tem ticas y cronol
gicas. En este sentido, se pueden destacar al m enos tres perspectivas terico-m etodolgicas que contribuyeron con esa renovacin: 1) las escalas de anlisis; 2)
el dilogo m antenido con otras ciencias sociales, y 3) la bsqueda de nuevas es
trategias narrativas.
1) Los cambios introducidos en las escalas de anlisis: el pasaje del enfoque
nacional a los puntos de vista transnacionales, regionales y locales. A nuestro
entender, este cam bio va m ucho m s all de pretender reem plazar el gran relato
por pequeas historias. Del m ism o m odo, resultara errneo interpretar el inters
por recalibrar los espacios en que tuvieron lugar los procesos educativos com o un
14. Para el caso de la difusin y recepcin del m to d o lancasteriano en Iberoamrica, vase CARUSO y ROL*
DN (2011). Para el caso argentino, vase BUSTAMANTE VlSM ARA (2 0 0 7 ). Para el caso de Colom bia, vase
MARTNEZ BOOM (2011). Para el caso brasileo, vanse los artculos reunidos en VAGO y DE OLIVEIRA (2 008).
15. Para el caso de la circulacin de libro s de te x to ingleses en Hispanoam rica, vase ROLDAN (2 0 0 3 ). Para
el caso de Brasil, vase GASPAR D A SILVA y PETRY (2012).
16. U no de los proyectos ed itoriales ms abarcadores respecto a las ideas educativas en el con tinente desde
com ienzos del siglo XXI fue ron los cin co volm enes que com ponen el pro ye cto Educadores en A m rica La*
tin a y el Caribe. Siglos XVI a XXI fina nciado p o r COLCIENCIAS y c o o rd in a d o p o r una red de investigadores
del g ru p o HISULA, y la coleccin Ideas en la ed ucacin argentina, de UNIPE: e d ito ria l universitaria, qu e ya
lleva p u blicado s diez libros d e educadores y p e dago gos argentinos de stacados que estaban descataloga
dos. y en su nueva e d ici n incluyen un estu dio prelim inar. O tro em pre n d im ie n to e d itorial, im pu lsado p o r los
pases m iem bros del C onvenio A ndrs Bello, rene una serie de fuentes sobre las ideas educativas de e d u
cadores y p e dago gos de los pases q u e form ab an p a rte de l convenio en 1995. Vase AA.VV. (1995). La p ro
blem atizacin de los vnculos entre intelectuales y educacin tam bin ha fo rm a d o p a rte de la reflexin sobre
pro d u cci n de conocim ientos, p o ltic a y educacin. Para el caso de Brasil, vase ALVES y LEITE (2011). Para
el caso de A rge ntina, vase SUASNBAR (2 0 0 4 ). Para el caso de Mxico, QUINTANILLA (2 0 0 8 ). Tambin
se han e lab ora do algunas com pilaciones b iog rfica s sobre p e dago gos latino am e ricano s en lo que va del
siglo. En particular, vase STRECK (2010).
17. Para el caso de Brasil, vase SAVIANI (2 0 0 7 ).
16
intento por sustituir las historias nacionales de la educacin. Ms bien, estos mo

vimientos pueden interpretarse como una respuesta a las historias generales de
la educacin [que] suelen ser historias vistas desde el centro del poder (Rockwell,
2006: 51; resaltado en el original). Las visiones que se ponen enjuego en las nue
vas escalas de observacin no pretenden tanto efectuar un reordenamiento de los
relatos instituidos (buscando enhebrar los hitos de una historia alternativa que
denuncia los olvidos o que procura confeccionar un relato contrahegemnico
al uso revisionista), como contribuir a la construccin de una perspectiva dife
rente desde la cual analizar la historia educativa nacional en su conjunto. Abordar
el desenvolvimiento de las instituciones educativas estatales y de la sociedad civil
desde perspectivas regionales,18 as como las miradas transnacionales, ha permi
tido identificar y delimitar configuraciones sociales con caractersticas propias e
irrepetibles, atravesadas por dinmicas especficas (e incluso opuestas o ajenas a
las polticas impulsadas desde los estados centrales) que imprimieron rasgos dis
tintivos en la conformacin de las redes educativas locales.
Las distintas formas de aproximarse al estudio de los fenmenos educativos
desde una perspectiva histrica permitieron, entre otros asuntos, descentrar la
mirada, redefinir la interpretacin en torno a la difusin y recepcin de las ideas
pedaggicas, y volver a ponderar la capacidad de agenciamiento de los sujetos y
las escuelas, reconociendo en ellos la existencia de tensiones entre poderes cen
trales y locales. Estas estrategias de aproximacin demostraron un mayor inters
por comprender los procesos a travs de los cuales los modelos educativos adop
tados de los pases centrales se transformaban o transfiguraban cuando se apli
caban en los contextos latinoamericanos, dejando atrs una modalidad inter
pretativa que vea en estas dinmicas errores o desviaciones respecto a las
fuentes originales.19 Los enfoques preocupados por estudiar las ratinas diarias y
la naturaleza singular y situada de las instituciones educativas contribuyeron de
manera decisiva a comprender los impactos que tuvieron los diferentes proyectos
educativos nacionales desde la perspectiva de las situaciones locales. Los tra
bajos que analizan las experiencias educativas locales con relacin a fenmenos
de alcance mayor20 no solo han permitido relevar aspectos particulares, peculia
ridades, datos, singularidades, especificidades, realidades locales. Tambin han
permitido resignificar los diferentes modos en que tienen lugar los cambios, y las
diversas formas en que operan las resistencias en los distintos niveles de los sis
temas educativos.
18. Para el caso de Bogot, vase ZULUAGA (2002). Para el caso de la ciudad de Mxico, vase GONZALBO
AIZPUR y STAPLES (2012). La combinacin entre ejes temticos y recortes geogrficos ha representado
otro modo de encarar este desafio, en particular en pases con geografas tan dilatadas como el brasileo.
Para el caso del norte y nordeste de Brasil, vase CASTRO. FERREIRA PINHEIRO y CARVALHO LOPES (2011).
(Cada uno de los cuatro libros que forman parte de la coleccin aborda una temtica especfica: las institu
ciones escolares, los objetos, prcticas y sujetos escolares, el oficio docente y las mujeres en la historia de
la educacin.) Para el caso mexicano, vase MARTNEZ MOCTEZUMA y PADILLA (2006). Para el caso de la
Patagonia argentina, vase TEOBALDO (2011). Para el caso de la provincia de Crdoba, vase ROITENBURD
y ABRATTE (2010).
19. Para un anlisis desde el nivel supranacional y sobre los modos en que los flujos transnacionales inciden
en la co-construccin de modelos escolares en Amrica Latina (con un nfasis en la experiencia del sistema
lancasteriano en Mxico) vase ROLDAN VERA (2013).
20. Para el caso de las reformas educativas introducidas en el contexto de la Revolucin mexicana y su im
pacto en una regin especfica, vase ROCKWELL (2007).
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA H ISTO R IO G R AFA EDUCATIVA EN LATINOAM RICA...
17
Una nota ms: aunque la revalorizacin de las escalas locales en la historio

grafa educativa podra explicarse en buena medida por los aportes de otras dis
ciplinas y enfoques metodolgicos (la antropologa y el registro etnogrfico, fun
dam entalm ente), resulta im portante sealar tam bin -c o m o advierte Sandra
C arli- que la importancia que los estudios histricos atribuyen a las experiencias
locales est ntimamente relacionada con las nuevas significaciones que asum e lo
local en un mundo desterritorializado. Existen sobrados fundam entos que dan
cuenta de la erosin que los procesos de globalizacin han ejercido sobre la he
gemona de los estados modernos y la centralidad de la categora nacin como
punto de partida natural de los relatos historiogrficos. Junto con abordar la
nacin y el Estado como problemas y no como presupuestos, lo que esta perspec
tiva subraya es la posibilidad de identificar los lazos que existen entre experien
cias situadas en territorios distantes, aprender a reconocer los numerosos inter
cambios que existen en las fronteras, o identificar nuevas zonas de contacto,
con el propsito de elaborar un nuevo marco de referencia terico que perm ita
la revisin de nuestra propia tradicin intelectual y habilite nuevas posibili
dades al pensamiento, situndonos - a los intelectuales latinoam ericanos- en la
perspectiva de una tradicin por construir (Ortiz, 1998: XVI).
2)
Los dilogos m antenidos con otros campos de las ciencias sociales: estos
cambios han permitido introducir nuevas preguntas y claves de lectura y dotar de
una inteligibilidad ms rica y profunda la comprensin de los procesos educativos
en su devenir histrico.21 Desde nuestro punto de vista, no obstante, este di
logo muchas veces se pareci ms a un trabajo de recepcin y asimilacin de las
producciones realizadas en otros m bitos de las ciencias sociales por parte del
campo historiogrfico educativo que a un intercambio entre estas y la historia de
la educacin. Lejos de desmerecer la produccin terica elaborada desde la histo
ria de la educacin, lo que queremos subrayar es el hecho de que la historiografa
educativa es mucho ms receptora que productora de discursos terico-metodolgicos. Una evidencia de ello es la escasa produccin de trabajos que privilegien
la reflexin sobre las cuestiones tericas y metodolgicas que nos ataen, o que
indaguen los motivos por los cuales se configura esta particular relacin epistemolgica-terica entre campos de conocimiento.22
La lista de enfoques y autores de los que se ha nutrido la historiografa educa
tiva en el continente es sumamente amplia. Pueden subrayarse las contribuciones
que han realizado al campo los aportes provenientes de la historia conceptual, los
estudios de gnero, la historia de las sensibilidades, el anlisis del discurso,23
21. Entre otros, vanse HERRERA CORTS y DAZ SOLER (2001): y ACEVEDO RODRIGO y LPEZ CABA
LLERO (2012).
22. Para el caso de Brasil, vase TABORDA DE OLIVEIRA (2007). Para identificar las etapas historiogrflcas
que se sucedieron en el caso argentino, vase ASCOLANI. (2012). Un balance sobre la configuracin de la
produccin historiogrfica en la historia reciente y sus reas de vacancia puede verse en ARATA y SOUTHWELL (2011).
23. En particular, el grupo Giros Tericos, conformado inicialmente por acadmicos de Mxico y Argentina,
pero que en sus ltim os encuentros ha ido incorporando otros de Brasil y Uruguay, naci en to rn o a la pro
blematizacin de los trabajos de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe y lo ha ido poniendo en dilogo con otras
teorizaciones. Este nucleamiento ha producido cuatro volmenes colectivos: DA PORTA y SAUR (2008);
BUENFIL. FUENTES y TREVIO (2012): CARLI (en prensa): y DE ALBA y FUENTES (en prensa).
18
ID E A S EN L A E D U C A C I N L A T IN O A M E R IC A N A . UN B A L A N C E H IS T O R IO G R F IC O
los estud ios sobre la enseanza de la lectura y la escritu ra,24 la h istoria am

biental y las m iradas poscoloniales,252
6entre m uchos otros. Por otra parte, la re
ferencia habitual a ciertos autores (M. Foucault, R. Chartier, A.M . Chartier, M.
de C erteau, C. G inzburg) no solo representa un arsenal al que acuden en
busca de categoras los historiadores de la educacin (aunque en ocasiones la re
ferencia a estos autores quede reducida al em pleo de una autoridad terica,
com o si estos ofrecieran una m arca de calidad que garantizara el buen co
nocim iento); estas referencias tam bin pueden ser in terpretadas com o una
bsqueda de inspiracin para la elaboracin de los trabajos de investigacin.
Solo en algunas ocasiones la obra de alguno de estos autores fue som etida a una
reflexin sistem tica con el propsito de establecer cules pueden ser sus p o
tenciales aportes a un rea o tem a de estudio especfico de la historia de la edu /
26
cacion.
3)
La redefm icin del objeto de estudio de la historia de la educacin. El cuestionam iento al legado que postulaba la existencia de un nico relato del pasado
educativo im pact de lleno en la bsqueda de nuevas estrategias narrativas, as
com o en la am pliacin de los recursos y acervos docum entales. Este aspecto no
responde con exclusividad a dinm icas acadm icas, y sus razones tambin habr
que buscarlas en los requerim ientos del Estado, que en algunos casos ha m os
trado un renovado inters en la produccin historiogrfica educativa con fines
conm em orativos y polticos, y en las dem andas de algunos sectores del mercado
editorial. La presencia de estos actores ha perm itido tam bin definir nuevas reas
de indagacin, explorar otros lenguajes y m odelos com unicacionales, o revisitar
viejos tem as a la luz de fuentes docum entales inexploradas o que no haban sido
tenidas en cuenta por considerarlas de escaso valor cientfico (tal es el caso de
la literatura).27
Vale decir; los prim eros historiadores de la educacin encuadraron sus prc
ticas historiogrficas dentro de norm as rankeanas y cieron su trabajo a los
docum entos dom iciliados en los archivos oficiales, fundados por los estados m o
dernos, dejando de lado otro tipo de recursos documentales. Al m ultiplicarse los
tem as y cam pos de inters, pero tam bin los lenguajes y los pblicos a los cuales
24. El p ro y e c to ms am bicioso realizado en este sen tido fue la co n form acin de la red MANES a principios
de la dcada de 1990. coordinada p o r la U niversidad N acional de Educacin a Distancia con sede en M adrid.
El proyecto trabaj en la sistem atizacin y anlisis de los libros de te xto escolares producid os en Espaa. Por
tugal y A m rica Latina. MANES es un m uy buen ejem plo de cm o los lm ites respecto a lo latinoam ericano
se desdibujan y resignifican, estrechando dilogos con los pases ibricos. Una revisin crtica de sus resul
tados puede encontrarse en SOMOZA RODRGUEZ (2 0 0 6 ). En A rgentina, el program a HISTELEA. con sede
en la U niversidad Nacional de Lujn, fue el que tra b a j con m ayor perseverancia el tem a. Para un acerca
m ien to a su trabajo, vase CUCUZZA (2011). Para un estu dio que p rivile gia el aspecto cro nolg ico, vase
CUCUZZA y PINEAU (2 0 0 2 ). Desde una perspectiva que pone el nfasis en la dim ensin tem tica, puede
consultarse KAUFMANN (2012). Para el caso mexicano, entre otros, vase GALVN LAFARGA y MARTNEZ
MOCTEZUMA (2010).
25. Un anlisis del estado del arte sobre la perspectiva poscolonial en los estudios de historia de la educa
cin puede encontrarse en OSSENBACH SAUTER y DEL POZO (2011).
26. Para interiorizarse sobre los aportes de un g ru p o a m plio de autores, entre los que se incluyen De Cer
teau. Marx y Elias, vase FARIA FILHO (2 0 0 5 ). S obre los usos de la teo ra de Foucault, vase CARUSO
(2 0 0 3 ).
27. Para el caso argentino, vase PINEAU (2 0 0 5 ).
PRESENTACIN. ITIN ER AR IO S DE L A H IS TO R IO G R AFA E D UC ATIVA EN LA TIN O A M R IC A ...
19
est dirigido el discurso historiogrfico educativo,28 los historiadores de la edu

cacin se vieron impelidos a bucear en otros acervos documentales (pblicos y
privados, escritos, audiovisuales y orales). Tambin se apel a la produccin de
textos hbridos, en los que los autores se mueven entre gneros, desde los
narrativos a los reflexivos, incorporando y combinando las referencias a la pro
duccin acadmica con el registro de la novela histrica,29 o bien a la elaboracin
de materiales que leen el devenir educativo de un pas o regin en clave biogrfica
haciendo foco en un referente del campo.30
Respecto al empleo de los acervos documentales, situar las fotografas o la li
teratura como protagonistas del trabajo del historiador de la educacin y dirigir
les a ellas las preguntas principales debe ser comprendido como algo ms que una
seleccin de fuentes originales: supone organizar nuevos archivos, generar nue
vas demandas tericas, formular nuevas preguntas, o instalar una mirada obli
cua y renovadora sobre los problemas de siempre. El giro visual,31 el estudio de la
cultura material o de la formacin de sensibilidades, han tornado visibles obje
tos que ya estaban frente a nuestras narices: los establecimientos educativos y las
fotografas escolares son dos ejemplos de temas de investigacin que alcanzaron
un estatus autnomo (hasta entonces era mucho ms comn utilizarlas como ele
mentos ilustrativos o como meras evidencias sobre las que se apoyaba la escri
tura). Ello condujo a la configuracin de nuevas canteras temticas o al empleo de
las ya existentes de otras formas, as como tambin a la necesidad de construir y
emplear nuevos conceptos tericos para su anlisis.32 Tal como seala Agustn
Escolano: los objetos, las imgenes, las escrituras y las voces se han constituido
en fuentes del nuevo archivo que la arqueologa de la educacin ha configurado
para indagar, desde la perspectiva de la historia material, el campo de la cultura
de la escuela (2012: 11), inaugurando lneas de trabajo sumamente prolficas
sobre la cultura material de la escuela en Latinoamrica.
En sintona con los discursos sobre el patrimonio y la preservacin de objetos
y espacios, se han impulsado o resignificado museos escolares y educativos (in
cluyendo aquellos a los que se puede acceder a travs de internet) en diferentes
ciudades latinoamericanas; se cre un simposio internacional en el que se abor
dan especficamente estos temas,33 as como redes de archivos escolares que pro-
28. Para el caso mexicano, vase ROCKWELL y ROLDAN (2010). O tro ejem plo es el program a de televisin
Pblica y gratuita, em itid o desde 2012 p o r Canal Encuentro, en el que se reconstruyen algunos temas de
la historia de la educacin argentina. Una propuesta ms es la com pilacin de fuentes Educacin en a In
dependencia, realizada po r el M inisterio de Educacin de Colombia, en el m arco del bcentenaro. para tra
bajar temas de historia de la educacin en el nivel m edio y cuyo principal propsito consiste en facilitar al
joven estudiante el acercam iento a la investigacin histrica a travs de materiales m uy ricos, que le perm i
tirn conocer, analizar, c ritic a r e interrogarse sobre los modos de educar de la poca (2 0 0 9 :6 ).
29. Vase PUIGGRS (2012).
30. Entre otros, vase NERVI (2013).
31. Sobre el impacto del uso de fuentes visuales en la produccin historiogrfica educativa, vase en particular
DUSSEL (en prensa). Un buen ejemplo del estudio de fuentes visuales puede encontrarse en CIAVATTA (2005).
32. Nos referimos principalm ente a las nociones de cultura escolar, forma escolar y gramtica escolar.
Para una discusin sobre la categora cultura escolar y su pertinencia en los estudios histricos educati
vos, vase DE SOUZA y VALDEMARIN (2 005). Tambin puede consultarse FARIA FILMO e f at. (2 004).
33. Nos referimos al Simposio Iberoamericano Historia, educacin y pa trim onio educativo, coorganizado
po r la Red Iberoamericana de investigacin y difusin del patrim onio histrico educativo y el grupo de Pes
quisa em Histria da Educaco, cultura escolar e cidadania con sede en la UNICAMP.
20
curan fortalecer y poner en valor los acervos histricos de dichas instituciones,34

al tiempo que definen y recortan nuevos e interesantes objetos de estudio.35
Estos son solo algunos de los temas y enfoques que se encuentran en el centro de
la produccin historiogrfica educativa a comienzos del siglo XXI en Amrica La
tina. Los rasgos del campo sobre los que hemos planteado algunas consideracio
nes deben ser interpretados como un acercamiento y pueden complementarse con
los realizados por Eugenia Roldn y Sandra Carii en este mismo volumen. Asi
mismo, los captulos sobre los saberes escolares de lvarez Gallego y Taborda, y
sobre el estudio de las infancias de Herrera y Crdenas, representan dos contri
buciones sumamente valiosas para profundizar en el conocimiento del estado ac
tual de los debates temticos que tienen lugar en el campo. En ambos trabajos pue
den apreciarse las diferentes estrategias que ponen en juego los autores para
apropiarse de las categoras elaboradas en otros contextos culturales (principal
mente Europa) y ponerlas a jugar en los contextos regionales. Herrera y Crdenas
parten de la nocin moderna de infancia para formular algunos interrogantes en
torno a la constitucin de la infancia como categora en Amrica Latina. Analizan
las formas de inteligibilidad que se fueron configurando alrededor de la nocin de
infancia, as como las estrategias que se trazaron, en el orden social, para el trata
miento de los asuntos vinculados a la niez que se consideraron problemticos,
otorgando especial atencin a las modalidades de formacin y educacin de las
que emergieron distintos modos de subjetivacin y de subjetividades de un con
junto de actores sociales vinculados con ellas. El trabajo de lvarez Gallego y Ale
jandra Taborda se comprende aun mejor en el marco de un dilogo con las mlti
ples producciones del espacio interinstitucional Grupo de Prcticas Pedaggicas.36
El ngulo escogido es el de los saberes escolares, al que presentan como una cate
gora en construccin. Los autores se ocupan de explicitar su opcin como una es
trategia que pretende arrojar luz sobre los problemas educativos del presente: lo
que queremos es contribuir a la pregunta por lo que le est pasando hoy a la es
cuela, a los maestros, a la pedagoga escolar y a los nios y jvenes que todava
asisten en masa a dicha institucin. Retomaremos esta inquietud cuando volva
mos sobre las relaciones entre el presente, la poltica y la historia.
Recapitulando: hemos argumentado que, as como la vitalidad que anima la
produccin historiogrfica no siempre est acompaada de una deseada solidez,
y ello redunda en las dificultades para componer una mirada de conjunto sobre la
historia de la educacin en el nivel regional, la proliferacin temtica requiere
preguntarse de qu maneras pueden integrarse estos conocimientos a miradas
ms abarcadoras, donde las partes puedan contribuir a complejizar nuestras con
cepciones generales sobre el desarrollo de la educacin. Una forma de avanzar en
34. Entre otros, hacemos referencia al museo de la escuela de Buenos Aires, al museo pedaggico de Uru
guay. al museo de la educacin Gabriela Mistral, en Chile, entre muchos otros.
35. Para el caso argentino, vase GARCA (2010). Para una mirada sobre el lugar de las exposiciones uni
versales y la construccin de un discurso museogrfico educativo, vase especialmente DUSSEL (2009).
36. Con el propsito de pensar problemas de largo aliento, su fundadora -Olga Lucia Zuluaga- inici un
grupo de investigacin que abarcara diversas lneas temticas. Las mismas pueden consultarse en http://historiadelapracticapedagogica.com/. Para una mayor referencia a la historia de este grupo, vase MARTNEZ
BOOM y LVAREZ GALLEGO (2010).
21
esta direccin fue la escritura de una historia regional a partir de la elaboracin

de trabajos comparativos.37 Sin embargo, como bien seala Toro Blanco, el re
sultado ha sido ms bien un encuentro de dos historias paralelas, a las que no se
logra imbricar mutuamente o en las que no se detectan familiaridades y dife
rencias. El mismo autor sugiere que, para superar este punto, se requiere de una
solidez conceptual y metodolgica que debiera estar conformada por al menos
dos caractersticas distinguibles: la formulacin de problemas como ejes estructuradores del relato y el acopio de aportes provenientes desde disciplinas fron
terizas. La clave, en suma, tiene que ver principalmente con cumplir con algu
nos atributos metodolgicos y orientaciones que le otorguen solidez, valor social
y pertinencia al producto de nuestra mirada al pasado de la educacin.
Vitalidad del campo y proliferacin temtica son, a nuestro entender, dos sig
nos que caracterizan este momento historiogrfico. Sin embargo, hay un tercer
elemento que atraviesa a ambos y en cierta forma los envuelve. La produccin de
la historia de la educacin en Amrica Latina est sujeta a dinmicas locales y glo
bales que pueden interpretarse bajo el signo de una tensin. Como advierte San
dra Carli, la identidad de los historiadores de la educacin se encuentra tironeada
entre el reconocimiento de los signos histricos de los horizontes emancipado
res del siglo XIX y XX y las expectativas vinculadas con los nuevos horizontes
del mundo global. La configuracin de un nuevo espacio de enunciacin no es un
asunto menor, si tomamos en cuenta que esta tensin puede conducir a un dis
tanciamiento cada vez mayor de los imaginarios educativos ligados con la pica
emancipadora de la primera mitad del siglo XX (a la que la historia de la educa
cin contribuy a pensar y, en cierta forma, aliment), para acercarse a una lgica
de cuo pragmtica, ms apropiada a los usos del siglo XXL Ms all de los ma
tices que se le pueden realizar a la afirmacin previa, lo que nos interesa dejar se
alado es que, si uno de los desafos historiogrficos del siglo XX consisti en ge
nerar fisuras en el relato edificante de la historiografa tradicional, el del presente
siglo, entre otros asuntos, podra consistir en imaginar los caminos por los cua
les los conocimientos sobre las historias de la educacin continen siendo un
aporte significativo al debate de la discusin pblica sobre educacin, y no se en
cierren en la elaboracin de un saber que solo responde a las lgicas sujetas a la
razn instrumental de los expertos o a las lgicas del accountability acadmico.
PENSAR AMRICA LATINA

Observados en conjunto, los trabajos aqu reunidos dan cuenta de aspectos y pro
blemas tan diferentes como distintas y complejas son las realidades latinoameri
canas en las cuales se concibieron y elaboraron. Las lecturas situadas del cues
tionario comn que ofici como punto de partida para estos escritos produjeron
textos diversos, en los que quedaron plasmados los enfoques e intereses de cada
uno de los autores. Es posible, sin embargo, encontrar problemticas que atra-
37. Para el caso de Argentina y Brasil, vase VIDAL y ASCOLANI (2009).
22
IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAM ERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
viesan ms de un texto, referencias bibliogrficas compartidas y elementos que

contribuyen a delinear un horizonte de intereses y preocupaciones comunes. Asi
mismo, y ms all de estos puntos en comn, la diversidad de miradas sobre los
problemas historiogrficos del continente invita a preguntarse dnde radica lo
latinoamericano .
Esta inquietud fue planteada en distintos momentos -con mayor o menor in
tensidad, segn el perodo- a lo largo del siglo XX, desde diferentes perspectivas.38
Un conjunto de intelectuales latinoamericanos abonaron, fundamentalmente a
partir de la dcada de 1920, un nutrido conjunto de reflexiones en torno a la es
pecificidad poltica y cultural del continente. La expresin Nuestra Amrica
retomada por Henrquez Urea y Jos Mart de Francisco de Miranda sintetizaba
una visin del continente que exaltaba el destino comn de las naciones latinoa
mericanas y que estableca un distanciamiento respecto de la figura de la Madre
patria Espaa (cfr. Funes, 2006). Bajo ese imaginario comn, que ansiaba un
porvenir compartido para las naciones latinoamericanas, no obstante, cada una
de las culturas nacionales vibr con ritmos propios, sigui procesos y adopt ca
minos singulares; los pases latinoamericanos configuraron, en definitiva, historias
diferenciales que difcilmente podran subsumirse en un relato nico.
La singularidad que plantea cada una de las historias nacionales puede ex
perimentarse como un lmite a la produccin de una historia comn de la edu
cacin en Amrica Latina. El argumento que enuncia esta percepcin podra for
mularse del siguiente modo: mientras ms se ahonda en el conocimiento de las
especificidades educativas nacionales, ms difcil se torna poder establecer acuer
dos generales sobre los rasgos comunes que definen la educacin en el conti
nente. Sin embargo, el desafo de elaborar una historia comn de la educacin en
Amrica Latina contina despertando entusiasmos. Ms all de la obra de Weinberg, en las dcadas de 1980 y 1990 algunos proyectos editoriales39 y equipos de
investigacin se propusieron avanzar en esa direccin, ofreciendo interpretacio
nes significativas sobre los aspectos del devenir educativo latinoamericano y su
constitucin.40 Uno de los desafos actuales consiste en preguntarse cmo integrar
las historias educativas nacionales en un relato que tome en cuenta las articula
ciones entre los procesos regionales y las culturas nacionales; que se pregunte en
qu consistieron esos vnculos y qu representaciones de lo latinoamericano
se construyeron a partir de ellos, incorporando a su anlisis los trabajos previos.
38. Una obra de referencia respecto a ese clima de ideas puede consultarse en ZEA (1986). Desde la pers
pectiva poscolonial, vase MIGNOLO (2007).
39. Nos referimos a la coleccin de antologas donde se reunan una serie de fuentes sobre autores y temas
relacionados con la historia de la educacin latinoamericana. La iniciativa fue impulsada por la Secretaria de
Educacin Pblica y la editorial Caballito de Mxico. Cada tom o contaba con un estudio preliminar a cargo
de un investigador.
40. Los integrantes del programa APPEAL (Facultades de Filosofa y Letras de la UNAM [Mxico] y la UBA
[Buenos Aires]), y de un modo especial su directora Adriana Puiggrs, fueron quienes desenvolvieron el tra
bajo ms intenso en este sentido. Para un acercamiento a su perspectiva, vase PUIGGRS (1990). En cola
boracin con Claudio Lozano. Puiggrs inici una coleccin sobre historia de la educacin en la que se com
paraba la evolucin de distintos pases de Iberoamrica, de la que se public un solo volumen. Vase
LOZANO SEIJAS Y PUIGGRS (1995). Desde una perspectiva desarrollista se editaron, a travs del PNUD y
la CEPAL, un conjunto de trabajos sobre el desenvolvimiento de los sistemas educativos, la educacin rural
y la educacin popular en Amrica Latina desde una perspectiva que combinaba la historia, la poltica y la
sociologa de la educacin. Vase en particular RAMA, TEDESCO Y NASSIF (1981).
23
Existen numerosos ejemplos sobre los modos en que se articularon las iden
tidades nacionales en relacin con nuestro continente. Recordamos dos: cuando
los argentinos (sobre todo, los blancos y porteos) se colocaban frente al
espejo de Amrica, experimentaban -com o seal Borges- la sensacin de ser
europeos en el exilio; los mexicanos, por su parte, lograron articular una iden
tidad multitnica que, sin embargo, estuvo fuertemente perneada por las in
fluencias de sus vecinos del norte. En todo caso, las respuestas a la pregunta sobre
qu significa ser latinoamericano estn cambiando permanentemente (cfr. Gar
ca Canclini, 2002). En otras palabras, el desafo consiste -com o propone Jorge
Bralich- en pensar las culturas latinoamericanas como algo distinto a un con
junto heterogneo de componentes culturales, producto de una simple suma o
acumulacin de culturas nacionales.
La necesidad de aclarar a qu hacemos referencia cuando hablamos de La
tinoamrica ha llevado a algunos autores de este volumen a revisar la historia de
ese concepto y pensar las experiencias y realidades que incorpora, las ideas y
sentimientos que moviliza, las imgenes que convoca, lo que omite y excluye. Lo
cierto es que para pensar Amrica los autores se sirven tanto de las produc
ciones intelectuales del continente como de las extranjeras, efectuando una lec
tura de las ideas de estos ltimos y reinscribindolas en los contextos locales, es
decir, situndolos. Las dificultades que se derivan de ello pueden ser eviden
tes, pero vale la pena que las formulemos una vez ms: a quin no podra re
sultarle dificultoso remontar siglos de hegemona eurocntrica y encontrar la pa
labra apropiada en el marco de nuestra historia colonial y poscolonial? Un
elemento articulador de las llamadas epistemologas del sur (Santos, Meneses
y Nunes, 2004) consiste precisamente en desentraar/denunciar los procesos
por medio de los cuales el conocimiento cientfico clasifica - a partir de una
norma cuyos padrones fueron concebidos en las regiones centrales- y coloca en
un lugar subalterno los saberes que conforman la diversidad epistemolgica del
mundo.
Tan cierto como que todo conocimiento es portador de una marca geo-histrica y poltica es que la geopoltica del conocimiento occidental se recubri de un
aura universal, encubriendo su lugar de enunciacin y, por lo tanto, su carc
ter profundamente histrico y parcial. Si bien es indispensable -en nombre de
una justicia cognitiva (Meneses, 2009)- ejercer una vigilancia poltica y epis
temolgica sobre los loci desde donde se produce y difunde el conocimiento, esta
tarea est lejos de resultar una labor sencilla. Eduardo Griiner seala esta difi
cultad cuando describe cul es el lugar que tienen los intelectuales latinoameri
canos en el marco de la reflexin sobre la historia y la cultura que se experimen
tan como propias:
Por supuesto, ante todo pensamos como latinoamericanos, esto no debe
ra hacer falta aclararlo. Y sobre todo, no debera hacer falta proponrselo.
Debera ser una inevitabilidad, incluso una fatalidad [...] cuya misma acla
racin resultara sospechosa de inconsciente eurocentrismo: despus de
todo, en el Corn no figuran los camellos. Como dira tambin Borges: ellos
se dan por sentados (2010: 27-28).
24
Las reflexiones en tom o a lo latinoamericano reunidas en este libro presentan di

ferentes matices. El ensayo de Bralich gira alrededor de las nociones de educa
cin y Latinoamrica. Al respecto, el autor destaca la opacidad del trmino
Latinoamrica atribuyndole cierta carga de ambigedad y polisemia. En
sintona con esta perspectiva, Toro Blanco sostiene que las diversas situaciones
que podemos entender hoy bajo el trmino educacin latinoamericana no re
miten a un dato estable e inmvil, puesto que existen numerosas dimensiones
en que prima la diversidad o se manifiesta la asincrona. El abordaje que pro
ponen Gondra y Sooma Silva, en cambio, enfoca la atencin en las diferentes for
mas en que ie representada cartogrficamente Amrica Latina, interrogando las
relaciones que guardan esas representaciones respecto de los antiguos vocablos
que designaban una porcin de ese territorio con los nombres indgenas AbyaYala, Tawantinsuyu y Anahuac. Las imgenes del territorio que emergen de ese
contraste ponen en evidencia que el trmino Amrica Latina no es el resultado de
un reflejo neutro e imparcial de una espacialidad que no ha sufrido cambios,
sino el producto de una serie de transformaciones epistemolgicas y de distor
siones en los modos de representar el territorio.
Por otra parte, debemos subrayar que las representaciones de Latinoamrica
que solemos construir (donde se promueven imgenes y sentidos de pertenen
cia, hermandad e integracin) pueden coexistir con otras, mucho menos ideali
zadas, forjadas por los propios estados latinoamericanos y legitimadas por dis
tintos sectores de la ciudadana, como la que seala Eugenia Roldn Vera,
cuando indica que
la formacin de bloques econmicos regionales como el Tratado de Libre
Comercio de Mxico, Estados Unidos y Canad, y los cambios en la pol
tica exterior mexicana desde el ascenso al poder del partido conservador
en el ao 2000 han alimentado la autopercepcin de Mxico como un pas
desvinculado del resto de Amrica Latina.
Para continuar pensando lo espinoso del asunto, Lidia Rodrguez nos propone in
gresar al tema problematizando la nocin de identidad, sealando que la lati
noamericana no es una identidad unificada, originaria, integral, una porcin
que permanecera sin cambio, idntica a s misma, aadiendo tambin que la
unidad del objeto [Latinoamrica] no est dada por una positividad subyacente
sino por la construccin de la categora que abre as esa empiricidad muda a una
serie de lecturas posibles. En esa misma direccin, Gondra y Sooma Silva sea
lan la importancia de iluminar un aspecto que hay que volver a problematizar
desde una mirada educativa, sobre todo a partir de los desarrollos propuestos por
los enfoques poscoloniales: la invencin del concepto de Amrica Latina .41 Esa
tarea y ese desafo se relacionan, segn los autores, a la tarea de desnaturaliza
cin que -agregan los autores- debe acompaar el empleo de las categoras his
tricas de Amrica y Amrica Latina. Finalmente, partiendo del anlisis de al-
41. La referencia a Amrica como una invencin fue postulada por Edmundo OGorman, quien entenda que
los latinoamericanos haban sido literalmente inventados por los europeos. Vase OGORMAN (1958).
25
gimas de esas tensiones y disputas concernientes al empleo de las categoras Am

rica y Amrica Latina en el juego de produccin de visibilidades en la escritura
de la historia de la educacin de la regin, Gondra y Sooma Silva proponen cons
truir un observatorio heterogneo, compuesto, [que] puede funcionar como una
experiencia importante de la produccin de conocimiento.
TIEMPOS Y PERIODIZACIONES
Haciendo referencia a la historiografa educativa clsica, Adriana Puiggrs ad
verta que la bsqueda de unidad que ha guiado la mayor parte de los estudios
sobre la historia de la educacin parta de un prejuicio bsico: asumir que du
rante el proceso de conquista haban chocado dos sustancias: conquistadores
y conquistados. En lugar de comprender -agregaba- que el enfrentamiento fue
entre dos complejos, cada uno de los cuales condensaba mltiples series de sig
nificados, los historiadores tradicionales haban organizado sus relatos sobre la
base de una bipolaridad que arrojaba como resultado una concepcin lineal
y absoluta del tiempo histrico (1996:99).
En la actualidad, muy pocos historiadores se atreveran a proponer una pe
riodizacin definitiva que organice, en una serie de etapas con rasgos ntidos y
claramente diferenciados, los procesos educativos que tuvieron lugar en el conti
nente. Como sentencia Hartog, el historiador ha aprendido a no reivindicar un
punto de vista desde lo alto, desde el cual podra dominarlo todo (2007: 37).
Menos apegados a las nociones de momento fundacional o de rupturas,
existe actualmente una inclinacin a leer los procesos histricos entreviendo las
continuidades en los cambios, la irrupcin de las novedades como el resultado
de procesos de lenta actuacin, la emergencia de una novedad como el pro
ducto de las rearticulaciones y des-sedimentaciones de viejos conceptos, y la
proliferacin de las corrientes de ideas como las sucesivas configuraciones de
tendencias dentro de un campo -e l pedaggico- en el que no suelen expresarse
las ideas en su estado ms puro, sino como una serie de legados que viven y se
renuevan, presentando numerosos puntos de convergencia y de friccin.
Las reflexiones sobre la relacin entre pasado, presente y futuro, y la revisin de
las periodizaciones educativas constituyen dos asuntos que tambin convocaron la
atencin de los autores de este volumen. Frente a una imagen unitaria, lineal y ob
jetiva del tiempo, los trabajos que rene esta compilacin coinciden en postular una
concepcin mltiple del tiempo histrico, donde resulta tan importante reconocer
las caractersticas y ritmos que adopta cada institucin educativa, como las formas
en que en ellas se imprimen las huellas de temporalidades diversas y heterogneas.
Esta perspectiva rompe, por un lado, con la concepcin evolutiva del tiempo que
prevaleci en los trabajos clsicos a los que haca mencin Puiggrs, donde el trans
currir de las instituciones estaba signado por las nociones de atraso y progreso.
Una serie de ejemplos pueden encontrarse en el captulo de Gondra y Sooma Silva,
donde se analizan los trabajos de tres autores que produjeron textos sobre historia
y educacin (Afranio Peixoto, Stephen Duggan y Celstin Hippeau). A travs de
ellos se puede ver cmo el pasado educativo era reducido a una historia de la es
cuela, donde las experiencias educativas eran presentadas -en relacin con el pa
26
sado- como una leccin que deba ser enseada/aprendida y -en direccin al
futuro- como un programa de accin que deba ser concretizado por la marcha ci
vilizatoria siguiendo determinada idea de progreso.
A travs de los artculos, los autores discuten la nocin de un tiempo homo
gneo y vacio, al que haca referencia Walter Benjamn (2004), cuya principal
cualidad haba sido la de fagocitar las historicidades paralelas y autnomas de las
que partan numerosas experiencias educativas. Sin lugar a dudas, a quebrar esta
lgica temporal contribuy el descentramiento de la escuela como objeto privile
giado de los estudios histrico-educativos. Si, como creemos, la escuela es la re
gin de un continente mucho ms amplio - la educacin-, entonces es preciso
salir en busca de los tiempos que atraviesan esas otras dinmicas, desarrollos y
desenvolvimientos que confluyen y diversifican las experiencias educativas que
tuvieron y tienen lugar en Latinoamrica y que no necesariamente se ajustan a
los tiempos y ritmos de los sistemas escolares.
Dicho de otro modo: para la historiografa educativa actual el tiempo ya no es
lo que era. El pasado dej ser concebido como un repositorio que se debe inven
tariar, para transformarse en un mundo opaco que requera de estrategias y tc
nicas que permitieran desentraar sus acontecimientos y someterlos a diferentes
interpretaciones. Es decir, el tiempo dej de ser el teln de fondo de la reflexin
historiogrfica, para transformarse en un elemento que debe ser objeto de una
problematizacin. Las periodizaciones, como seala muy bien Lidia Rodrguez,
no representan entonces un elemento dado ni un supuesto a priori, sino una hi
ptesis de trabajo [...] que se pone en tensin con el trabajo de campo o de ar
chivo, y que en ese proceso se va modificando.
En esa direccin, el primer paso dado por la historiografa educativa consis
ti en reclamar la autonoma relativa de los procesos educativos respecto al resto
de los procesos sociales. Al destacar la interdependencia de la esfera educativa
fundamentalmente de las periodizaciones polticas, se abra el camino hacia la
construccin de periodizaciones propias (expresin que denota especifici
dad, pero que tambin puede interpretarse como ms apropiadas). La histo
ria de la educacin tena que distinguirse de la historia poltica como condicin
para poder establecer cundo se haban producido los cambios, o bien para de
terminar por qu, a pesar de las transformaciones en otras esferas de la vida so
cial, las formas educativas se mantenan sin sufrir grandes variaciones. La se
gunda cuestin no le fue en zaga. Se trataba de reconocer que, si las experiencias
educativas de nuestras sociedades presentan orgenes, desenvolvimientos y rit
mos singulares, entonces era preciso construir las herramientas que permitieran
trabajar en su singularizacin, sin por eso perder el sentido de pertenencia a rea
lidades o situaciones que las envuelven y de las que, sin duda, forman parte.
Las etapas en que se organiza Modelos educativos en la historia de Amrica
latina (1984) respondan a una periodizacin que Weinberg haba definido con
anterioridad a la escritura de la obra (1972); all distingua tres momentos en el
desarrollo educativo del continente: el de la cultura impuesta, que corresponda
a la etapa colonial; el de la cultura admitida o aceptada, que coincida con el co
mienzo de la emancipacin poltica de las repblicas, y el de la cultura criticada,
en el que se rechazaban las pautas y valores formulados durante el perodo pre
vio, aunque con una escasa capacidad para proponer modelos alternativos. A los
27
tres momentos culturales con los cuales Weinberg meda el tiempo, hay que
sumarle uno ms que est presente en su obra y que constituye una de las ruptu
ras ms importantes con la perspectiva de los historiadores tradicionales: la edu
cacin indgena. Lejos de ignorarla o de lanzar sobre aquella una mirada peyora
tiva, el autor de Modelos educativos destaca la complejidad de los procesos de
transmisin cultural indgenas, distingue diferentes modelos (el tup y el az
teca) y hace referencia a una fractura en sus desarrollos educativos cuando se
da inicio al proceso de conquista. La puesta en valor de la educacin indgena no
quita, por otra parte, que Weinberg despliegue sobre ellas la mirada de un histo
riador occidental. Lo hace cuando pondera las inciones, alcances y objetivos de
la educacin indgena siguiendo los parmetros de los sistemas educativos mo
dernos: A pesar de su carcter asistemtico, la educacin entre los tupinamb lo
graba a su manera lo que se propone cualquier sistema educativo: transmisin de
conocimientos, formacin de la personalidad, ajuste a la comunidad, seleccin y
promocin de dirigentes (1984: 7).
Diferentes autores han propuesto formas alternativas de acercarse y medir los
tiempos y las dinmicas educativas. Gabriela Ossenbach Sauter, en cuya obra puede
notarse un inters por los trabajos de Weinberg, organiza un recorrido por la his
toria de la educacin tomando como punto de partida la emergencia de los sistemas
nacionales de instruccin pblica en Iberoamrica, distinguiendo cinco perodos:
1) los primeros pasos hacia la organizacin de la instruccin pblica (primera mitad
del siglo XIX); 2) la consolidacin del Estado y la creacin de los sistemas educa
tivos nacionales; 3) las reformas sociales, los populismos y la educacin de masas
en la primera mitad del siglo XX; 4) el desarrollismo y la planificacin educativa
despus de la Segunda Guerra Mundial, y 5) la crisis del desarrollismo y las polti
cas educativas a partir de 1980 (2004: 23-2s).42 El inters de Ossenbach Sauter
consiste en establecer las bases para poder avanzar en una historia comparada de
la educacin, combinando criterios comunes de periodizacin y caractersticas
comunes significativas que tuvieron lugar en cada perodo (ibd.: 23-24).
En este volumen, el trabajo de Eugenia Roldn Vera propone distinguir tres
momentos. La primera etapa es el perodo colonial, que da inicio con el genocidio
indgena y concluye con la gnesis del nacionalismo criollo hacia finales del siglo
XVIII. La segunda etapa tiene lugar durante el siglo XIX; sus tiempos estn mar
cados por la temprana relacin entre educacin y liberalismo durante el perodo
independiente y el establecimiento de la gratuidad y la obligatoriedad escolar
hacia finales de ese siglo. La tercera etapa tiene lugar durante el siglo XX y est
atravesada, entre otras, por las dinmicas propias de la relacin entre educacin
urbana y educacin rural, y las tensiones entre la federalizacin y la centralizacin
de la enseanza. El perodo concluye con la irrupcin violenta de las dictaduras,
las experiencias del exilio y la reapertura democrtica.
Lidia Rodrguez, por su parte, establece una periodizacin que da inicio con la
llegada de Coln, el descubrimiento europeo, la conquista y la colonizacin que
le sigui, generando la constitucin de una situacin traumtica como fue la
desarticulacin de los pueblos que habitaban esta geografa. Un segundo mo-
42. Tambin puede consultarse OSSENBACH SAUTER (1993).
28
ment da cuenta del proceso que culmina con la consolidacin de los sistemas
educativos nacionales, en el que surgen posiciones triunfantes (el proyecto for
mulado por Domingo F. Sarmiento) y proyectos derrotados (la utopa emancipa
dora de Simn Rodrguez). El tercer momento se configura a partir de la dcada
de 1960, con el agotamiento del modelo de sistemas escolares.
Como se alcanza a apreciar, en estas periodizaciones pueden identificarse
tanto puntos de contacto como de divergencia. La pertinencia - o n o - de cada una
de ellas deber juzgarse en relacin con los objetos que pretende incluir dentro de
su narracin. La existencia de diferentes modos de relatar una historia da cuenta,
adems, del inters por poder poner de relieve procesos que, desde la ptica del
narrador, cumplen un papel significativo para su relato. Esto no significa juzgar
como pertinente cualquier forma de narrar el tiempo; lo que estamos tratando de
advertir es la posibilidad de configurar con mayor libertad diferentes temporali
dades, en donde el tiempo -precisam ente- adquiere una apariencia multiforme,
quebrada y no lineal, y en el que confluyen elementos contradictorios, fluctuantes, contingentes.
Otro asunto asociado con las formas de narrar el tiempo que merecera un de
tenimiento ms profundo pero que queremos al menos dejar enunciado, es el in
ters que surge, conforme se coloca la atencin en experiencias y objetos hasta el
momento poco o nada considerados por los historiadores de la educacin, de cons
truir otros cortes que, por un lado, se ajusten a la especificidad de los temas y ob
jetos estudiados, y por el otro, pongan en cuestin los supuestos sobre los que se
organizan las periodizaciones clsicas. Algunos de ellos son tomados en prstamo
de la historiografa (por ejemplo, el empleado para caracterizar los acontecimien
tos educativos que emergen y se desarrollan durante la etapa tardocolonial).
Uno de los casos ms significativos, junto al inters por reconstruir el devenir de
la educacin durante la historia reciente,43 fue la invencin del temprano siglo
XIX, expresin que pone de relieve y destaca la proliferacin de estudios educa
tivos en torno a los ltimos aos de la Colonia y las primeras dcadas de vida in
dependiente. Se trata, sin dudas, de la invencin de un momento por parte de
los historiadores que trabajan sobre ese perodo y ven all rasgos especficos, sin
gularidades, y no solo una etapa de trnsito entre el fin de la organizacin colonial
y el lento y sinuoso surgimiento de los estados nacionales. De esta cantera han co
menzado a surgir trabajos que amplan el conocimiento sobre los modos en que los
funcionarios coloniales, la gente de saber, los clrigos y los grupos ilustrados pen
saron las formas escolares, abordando aquellas ideas y prcticas no como la ex
presin de una institucionalidad tajante (apostados sobre la premisa teleolgica
del triunfo de la forma escolar) sino como una serie de procesos abiertos que se
fueron configurando a travs de cruces contingentes entre discursos y prcticas en
los que se empiezan a diferenciar las escuelas respecto a otras prcticas relaciona
das con la enseanza (cfr. Martnez Boom, 2011).
43. Especialmente para el Cono Sur. vase PINEAU etal. (2006). Sobre la relacin entre educacin y transi
cin democrtica, vase SOUTHWELL (2007). Sobre las formas en que la enseanza de la historia reciente
procuran crear conciencia histrica ms que recuperar el pasado, vase FRIEDRICH (2014).
29
HISTORIA, EDUCACIN Y POLTICA

Los autores advierten, tambin, sobre las mltiples implicancias que existen entre
educacin, historia y poltica. En el caso argentino, la factura de los estudios histrico-educativos de las dcadas de 1980 y 1990 fue, en buena medida, tributaria de
una coyuntura poltica que estuvo marcada por el proceso de recuperacin demo
crtica y la crisis y los procesos de reforma de signo neoliberal que reconfiguraron
los sistemas educativos nacionales. El impulso que le dio la reapertura democr
tica a la cultura y la educacin a partir de 1983, y las transformaciones educativas
neoliberales que tuvieron lugar durante la dcada de 1990, seala Sandra Carli,
pusieron en primer plano las inquietudes polticas de ese presente histrico y permearon la mirada que los historiadores dirigieron al pasado. Se trat de una sen
sibilidad particular que un grupo de intelectuales puso de manifiesto respecto de los
proyectos pedaggicos que se expresaron durante aquellos aos lo que los llev a
cargar de sentido poltico su mirada sobre la historia educativa argentina? La res
puesta solo podra ser parcialmente afirmativa.
No hay una nica forma de pensar las relaciones entre historia, educacin y
poltica. La biografa de muchos de los investigadores que, ms tarde o ms tem
prano, se volcaron hacia el campo de la historia de la educacin colind con el
mundo de la poltica partidaria y de la gestin educativa, en la cual algunos se
desempearon al frente de los ministerios de educacin nacional o provinciales.
Pero existen otros elementos que entran enjuego. Marcelo Caruso, ms interesado
en observar las conexiones entre los modos en que se configura un campo de es
tudios en la larga duracin, el peso que tienen sus tradiciones intelectuales y las
acciones de quienes se desenvuelven en l, sugiere que los vnculos entre investi
gacin en historia de la educacin y poltica responde a la autonoma insuficiente
de las ciencias de la educacin, las relaciones histricamente desarrolladas entre
ciencia social moderna y cambio poltico en la regin, y el modo en que las uni
versidades latinoamericanas se ven a s mismas como agentes de transformacin
yjusticia (2012: 21).
Sin embargo, las preocupaciones y los intereses por lo poltico en la educa
cin no se ponen de manifiesto de la misma forma en las diferentes disciplinas que
componen las ciencias de la educacin.44 La imbricacin que existe entre el campo
de las ciencias de la educacin y el mbito poltico pareciera intensificarse cuando
se ven involucrados los historiadores de la educacin. Con ello no queremos re
saltar una inclinacin natural del historiador de la educacin por los asuntos
polticos, cuanto tratar de abonar esta idea a partir, como sugiere Caruso, de tres
interpretaciones posibles. Uno: hay una debilidad de la perspectiva histrica sobre
la poltica en la que la primera es un instrumento de la segunda, sometindose, ora
a los intereses del Estado en su tarea de construir la historia de la nacin, ora a la
causa emancipatoria de un sujeto colectivo -la clase, el pueblo-. Dos: existe
un empleo poltico deliberado que se sirve del saber histrico para amoldar el pa
sado con el propsito de construir una fuente de legitimacin de un determinado
proyecto poltico, lo que en muchos casos trabaja los acontecimientos histricos
44. Para una profundizacin en este tema, vase DE ALBA (1995).
30
como un prolegmeno del presente. En ambos puntos, la relacin entre la utilidad

poltica y la validez cientfica est atravesada por una tensin, en tanto las inter
pretaciones que se realicen pueden conducir a una manipulacin de los datos
histricos en funcin de objetivos del presente (Chiaramonte, 2013: 22). Tres:
podra atribuirse esta peculiaridad a una configuracin laboral de los historiado
res de la educacin, cuyo habitus profesional los inclina y predispone a intere
sarse e intervenir con mayor frecuencia e intensidad que sus colegas en los deba
tes que propone la arena poltica (cfr. Caruso, 2012).
El peso que las miradas polticas tienen sobre las lecturas del pasado educativo
no es, en absoluto, privativo del caso argentino. El artculo de Pablo Toro Blanco
-quien sostiene que hay que pensar la historiografa como un insumo de pro
yectos polticos y culturales- comienza planteando una inquietud que atraviesa
los debates en la esfera pblica chilena: las manifestaciones estudiantiles en de
fensa de la educacin pblica. El planteo que formula respecto a la comprensin
histrica de este fenmeno, donde se combinan recursos tradicionales -marchas,
mtines, tomas de colegios y universidades- con medios y estrategias novedo
sos -manifestaciones coordinadas a travs de redes sociales o flashmobs-, pone
de manifiesto el vnculo entre historia, educacin y poltica. Un ejemplo de ello,
seala Toro Blanco, es el colectivo estudiantil chileno conocido como movimiento
pingino, cuya presencia y accionar
testimonia el peso de las nuevas formas de ciudadana, [y] la relevancia de
las tecnologas en ellas, desafiando las interpretaciones lineales, supuesto
de buena parte de la historiografa educacional, entre educacin y sistema
escolarizado o accin poltica y sistemas de representacin va partidos
polticos.
Se puede ir un paso ms all: al mismo tiempo que construyen un repertorio re
novado de modalidades de participacin poltica, muchos de los colectivos estu
diantiles actuales estn produciendo nuevos tipos de fuentes histricas que
desafan a los historiadores de la educacin a reflexionar sobre las relaciones de
continuidad y los cambios que existen entre los panfletos (un tpico producto
de la era de la imprenta) y los flyers (diseados a travs de herramientas y pro
gramas informticos), entre las sensibilidades que despert la lectura del Mani
fiesto Liminar en una sala de la Universidad de Crdoba y el efecto wow que
genera un video diseado por el colectivo estudiantil mexicano #yosoyi32
que circula y se reproduce exponencialmente en las redes sociales. Las nuevas
formas de vinculacin entre educacin y poltica estn introduciendo cambios
en la fisonoma de los archivos. Uno de los trabajos del historiador consistir en
identificar las continuidades en los cambios y los puntos de contacto entre vie
jos y nuevos archivos, estudiando la originalidad de las nuevas fuentes pero cui
dando tambin de no dejarse deslumbrar frente al destello de la novedad. Cree
mos, en ese sentido, que deber aprender a analizar de qu modos se estn
produciendo transiciones y remediaciones en las que lo viejo y lo nuevo se
yuxtaponen y transforman mutuamente (Dussel, 2012: 231).
Continuando con las valiosas experiencias que estn teniendo lugar en el pas
trasandino, la Sociedad Chilena de Historia de la Educacin, a travs de sus Cua-
SI
demos, destac el valor que tiene la historia para pensar el cambio y la crisis edu
cativa (y no solo el pasado educativo) ponindolo de manifiesto en su primera
editorial:
En Chile, la investigacin relativa a la Historia de la Educacin -en com
paracin a lo realizado en otros pases latinoamericanos- an no se con
solida como un campo disciplinar autnomo. En la actualidad, tanto el
desarrollo de la investigacin histrica como la reflexin pedaggica plan
tean la necesidad de crear nuevos espacios de difusin y debate en el
campo de la Historia de la Educacin, an ms si consideramos los cam
bios en materia educativa, los movimientos sociales de los ltimos aos y
la conciencia de crisis predominante en vastos sectores de la poblacin
chilena (Sociedad Chilena de Historia de la Educacin n i, 2013: 3; des
tacado en el original).
Resulta paradigmtico de lo que estamos sealando aqu el prrafo con el que
queda inaugurada la revista de historia de la educacin chilena. Por un lado,
porque hace referencia a la importancia de consolidar un campo disciplinar (en
espejo con lo que sucede en otros pases de la regin) pero tambin atendiendo
a la capacidad que conserva la mirada histrica de significar procesos como los
que sacuden a la sociedad chilena en la actualidad, para contribuir a pensar su
crisis y las razones que impulsan a diferentes sectores de la sociedad a mani
festarse. Es posible rastrear gestos intelectuales equivalentes en otras regiones
del continente, donde los historiadores de la educacin tambin manifiestan
una sensibilidad peculiar por los movimientos sociales y estudiantiles en parti
cular.454
6
Hemos hecho referencia a algunas caractersticas que surgen de la articula
cin entre educacin, poltica e historia. Sin embargo, sera un error naturalizar
estos vnculos, o creer que -desde sus orgenes hasta la fecha- la historia de la
educacin siempre se interes por interpretar las experiencias del pasado a la luz
de los problemas del presente. La configuracin del campo de estudios de la his
toria de la educacin tiene su propia historia. Dicha configuracin ha crecido gra
cias a los aportes de diversas disciplinas, lo que ha transformado paulatinamente
a la historiografa educativa en una zona de contacto donde se entrecruzan los in
tereses y las preocupaciones, pero tambin las modalidades interpretativas y las
tradiciones tericas de pedagogos, historiadores, antroplogos, filsofos y soci
logos.
Qu tipo de especificidad le otorgan a la historia de la educacin las miradas
multidisciplinarias y cmo inciden en la conformacin de su cultura acadmica?40
Antonio Romano deposita la atencin en este punto, recuperando una pregunta
45. Para el caso mexicano, vase en particular ACEVEDO RODRIGO y LPEZ CABALLERO (2012).
46. El concepto de cultura acadmica puede definirse, siguiendo a Naidorf, como el universo de pensa
miento mltiple y diverso que caracteriza las maneras de ser y hacer de los cientficos de la Universidad. Est
conformada por las representaciones, motivaciones, concepciones e ideas acerca de los objetivos de las ta
reas de docencia, investigacin, extensin y transferencia, que condicionan sustancialmente los modos de
realizarlas (2009: 22).
32
formulada por Hctor Rubn Cucuzza (1996) -Historiadores o pedagogos?

Quines son los agentes legitimados por la academia para escribir la historia de
la educacin?- para comprender por qu el campo de la historiografa educativa
uruguaya, que cuenta con un pasado tan rico en trminos educativos, no alcanz
a desarrollar una slida corriente de estudios sobre el tema. La respuesta, en
parte, la podemos encontrar en una reflexin de Antonio Nvoa, refirindose a la
doble marginalizacin que sufri la historia de la educacin, en los aos de su
conformacin, de parte de los historiadores y de los pedagogos:
No seio da Historia jamais se lhe recononeceu um estatuto autnomo, o
que dificultou um investimento cientfico estvel e consistente -n a melhor
das hipteses, verificam-se algumas passagens breves por este campo
(as quais, reconhega-se, deram por vezes origem a trabalhos de grande qualidade e interes); no seio das Ciencias da Educago sempre se olhou com
desconfianza para urna disciplina que nao podia dar respostas imediatas
aos problemas escolares e pedaggicos (1997:11).
Para el historiador portugus, la historia de la educacin no ha tenido un parto
fcil: desde sus inicios padeci el desinters de los historiadores y la desconfianza
de los pedagogos. Ms que un campo de disputa, se asemej a un terreno baldo
que los primeros no queran ocupar porque consideraban que careca de un esta
tuto cientfico, y que a los segundos no les preocupaba defender, porque estaban
mucho ms interesados en dar respuestas a los problemas del presente que en
construir un saber de largo aliento sobre la escuela. Aludiendo al temprano des
inters que manifest la historia por el estudio del pasado de la educacin, Hc
tor Rubn Cucuzza (1997) se refera a esta, no sin un dejo de irona, como la Ce
nicienta de la historia. Entre los asuntos pendientes que quiere dejar planteados
esta presentacin, se incluye el de pensar si esta imagen se ajusta a los tiempos ac
tuales, en los que se percibe un mayor inters en la historia de la educacin por
parte de las ciencias sociales.
Sugeramos que las articulaciones entre educacin, poltica e historia se han
modificado con el tiempo. Qu decir sobre el momento actual? La especifici
dad del caso argentino presenta algunos aspectos en comn con los de otros
pases del continente. Como sugiere Sandra Carli, podran distinguirse tres mo
mentos en la configuracin de esta relacin.47 El primero tuvo lugar durante las
dcadas de 1950 y 1970. En esas dcadas las universidades pblicas cumplie
ron un papel protagnico en la definicin de los vnculos entre educacin, his
toria y poltica. El segundo estuvo marcado por el proceso de democratizacin
de las instituciones que tuvo lugar despus de la dictadura militar, en los aos
ochenta. Entonces, se incorporaron los saberes producidos sobre la historia de
la educacin en otros puntos del continente. Las redes que algunos investiga
dores tendieron con colegas e instituciones latinoamericanas tras la experien-
47. Los tres momentos sealados, a su vez. estn prefigurados por el despliegue de prcticas profesiona
les de corte cientfico y especializadas que se originaron y desplegaron en instituciones, tradiciones y ac
tividades que -aunque no constituyeron necesariamente investigacin
se estructuraron desde fines del
siglo XIX o comienzos del siglo XX (PALAMIDESSI y SUASNBAR. 2007).
33
cia del exilio contribuyeron de un modo central en la generacin de una mayor

visibilidad de los fenmenos educativos latinoamericanos. Un tercer momento,
que podramos ubicar entre las ltimas dcadas del siglo XX y la actualidad,
pone de manifiesto cmo ha variado notablemente el sentido y la definicin de
esas redes, que son el producto de una construccin compleja donde se com
binan el inters por la bsqueda de nuevas perspectivas tericas y culturales
con las exigencias de profesionalizacin y una colocacin ms ventajosa dentro
del capitalismo acadmico.
El siglo XXI arropa nuevas incertidumbres. Para estudiar el curso de las trans
formaciones de los campos de conocimiento acadmico, se requiere un constante
ejercicio de reflexin prospectivo capaz de seguir la evolucin de diferentes
variables: el papel de los estados y de las universidades en Latinoamrica frente
a los incesantes procesos de mercantilizacin del conocimiento y de la educacin;
las diferentes configuraciones del conocimiento ante las nuevas y viejas formas
de mediacin cultural, institucional, poltica, tecnolgica y econmica que atra
viesan a los pases de la regin; los derroteros que adopten los sujetos histricos
frente a las nuevas y viejas modalidades de interpelacin social, geogrfica,
tnica, de gnero y generacional. Escribir historia de la educacin entraa un
desafo. Si asumimos que la produccin historiogrfica puede ofrecer un plus para
la formacin de una conciencia histrico-poltica, la pregunta sobre qu historias
de la educacin -en tanto cuerpo de saberes y prcticas- precisan nuestras so
ciedades deber responderse de cara a estos y otros procesos, siempre y cuando
pretendamos continuar fomentando formas de intervencin poltico-pedaggi
cas en los que se articulen de manera novedosa el compromiso cvico, las polti
cas pblicas y el protagonismo de los colectivos sociales.
L O S S A B E R E S D E L A H IS T O R IA
Nuevos enfoques. Nuevos objetos. Nuevos problemas. Las formas de escribir la

historia de la educacin estn cambiando, y con ellas las estrategias de aproxi
macin, lectura y tratamiento de las fuentes, la construccin de los archivos y los
modos en que leemos el pasado de la educacin, tanto para relacionarlo con otros
hechos del pasado, como para interpretarlos a la luz de los sucesos del presente.
La pregunta por las dinmicas del conocimiento ha dado lugar en los ltimos aos
a distintos tipos de indagaciones y resulta pertinente como instrumento para ex
plorar la produccin y circulacin de los saberes acadmicos, as como para re
pensar la tensin entre lo local y lo global. Para las perspectivas interesadas en los
estudios locales, la pregunta por los significados que guarda la construccin de
conocimientos en y desde un lugar particular ha ganado un peso considera
ble dentro del campo de estudio de la historia de la educacin; para quienes des
tacan la importancia de atender las dinmicas globales, en cambio, resulta indis
pensable interrogarse por los procesos de difusin y recepcin de los flujos
transnacionales de objetos, personas y textos en la interconexin y formacin de
los saberes educativos.
La intencin de la serie de trabajos que se inician con este libro consiste preci
samente en tributar con las ideas, las palabras y el trabajo a un tercer espacio, co
34
locando la atencin en el entrecruzamiento de procesos locales y globales para vol

ver a preguntarse por sus incidencias en el mosaico de experiencias educativas y
pedaggicas latinoamericanas. No se trata tanto de pensar Latinoamrica como
un bloque histrico, sino como... Para ello es central volver sobre la nocin de
saber; pero no del saber que privilegia la esfera de la cultura escrita, sino de los sa
beres que los sujetos construyen, transmiten, [se] apropian y resignifican con el
objeto de comprender las tramas densas y complejas en las que se estn produ
ciendo las narrativas de los sujetos en su relacin con el momento en el cual estas
se inscriben y adquieren sentido y pertinencia histrico-social (Gmez Sollano et
a i, 2014: 40).
En este sentido, existen numerosas formas de representar los lugares del saber
en los pases que forman parte de Amrica Latina. Cada uno est atravesado por
dinmicas en las que conviven signos especficos de las culturas nacionales junto
con marcas regionales y globales. En La piel del cielo (2001) la escritora polacomexicana Elena Poniatowska propone, a partir de la vida de Lorenzo de Tena (quien
encarna a Guillermo Haro, uno de los astrnomos ms importantes de la historia
de Mxico), una poderosa metfora sobre el lugar del conocimiento cientfico en
nuestras sociedades. La historia narra el papel que desempe el protagonista en la
instalacin de un observatorio astronmico en Mxico. Tras superar los atrasos y las
trabas burocrticas, el observatorio se alcanza a construir. Durante un tiempo todo
va bien, hasta que la estructura que sostiene el lente comienza a ceder. El lente se
conserva intacto, pero fue perdiendo la precisin indispensable para ofrecer datos
exactos. Ante la falta de respuesta de las autoridades, el cientfico mexicano en
cuentra una solucin: idear un conjunto de frmulas matemticas que permiten
calcular el error que produce la base daada y as corregirla deformacin.
La imagen es muy potente, pero entraa algunos peligros: reconocer en el viejo
telescopio vencido un smbolo del estado de la ciencia y de la educacin en Am
rica Latina en distintos momentos de su desarrollo histrico podra dejarnos pe
gados a una imagen folclrica del saber latinoamericano, atiborrada por la ad
versidad y la resignacin; asociar la tenacidad, la imaginacin, el compromiso y
la inventiva del personaje de Poniatowska con el de tantos y tantos investigado
res, cientficos e intelectuales latinoamericanos podra correr el foco del anlisis
de las polticas que deben garantizar condiciones de trabajo y apoyo estables a lo
largo del tiempo, hacia los esfuerzos, el ingenio y los compromisos individuales
con la produccin de conocimiento. Creemos que hay al menos una perspectiva
ms: la de reconocer en aquel artefacto el testimonio de uno de los lugares del
saber que se han incorporado al cmulo de las experiencias latinoamericanas, que
se sostiene de mltiples deseos y realizaciones, obstculos y sinsabores, esperan
zas y cambios, que forman parte de la historia comn pero que de ningn modo
las agotan ni determinan de una vez y para siempre.
El despliegue del campo de la historia de la educacin en las ltimas dcadas abri

nuevos espacios para el dilogo y gener una dinmica que impact en las formas
acadmicas de investigacin y produccin de conocimiento de cada comunidad,
estableciendo intercambios y experiencias en comn, en un contexto donde est
teniendo lugar una mayor internacionalizacin del conocimiento. Tambin ha lo
35
grado instalar en la agenda pblica algunos debates, recuperando experiencias y

sealando a la sociedad, con mayor o menor suerte a veces, la importancia de pen
sar histricamente.
En el cierre de esta presentacin, con la que queda inaugurada la coleccin
Id e a s en la E d u ca c i n L a tin o a m e r ic a n a , quisiramos volver a resaltar dos as
pectos de los trabajos reunidos. El primero es que se trata de ensayos que no
solo ofrecen un balance de la produccin historiogrfica; tambin polemizan,
se interrogan, proponen hiptesis, sugieren caminos... El segundo es que ponen
en evidencia la pluralidad de puntos de partida, enfoques y problemas, lo que
encierra un intento por pensar la historia de la educacin desde una perspec
tiva continental. La intencin de este libro consiste precisamente en esto: pre
sentar argumentos y construir un espacio para establecer intercambios y dis
cusiones, asumiendo que no es posible gestar una produccin historiogrfica
vigorosa si quienes elaboran sus narrativas se abstienen de operar una trans
formacin metodolgica y temtica, y afirmando que la factibilidad de este pro
ceso depende de un trabajo que puede asumir como punto de partida esfuerzos
individuales, pero que se potenciar enormemente si logra confluir en un pro
yecto colectivo.
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U n a p r im e r a e x p l ic a c i n p a r a la a u s e n c ia de una obra reciente que presente una

visin panorm ica de la historia de la educacin en Am rica Latina, escrita desde
un lugar de enunciacin m exicano,1 tiene que ver con la falta de dem anda de un
m anual sobre el tema: en M xico, a diferencia de otros pases latinoam ericanos,

la historia de la educacin latinoam ericana no existe com o asignatura -s a lv o
una excepcin - ni en las licenciaturas en Ciencias de la Educacin o Pedagoga ni
en las licenciaturas en Educacin que se im parten en las escuelas norm ales de
todo el pas.12
Tam bin podra argum entarse que la excesiva especializacin de los profe
sionales de la historia en perodos y tem as m uy delim itados sera un obstculo
para la elaboracin de una obra sem ejante. Sin em bargo, en los ltim os diez aos
se han publicado varias visiones panorm icas de la historia de la educacin
m exicana que indican que no h ay dem asiadas reservas sobre esa form a de escri
bir historia. La m ayora de esos trabajos son com pilaciones de varios autores, al
gunas de carcter m s o menos especializado (Galvn Lafarga, 2002; SEP, 2011;
Tanck de Estrada, 2010) y otras decididam ente de divulgacin (Rockwell y Roldn Vera, 2010; Tanck de Estrada, 2011).
Sin duda la investigacin educativa e histrica en M xico se ha caracterizado
durante dcadas por su enfoque excesivam ente nacionalista. Pero tam bin se
1. P or m exicanas m e re fie ro a tres tip o s de producciones: a) tra b a jo s sob re histo ria de la educacin
m exicana o la tin o a m e rica n a p u b lic a d o s en te r rito r io m exicano; b ) tra b a jo s sobre histo ria de la ed u ca
cin en M xico o A m rica Latina pu blicado s p o r autores m exicanos en el extranjero, y c) tra bajos sobre his
to ria de la ed ucacin en M xico publicado s en el extranjero p o r autores no mexicanos.
2. La nica excepcin es la licenciatura en Pedagoga de la Facultad de Estudios Superiores A catln, de la
UNAM, donde s existe la asignatura Historia de la E ducacin en A m rica Latina, m ism a que tam bin se
ofrece en la licenciatura en Estudios Latinoam ericanos de la misma UNAM. Con tod o, muchas norm ales y uni
versidades pedaggicas im pa rten la asignatura Problemas educativos o Escuela y sociedad en A m rica
Latina, donde po siblem ente se im partan algunos con tenido s histricos. Inform acin derivada de una base
de datos de 219 licenciaturas en universidades pedaggicas, norm ales y otras institu cio nes pblicas y p ri
vadas en tod a la re pblica mexicana, realizada p o r Ftim a Urbn Snchez com o pa rte de servicio social en
el D epa rtam ento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.
46
puede detectar un cierto decaimiento, en los ltimos veinte aos, de Amrica La

tina como unidad analtica en los estudios sociales y humansticos, producto de
varios factores. Por una parte, el retomo de las democracias en Sudamrica hacia
1990 signific el regreso de parte de los intelectuales y acadmicos que se haban
establecido en Mxico desde la dcada de 1970, y que haban hecho mucho por
conceptualizar Amrica Latina como una unidad analtica en correspondencia con
la realidad vivida en la experiencia del destierro. Por otra, la formacin de bloques
econmicos regionales como el Tratado de Libre Comercio de Mxico, Estados
Unidos y Canad, y los cambios en la poltica exterior mexicana desde el ascenso
al poder del partido conservador en el ao 2000, han alimentado la autopercepcin de Mxico como un pas desvinculado del resto de Amrica Latina.
Paralelamente, en el mundo acadmico anglosajn se ha vivido, desde el fin de
la Guerra Fra, un paulatino desmantelamiento de los departamentos de estudios
de rea (Latn American Studies, South-East Asan Studies, Slavic Studies,
Middle Eastern Studies): lo que en un tiempo era considerado estratgico en
sentido poltico y militar -form ar especialistas que entendieran Amrica La
tin a- dej de ser relevante cuando el comunismo no fue visto ms como ame
naza y se abrieron otros mbitos de expansin del capitalismo. Los recortes pre
supustales de la ltima dcada en las universidades europeas tambin
resultaron en la desaparicin de muchos departamentos de estudios de rea y en
su progresiva sustitucin por centros de estudios globales, los cuales permi
ten poner el foco en alguna regin del mundo de importancia estratgica tem
poral (el mundo rabe, China, etc.) segn los vaivenes de la geopoltica. La his
toria global se aboca a estudios transversales que comparan procesos o
analizan dinmicas de transmisin de conocimientos, mercancas o personas en
distintas regiones identificadas no por una unidad histrica, cultural o lings
tica, sino por haber participado de ciertos procesos econmicos o culturales pro
pios de la expansin mundial del capitalismo - la ruta de la seda, el mundo co
mercial mediterrneo, el mundo atlntico atravesado por el mercantilismo
esclavista, por ejem plo-, o por presentar patrones de desarrollo, moderni
dades o democratizacin comparables. Estas nuevas formas de investiga
cin han afectado indirectamente la produccin mexicana, en la medida en que
parte de la publicacin sobre Amrica Latina con participacin de autores me
xicanos se realiza en el extranjero.
Sin embargo, factores recientes estn favoreciendo que se retome la mirada la
tinoamericana en los estudios sociales. La progresiva profesionalizacin de la in
vestigacin en Mxico conlleva la existencia de fondos pblicos para proyectos de
investigacin y congresos multinacionales, a la vez que cierta presin a los inves
tigadores para internacionalizarse. Pese a la creciente integracin econmica y
comercial de Mxico al bloque norteamericano, la cercania lingstica y cultural
con Amrica Latina ha impulsado nuevas formas de cooperacin acadmica. Tam
bin las dinmicas del financiamiento a la investigacin en Espaa y Portugal han
impulsado a investigadores de esos pases a abrirse al mbito iberoamericano
(en proyectos colectivos, congresos, sociedades especializadas y publicaciones), lo
que est redundando en la construccin de nuevas categoras y enfoques. Esto
permite suponer que la unidad analtica latinoamericana est en un proceso de re
novacin con posibilidades de desarrollo que pueden resultar fructferas.
REALIDADES Y POSIBILIDADES EN LA HISTORIOGRAFA DE LA EDUCACIN...
47
No son escasos los trabajos colectivos recientes sobre temas o perodos especfi
cos de la historia de la educacin latinoamericana. La mayora es producto de en
cuentros de especialistas en el marco de congresos internacionales, por lo que su
calidad depende del esfuerzo de los coordinadores por articular los trabajos en
una problemtica comn y de la existencia de intercambio real entre los distintos
autores. Los temas principales que se han abordado desde Mxico con perspectiva
latinoamericana son los siguientes:
a) Historia de las universidades y de los movimientos estudiantiles. La forma cl
sica de abordar temas de la historia de la educacin en Amrica Latina es en vo
lmenes integrados por captulos especficos sobre cada pas, escritos cada uno
de ellos por un autor diferente. Tal es el formato de la Historia de las universida
des en Amrica Latina (Rodrguez Ortiz, 1999-2000), en el que subyace la pre
gunta por la relacin entre el pasado (evolucin vinculada a procesos sociales po
lticos) y los desafos de los cambios en la poca actual. La compilacin de Renate
Marsiske (1999) sobre movimientos estudiantiles en Amrica Latina adopta una
estructura parecida, pero lejos de buscar una visin comprehensiva de los movi
mientos, consta de captulos individuales sobre episodios especficos de dichos
movimientos, desde el siglo XVII hasta la dcada de 1990. En estos dos trabajos
no hay un esfuerzo explcito de comparacin, mientras que en otras compilacio
nes sobre historia de la educacin superior en Mxico ocasionalmente aparecen ar
tculos dedicados a contrastar dos o ms universidades latinoamericanas (Crde
nas Castillo, 2003). Otros volmenes de perspectiva continental se enfocan en el
perodo contemporneo pero incluyen una seccin histrica importante, como el
coordinado por Rollin Kent, y reeditado en varias ocasiones (Kent, 2002). En este
volumen cada captulo presenta una problemtica de la educacin superior a par
tir de la consideracin de varios pases a la vez. En la introduccin se destaca la
tradicin como base comn de las universidades latinoamericanas: el vnculo
Iglesia-Estado en el perodo colonial que las haca instituciones a la vez pblicas
y catlicas, la secularizacin en el siglo XIX (con distintos ritmos y no en todos los
casos) y la concepcin de las universidades como instrumento fundamental para
la modernizacin de la sociedad en el siglo XX (Ribeiro Durham, 2002). Se sea
lan los paralelos en la concepcin de las universidades latinoamericanas como sis
temas orientados bsicamente a la enseanza (la inclusin tarda de la investi
gacin), adems del credencialismo exacerbado, la intensa politizacin de la
vida acadmica y los movimientos estudiantiles, as como otras similitudes en su
desarrollo de la segunda mitad del siglo XX: la expansin de la educacin superior
y las formas de administrarla, las polticas gubernamentales de apoyo a la inves
tigacin y al posgrado y las reformas de los aos noventa, las polticas de evalua
cin y el surgimiento del sector privado.
b) Historia de la educacin rural. A partir del desarrollo de la historiografa de
la educacin rural mexicana, en aos recientes se han hecho compilaciones
de perspectiva latinoamericana o iberoamericana. El volumen Educacin rural
e indgena en Iberoamrica (Gonzalbo Aizpuru y Ossenbach Sauter, 1999) fue
48
uno de los primeros en compilar estudios de caso de distintos pases y perodos;

es adems el nico volumen en que se incluyen ensayos sobre educacin espec
ficamente indgena en perspectiva latinoamericana e histrica. Destacan adems
dos antologas recientes: Educacin rural en Iberoamrica (Gonzlez Prez y
Lpez Prez, 2009), conformado por textos sobre casos particulares en contex
tos nacionales, se pregunta sobre la funcin de la educacin rural en el mundo
iberoamericano, y la caracteriza como un programa tironeado histricamente
entre dos objetivos: formar productores agrcolas ms modernos y eficientes, o
integrar a los campesinos a la ciudadana moderna brindndoles los conoci
mientos para ello, ya sea como parte de polticas de equidad social o de neutra
lizacin poltica (Lpez Prez y Gonzlez Prez, 2009). Los distintos captulos
versan sobre ejemplos nacionales que ilustran alguno de esos sentidos de la edu
cacin rural. Al incluir el contexto espaol, el libro sugiere que la preocupacin
por una educacin especficamente rural -con programas de estudio para las es
cuelas del campo y formacin diferenciada de maestros rurales y no como la mera
imposicin del esquema de escuela urbana a las zonas no urbanas- fue un asunto
propiamente latinoamericano. Por otra parte, la antologa Campesinos y esco
lares (Civera et al., 2011) compila estudios de corte ms general -pero dando
cuenta de la complejidad regional al interior de los pases- sobre la educacin
rural en distintos paises de la regin. Una de sus virtudes es que dedica tres ca
ptulos a comparar explcitamente y dar sentido al conjunto de los trabajos reu
nidos. Dos de ellos contrastan el avance de la escolarizacin hacia el campo en los
distintos pases durante el siglo XIX (Escalante Fernndez, 2011a) y los diferen
tes desarrollos de las pedagogas especficamente ruralistas en el siglo XX (Al
fonseca Giner de los Ros, 2011); ambos dan cuenta de procesos histricos y edu
cativos comunes, pero tambin dejan ver significativas diferencias en las
configuraciones discursivas que acompaaron tales pedagogas y en sus impac
tos. Y el captulo introductorio da cuenta de la diversidad de enfoques que se han
utilizado para abordar esta modalidad de educacin en el continente: la pers
pectiva de los estudios sobre la agricultura, la sociologa rural y las misiones ci
vilizadoras en Argentina; los enfoques regionales, econmicos y desde los movi
mientos sociales en Brasil; las perspectivas demogrficas y antropolgicas en
Chile; el enfoque indigenista y desde los estudios subalternos en Bolivia y Chile;
el nfasis en la historia de la formacin de profesores en Colombia; la perspec
tiva de la expansin de la educacin rural en relacin con la conformacin de
mogrfica y administrativa del Estado en Centroamrica, y la perspectiva com
parada en el estudio de las pedagogas ruralistas en el Caribe (Civera Cerecedo,
2011). Su autora plantea adems algunas posibles formas de dilogo entre estas
perspectivas.
c) Procesos de internacionalizacin educativa. Existe un puado de trabajos que,
desde una mirada situada inicialmente fuera de Latinoamrica y en debate con
teoras generales de la escolarizacin, han abordado procesos relativos a la histo
ria de la escuela latinoamericana. Tal es el caso del volumen especial de Paedagogica Histrica sobre la difusin del mtodo lancasteriano en Amrica Latina en
el siglo XIX (Caruso y Roldn Vera, 2005). A la luz de la teora neoinstitucionalista, se renen artculos sobre la apropiacin del mtodo lancasteriano o de en
49
seanza mutua en varios pases de la regin para poner en discusin la nocin de

la homogeneizacin educativa vinculada a la expansin del liberalismo en el
mundo occidental. Una argumentacin semejante utiliza Juan Alfonseca Giner
de los R o s ( 20 11 ) en su ensayo comparativo sobre la educacin rural en Amrica
Latina. Otros trabajos de Caruso y Roldn Vera han examinado aspectos diversos
de la expansin y apropiacin de ideas y modelos educativos en la regin desde
marcos interpretativos que rebasan la unidad nacional (Roldn Vera y Caruso,
2 0 0 7 ), preguntndose por las condiciones y las dinmicas de apropiacin locales
de tendencias globales (a la luz de la teora de la externalizacin en educacin)
y formas de reelaboracin de modelos pedaggicos occidentales a partir de su pro
pio proceso de difusin (Roldn Vera, 2 0 0 7 ). Una variante de esta perspectiva es
la que versa sobre el papel de las redes sociales internacionales en la diseminacin
de ideas educativas, sobre lo cual apenas hay unos cuantos trabajos (Roldn Vera
y Schupp, 2 0 0 5 ).
Tanto las compilaciones de experiencias nacionales -y a sean comprehensivas o

sobre temas especficos- como las historias generales que partan de las matrices
histricas comunes (genocidio indgena, colonialismo, liberalismo, constitucin
de estados nacionales, desarrollismo, urbanizacin, neoliberalismo, etc.), a la ma
nera del clsico de Weinberg (1995), siguen siendo opciones vlidas para em
prender la tarea de escribir historias de la educacin latinoamericana. Sin em
bargo, a la luz de desarrollos recientes en la historiografa, considero que el
principal reto para una empresa de esta naturaleza es encontrar formas de escri
tura que, por una parte, superen a la nacin como la unidad explicativa nica de
los procesos educativos y consideren la dimensin transnacional de muchos
de esos procesos, y, por la otra, permitan dar cuenta de la diversidad regional y
local de los procesos educativos al interior de los pases. Para ello que hay que
buscar una sofisticacin en las maneras de usar la comparacin histrica. A con
tinuacin sugiero algunas posibilidades.
a) Es deseable adoptar una perspectiva comparativa diferenciadora: detectar
no solo lo que es comn sino lo que es diferente entre distintos contextos,
y explicar el por qu de las similitudes y las diferencias (Kaelble, 1999).
Desde esa perspectiva se puede hacer, por ejemplo, una historia que parta
de la identificacin de hitos seeros en la historia de la educacin de cada
pas -p o r ejemplo, el establecimiento de la educacin gratuita y obligato
ria, o la consagracin de la escuela graduada en la legislacin educativay analizar si se corresponden temporalmente, si responden a procesos
histricos comunes (o no), y explicar su simultaneidad, o falta de ella, con
referencia tanto a los marcos nacionales como al marco general de la
historia de la escolarizacin en el mundo occidental. Dos trabajos ejem
plares en este sentido son los de Cecilia Braslavsky (1985) sobre el surgi
miento de la educacin popular en Amrica Latina (aunque con un dejo
de esencialismo en su comprensin de ese concepto) y Gabriela Ossenbach
Sauter (2001) sobre la gnesis de los sistemas educativos nacionales en la
regin.
so
b) Para evitar que las compilaciones sean conjuntos de estudios de caso in

conexos, propongo que se comparen no objetos sino relaciones entre
objetos, es decir problemas, o dinmicas, que a menudo tienen un ca
rcter procesual (Schriewer, 2002, 2010). Por ejemplo, para comparar
procesos y dinmicas comunes y distintas de la historia de la educacin,
se puede partir de preguntas como las siguientes: cmo se produce la
apropiacin de modelos educativos?, cmo se pueden caracterizar las es
trategias que se han empleado en educacin indgena?, cules han sido las
reacciones y resistencias a la escolarizacin y cul es la dinmica de esas
resistencias?, cundo, por qu y en qu medida ha habido transforma
ciones importantes en las prcticas educativas? Este tipo de comparacin,
adems, implica una seleccin cuidadosa de las unidades que se compa
rarn, que puede referirse ciertamente a unidades nacionales, pero tam
bin - y esta es una va fructfera- a regiones. Un ejemplo interesante en
este sentido con una intencin comparativa latinoamericana, si bien no
referido a educacin sino a proyectos diversos tendientes a la construc
cin homognea de la nacin, es el volumen La arquitectura histrica del
poder: naciones, nacionalismos y estados en Amrica Latina (Escobar et
al., 2010).
c) Con el fin de superar las tradiciones nacionales como los referentes de
explicacin, es necesario abrirse a marcos de interpretacin ms amplios,
de ndole geogrfica, poltica y cultural, tales como el mundo atlntico
o el mundo iberoamericano. En la historiografa poltica latinoameri
cana reciente hay ejemplos exitosos de este tipo de apertura, sobre todo
para abordar el perodo de las revoluciones hispnicas de principios del
siglo XIX, que tanto han sorprendido a los historiadores por su simulta
neidad y sus similitudes en la forma de reaccionar a la crisis del imperio
espaol (Chust, 2007; Fernndez Sebastin y Aljovn de Losada, 2009).
Hay varias maneras de hacer operativos estos marcos, si bien en la his
toriografa latinoamericana no estn propiamente conceptualizadas.
Aunque no se aborden asi explcitamente, las explicaciones que se prac
tican cuando se usan este tipo de marcos ms amplios van desde una con
cepcin de modos locales de significacin o matrices poltico-culturales
con un repertorio limitado de recursos con los cuales se hace frente a de
terminados fenmenos que afectan a varios pases a la vez (Chust, 2007),
hasta la historia de las redes sociales internacionales establecidas entre
individuos u organizaciones en torno a algn fenmeno (Roldn Vera y
Schupp, 2005, 2006).
Es indudable que los pases latinoamericanos compartimos acontecimientos, pro

cesos histricos y debates poltico-pedaggicos comunes que han configurado las
historias de la educacin nacionales; sin embargo, es posible que muchos de esos
procesos que hemos asumido como comunes en realidad no lo sean a la luz de la
historiografa ms reciente, por lo que esta lista es una invitacin a la confronta
cin con los dems pases:
SI
Perodo colonial:
Genocidio indgena, evangelizacin, educacin diferenciada para las li
tes indgenas, castellanizacin.
Reformas borbnicas y transferencia del poder eclesistico al poder civil:
el papel de proveedor de educacin. Importancia de las autoridades civi
les locales (ayuntamientos, cajas de comunidad en pueblos indgenas) y el
sostenimiento de escuelas de primeras letras a partir de la segunda mitad
del siglo XVIII y consecuencias a largo plazo de este ejercicio de poder local
sobre la escuela.
Ilustracin en educacin superior y gnesis del nacionalismo criollo a
fines del siglo XVIII.
Siglo XIX:
Educacin y liberalismo en el perodo independiente. Transformacin de
la forma escolar: de la escuela-casa de enseanza individual, a la escuela
separada en lectura y escritura, a la escuela lancasteriana, a la escuela gra
duada frontal. Apropiacin de modelos educativos europeos: enseanza
mutua, pedagogas intuitivistas, enseanza objetiva.
Consolidacin de estados nacionales y conformacin de los sistemas edu
cativos nacionales a fines del siglo XIX. Secularizacin (relativa) de la en
seanza, establecimiento de la gratuidad y la obligatoriedad escolar.
Siglo XX:
Dinmica educacin urbana-educacin rural, surgimiento de pedagogas
ruralistas. Educacin y cuestin indgena. De la educacin popular a la
educacin multicultural.
Dinmica federalizacin-centralizacin de la enseanza. Implicaciones
para la burocratizacin de los sistemas educativos y para formacin, mo
vilidad y sindicalizacin de los docentes.
Impacto en la conformacin de la educacin bsica, tcnica y universita
ria de las polticas de desarrollismo e industrializacin, as como de los
procesos de urbanizacin. Educacin y gnero.
Dictaduras, exilios, democracias. Neoliberalismo y transformaciones en
trminos de acceso a la educacin, calidad y equidad (configuraciones dis
cursivas de estos conceptos).
Si estos procesos resultan ser comunes a la historia de todo el continente, se hace
evidente que las caracterizaciones por etapas en las historias nacionales de la edu
cacin que se basan en periodizaciones polticas internas son insuficientes para
explicar los cambios y continuidades en la historia de la educacin. Ello hace evi
dente la necesidad de pensar en dimensiones explicativas de carcter supranacional.
El dilogo que en aos recientes la historiografa de la educacin mexicana ha en

tablado con otros campos ha producido miradas conceptuales y metodolgicas
diversas que sintetizo a continuacin (a riesgo de dejar mucho material afuera),
52
con el fin de invitar a una comparacin con las miradas generadas en otros pa
ses del continente.
a) Historia de la educacin e historia nacional. Desde fines de la dcada de 1970,
el seminario de Historia de la Educacin del Centro de Estudios Histricos del
Colegio de Mxico ha producido e impulsado obras fundamentales con una pers
pectiva erudita, basada en un extenso trabajo de archivo, que han contribuido a
quitarle a la historia de la educacin su carcter de repositorio de lecciones nega
tivas y positivas para el quehacer educativo del presente (Bazant, 1993; Gonzalbo
Aizpuru, 1998; Greaves, 2008; Loyo Bravo, 1999; Staples, 2005; Tanck de Es
trada, 1977,1999; Vzquez, 1975,1981; Vzquez y Kobayashi, 1992; Vzquez et
al., 1981). Es una historiografa slida a la que con el tiempo han aadido niveles
nuevos de descripcin tales como la vida cotidiana, una variedad de instituciones
educativas, las mujeres y los nios, y que ha producido importantes trabajos de di
vulgacin (Tanck de Estrada, 2010, 2011). Se trata, sin embargo, de una historia
escrita mayormente desde un enfoque centralista, que mira desde la perspectiva
de las polticas educativas gubernamentales y que no parte de una discusin de las
problemticas especficas del campo educativo.
b) Historia de la educacin e historia regional. Siguiendo desarrollos parale
los en la historiografa poltica - y con el impulso de un proceso de descentra
lizacin de las instituciones de investigacin y educacin superior-, el enfoque
regional en historia de la educacin ha dado importantes frutos en las ltimas
dos dcadas. El volumen Escuela y sociedad en el perodo cardenista, surgido
de un seminario de trabajo en el Departamento de Investigaciones Educativas
del CINVESTAV, fue seero al reunir trabajos que mostraban cmo la educa
cin socialista de la dcada de 1930, tradicionalmente vista como una radical
imposicin gubernamental de contenidos y formas de enseanza laicas y pro
motoras del activismo agrarista, fue de hecho implementada, negociada, resis
tida y transformada de maneras muy diferentes en varias regiones de la rep
blica (Quintanilla y Vaughan, 1997). En esa linea se han seguido elaborando
monografas y compilaciones sobre aspectos de la historia de la educacin en
las regiones que discuten el problema de la jurisdiccin educativa (es decir, el
control de los recursos para sostener escuelas y capacidad de decisin en su ad
ministracin y funcionamiento), los factores que inciden en la apropiacin o la
resistencia a la escolarizacin, y la dinmica centro-estados-municipioslocalidades en la creacin y manutencin de escuelas (Martnez Moctezuma y
Padilla Arroyo, 2006; Rockwell, 2007a; Vaughan, 2000). La historiografa re
gional de la educacin tambin ha producido ensayos de reflexin metodolgica
sobre la manera de utilizar las fuentes (Vaughan, 2002) o sobre la forma de ca
racterizar una regin y el problema de las escalas de la comparacin (Acevedo Rodrigo, 2006).
c) Historia de la educacin e historia social desde abajo. En relacin con la
crtica a la visin centralista en la historia de la educacin, y con alguna in
fluencia de los enfoques constructivistas en psicologa y antropologa educativa,
el enfoque de la llamada historia social desde abajo (que se alimenta del le
53
gado de E.P. Thompson y Gramsci, entre otros) ha permitido reconceptualizar

a actores tradicionalmente considerados meros receptores de las polticas
educativas gubernamentales, como sujetos activos, partcipes del proceso de
construccin de escolarizacin a partir de sus propias lgicas histrico-sociales. Los trabajos de Dorothy Tanck de Estrada (1977,1999) demostraron, sobre
una base emprica muy slida, la importancia histrica del papel de los poderes
civiles locales en el mantenimiento, control y supervisin de las escuelas ele
mentales desde el perodo colonial: los ayuntamientos y los gremios de maestros
en las ciudades, y las cajas de comunidad (y no la Iglesia) en los pueblos de in
dios. Ello gener tradiciones de autonoma local que tendran repercusiones en
las formas como seran apropiadas o resistidas las polticas gubernamentales
de escolarizacin en los dos siglos siguientes. Partiendo de esa base, autoras
como Mary Kay Vaughan (2000), Elsie Rockwell (2002b, 2011) y Ariadna Acevedo Rodrigo (2005) han profundizado en la comprensin de las lgicas espe
cficas de los pueblos indgenas en su apropiacin selectiva de la escolarizacin
en ciertas regiones de los estados de Tlaxcala, Puebla y Sonora en los siglos XIX
y XX. Sus trabajos integran la historia de la escolarizacin en Mxico a la dis
cusin sobre las llamadas formas de construccin cotidiana del Estado (Joseph y Nugent, 2002).
d) Historia de la educacin y antropologa. Tambin de los dilogos entre edu
cacin y antropologa han surgido problematizaciones sobre educacin indgena
con perspectiva histrica, como son los trabajos de Gunther Dietz (1999) y Mara
Bertely Busquis (2002,2007). Dialogando entre la investigacin etnogrfica edu
cativa contempornea y la investigacin histrica, Elsie Rockwell (2002a, 2007b)
ha demostrado cmo la antropologa puede ayudar a entender aspectos difciles
de investigar histricamente; a su vez, ha propuesto una reformulacin del con
cepto de cultura escolar, pluralizndolo e historizndolo al sugerir que las cul
turas escolares son el resultado de una apropiacin selectiva por parte de las es
cuelas de diversos recursos culturales a lo largo de su historia. Otra corriente
situada entre el acercamiento antropolgico y la historia oral es la del estudio de
historias de vida cotidiana e historias de vida de maestros, a menudo con alguna
problematizacin de gnero (Galvn Lafarga y Lpez Prez, 2008).3 Destaca el
trabajo de Oresta Lpez Prez (2010), quien usa los relatos de vida de maestros
(indgenas en muchos casos) como metodologa para acceder a las percepciones
y perspectivas de los sujetos, trabajando con la subjetividad y la individualidad en
contextos sociales.
e) Historia de la educacin y sociologa. De este dilogo han surgido contribu
ciones importantes en el estudio de las configuraciones conceptuales del campo
educativo, por ejemplo, los trabajos que reflexionan sobre la construccin del
indio y del campesino en el discurso educativo (Palacios, 1999,2010). Desde
3. Aunque existen muchos trabajos sobre mujeres y educacin (ALVARADO, 2004: ARTEAGA, 2006;
ARREDONDO LPEZ. 2003, entre otros), son pocos los que han problematlzado el gnero como una cate
gora analtica en la historia de la educacin (CANO, 2000; VAUGHAN, 2001), por lo que no incluyo una sec
cin especial sobre el tema en este ensayo.
54
las perspectivas especficas del anlisis poltico del discurso tambin se ha

desarrollado una lnea de investigacin muy slida en torno a la construccin his
trica de las categoras tanto de la poltica educativa como de las ms disciplina
rias de la pedagoga y las ciencias de la educacin (Buenfil Burgos, 1999; Granja
Castro, 1998,2003; Pontn Ramos, 2011, entre otros).
f) Historia de la educacin e historia del libro. Adems de los estudios clsicos
sobre los contenidos de los libros de texto, en la ltima dcada -e n parte gracias
al impulso de la participacin de investigadores mexicanos en el proyecto
MANES- ha habido trabajos importantes que se preocupan por los libros en tanto
artefactos culturales, es decir inscriptos en un proceso de comunicacin (Galvn
Lafarga y Martnez Moctezuma, 2010; Mendoza Ramrez, 2009; Roldn Vera,
2003), as como por la historia de las prcticas de lectura (Castaeda et al., 2004;
Clark de Lara y Speckman, 2005; Gonzalbo Aizpuru, 1998; Martnez Moctezuma,
2001; Seminario, 1988). Recientemente, el 50o aniversario del libro de texto gra
tuito ha motivado nuevas miradas a este tema, en parte motivadas por un deseo
de defender el manual gratuito como baluarte de equidad en el acceso a la edu
cacin y en defensa de la educacin pblica ante los embates neoliberales (Barriga
Villanueva, 2011).4
g) Historia de la educacin e historia cultural. La investigacin sobre la manera
en que los procesos escolares son construidos como campos de prcticas cultura
les, atravesados por relaciones de poder y situados en formas de representacin
y modos de significacin especficos, ha tenido en Mxico un desarrollo menor
que otras reas, o ha quedado subsumida en la historia social de la educacin. El
enfoque ms emprico y ms social de la investigacin educativa mexicana no ha
hecho especialmente atractiva, por ejemplo, la introduccin de Foucault en la dis
cusin histrico-educativa. Con todo, en este campo hay trabajos histricos se
rios sobre conceptualizaciones discursivas en educacin (Granja Castro, 2012),
concepciones en torno a la maquinizacin de la enseanza en el siglo XIX
(Granja Castro, 2004), rituales escolares, formacin de ciudadana y la dimen
sin performativa de la educacin en general (Amuchstegui y Taboada, 2008;
Ros Ziga, 2005; Roldn Vera, 2010a, 2010b), o sobre la construccin de la me
moria en la historia de la educacin (Aguirre Lora, 2001).
En sus inicios, la historiografa de la educacin se desarroll a partir de obras

surgidas en las instituciones de formacin docente. Numerosas generaciones de
maestros se formaron - y aparentemente lo siguen haciendo- con el clsico His
toria comparada de la educacin en Mxico (reeditado ms de veinte veces
entre 1947 y 1986) de Ernesto Larroyo, quien fuera Director General de Ense
4. En Mxico se prescribe un libro de texto obligatorio y gratuito para cada materia de cada grado en todas
las escuelas primarias -pblicas y privadas- del pas, las cuales son adems libres de utilizar manuales adi
cionales a discrecin. Los libros obligatorios son producidos y distribuidos por una agencia gubernamental
(la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos), lo que hace que la industria editorial privada presione
constantemente por liberalizar ese control estatal.
SS
anza Normal de la Secretara de Educacin Pblica y co-fundador de la licen

ciatura en Pedagoga en la UNAM (Escalante Fernndez, 2011b). Esta compre
hensiva revisin de la historia de las polticas educativas en Mxico ilustra con
un relato teleolgico cmo la educacin moderna fue superando a las formas de
ensear ms arcaicas y menos pedaggicas. Hoy en da en las normales y uni
versidades pedaggicas predominan obras igualmente eruditas de la historia de
las polticas educativas (Meneses Morales, 1986-1997), pero tambin se estu
dian historias problematizadas de la profesin docente (Arnaut, 1996,1998) y
algunos de los trabajos producidos en instituciones de investigacin educativa
e histrica que presentan una visin mucho menos normativa de la historia de
la educacin pero en la que domina la historia del sistema educativo nacional.
Sin embargo, la formacin de maestros est desvinculada de la investigacin
educativa en general. La mayor parte de la historia de la educacin se escribe en
instituciones de investigacin histrica,5 de investigacin educativa6 y de in
vestigacin en ciencias sociales.7 En las pocas instituciones formadores de do
centes donde s se hace investigacin, como es el caso de la Universidad Peda
ggica Nacional, los temas de inters versan, por ejemplo, en torno a la historia
de la enseanza de las disciplinas, la historia de los movimientos magisteriales
(Arteaga, 1994) o las transformaciones del sistema educativo mexicano (Arre
dondo Lpez, 2008). Sus autores estn en dilogo con investigadores de otras
instituciones, pero el volumen de su produccin es pequeo y no se puede ca
racterizar como surgida de propuestas diferentes vinculadas especficamente
con la formacin docente.
A manera de conclusin, sintetizo algunas propuestas surgidas de esta revisin

de la historiografa mexicana que considero pueden ser de relevancia para la es
critura de nuevas historias de la educacin con perspectiva latinoamericana. Tales
historias seran sumamente ricas si:
a) superan los marcos explicativos estrictamente nacionales y abren la mi
rada tanto a la esfera supranacional (los procesos mundiales, las transfe
rencias) como a los mbitos subnacionales (estados, provincias, regiones,
municipios, pueblos, localidades);
b) reflexionan sobre los procesos educativos nacionales y latinoamericanos
en el marco de discusiones sociolgicas sobre internacionalizacin educa
tiva o la difusin de la institucin escolar en el nivel global;
c) construyen unidades analticas propias (regin, unidad econmica, loca
lidad, ciudades portuarias, etc.) similares entre distintos pases, para ser
comparadas no solo de manera implcita, sino tambin explcita;
5. Como el Centro de Estudios Histricos del Colegio de Mxico.

6. Como el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. el Instituto Superior de Ciencias
de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM), o el Instituto de Estudios Sobre la Universidad y la Educa
cin de la UNAM.
7. Como el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados en Antropologa Social (CIESAS). El Colegio
Mexiquense o El Colegio de San Luis.
56
d) des-centran la mirada de los estados, los sistemas, las polticas y las insti
tuciones educativas para intentar com prender las lgicas de los distintos
actores involucrados en los procesos, discursos y prcticas de la educacin;
e) ensayan form as de com paracin de dinmicas y procesos entre los distin
tos pases y regiones, a partir de preguntas del tipo: qu elementos nos
pueden ayudar a entender la simultaneidad en la apropiacin de la ense
anza mutua en todo el continente?, cmo explicar por qu determinadas
com unidades s abrazaron entusiastas la escuela m oderna y otras no?,
qu patrones de significacin podemos encontrar en la aceptacin o el re
chazo de la escolarizacin?, qu procesos de negociacin o resistencia co
munes podem os encontrar en esta historia y a qu se deben sus semejanzas/diferencias?, cmo se pueden explicar las diferencias y las similitudes
entre los pases en las formas de problematizar la educacin del indgena?,
etctera.
f)
cuestionan las m atrices histrico-culturales com nm ente aceptadas para

la regin y descubren otras especificidades poco conocidas de la historia
de la educacin del continente latinoamericano, como por ejemplo las pe
dagogas especficam ente ruralistas;
g) dialogan con historiografas de la educacin de otras regiones del mundo.
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L ID IA M E R C E D E S R O D R G U E Z
E n e l es c e n a r io d e l n u e v o m il e n io surgen en el continente nuevas problemticas a

la vez que se reactualizan planteos tradicionales, ya visualizados desde el momento
de las luchas independentistas. Como las que ubica Zea citando a Simn Bolvar:
El pensamiento de Simn Bolvar se plante una serie de problemas que

aqu resumo en los siguientes: el problema de la identidad, quines somos
los hombres de esta Amrica?; el problema de la dependencia, por qu
somos as?; el problema de la libertad, podemos ser de otra manera? y el
problema de la integracin, integrados en la dependencia, podemos in
tegrarnos en la libertad? (Zea, 1980: 8).
La perspectiva histrica ofrece elementos para complejizar la mirada sobre la ac
tual situacin educativa, ubicndola con ms precisin en problemticas espec
ficas y en perspectiva poltica y social. Contribuye as a superar soluciones tecnocrticas que se proponen desconociendo las races profundas de la cultura de los
pueblos en los cuales se pretenden implementar.
Desde esa perspectiva, nos centraremos en particular en tres aspectos para
realizar aportes para el debate:1
1) A nuestro modo de ver, las dificultades para el avance en el campo son de
muy diverso orden: las frgiles democracias del siglo pasado y las dificul
tades derivadas para la consolidacin de lneas de pensamiento de corte latinoamericanista; la tradicin de instituciones universitarias y de investi
gacin a menudo demasiado dependientes de desarrollos conceptuales de
otras latitudes; la debilidad de la formacin en la lectura y debate de au
tores en torno a un pensamiento surgido de la regin. Todava se requiere
preguntarse por la posibilidad de una historia de la educacin latinoame
ricana como objeto de investigacin. Plantearemos ms adelante algunos
elementos que aportan a la discusin sobre la posibilidad de la unidad del
objeto de investigacin.
66
2) La simultaneidad de procesos polticos, econmicos y sociales es el primer

elemento en comn que surge frente al estudio de procesos pedaggicos de
los diversos pases en la regin. En ese sentido, plantearemos algunas hi
ptesis para proponer una cierta periodizacin.
3) Un tercer aspecto se refiere a las temticas compartidas. Sostendremos
que dos de ellas son la cuestin de las alternativas -qu e hemos trabajado
en otros textos- y la de la memoria. Ello orienta en la eleccin de deter
minadas perspectivas historiogrficas que desarrollaremos ms adelante.
En sintesis, el presente trabajo se orienta entonces a aportar reflexiones en torno
a tres aspectos del campo problemtico: i) la unidad del objeto; 2) la periodiza
cin posible; 3) la perspectiva historiogrfica.
L A U N ID A D D E L O B J E T O AM RICA LATINA
Extensa, heterognea en su geografa, habitada por multiplicidad de etnias, Am

rica Latina no es un objeto evidente. Como seala Tulio Halperin Donghi al refe
rirse a la posibilidad de una historia del continente:
Una historia de Latinoamrica independiente: he aqu un objeto proble
mtico. Problema es ya la unidad del objeto mismo; el extremo abigarra
miento de las realidades latinoamericanas es lo primero que descubre el
observador extrao; con cautela acaso recomendable, Luden Febvre titu
laba el volumen que los Armales dedicaron al subcontinente A travers les
Amriques Latines. Las Amricas Latinas, entonces, tantas como las na
ciones que la fragmentacin posrevolucionaria ha creado? [...] La geogra
fa antes que la historia opone entonces a la meseta mexicana, de sombra
vegetacin, el desierto y la cosa tropical; la que en otras naciones est en
el punto de partida de diferenciaciones no menos profundas: as como
ocurra con las Amricas Latinas, el plural parece imponerse tambin,
como toda gramtica, para reflejar los desconcertantes contrastes aun de
pases relativamente pequeos, como el Ecuador o Guatemala (Halperin
Donghi, 1992:11).
La heterogeneidad es un impedimento para la construccin de una unidad del ob
jeto si se parte del presupuesto de que la identidad se basa en una empiricidad es
table uniforme.
Por el contrario, partimos de la hiptesis de que la identidad no seala un n
cleo estable, desplegndose en el proceso de una historia lineal y progresiva. No
se trata de una identidad unificada, originaria, integral, una porcin que perma
necera sin cambio, idntica a s misma, lo que un pueblo y sus ancestros ten
dran en comn (Hall, 2000: 228); una identidad que sostendra una unidad
subyacente, eterna, por fuera de todas las diferencias superficiales. Desde la pers
pectiva que trabajamos, la identidad no se organiza sobre la base de un ncleo
esencial, sino de una sutura construida. Su construccin es un acto de poder:
HISTORIA DE LA EDUCACIN LATINOAMERICANA: APORTES PARA EL DEBATE
67
Si [...] una objetividad consigue para afirmarse parcialmente, es solo re

primiendo lo que la amenaza. Derrida ha mostrado cmo la constitucin
de la identidad siempre se basa en la exclusin de algo, estableciendo una
jerarqua violenta entre los dos polos resultantes -hombre, mujer, etc.-.
Lo que es peculiar del segundo trmino es que de ese modo se reduce a la
funcin de un accidente como lo opuesto a la esencialidad del primero.
Esto es semejante a la revelacin blanco negro, en la que blanco, por su
puesto, es equivalente a ser humano. Mujer y negro son, de este
modo, marcas (i.e. trminos marcados) en contraste con los trminos no
marcados hombre y blanco (Laclau, 1990:33).
En ese sentido, la identidad es construida en multiplicidad de discursos, prcti
cas y posiciones, no siempre complementarias, sino muchas veces antagnicas,
sujeta a una historizacin radical y en constante transformacin, que se establece
en el marco de condiciones especficas. No se trata entonces de quines somos, o
de dnde venimos, sino ms bien de lo que podramos llegar a ser. No se trata del
retorno a las races, sino en aceptar nuestros caminos (Hall, 2000: 232).
Desde esa perspectiva, la unidad del objeto no est dada por una positividad
subyacente, sino por la construccin de la categora que abre as esa empiricidad
muda a una serie de lecturas posibles. Es desde la perspectiva del anlisis poltico
del discurso donde esa forma construida es lo que permite la unificacin de los
datos sensibles y las propiedades de la entidad, que se constituye retroactiva
mente (Torfing, 1998:37). No se trata de un todo real sino de una exigen
cia de totalizar lo fragmentario (Zemelman, 1992:50). En ese sentido, la tota
lidad no es todos los hechos, sino que es una ptica epistemolgica desde la que
se delimitan campos de observacin de la realidad. Es decir, aqu entendemos la
totalidad como un enfoque epistemolgico, esto es, como una forma de organi
zacin del razonamiento abierta a la complejidad de lo real, y fundamentalmente,
crtica, para evitar toda clase de reduccionismo (Zemelman, 1987:11).
El discurso pedaggico latinoamericano puede abordarse entonces como un
conjunto de posiciones diferenciales (Laclau y Mouffe, 1985:178); en ellas toda
identidad se caracteriza por ser relacional (cfr. Buenfil Burgos, 2004).
Importa resaltar sobre todo tres caractersticas de esa totalidad que son par
ticularmente relevantes a la hora de pensar la unidad del objeto: se trata de una
estructura abierta, inestable y cambiante. Abierta en la medida en que incorpora
y pierde elementos de modo constante, por lo tanto las relaciones de cada uno de
sus componentes se encuentran en permanente estado de modificacin, y por lo
mismo est abierta a una radical historicidad.
La cita anterior de Halperin Donghi plantea el problema de la lgica de cons
truccin de la categora, que no encontrar su resolucin por la bsqueda de una
empiricidad que le preexiste, y a la que dara en todo caso la posibilidad de su
existencia. Halperin encontrar una respuesta en una perspectiva histrica: es la
situacin colonial el elemento en comn que da unidad a su objeto de estudio.
Una historia de Amrica Latina que pretende hallar la garanta de su uni
dad y a la vez de su carcter efectivamente histrico al centrarse en el rasgo
que domina la historia latinoamericana desde su incorporacin a una uni
68
dad mundial, cuyo centro est en Europa: la situacin colonial (Halperin

Donghi, 1992:12).
Las discusiones acerca del origen del nombre ya dan cuenta de una identidad cons
truida por una mirada no solo externa sino eurocntrica. Segn Pieiro Iguez
(2006), el diario La Jomada de Mxico public a fines de 2005 un artculo en el
que se asignaba el origen del nombre a la voz maya Amerrique, cuyo significado
sera tierra donde sopla el viento. Vespucio habra fusionado su propio nombre
(que originalmente era Alberico Vespucci) con el de la palabra aborigen.
De acuerdo con el mismo autor, para Vespucio, el Nuevo Mundo desig
naba el lugar de la Utopa. Durante largo tiempo, debido a que los espaoles bus
caban el camino a las Indias, seramos las Indias Occidentales. De todos modos,
no parece que los pueblos originarios hayan tenido una denominacin comn
para el territorio, aun los que vivieron en sus ms altas civilizaciones fueron, al
parecer, mejores astrlogos que gegrafos. En sntesis,
[e]l bautismo de este continente inesperado que se interpuso en la expan
sin occidental hacia el Oriente es el primer acto de configuracin de una
conciencia alienada de s, el primer paso de la larga visin eurocntrica
(ibd.: 13).
En el mismo sentido hablaba Gabriel Garca Mrquez al momento de recibir el
Premio Nobel en 1982. Su discurso comienza relatando la construccin de una
identidad desde la mirada europea, en ese momento de origen de la modernidad
occidental. Quizs es un poco extenso, pero me atrevo a transcribir la cita en ho
menaje a la literatura y para enfatizar como un componente de la identidad del
continente, la complejidad de una mirada tan fascinada sobre lo extico y lo pin
toresco, como ciega frente a la dureza de una historia, que el escritor sintetiza en
Soledad:
Antonio Pigafetta, un navegante florentino que acompa a Magallanes
en el primer viaje alrededor del mundo, escribi a su paso por nuestra
Amrica meridional una crnica rigurosa que sin embargo parece una
aventura de la imaginacin. Cont que haba visto cerdos con el ombligo
en el lomo, y unos pjaros sin patas cuyas hembras empollaban en las es
paldas del macho, y otros como alcatraces sin lengua cuyos picos parecan
una cuchara. Cont que haba visto un engendro animal con cabeza y ore
jas de mula, cuerpo de camello, patas de ciervo y relincho de caballo. Cont
que al primer nativo que encontraron en la Patagonia le pusieron enfrente
un espejo, y que aquel gigante enardecido perdi el uso de la razn por el
pavor de su propia imagen. [...] Hace once aos, uno de los poetas insig
nes de nuestro tiempo, el chileno Pablo Neruda, ilumin este mbito con
su palabra. En las buenas conciencias de Europa, y a veces tambin en las
malas, han irrumpido desde entonces con ms mpetu que nunca las no
ticias fantasmales de la Amrica Latina, esa patria inmensa de hombres
alucinados y mujeres histricas, cuya terquedad sin fin se confunde con la
leyenda (Garca Mrquez, 1982).
69
En el mismo sentido se lamenta, desde su experiencia en el continente, de las di

ficultades para comprendernos a partir de esquemas ajenos:
Pues si estas dificultades nos entorpecen a nosotros, que somos de su esen
cia, no es difcil entender que los talentos racionales de este lado del
mundo, extasiados en la contemplacin de sus propias culturas, se hayan
quedado sin un mtodo vlido para interpretarnos. Es comprensible que
insistan en medirnos con la misma vara con que se miden a s mismos, sin
recordar que los estragos de la vida no son iguales para todos, y que la bs
queda de la identidad propia es tan ardua y sangrienta para nosotros como
lo fue para ellos. La interpretacin de nuestra realidad con esquemas aje
nos solo contribuye a hacernos cada vez ms desconocidos, cada vez menos
libres, cada vez ms solitarios (ibd.).
La unidad no surge entonces de la homogeneidad, teniendo en cuenta de modo par
ticular la heterognea -m estiza- composicin de una identidad latinoamericana,
sino que surge en el proceso traumtico de la conquista (Argumedo, 2002:15).
A partir de ese momento, la colonialidad del poder construy una moder
nidad como un horizonte de plenitud, ocultando el proceso de la conflictividad
durante su constitucin. El sistema mundo moderno se conforma a partir de la
emergencia del circuito comercial del Atlntico en el siglo XVI, lo que dio lugar a
un cambio radical en el imaginario y en las estructuras de poder del mundo moderno/colonial (Mignolo, 2000:56).
En Amrica Latina la modernidad ha sido tradicionalmente concebida como
un estado que se podra alcanzar, pero del cual no se formaba parte. El continente
se construy como una exterioridad que no es un afuera, como su exterior
constitutivo (ibid.). Se trata de un exterior que bloquea la identidad del in
terior (y que es a la vez, sin embargo, la condicin de su constitucin) (Laclau,
19 9 3 : 3 4 -3 5 )- Por el contrario,
[e]s a partir del descubrimiento de Amrica que se organiz el relato mo
derno unlversalizando la historia y la cultura europea. En ese proceso,
Amrica Latina se fue fabricando como algo desplazado de la moderni
dad, un desplazamiento que asumieron los intelectuales y estadistas lati
noamericanos y se esforzaron por llegar a ser modernos como si la mo
dernidad fuera un punto de llegada y no la justificacin de la colonialidad
del poder (Mignolo, 2003:56).
Amrica Latina fue construida en el discurso moderno como un lugar perifrico.
Lejos de ser un espacio condicionado por estructuras poltico-culturales tradicio
nales que no llega a estadios considerados superiores desde la perspectiva de un
modelo evolutivo propio de la lgica de la modernidad, el continente forma parte
constitutiva de ese momento histrico. Desde la llegada de los conquistadores,
qued integrada a la economa naciente que adquira escala planetaria. Su des
cubrimiento afect profundamente el mundo simblico y cultural europeo, que
fue ubicndose como lugar del centro, hegemonizando el nuevo territorio llamado
iberoamericano.
70
En ese sentido la heterogeneidad no es un obstculo sino una caracterstica.

Como plantean Puiggrs y Lozano (1995: 22) respecto al tema educativo: el tema
central de la pedagoga latinoamericana es precisamente la vinculacin conflictiva
entre lgicas espaciotemporales, polticas y culturales distintas. Sin duda la hi
bridacin, o mejor el mestizaje es uno de los temas centrales para ser traba
jado por la pedagoga en el continente.
E D U C A C I N
Una posicin reduccionista puede ser tambin un obstculo a la hora de elaborar

una historia de la educacin latinoamericana. La construccin de los Sistemas de
Instruccin Pblica Centralizados y Estatales (SIPCE) (Puiggrs, 1990) fue el re
sultado de procesos complejos de construccin de hegemona producidas por di
versos actores sociales. La escuela y el libro como elementos centrales de la cultura
a la que todos tendran acceso fue un gesto democrtico en el marco de la consoli
dacin de los grupos dominantes en el continente. Implic tambin la instalacin
de una jerarqua cultural que desacreditaba e invisibilizaba los saberes de las ma
yoras.
Una historia de la educacin requiere una mirada que permita dar cuenta de
los procesos sociales por los cuales ciertos dispositivos se fueron constituyendo
como hegemnicos. Por ello optamos por trabajar con una idea amplia de educa
cin. Para ello recurrimos a tres conceptualizaciones que nos permiten abrir la
mirada hacia la multiplicidad de procesos y actores.
En primer lugar, la que plantea Puiggrs como respuesta al problema de la
vinculacin entre educacin y otros planos de lo social. En ese sentido, la educa
cin se entiende como un proceso sobredeterminado en la trama de lo social,
presente como dimensin en otras prcticas no educativas (polticas, sociales,
etc.) (1984:11).
Para ello, se requiere un anlisis de los procesos pedaggicos teniendo en
cuenta las condiciones sociales, polticas, econmicas, no como exterioridades
que influyen sobre una totalidad puramente pedaggica que las preexiste, sino
como pliegues de un proceso en el que se hacen internas a los procesos educati
vos particulares y los constituyen como tales.
Desde otra perspectiva vinculada con lo anterior, entendemos que la educa
cin es una prctica de interpelacin constituyente de sujetos (Buenfil Burgos,
1996). Por interpelacin entendemos una prctica que ofrece modelos de identi
ficacin a partir de los cuales se constituyen identidades.
En tercer lugar, entendemos la educacin como una situacin gnoseolgica. Freire (1993) se refiere con este concepto sobre todo a la idea de que no
hay nunca un proceso de trasmisin en el marco del cual aquel saber comuni
cado no sea nuevamente producido, significado. La educacin es una praxis de
produccin de conocimiento, y no de traspaso de un paquete ya cerrado. El
carcter gnoseolgico de la educacin est estrechamente ligado a su carcter
dialgico.
Esta perspectiva habilita el estudio de mltiples, complejos y heterogneos
procesos de transmisin cultural en el marco de los cuales se constituyen los su
71
jetos y se conforma la hegemona de ciertas instituciones y discursos. Habilita in

vestigaciones que aporten conocimiento acerca de los procesos que han llevado a
la construccin de lo instituido y sedimentado.
A P U N T E S P A R A U N A P E R IO D IZ A C I N
Una periodizacin no es ms que una hiptesis de trabajo. Se trata de un instru

mental para comenzar la investigacin, que se pone en tensin con el trabajo de
campo o de archivo, y que en ese proceso se va modificando. Se vincula de modo
directo con el objeto o problema, y por ello existe infinidad de periodizaciones
posibles, que en todo caso debern ser justificadas por el camino de la investiga
cin. Pero que no remiten a ninguna empiricidad de lo que ya definitivamente
fue, sino a sus lecturas posibles. En ese sentido, se vincula con el proceso de es
pecificacin del objeto (Zemelman, 1992). Por lo tanto, no es suficiente un crite
rio cronolgico, sino que se requiere la formulacin de hiptesis.
El visitante de la Plaza de las Tres Culturas en la Ciudad de Mxico encon
trar un espacio donde se pueden ver los restos arqueolgicos de la Plaza de
Tlatelolco, que cay en poder de Corts despus de una sangrienta lucha. A un
costado se erige la Iglesia de Santiago Apstol, representante de la cultura co
lonial, y ms atrs se visualizan los edificios del Mxico moderno. Es un lugar
neurlgico, donde la fuerza de las huellas del pasado y su coetaneidad con el
presente no pueden sino afectar profundamente al visitante. Un cartel final
mente ubica y tranquiliza: Ni victoria ni derrota, doloroso nacimiento del
Mxico mestizo.
Pero a un costado surge una nueva inquietud: el Memorial de la Plaza de Tla
telolco. Un enorme edificio recuerda y rinde homenaje a los estudiantes asesina
dos en la protesta del 68.
La escena fundante de la que habla Puiggrs (1996) no solo organiz un sujeto
pedaggico profundamente asimtrico, sino que legitim la represin y la muerte
y los torn herramientas siempre disponibles, cuyo retorno es parte sustantiva de
la historia de la educacin en la regin.
Pero las culturas que fueron as subalternizadas encontraron a lo largo de la
historia del continente mltiples formas de preservacin y han resurgido de
modos diversos a lo largo de los siglos. La experiencia de una voz, de una presen
cia que no puede ser acallada y que desde las puertas de la escuela y los bordes de
la institucionalidad finalmente impuesta pugna por hacerse or, por poner en es
cena su cosmovisin y sus derechos, es un rasgo constitutivo de la pedagoga del
continente. Como bien saba Sarmiento, tambin un espectro recorre el conti
nente americano en el siglo XIX. Lo convoca al comienzo de la obra que le dedica:
Sombra terrible de Facundo, vengo a evocarte....
A mediados del siglo XX Freire conceptualiz de un modo particular ese su
jeto gestado en lo profundo de Amrica Latina. Oprimido seala la experiencia
particular del que encuentra obstculos en el desarrollo de su vocacin ontol
gica de ser ms. La opresin es una experiencia existencial, producida por so
ciedades no solo injustas, sino en situacin colonial. El oprimido est atrapado
en la imagen del opresor, y en la apora de profundizar su propia identidad, cons
72
tituida como colonial. Es un sujeto original del continente, y por lo mismo se ha

tomado tambin una referencia universal.
Sobre la base de lo brevemente expuesto, consideramos que en una periodi
zacin de la educacin en el continente pueden ubicarse tres grandes arcos tem
porales:
1) En primer lugar la llegada de Coln, el descubrimiento europeo y la con
quista que le sigui. La identidad latinoamericana se configura a partir de
una mirada externa, y en la constitucin de una situacin traumtica como
file la desarticulacin de los pueblos que habitaban esta geografa. Se con
tina en el perodo colonial.
2) Un segundo momento es el proceso que culmina con la consolidacin de
los sistemas educativos nacionales. Ellos encontraron fundamento en
una particular lectura del positivismo, y se consolidaron en la derrota del
proyecto de unidad continental. El proyecto civilizatorio, tan magnfica
mente formulado por Sarmiento en particular en el texto ya mencionado,
triunf sobre otras perspectivas, como la que tan claramente haba for
mulado Simn Rodrguez. La utopa emancipatoria de la primera mitad
del siglo XIX fue perdiendo centralidad frente a la del progreso vincu
lada con el desarrollo del capitalismo.
3) En la dcada de 1960 se hace exdente el agotamiento del modelo de sis
temas escolares.
Los tericos de la reproduccin van a denunciar el papel de la escuela en el sos
tenimiento de la dominacin, y desde esa perspectiva tambin surgen los planteos
crticos en Amrica Latina desde autores como Illich y Freire. Por lo mencionado
anteriormente, la Pedagoga del oprimido seala un punto de inflexin. Fue la
respuesta ms contundente dada al Facundo sarmientino. Porque no se limit a
un diagnstico o una crtica, sino que formul una propuesta metodolgica en el
marco de una prospectiva, de un proyecto poltico.
Dicho de otra manera, la periodizacin propuesta sostiene que, heredera de la
operacin de la conquista, la dicotoma que opuso la civilizacin europea a la bar
barie originaria hacia mediados del siglo XIX tuvo capacidad para sintetizar un
proyecto de futuro para el continente, y fue parte de la operacin discursiva que
transform la diferencia en subalternidad. La signific como barbarie, como un
estado que era necesario eliminar para alcanzar el futuro. La escuela homogeneizadora, bancaria, fue presentada como el camino ms democrtico para la cons
truccin de la Amrica Latina moderna.
Pero la otra cara del progreso para el continente fue la construccin de un
lugar subordinado en la jerarqua cultural, que hacia el interior de los pases
acompa los procesos de subordinacin de amplios sectores sociales -cam pesi
nos, obreros, indios, mestizos, negros- en los terrenos econmico y social. La mo
dernidad no fue en Amrica Latina un estado que se deba alcanzar, sino su ubi
cacin en situacin perifrica y dependiente.
La categora de oprimido y su centralidad en la propuesta pedaggica trans
form la barbarie en opresin. Sus luchas ya no son la resistencia al progreso ci
vilizatorio moderno, evidencias del atraso y la ignorancia, sino defensas contra la
73
dominacin y posibilidades de construccin de sociedades donde el proceso de

humanizacin pueda tener lugar. Su irrupcin en el campo pedaggico produjo
una implosin en la discursmdad educativa moderna en el continente.
C U E S T IO N E S H IS T O R IO G R F IC A S
Los planteos anteriores tienen su correlato en la perspectiva analtica. La historia

de la pedagoga latinoamericana, que se inicia de un modo traumtico, se empo
brece si se trabaja en la superficie con aquello que ha resultado exitoso. La recu
peracin de las alternativas, las formas de resistencia, de sincretismos, los gr
menes que no llegaron a consolidarse como hegemnicos dan cuenta de una
historia rica, fecunda, plagada de matices y vivencias.
Desde esta perspectiva parecera que la historia adquiere plenamente la di
mensin de una redencin (Benjamn, 1973). Una recuperacin de los sueos
de plenitud y felicidad de los que nos precedieron, para finalmente cumplirlos,
el pedido de una tarea que nos precede y nos constituye.
La lgica cientificista no lograr anclar un sentido para la tarea de hacer his
toria de y en Amrica Latina, sino que por el contrario las razones de orden tico,
poltico e histrico son dimensiones constitutivas del campo problemtico. Si se
trata de una historia que aporte para pensar el presente, necesitamos evitar que
dar atrapados en las lgicas academicistas. Necesitamos de la historia, pero la
necesitamos de otra manera a como la necesita el holgazn mimado en los jardi
nes del saber (Benjamn, 1973).
En ese sentido es que la historia de la educacin en el continente requiere bus
car herramientas analticas y metodolgicas para no quedar atrapada en el relato
instituido. Dar cuenta de las conflictividades, de las experiencias, discursos y pro
yectos requiere una mirada sobre el territorio y los espacios micro, de modo de in
corporar al relato oficial elementos que lo reconfiguren en el marco de procesos
polticos y culturales ms amplios. Como dice la tesis 3 de Benjamn: El cronista
que narra los acontecimientos, sin distinguir entre los grandes y los pequeos, da
cuenta de una verdad: que nada de lo que una vez haya acontecido ha de darse por
perdido para la historia (Benjamn, 1973).
El tema de las alternativas es uno de los puntos centrales para una historia
de la educacin latinoamericana. La tarea de hacer la historia en el continente
est lejos de ser un trabajo desafectado; implica una experiencia del que oficia de
historiador con el pasado. Desde esta perspectiva no se trata de una historia re
latada en un tiempo homogneo y vaco. Por el contrario, es un tiempo cargado
de voces y cuerpos que ya no estn pero que han dejado una herencia y tareas in
conclusas. Hacer historia va en el camino de saldar una deuda.
El pasado lleva consigo un ndice temporal mediante el cual queda remi
tido a la redencin. Existe una cita secreta entre las generaciones que fue
ron y la nuestra. Y como a cada generacin que vivi antes que nosotros,
nos ha sido dada una flaca fuerza mesinica sobre la que el pasado exige
derechos. No se debe despachar esta exigencia a la ligera (Benjamn, 1973).
74
Ello no es solo una exigencia poltica sino cientfica: dar cuenta de la complejidad
de las luchas para no quedar atrapado en la lgica de una sola perspectiva para el
relato. No se trata de construir una historia paralela de los vencidos, de las re
sistencias, de las luchas. Se trata de articular un relato constituido tambin por
esas otras voces.
Como seala Michel de Certeau (1993), la obra historiogrfica es en s misma
histrica. No hay posibilidad de un relato construido sobre un tiempo homogneo
y vaco, sino que es en esa escritura de la historia donde ciertos elementos ad
quieren dimensin. Se escribe un relato desde una posicin que habilita una mi
rada. Podra haber otras que entraran en dilogo con ella.
Finalmente, una historia nacida de un modo traumtico requiere tematizar el
problema de la memoria. Alli es donde la historia encuentra su fuente ltima, y su
tarea es la de ponerle lmites a los abusos que cualquier comunidad o grupo
cerrado puede producir. Heredera sabia de la memoria, como dice Paul Ricoeur
(2000), es la historia la que puede permitir que esa memoria no quede reducida a
comunidades particulares que se tornen incapaces de inscribirse en sociedades
ms amplias. Un trabajo de memoria informado por la historia.
Siguiendo a Ricoeur, distinguimos entre el objetivo de verdad de la historia y
el objetivo de veracidad o fidelidad de la memoria. Segn este autor, que retoma
lo planteado por De Certeau, lo que caracteriza a la historia como disciplina cien
tfica y literaria es la operacin histrica o historiogrfica, en la que distingue tres
fases no cronolgicas, sino como momentos metodolgicamente imbricados los
unos en otros:
la fase documental;
la fase explicativa/comprensiva;
la fase representativa o la de escritura.
Ricoeur emplea el trmino de historiografa, al igual que Michel de Certeau, para
designar la operacin del conocimiento histrico en su conjunto: la escritura, en
efecto, es el lmite mximo de lengua que el conocimiento histrico ha siempre ya
cruzado, al alejarse de la memoria, para correr la triple aventura de la archivacin, la explicacin y la representacin. La historia es de cabo a rabo escritura
(Ricoeur, 2000:171).
La interpretacin -com o un complejo operatorio-, lejos de constituir una fase
distinta de la operacin historiogrfica, la concierne en todos sus momentos. Por
otro lado, las operaciones cognoscitivas de la historia son ellas mismas histri
cas, y en ese sentido presentan lmites a las pretensiones de verdad absoluta. La
historia se basa en ltima instancia en sus fuentes de la experiencia vivida hu
mana. Ricoeur encontrar una solucin con el trabajo de la memoria, informada
por el conocimiento histrico. La historia es entonces la heredera sabia de la me
moria.
De este modo, lo que propone Ricoeur es reconsiderar juntas la marcha pro
pia de la historia y la de la memoria. Se opone a la reduccin de la memoria a un
objeto, una simple regin de la ciencia histrica, y por otra parte a la invasin de
la memoria con sus exigencias de conmemoracin.
75
La hermenutica de Ricoeur reconoce finalmente la necesidad de un in

forme dialctico abierto entre memoria e historia, en el cual ninguno de los
dos trminos prevalece sobre otro y donde no hay nunca (como no hay
nunca en la concepcin abierta de la dialctica de Ricoeur) un rebasamiento en un tercer trmino que pretende constituir a una instancia con
cluyente y definitiva (Dosse, 2006).
En sntesis,
Hablaremos entonces de una historia infeliz? No s. Pero no dir: infeliz
historia. En efecto, es un privilegio que no podra ser rechazado a la histo
ria, no solo extender la memoria colectiva ms all de todo recuerdo efec
tivo, sino de corregir, criticar, o incluso contradecir la memoria de una co
munidad determinada, cuando se dobla y se vuelve a cerrar sobre sus
sufrimientos consustanciales al punto de volverse ciega y sorda a los sufri
mientos de las otras comunidades. Es sobre el camino de la crtica histrica
que la memoria encuentra el sentido de la justicia. Que sera una memoria
feliz que no fuese al tiempo una memoria equitativa (Ricoeur, 2000:650).
C O N C L U S IO N E S
En este trabajo se intent aportar elementos para una discusin sobre la historia
de la educacin en el continente.
De modo sinttico, se plante:
la posibilidad de la construccin de Amrica Latina como categora te

rica, que encuentra su unidad desde la perspectiva histrica en su situacin
colonial nacida de modo traumtico en el proceso de conquista y coloni
zacin;
la necesidad de desarrollo de una perspectiva analtica que permita el abor
daje de procesos no hegemnicos ni exitosos de transmisin cultural, con
siderando la educacin como un proceso sobredeterminado, como una
prctica de interpelacin y como situacin gnoseolgica;
la posibilidad de una periodizacin que encuentra su eje en el proceso de
conformacin y crisis de los sistemas educativos nacionales, vinculados a
los procesos neocoloniales de las naciones independientes;
la articulacin entre historia y memoria como un aspecto central desde la
perspectiva de las especificidades del objeto planteadas, tales como la re
cuperacin de procesos subalternizados y las dificultades derivadas para el
acceso y conservacin de fuentes y su tratamiento.
La construccin de una historia de la educacin latinoamericana es un desafo

abierto, de enorme necesidad poltica en la actual coyuntura del continente, y que
requiere resolverse en trminos tericos, metodolgicos y conceptuales. Tales
avances son un apoyo insustituible para generar ms y mejores espacios institu
cionales.
76
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Rasgos comunes y excepcionalidades:

una tensin en la historia de la educacin
latinoamericana. Una mirada desde Chile
PABLO TORO BLANCO
L a s a u l a s d e m u c h o s c o l e g io s , l ic e o s y universidades han estado vacas y silen

ciosas durante buena parte del ao escolar 2011 en Chile. Una m ovilizacin social
indita en m asividad y extensin, cuyo referente m ediato y ya casi legendario es
el movim iento pingino de los estudiantes secundarios (ese inesperado agui

jn que sacudi a la cansina dem ocracia de los acuerdos en 2006), trajo agitacin,
bullicio, color y dem andas a las calles de las principales ciudades del pas.1 En un
escenario social con interm inables listados de reclamos ciudadanos, el conflicto
por la calidad de la educacin y las exigencias de gratuidad y una m ayor supervi
sin del sistem a en el nivel universitario por parte del Estado, han sido el eje cen
tral que ha dado sustento a varios m eses de m ovilizacin, orientando el debate
pblico y condicionando severam ente la agenda poltica del gobierno. Las expec
tativas sociales centradas en las prom esas de m ovilidad social, surgidas gracias a
la vertiginosa expansin de la cobertura de la educacin superior durante los lus
tros recientes, se han estrellado contra el discurso predom inante en los grupos
conductores del pas respecto a cules son los lm ites de la participacin del Es
tado y del m ercado en la provisin de educacin y, derivado de ello, finalm ente,
cul es su ndole: un derecho o un bien?
1. Pingino es la denom inacin, m ita d afectuosa y m ita d sarcstica, con que se conoce a los estudiantes
de secundaria en Chile, ai parecer en alusin a la chaqueta gris oscura de su un iform e escolar. El m o vim iento
estall a p ro p s ito de una serie de protestas locales en diversos establecim ientos pblicos (m anejados p o r
las m unicipalidades y no p o r el Estado central tras las reform as im puestas durante la dicta dura de P inochet)
d e b id o a malas condiciones m ateriales y pedaggicas. Las nuevas tecnologas de la info rm aci n juga ron un
rol im p o rta n te en su expansin y con vocato ria masiva. En trm inos generales, ei m o vim iento dem andaba la
a b olicin de la LOCE (Ley Orgnica C onstitucional de Enseanza, m a triz legislativa de la herencia del r g i
m en m ilita r en educacin, prom ulg ada el 10 de m arzo de 1990, el da a n te rio r a la entrega del p o d e r a los c i
viles, en que se expresaba la nocin de Estado subsidiario); el fin de la dependencia m unicipal de las escue
las y liceos pblicos y su vuelta al M inisterio de Educacin; la g ra tu id a d del pase escolar de m ovilizacin en
transportes; la re form ulacin de la Jornada Escolar C om pleta, establecida en el m arco de la reform a educa
cional de Eduardo Frei Ruiz-Tagle a m ediados de la dcada de 1990, entre otras peticiones. El im pa cto p o
ltic o del m o vim iento fue am plio y c o n dujo a la rem ocin de los m inistros del In te rio r (A nd rs Zaldvar) y de
Educacin (M artn Z ilic) y un fu e rte desafo a la p o pularidad de la presidenta Micheile Bachelet. Una crnica
del proceso, desde un en foque periodstico, se encuentra en el lib ro de A ndrea DOMEDEL y Macarena PEA
Y LILLO (2 0 0 8 ). Para un anlisis acadm ico del m ovim iento, con sultar la tesis de Maestra en E studios del
D esarrollo de Sofa DONOSO KNAUDT (2010).
80
Mirado desde el punto de vista de los repertorios de accin de los actores so

ciales protagonistas en el conflicto por la educacin en Chile durante 2011, resulta
interesante considerar al menos dos dimensiones que pueden entenderse como
seales de desafos que los tiempos que corren le ofrecen a la construccin de mo
delos interpretativos de alcance continental, en lo que a historia de la educacin
se refiere. Por un lado, las formas de movilizacin han sido expresin de conti
nuidad de los recursos tradicionales (marchas, mtines, ocupaciones de colegios
y universidades), pero tambin han incorporado medios ms heterodoxos como
las manifestaciones coordinadas a travs de redes sociales o flashm obs, que tes
timonian el peso de las nuevas formas de ciudadana, la relevancia de las tecno
logas en ellas y el desafo que ello supone a una identificacin lineal, supuesto de
buena parte de la historiografa educacional, entre educacin y sistema escolarizado o accin poltica y sistemas de representacin va partidos polticos.2
Por otra parte, el conflicto ha sido smbolo de la inmediatez con que fenme
nos de carcter global pueden tener expresiones (ya sean reales o figuradas) en
contextos nacionales. As, es difcil no asociar de una u otra manera al fuerte mo
vimiento pro educacin pblica en Chile con algunas consignas y estilos propios
de las corrientes de los indignados, las que han tenido difusin planetaria. Del
mismo modo, resulta complejo aislar del anlisis la interconexin (incluso pre
sencial) entre movimientos estudiantiles, como ha sucedido durante el ciclo refe
rido con dirigentes universitarios de Chile, Brasil y Colombia.3 Ello supone pen
sar problemticamente, a la luz del presente, sobre las interrelaciones de los
estratos o niveles anteriormente considerados como seguros y jerarquizados mar
cos de anlisis: pas, continente, mundo.
Nos ha parecido que la somera alusin a los episodios recientes de conflicto
social por la educacin en Chile y su lazo con otras realidades continentales puede
ser una clave de entrada a algunos asuntos que, de cara a la pregunta por las con
diciones de posibilidad actuales de una historia de la educacin latinoamericana
que se formula este libro, entrelazan las dimensiones de lo local, lo continental y
lo global, la dialctica entre momentos de crisis y ciclos de normalidad, a la vez
que plantean disyuntivas sobre el tipo de relatos predominantes y respecto a la
existencia de rasgos comunes y elementos distintivos en las experiencias naciona
les. Los aos recientes, poblados de incertidumbre y giros tericos de las ms dis
tintas especies (cultural, lingstico, recientemente el afectivo), han puesto en
entredicho la confianza depositada en enfoques de amplio alcance, muchos de los
cuales eran posibles de articular gracias a que subyaca en ellos un slido piso ex
plicativo, una lgica que concatenaba hechos y daba como resultado procesos y es
quemas plausibles, los que podan ser empleados para conciliar descriptivamente
2. En internet son numerosos los registros visuales disponibles sobre distintos episodios de las movilizacio
nes. los que destacan las vivencias de los involucrados y las referencias a los nuevos estilos de organizacin
y movilizacin en defensa de la educacin pblica. Un ejemplo ilustrativo es el documental h ttp v /www.seremosmas.cl/actualidad/documental-del-movimiento-estudiantil-2011-la-primavera-de-chile (consultado 14 de
diciembre de 2011).
3. Ejemplo de esta tendencia es el viaje de la dirigente Camila Vallejo a apoyar demandas estudiantiles en
Brasil, como informaba en su momento la FECH (Federacin de Estudiantes de la Universidad de Chile)
http:/yfech.cl/blog/2011/08/31/en-el-marco-del-intercambio-y-apoyo-internacional-camila-vallejo-realizavaje-a-brasil-por-el-dia/ (consultado 15 de diciembre de 2011).
RASGOS COMUNES Y EXCEPCIONALIDADES: UNA TENSIN EN LA HISTORIA DE LA...
81
las experiencias educativas nacionales en un conjunto de modelos de alcance con

tinental. Como lo seala una destacada investigadora argentina, la crisis de ese
tipo de relatos previos aglutinadores ha tendido a sembrar algn grado de nostal
gia y desconcierto en las comunidades acadmicas que interpretan el desarrollo
histrico de la educacin, considerando las profundas transformaciones que han
puesto en riesgo o directamente han liquidado la concepcin histricamente asen
tada de sistemas nacionales y pblicos de educacin (Carli, 2009). Buena parte de
los motivos y afanes que le dieron contenido a los procesos de construccin de tales
sistemas, en que el Estado era comprendido como intrprete de una voluntad so
cial y poltica de generar la universalidad del acceso y velar por la uniformidad del
currculo como garantas de la unidad nacional, aparecen hoy puestos en duda
desde distintos flancos. Por ende, los supuestos con los cuales se ha pensado que
es posible un relato unificador de la evolucin histrica de la educacin en Am
rica Latina han sido sacudidos y emerge el reto de imaginar nuevas bases para esa
tarea, bajo la premisa que sea deseable y posible.
En las siguientes pginas se presentan sucintamente algunas reflexiones a pro
psito de los desafos que enfrenta la construccin de un tipo de narracin comn
sobre el desarrollo histrico de la educacin en Amrica Latina. Para ello primero
se seala de modo somero un balance de algunas de las experiencias recientes
que han enfrentado esa tarea, intentando relevar sus fortalezas y debilidades. A
continuacin se abordan algunos de los principales obstculos que dificultan la ar
ticulacin de iniciativas que permitan foijar una visin panormica de alcance
continental. Finalmente, se pretende resaltar algunas prcticas que se entienden
como facilitadoras para la construccin de consensos temticos y agendas colec
tivas y plurinacionales de investigacin histrica sobre la educacin en nuestros
pases, lo que se acompaa de algunas breves reflexiones sobre los gestos disci
plinarios que historiadores e historiadoras de la educacin deberan considerar
como necesarios, en el entendido que la empresa de un relato de amplio espectro
sea considerada viable.
El nimo general que recorre nuestro anlisis y las posteriores reflexiones que
de l derivan es que la historiografa de la educacin, como toda produccin cul
tural, es hija de su tiempo y se encuentra sometida a perpetuas tensiones y opo
siciones, tal como el conjunto de la disciplina histrica, entre la singularidad
atenta a la casustica y las generalizaciones cercanas a lo nomottico, as como
tambin se halla atravesada por la fidelidad, a veces nostlgica, a marcos de in
terpretacin rgidos y la apuesta, en ocasiones impetuosa en exceso, por las modas
interpretativas y los ms diversos giros tericos. Como producto de su coyuntura,
imaginamos a la historiografa de la educacin latinoamericana como un campo
intelectual capaz de aceptar dos grandes retos: asumir la pluralidad de escalas de
anlisis, con prudente atencin a lo local y lo global (ejercicio que, paradjica
mente, puede ser un acicate para pensar en dominios intermedios como lo lati
noamericano) y, por otra parte, entender la historiografa como un insumo de
proyectos polticos y culturales que se comprendan sanamente, no desde un esen
cialismo sufriente y una imaginera nostlgica sobre lo latinoamericano, sino
desde el discernimiento de diferencias y el relieve de rasgos familiares y sin diluir
las posibilidades de relatos comunes en un escepticismo profundo con aspecto de
vanguardismo intelectual.
82
M IR A D A S P A N O R M IC A S A L A H IS T O R IA D E L A E D U C A C I N
L A T IN O A M E R IC A N A : U N A H E R E N C IA E S C A S A Y V A L IO S A
Si buscramos testimonios de miradas a la experiencia latinoamericana partiendo

desde lo particular (lo nacional) hacia la escala continental, probablemente el re
sultado no sera m uy alentador en el caso chileno. Esto se explica dado que en la
historiografa ms tradicional de la educacin en Chile la columna vertebral de
interpretacin ha estado constituida por el relato de la experiencia nacional
de construccin de un sistema educacional generado desde arriba hacia abajo y
desde el centro hacia los extremos del territorio. Esa narrativa, construida a par
tir de la antinomia tradicin-modernizacin, le dio poca cabida a reflexiones sobre
los aspectos latinoamericanos de la realidad educacional chilena. En estricto sen
tido, aunque pueda ser una lectura algo aventurada, es plausible sostener que en
parte de la historiografa de orientacin ms panormica, la que se ha expresado
a travs de historias generales de la educacin chilena, lo latinoamericano pare
ciera estar asociado principalmente al primero de los trminos del par polar se
alado, dado que se invoca la raigambre comn con el continente principalmente
a propsito de la herencia com partida durante el perodo colonial y el sentido
evangelizado!- y legitim ador del dominio espaol que cumpli la enseanza (Labarca, 1939; Soto Roa, 2000).
Testimonio de la asociacin recin indicada es que en las historias cannicas
de la educacin en Chile ha tenido mayor espacio que los contrastes interregiona
les, la discusin acerca de los beneficios o perjuicios de la adhesin a modelos
europeos de los grupos dirigentes y la atencin brindada a los intelectuales com
prometidos con la expansin del sistema educacional como, por ejemplo, las pro
puestas tempranas de organizacin de la oferta estatal de enseanza planteadas por
personajes como Manuel de Salas, Juan Egaa o, ya a mediados del siglo XIX, el po
laco Ignacio Domeyko. Un botn de muestra de esta tendencia es el anlisis del pro
ceso de la trabajosa construccin de un sistema nacional de educacin durante el
siglo XIX, en que las coordenadas de la discusin en la historiografa han tendido
a estar marcadas por las referencias a los ciclos de influencia francesa y alemana. A
su vez, si lo latinoamericano ha tenido alguna presencia en medio de la descripcin
de esa evolucin ha sido de modo ms bien indirecto y tributario de la lgica esta
tal y de grandes hombres que promovieron la expansin de la educacin.
El idiosincrtico recurso a la excepcionalidad chilena, a propsito de lo que
se reput durante mucho tiem po como el ejem plar establecim iento de un tem
prano orden poltico a partir de una m atriz autoritaria, el orden portaliano, ha
tenido algn correlato en la historiografa de la educacin chilena.4 Ello puede
4. La idea de que el orden poltico tempranamente gestado en Chile habra sido gracias a la figura de Diego
Portales (1793-1837) y el recurso del autoritarismo, la tradicin y el centralismo ha repercutido en la histo
riografa nacional y en la concepcin respecto a la identidad nacional que todava en el presente tiene v i
gencia en Chile. El proceso de organizacin bajo la inspiracin portaliana (que habra som etido a las ten
dencias descentralzadoras, lim itando el disenso poltico y generando una solucin de continuidad al paso
desde monarqua a repblica sobre la base de la tradicin y acatamiento del orden social, ese peso de la
noche al que aluda Portales) habra generado condiciones para el desarrollo de un sistema educacional de
manera ms articulada que en los pases vecinos, paralelamente a la m ayor cohesin institucional que sera
el soporte de la tal excepcionalidad. Para una visin crtica general de esa idea es til la lectura del texto de
Alfredo JOCELYN-HOLT (1997).
83
advertirse en el hecho de que las referencias a Amrica Latina, a propsito del pri
mer siglo de vida independiente, se concentran lisa y llanamente en los aportes de
individuos determinantes en la formacin del sistema educacional chileno, tales
como Andrs Bello o Domingo Faustino Sarmiento. Por otra parte, cuando se re
basa la alusin al aporte crucial de estos intelectuales, la sealada excepcionalidad
viene a ser la clave de relacin con Amrica Latina, pues se entiende que Chile es
el primero en orden cronolgico entre los pases americanos que construye su sis
tema didctico. Fue estatal, centralista y rgido, tanto por la voluntad de los hom
bres que lo concibieron, como por obra de las circunstancias en que hubo de en
sayar sus primeros pasos (Labarca, 1939: 131). Esto permite sostener que la
dimensin comparativa ha tenido una dbil presencia, a la vez que tampoco es fcil
apreciar referencias a conceptos generales que expliquen el desarrollo histrico de
la educacin chilena y que sean de un origen distinto a periodizaciones meramente
subordinadas a los tiempos de los ciclos polticos y administrativos, prctica de
cuyas deficiencias y lmites para la historia de la educacin es necesario estar con
venientemente prevenido (Narodowski, 1997). En tal sentido, para superar estas
imperfecciones se torna interesante enriquecer el anlisis con un enfoque inte
grado, en que un proceso nacional pueda ser entendido como contrastante y/o
concurrente con un desarrollo a escala continental, lo que implica necesariamente
disponer de trabajos de perspectiva latinoamericana, a los que nos referiremos
brevemente a continuacin.
Como bien seala Gabriela Ossenbach Sauter (2000), no han sido abundan
tes las obras individuales que hayan planteado una perspectiva general e inte
grada de la historia de la educacin en Amrica Latina. Si bien se podra concebir
como un antecedente de este tipo de enfoques a textos ms bien interpretativos
que historiogrficos, como Educacin y lucha de clases de Anbal Ponce, publi
cado en 1934, durante el siglo XX no fue frecuente que se intentara presentar vi
siones generales. Esta situacin se mantuvo hasta la aparicin del esfuerzo ms ce
lebrado y prolfico en trminos de lincamientos y preguntas que de l se derivan,
el cual ha sido Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, libro publi
cado en 1984 por Gregorio Weinberg. En su texto el afamado investigador argen
tino hizo eco de perspectivas provenientes de la sociologa y economa y busc
dar cuenta de los cambios y permanencias histricas de la educacin en Amrica
Latina a travs del recurso de aplicar la nocin articuladora de modelo educativo.
Precaviendo la posibilidad de caer en un enfoque excesivamente rgido y por ende
ahistrico, Weinberg indic que deba comprenderse que cuando se hable de di
ferentes modelos vigentes en pocas determinadas, esto en modo alguno implica
admitir que ellos sean modelos consensales, pues se deba tener a la vista la
naturaleza del conflicto social y econmico, en general, y del educativo inscripto
en l (1995:11).
Si bien el instrumental provisto por el texto de Weinberg resulta ser de alta uti
lidad para generar condiciones suficientes y necesarias para la empresa de una
historia de la educacin latinoamericana, tambin es cierto que plantea algunos
problemas que han sido relevados por investigadores que, valorando su aporte,
han puesto el nfasis en algunas ausencias propias de la nocin de modelo o que
no se encuentran suficientemente perfiladas en l. De esta manera, por ejemplo,
bajo la compilacin de Adriana Puiggrs y Claudio Lozano, se dio a luz a media
84
dos de la dcada de 1990 una historia de la educacin iberoamericana que, con eje
en los procesos ocurridos en el continente desde 1945 en adelante, intent supe
rar algunos de los vacos detectados. As, al fundamentar este ejercicio historiogrfico colectivo, los compiladores identificaban las principales causas que, a su
juicio, haban inhibido la emergencia de trabajos de alcance continental. Entre
ellas apuntaban, entre otros, a dos factores cruciales: la influencia y las insufi
ciencias en la construccin de un discurso pedaggico americano (Puiggrs y Lo
zano, 1995). Respecto a lo primero, lo entendan como la correlacin estrecha
entre discursos pedaggicos generales (liberales, marxistas, nacionalistas) y una
prctica historiogrfica incapaz de rebasar los lmites de caracterizar su presen
cia en los procesos educativos nacionales. De acuerdo a esto sera dable aventu
rar que la influencia del positivismo, por ejemplo, podra ser considerada como
un elemento articulador para narrar la forma de un sistema nacional siendo, sin
embargo, un eje unidimensional, principalmente discursivo, filosfico y poltico
y, por lo tanto, un punto de entrada a la realidad histrica que empujara hacia una
historia de ideas, por un lado, y de instituciones y normas influenciadas por
dicha corriente. Una significativa porcin de la realidad, tanto en el discurso y
sobre todo en la prctica, quedara, pues, sumergida bajo las alusiones a tales dis
cursos y sus hegemonas.
Con respecto a la segunda preocupacin indicada, el hecho de que haya exis
tido una histrica debilidad para la formacin de discursos pedaggicos propia
mente americanos ha incidido en el divorcio detectado en buena parte de la pro
duccin historiogrfica entre discurso y prctica o, dicho de otra manera, entre
pedagoga asumida como sistema de ideas y la educacin concebida como hecho
social complejo: el resultado ha sido el frecuente silenciamiento de actores y con
flictos. En ese contexto, las dificultades de dar respuestas historiogrficamente sa
tisfactorias han sido experimentadas tanto en el nivel local como tambin en el
plano continental. Por ello no cabra sino volver a conceptualizar el trabajo de his
toriar la educacin apuntando a comprender la labor como una vinculacin con
flictiva entre lgicas espacio-temporales, polticas culturales distintas (ibd.: 15)
lo que supone hacerse cargo de la pluralidad de los procesos y, agregamos como
algo que es singularmente significativo para nuestro asunto, su sentido transna
cional.
O B S T C U L O S P A R A L A C O N S T R U C C I N D E R E L A T O S
D E A M P L IO E S P E C T R O
Si bien se puede advertir que hasta hace unas pocas dcadas atrs no era abun
dante la existencia de relatos histricos sobre la educacin que rebasaran los l
mites geogrficos de los estados nacionales y el eje centrpeto de los sistemas edu
cacionales, tanto en sus dimensiones de discurso como de prctica institucional,
creemos que es posible mirar con mayor optimismo el panorama en los aos re
cientes. En un repertorio bibliogrfico con que Gabriela Ossenbach Sauter (2004)
ilustra la existencia de miradas de conjunto a la educacin latinoamericana, es
posible establecer una produccin creciente de esfuerzos colectivos por elaborar
miradas amplias y que puedan compensar esas carencias. Un concepto clave para
85
ello podra ser el enfoque comparativo, para lo que se hace necesaria la construc
cin de coordenadas mnimas de referencia. De acuerdo a Ossenbach Sauter, ellas
consistiran en el establecimiento de criterios colectivos de periodizacin y la de
finicin de determinadas caractersticas comunes al interior de cada perodo,
siempre bajo la premisa de considerar un cierto grado de diacrona entre las dis
tintas realidades nacionales. Dicha propuesta se asume desde la lgica de un es
quema mnimo que posibilite la confluencia de las experiencias de investigacin.
La invitacin a implementar un enfoque comparativo nos parece que se enca
mina en el rumbo correcto para permitir que florezcan relatos cada vez ms abar
cadores e integradores. No obstante, es necesario sealar posibles obstculos que
este tipo de emprendimiento historiogrfico puede llegar a enfrentar. Nos referi
mos al riesgo de construir textos que, inspirados en la sana intencin de entregar
luces sobre desarrollos paralelos de sistemas educacionales, terminen siendo
construidos ms bien desde la lgica de la yuxtaposicin de realidades distintas.
Formalmente, ello sucede en alguna medida en el mismo valioso esfuerzo lide
rado por Zuluaga y Ossenbach Sauter, construido a partir de un problema comn,
delimitado en la introduccin anteriormente sealada, pero ejecutado desde los
casos nacionales sin una apelacin explcita a las comparaciones, rasgos comunes
y matices cronolgicos y geogrficos. Con todo, ello es explicable dado que, como
el mismo texto lo declara, an los conceptos de anlisis comparativo estn en
construccin (2004:15).
Otro ejemplo es un ejercicio historiogrfico que tiene gran valor para la disci
plina como tambin por lo que aporta a una dimensin propiamente poltica, en la
medida que ayuda a tender puentes para limar ancestrales desconfianzas mutuas,
en el cual historiadores chilenos y peruanos han analizado la formacin de los sis
temas nacionales de educacin en los pases respectivos durante el siglo XIX
(Loayza y Recio, 2005). Sin embargo, el resultado ha sido ms bien un encuentro
de dos historias paralelas, a las que no se logra imbricar mutuamente ni detectar
en ellas sus familiaridades y diferencias.
Con todo, resultara sumamente injusto e impertinente, desde el punto de
vista de la construccin de conocimiento, sealar que la propuesta comparativa
sufre algn demrito debido a las dificultades recin sealadas. Es ms: en una
etapa necesaria de acumulacin de informacin, definicin de problemas histri
cos, circulacin de herramientas de anlisis y formacin a travs del dilogo e in
tercambio de comunidades internacionales interesadas en distintos aspectos de la
historia de la educacin latinoamericana, aparece como un paso necesario (even
tualmente inevitable) que este tipo de investigaciones operen primeramente desde
la yuxtaposicin. Ahora bien, de cara a una pretensin de llenar los propsitos
ms complejos de un enfoque comparado (y a travs de ello generar condiciones
de posibilidad para una historia de la educacin latinoamericana) ser necesario
que una nueva etapa de trabajo aflore, lo que est siendo visible ya en algunas ex
periencias de investigacin con niveles ms sofisticados de integracin como su
cede, por ejemplo, con las comunidades de historiadores de la educacin argen
tinos y brasileos (Ascolani y Vidal, 2011).
La tensin entre la yuxtaposicin y la comparacin puede ser entendida, como
hemos indicado, a partir de la idea de que ellas seran pasos secuenciales de la in
vestigacin dentro de un nimo de integracin de conocimientos. Es importante
86
sealar que, a nuestro juicio, la existencia de esfuerzos colectivos que rebasen los
espacios nacionales en cualquiera de estas dos modalidades siempre constituye un
aporte a la idea de una historia latinoamericana de la educacin. El paso inme
diato desde un tipo de estudios a otros (que podra ser apurado por pruritos latinoamericanistas) no parece ser en todos los casos una accin posible ni deseable
por s misma, si se entiende correctamente que existen muchos casilleros vacos
y discontinuidades en los niveles de profundidad en el conocimiento de realida
des nacionales en determinados mbitos. As, por ejemplo, cobra sentido que se
emprendan primeras iniciativas de puesta en comn de temas que requieren un
nivel bsico para la comparacin. Una muestra, entre muchas, podra ser el inte
rs reciente por caracterizar dimensiones de la historiografa de la educacin la
tinoamericana (Gondra y Sooma Silva, 2011).
Un segundo obstculo que se debe considerar para la elaboracin de historias
de la educacin desde un enfoque latinoamericano, de acuerdo a nuestro punto de
vista, tendra que ver con el efecto pernicioso que podran jugar sobre la investi
gacin dos fuerzas opuestas: la falta de horizontes ms all de lo local (como prc
tica con un cierto espritu de parroquia) y el enfoque deductivo propio de una mi
rada mecnicamente global. Ciertamente ambos problemas han tenido ya alguna
presencia en la historiografa de la educacin en nuestros pases, especialmente
el primero, y ello no debe sorprender pues se trata, en definitiva, de dilemas pro
pios de cualquier investigacin histrica. El apego estrecho a una escala de an
lisis nacional, situacin prcticamente insoslayable en una primera etapa de le
vantamiento de informacin y propia de comunidades historiogrficas que tienen
amplios trechos temticos por recorrer, debiera ceder paso (como es posible apre
ciar en la produccin reciente, especialmente en Mxico, Brasil y Argentina) a em
prendimientos internacionales, ya sea desde la yuxtaposicin y sobre todo a par
tir de la comparacin de distintas realidades histricas educacionales.
Al tener a la vista las prevenciones recin sealadas no se est sino siguiendo
premisas bsicas de la investigacin histrica. Nos parece necesario considerarlas
para evitar la obliteracin de los requisitos de rigurosidad en beneficio de la cen
tralidad de la escala de anlisis. Dicho de otro modo: si bien el nivel de anlisis
Latinoamrica es desafiante intelectual y polticamente, y emotivamente con
vocante, no debiera constituir el centro de la preocupacin de una historia de la
educacin. Y sealamos esto no desde un escepticismo al cual no adscribimos, sino
para poner en el centro del problema el hecho de que, sea la escala geogrfica que
sea, la prioridad gracias a la que, por derivacin, se puede llegar a hacer aportes
para una historia de la educacin latinoamericana tiene que ver principalmente
con cumplir con algunos atributos metodolgicos y orientaciones que le otorguen
solidez, valor social y pertinencia al producto de nuestra mirada al pasado de la
educacin. De acuerdo a esto nos atrevemos a sealar que una buena historia de
la educacin latinoamericana se construye cada vez que investigadores que coin
ciden en la superacin de las demarcaciones estatales y que hacen dialogar a pro
cesos globales con espacios territoriales y culturales flexibles (sin suponer a priori
ausencia de agencia en ninguno de los actores de los procesos) escriben asociada
mente, ya en compilaciones temticas o en ejercicios comparativos.
87
P R C T IC A S N E C E S A R IA S P A R A A V A N Z A R H A C IA H IS T O R IA S
C O N P R O Y E C C I N L A T IN O A M E R IC A N A
Para que suceda lo anterior es necesario desafiar los modos ms tradicionales de

prctica de la historia de la educacin. El trabajo colaborativo y sin fronteras se
erige en una necesidad fundamental, que se hace mucho ms viable que lo que
ie para generaciones anteriores de historiadores e historiadoras de la educa
cin que no dispusieron de las facilidades de las que los acadmicos actuales dis
frutamos. As, el acceso remoto y cada vez ms rpido a bibliografa, fuentes, es
tadsticas, imgenes as como tambin las posibilidades de interaccin en la
distancia (prcticamente inmediata gracias a las tecnologas de la informacin
y la comunicacin) sientan las bases requeridas para transformar los estilos de
trabajo y emprender investigaciones conjuntas binacionales o multinacionales.
De este modo es como se ha ido notando, durante las dcadas recientes, la emer
gencia de equipos orientados en torno a proyectos temticos que han resultado
sumamente ilustrativos de aspectos de la historia de la educacin latinoameri
cana. Considrese, por ejemplo, el caso de la fecunda iniciativa prohijada por el
programa MANES en torno al estudio histrico de los manuales y textos escola
res en Amrica Latina (Ossenbach Sauter y Somoza, 2001), en que ha existido un
esfuerzo de sistematizacin de informacin a escala continental que ha estado
acompaado de la participacin de numerosos investigadores y que ha facilitado
la aparicin de una generacin de estudios ya de explcito cariz comparativo
(Von Hau, 2009).
Junto con ello, otro dispositivo que, en la mayora de los casos, contribuye a
la generacin de crculos virtuosos para la pesquisa en historia de la educacin
ha sido el contacto acadmico y personal peridico entre investigadores a travs
de la existencia de redes interuniversitarias y reuniones cientficas generales y es
pecializadas. En algunas oportunidades el dilogo sostenido en instancias como,
por ejemplo, las distintas versiones del Congreso Iberoamericano de Historia de
la Educacin Latinoamericana (CIHELA) ha permitido profundizar colectiva
mente, desde la yuxtaposicin, en temas como, por ejemplo, las relaciones entre
Estado, educacin e Iglesia en Amrica Latina (Henrique y Gonâlves Neto, 2010).
Para que estos espacios puedan ser ms frtiles y provechosos de cara al for
talecimiento de la historia de la educacin latinoamericana es necesario que sus
productos estn alineados, como se sealaba anteriormente, con la atencin a en
foques metodolgicos que aseguren su rigurosidad y actualidad disciplinar y que
se encuentren referidos a problemas de valor social y pertinencia. As, por ejem
plo, tomando como baremo algunas exigencias que se podra formular a la histo
ria tanto local como regional (y, por extensin, a la de reas con aspectos comu
nes a la vez que diferenciaciones internas, como Latinoamrica) es posible pensar
que el camino hacia una historia de la educacin latinoamericana deba ser acom
paado de la aplicacin de mtodos validados en la disciplina como, por ejemplo,
el genealgico. Del mismo modo, enfoques como el multicentrismo, o sea, mira
das que presten atencin a la pluralidad de dimensiones y actores de la realidad,
en este caso la educacional, se tornan necesarios para que la historia que se cons
truya se haga cargo de las diferencias y singularidades que una unidad espacial de
anlisis puede contener (Ferraz Lorenzo, 2007).
88
Si el intento de construir una historia latinoamericana de la educacin re

quiere necesariamente de una solidez conceptual y metodolgica, siguiendo los
actuales mandatos disciplinarios, no cabe sino pensar que la expresin de tal his
toria debiera estar constituida por, como mnimo, dos caractersticas distingui
bles: la formulacin de problemas como ejes estructuradores del relato y el aco
pio de aportes provenientes desde disciplinas fronterizas. Respecto a lo primero,
corresponde considerar que si se busca comprender de modo comparativo y sin
ttico elementos de la historia de la educacin latinoamericana, es presumible
que la aspiracin a un relato homogneo y unitario, al estilo de lo que constituy
el propsito de las historias universales gestadas bajo la gida de una historio
grafa con ribetes positivistas y nfasis en lo poltico, sea un resultado improba
ble. Si bien puede ser ensayado un modo de exposicin que apele a ello, es pre
sumible que tenga que volver sobre los tradicionales ejes de lo poltico y lo
econmico para aglutinar elementos comunes al conjunto del continente. Ms
bien visualizamos que es la sumatoria de temticas, cada una de ellas alineada
con sus respectivas discusiones, sus lenguajes y sus herramientas conceptuales
y tericas, lo que puede permitir el ensamble de dicha historia. Por lo mismo,
respondiendo al adelanto de cada tipo de problema que las comunidades de in
vestigadores se planteen, el desarrollo de la historia de la educacin latinoame
ricana avanza a ritmo desigual pero consistente con las demandas disciplinarias
existentes en la actualidad.
Para satisfacer la necesidad de dar cuenta de la pluralidad de dimensiones de
la rica experiencia histrica de la educacin latinoamericana, los investigadores
del campo requieren buscar apoyos en otras reas del saber que enriquezcan sus
posibilidades de comprensin de problemas que tienen pertinencia de cara a los
tiempos que corren. De este modo, si es posible pensar en los estilos de construc
cin de las polticas de educacin y en el rol de diversos actores en su implemen
tacin, los aportes conceptuales desde las disciplinas vinculadas al gobierno y la po
ltica social se tornan claves. As, por ejemplo, queda de manifiesto al pensar en la
aplicacin de la nocin de poder infraestructural, idea desarrollada originalmente
por Michael Mann en 1984, como una herramienta para evaluar los desempeos
de los sistemas de educacin latinoamericanos y el papel de agentes estatales, en
distintos niveles, y de la sociedad civil en su formacin y desarrollo en el siglo XIX
(Soifer, 2009) o para comparar, para los casos de Mxico y Argentina, el impacto
recproco del sistema educacional y la ideologa nacionalista hacia mediados del
siglo XX (Yon Hau, 2007).
R E F L E X IO N E S F IN A L E S : L O L A T IN O A M E R IC A N O , NI T A N E L U S IV O
NI T A N O B V IO
Si la aspiracin a una historia de la educacin latinoamericana se encuentra con

dicionada, desde nuestro punto de vista, por todos los factores que hemos pre
tendido relevar a travs de estas pginas, cabe tambin preguntarse por otra di
mensin crucial que dicha historia tiene: su naturaleza de insumo, con distintos
grados de presencia, en el currculo de la formacin de los profesores y profeso
ras latinoamericanos. La diversidad de posibilidades que la historia de la educa
89
cin ofrece en Amrica Latina para enriquecer el acervo profesional y la consti

tucin de identidad de los docentes se intuye que es sumamente amplia. Para el
caso chileno, lamentablemente, la experiencia reciente, desde la poca de la dic
tadura militar, no le ha concedido un papel significativo dentro del proceso de
formacin docente a la reflexin histrica sobre la educacin (Toro Blanco, 2006).
En otros escenarios nacionales, tales como Argentina y Mxico, la asignatura tiene
una presencia importante en la formacin docente.
Teniendo a la vista esos desniveles y atendiendo a las peculiaridades que cada
caso nacional pueda presentar, de cara a nuestro asunto general (la plausibilidad
de una historia de la educacin latinoamericana), cabe preguntarse acerca de qu
elementos debera tener en cuenta una historia de la educacin que pretenda tener
relevancia desde una perspectiva educativa con una mirada latinoamericanista.
En este sentido sostenemos que un nfasis necesario para que la historia de la
educacin no se convierta en un relato genrico y distante de las realidades en las
que han de desenvolverse profesionalmente los futuros docentes es el que vincula
el papel del conocimiento en los procesos de toma de decisiones. Con esto quere
mos relevar lo necesario que se hace desnaturalizar, al mirar crticamente, los
procesos histricos y con ellos tambin el presente. Una formacin histrica en
que se asuma la construccin de un sistema educacional como un proceso con
una lgica que incardina todos los hechos y se despliega a travs del tiempo dif
cilmente contribuir a la emergencia de una perspectiva que agregue, desde la do
cencia, riqueza ciudadana y protagonismo histrico.
Ello nuevamente nos pone entre los dos extremos que hemos caracterizado: la
concepcin localista, nacional, estatista de la educacin como un sistema por s
mismo y, en sus antpodas, la lectura generalizadora, global, deductiva respecto
a la educacin como, parafraseando a T.S. Eliot, una vasta fuerza impersonal.
Ambas formas de enfrentar la tarea de la formacin de futuros profesores creemos
que le restan sustento a la posibilidad de generar un enfoque con proyeccin hacia
Latinoamrica como espacio trasnacional pero cercano, semejante en innumera
bles aspectos, dotado de familiaridad cultural e histrica.
Finalmente, es necesario sealar que la contribucin de la historia de la edu
cacin a la formacin docente tambin debiera consistir, creemos, en ser un medio
de apoyo para la comprensin de la realidad como construccin social y cultural.
Con ello queremos sealar que los futuros docentes con orientacin latinoameri
canista podrn prestar un servicio a sus comunidades, tanto en el plano local como
muy mediatamente en el americano, en la medida que puedan distinguir y valo
rar elementos de permanencia y de cambio, de globalidad continental y singula
ridad nacional o provincial en la estructura educacional en la que les toca desem
pearse. Ello supone aceptar que lo que podemos entender hoy por educacin
latinoamericana no es exactamente un dato estable e inmvil, puesto que existen
numerosas dimensiones en que prima la diversidad o se manifiesta la asincrona.
De tal modo, la educacin latinoamericana aparece hoy tensionada por contras
tes internos significativos (no coincidentes, adems, nicamente con las delimi
taciones nacionales), los que se pueden reflejar en las estadsticas de escolaridad,
expresadas tanto en cobertura como en capacidad de retencin de estudiantes en
el sistema. Del mismo modo, en el nivel de los horizontes de sentido de las pol
ticas educacionales y de la percepcin ciudadana y magisterial es posible avizorar
90
distintos rangos de adhesin a estndares generados con criterios de aspiracin

universal, tales como las mediciones PISA o TIMSS.
Por otra parte, es tambin dable detectar un arco de distintos discursos y
prcticas frente a problemas cruciales como, por ejemplo, la atencin a la plu
ralidad tnica o la tensin entre lo centralizado y lo provincial, entre otros clivajes posibles de analizar. Todos estos matices, que no son sino manifestaciones
de respuestas distintas a los mismos desafos o silencios o afirmaciones de di
verso sentido ante las mismas preguntas no deben, sin embargo, oscurecer li
gazones profundas, herencias compartidas, prcticas esparcidas por todo el con
tinente. Si Amrica Latina no debiera ser un ttem, ciertamente tampoco puede
ser considerada una identidad desechable pues es (y no se puede olvidar) nues
tra otra piel.
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JO R G E B R A U C H
D e q u h a b l a m o s c u a n d o h a b l a m o s de educacin latinoamericana? Congre

sos, ensayos, ponencias -incluso la propia convocatoria a esta obra- se refieren
recurrentemente a la educacin latinoamericana, pero esta expresin conlleva
una cierta carga de ambigedad y polisemia. Hablamos del conjunto de las edu
caciones propias de los distintos pases de la Amrica no sajona, es decir, lo que
estrictamente sera la educacin en Amrica Latina? O de la educacin de estos
pases ms la de Espaa, Portugal y Francia? Este ltimo pas -sin em bargo- no
aparece corrientemente incluido en los congresos y publicaciones. Procuremos,
pues, alcanzar un cierto grado de clarificacin conceptual que nos facilite en lo
sucesivo una discusin cuidadosa del tema.
E L P U N T O D E P A R T ID A C O N C E P T U A L
a) Educacin
El primer trmino a clarificar es el de educacin, por ms que este puede ser
considerado como sumamente obvio en su significado. El hecho de que se hayan
formulado cientos de definiciones de este trmino nos muestra -sin em bargoque ello no es as. En efecto, los temas de la educacin lamentablemente se sue
len tratar con gran imprecisin y ambigedad, haciendo referencia a entelequias
tales como el nio, la humanidad, la formacin del hombre, etc.; expre
siones que no responden a las realidades concretas que operan en una accin
educacional cualquiera. En ella solo tenemos nios concretos, con sus caracte
rsticas propias, derivadas de su historia personal, de su entorno familiar, y lo
que se busca es que los mismos adquieran ciertas caractersticas propias de los
adultos de ese grupo social. Esto determina que cada nacin organice su sis
tema educacional para esos nios concretos en un medio social determinado.
Consideramos, por tanto, que debemos partir de una conceptualizacin de
educacin que descarte ambigedades y nos permita operar con ese trmino
ms rigurosamente. En un trabajo anterior, definimos educacin como un
94
proceso mediante el cual una generacin comunica sus conocimientos, tcnicas y

valores -e s decir, su cultura- a la nueva generacin, para que esta est en condi
ciones de integrarse fructferamente al grupo social (Bralich, 2009). Natural
mente que esta definicin no es una gran novedad en el plano terico: ya en el
siglo pasado la haba formulado Durkheim al expresar:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto susci
tar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales
y morales que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio
especial al que particularmente est destinado (Durkheim, 1922).
Aspiramos entonces a un manejo adecuado de ese concepto, que unido a otras
precisiones, nos proporcione un instrumento til a la hora de procurar entender
la realidad y actuar sobre ella.
En primer trmino, dijimos que la educacin se propone integrar a los jve
nes al grupo de los adultos y ello es as; ms all de los trascendentes fines que a
menudo saturan los discursos sobre la educacin (la formacin del hombre,
el desarrollo cultural y social, el cultivo de las potencialidades humanas, etc.)
lo concreto es que cada grupo social establece las formas educativas necesarias
para que los nios de ese grupo puedan convivir en el futuro con los adultos del
mismo y se conviertan en los herederos de ese grupo social. Ninguna escuela se
ha planteado seriamente educar para el mundo, para convivir con la huma
nidad, no solo porque ello no responde a las necesidades concretas, inmediatas
(esos nios debern seguir viviendo en esa ciudad, poblado o zona rural), sino
porque tal formacin universal sera ilusoria dada la variedad de las culturas
humanas.
En segundo trmino, cuando hablamos de grupo social (lo que puede con
ducir a equvocos) podemos referimos a una nacin, a una pequea comunidad,
a una tribu indgena, etc. Ahora bien, consideramos que esa amplitud del trmino
es adecuada ya que cualquier grupo social con un cierto grado de autonoma
puede asumir su responsabilidad educativa, la que se instrumentar a travs de
un sistema nacional de educacin, o de la escuela de una comunidad religiosa o
-a n - de las acciones que una familia organiza para educar a sus hijos.
Por ltimo, hemos sealado que la integracin al grupo social se opera me
diante la internalizacin -p o r los jvenes- de la cultura del grupo y a este res
pecto, ya hemos propuesto considerar la cultura como un conjunto estructurado
de conocimientos, tcnicas y valores, es decir, como los instrumentos de que se
vale un grupo social para sobrevivir en su entorno. En efecto, cada cultura es -a l
mismo tiempo- el sustento del grupo social, ya que le permite perpetuarse en el
tiempo ms all de la continua renovacin de la base biolgica: cada generacin
al comunicar (hacer comn) su cultura a la siguiente, permite que el grupo se
reconozca como tal a lo largo del tiempo. Por otro lado, la cultura es expresin
del grupo social, ya que este es reconocido por los ajenos al grupo a travs de las
manifestaciones culturales de sus integrantes (el idioma que hablan, la ropa que
visten, sus actitudes, etctera).
95
b) L atin o am erica n a
El otro trmino a considerar es latinoamericana. Arturo Ardao, al analizar el
tema de la integracin latinoamericana, destaca la relacin de inclusin que pre
sentan los adjetivos: hispanoam ericana, iberoam ericana y latinoam eri
cana:
La integracin cultural latinoamericana, en el grado ms o menos efectivo,
ms o menos precario, en que se ha ido cumpliendo, ha pasado por tres
grandes etapas: primera, la de los pases hispanoamericanos entre s; se
gunda, la del conjunto de estos pases con el Brasil; tercera, la del conjunto
iberoamericano con Hait. La sucesin de esas etapas ha significado el escalonamiento orgnico de tres grandes comunidades culturales supranacionales de radio cada vez mayor: Hispanoamrica, Iberoamrica, Latinoa
mrica. En tanto que entidades culturales, han quedado constituidas las tres
con su personalidad propia, no abolida ninguna por la subsiguiente, de la
misma manera que el conjunto de ellas, y menos alguna de las tres en par
ticular, en ningn caso ha abolido la personalidad de los pases primarios na
cionales (Ardao, 1987: 27).1
Antes de continuar, reparemos en el hecho de que estas denominaciones no re
sultan totalm ente precisas, ya que - p o r un la d o - tanto Hispanoam rica como
Iberoamrica hacen referencia a la que hoy conocemos como Pennsula Ibrica
(Hispania para los romanos, Iberia para los griegos), en tanto hoy solemos refe
rir el primero solo a los pases originalmente colonizados por Espaa.
Por otra parte, ms all de que en algn congreso sobre educacin latinoa
mericana participen representantes de Espaa y Portugal, la desinencia ameri
cano de cada uno de aquellos trm inos hace referencia clara a que se trata solo
de los pases del continente Amrica y no incluye a los pases de Europa, por
ms que los mismos hayan contribuido a conform ar estas naciones cisatlnticas.
Por ltimo, si bien tambin Hait form ara parte del conjunto Latinoamrica,
dada su ascendencia cultural francesa (y por tanto, latina), su diferencia idiom
tica con el resto de la regin y su escasa relacin poltica y cultural con el resto de
los pases hacen impropia su inclusin.
As las cosas, nos quedarem os con un trm ino (latinoamericano) que se re
ferir al conjunto de pases que tuvieron su origen en la colonizacin espaola y
portuguesa entre los siglos XV y XIX.1
1. Se ha hablado tam bin -muchas veces- de Indoamrica para referirse al conjunto de culturas originarias
de este continente, que -supuestam ente- tendran en ethos comn ms all de sus diferencias y hasta de un
pensamiento indoamericano'. el pensamiento indoamericano largamente reprim ido p or el poder poltico y
la cultura ilustrada, en su ascenso a la conciencia literaria, se encontrar con los intelectuales de izquierda
en el siglo XX (Jorge MAJFUD. Las races del pensamiento indoamericano: floracin, m uerte y renaci
miento. publicado en diario La Repblica, 14 de marzo de 2011).
96
P O S IB IL ID A D E S Y C A R A C T E R E S D E U N A
E D U C A C I N L A T IN O A M E R IC A N A
Hablaba Ardao ms atrs de comunidades culturales al referirse a Latinoam

rica, pero debemos analizar cuidadosamente ese posible significado, ya que hemos
sentado nuestro enfoque de la educacin como comunicacin de la cultura.
Existe -entonces- una cultura latinoamericana que sustente una posible edu
cacin latinoamericana? Si tal cultura existiese, ella sera la expresin y sustento
de una posible nacin latinoamericana, como ya lo sealamos. Cierto es que - a
veces- se habla de la nacin latinoamericana, pero ello ms que nada es una as
piracin poltica, con fuerte contenido ideolgico: marcar la separacin de estas
naciones de aquellas de cultura anglosajona, por el posible riesgo de un imperia
lismo cultural.
En la poca previa a la conquista y posterior colonizacin por los europeos,
existan en este continente varias culturas, algunas con un gran desarrollo y
una fuerte base organizacional (Imperio azteca, incaico, etc.), otras con menor
desarrollo y organizacin (guaranes, quechuas, tupes, etc.). Esas culturas te
nan -obviam ente- sus sistemas y modelos educativos propios, aunque no se
encontraban relacionadas: carecan de contactos frecuentes y fluidos como para
generar una cierta cohesin entre dichos sistemas, para constituir a Indoamrica como una entidad concreta.
El posterior proceso de conquista y colonizacin barri con el mosaico de cul
turas e implant un hegemnico patrn cultural, parcialmente diferenciado en
dos subsistemas: el espaol y el portugus. En ese momento histrico quizs hu
biramos podido hablar de una educacin latinoamericana, si bien la misma se
presentaba casi como una extensin del modelo europeo. Esta educacin lati
noamericana buscaba comunicar una cultura comn a todos los habitantes de
estos territorios: un mismo idioma (espaol o portugus), una misma religin, un
mismo sistema poltico, iguales tradiciones, etc. Esta cultura encontr terreno fr
til en los sectores sociales que provenan de Europa, pero hubo otros sectores so
ciales -las poblaciones originarias del continente am ericano- que rechazaron
esas formas culturales o las aceptaron solo parcialmente, adaptndolas a su es
quema cultural original, generando as fenmenos como el sincretismo religioso
desarrollado en Brasil, Cuba, etc. De manera pues que no lleg a conformarse ple
namente un sistema educativo latinoamericano.
Posteriormente, con los procesos independentistas, los distintos estados con
formaron cada uno su propio sistema educativo, los que se vieron fuertemente
influidos por los antecedentes culturales del perodo colonial aunque matizados
-cada uno de ellos- por otras influencias que la nueva situacin poltica habili
taba: distintas corrientes literarias, filosficas, polticas, etc. introdujeron nuevos
componentes culturales. Por ejemplo, el positivismo europeo influy de distinta
manera segn estos sistemas tomasen el modelo ingls (Spencer) o el francs
(Comte). De esta manera, hoy tenemos nuevamente un mosaico de sistemas edu
cativos que responden a las caractersticas culturales propias de cada Estado. En
efecto, con el correr del tiempo (estos doscientos aos que se han conmemorado
y festejado recientemente en toda la regin!) se ha ido decantando un conjunto de
culturas nacionales que si bien presentan -m uchas de ellas- algunos componen-
97
tes comunes (el idioma espaol, la predominancia del cristianismo, ciertas tradi
ciones jurdicas, etc.), tienen su perfil propio, sus tradiciones histricas, su parti
cular integracin de la cultura europea con las culturas indgenas o africanas
desarrolladas en su territorio.
De qu manera podramos hablar -entonces- de una cultura latinoameri
cana como algo distinto a un conjunto heterogneo de componentes culturales,
producto de una simple suma o acumulacin de culturas nacionales? Los rasgos
comunes que antes sealbamos no alcanzan para conformar una ntida cultura
latinoamericana, por lo cual no sera viable pensar en una educacin comn.
En estos momentos se est ampliando el campo de integraciones regionales
-Mercosur, Unasur, Comunidad Andina, etc.-, las que aspiran a desbordar el
campo de la mera integracin econmica para alcanzar una integracin cultural,
y ello nos plantea una nueva situacin respecto a una posible educacin comn.2
Tengamos en cuenta que esta regin presenta muchos rasgos heterogneos; los
procesos histricos de los estados miembros, si bien reconocen un origen casi
comn (la invasin europea por Espaa y Portugal), no siempre se desarrollaron
en estrecho contacto, con intensa relacin, como ocurri con Argentina y Uru
guay o Colombia y Venezuela, en el siglo XIX, sino con relaciones ms lejanas y
circunstanciales. Por otro lado, las caractersticas geogrficas, econmicas y cul
turales varan en alto grado de un extremo a otro de la regin y -a u n - dentro de
los lmites de una nacin (Mar Caribe, Nordeste brasileo, Patagonia, Chaco pa
raguayo, Ro de la Plata, etc.). Todos esos factores han contribuido a que se hayan
desarrollado culturas variadas en las que pesan muy distintos factores: la pre
sencia de poblacin indgena originaria, la influencia africana a travs de las
masas de esclavos, climas totalmente dispares, distinto grado de vinculacin con
las sociedades europeas, etc. Aun as, el peso de la tradicin cultural originada en
la conquista y posterior colonizacin ha generado ciertos rasgos similares en los
sistemas educativos de los pases latinoamericanos.
El desafo principal que parecera estar planteado a los educadores es el de
encontrar un sentido a una posible educacin latinoamericana, ya que en una
perspectiva a largo plazo, estas naciones se muestran abiertas a una futura inte
gracin cultural. Qu alcances podra tener esa integracin?
Como lo sostenamos al principio, si no existe una cultura comn no puede or
ganizarse un sistema de educacin comn o -a l m enos- su construccin sera
muy trabajosa. Los sistemas educativos estn pensados para capacitar a los jve
nes de una sociedad para que se integren a esa sociedad; en Latinoamrica no te
nemos una sociedad, ni tenemos una cultura comn (solo algunos escasos ele
mentos). Los procesos de integracin en marcha (que no han resultado tan
efectivos como se imaginaban) demorarn seguramente dcadas en conformar
un basamento cultural slido como para sostener una educacin regional.
Los movimientos poblaciones que podran producirse debido a los procesos
econmicos y culturales, as como por la eliminacin de trabas administrativas y
2. El ejemplo de la Comunidad Europea es ilustrativo: a partir de una integracin puramente econmica (Co
munidad Europea del Carbn y del Acero. Comunidad Econmica Europea), se ha ido al planteamiento de
amplias relaciones educacionales (proyectos Erasmus, Comenius, etc.), pese al handicap negativo que im
plican tradiciones culturales muy dispares, multiplicidad de idiomas, etctera.
98
fiscales entre los estados, quiz determinen que nios y adolescentes formados
inicialmente bajo un sistema educativo continiien de pronto su formacin bajo
otros parmetros culturales. En estos casos, la escuela elemental o la escuela
media deberan proporcionar a sus educandos una formacin no cerrada, abier
ta, volcada a priorizar, no la historia o caractersticas locales, sino las de la regin,
es decir, una educacin tendiente a la universalizacin (en este caso, a la latinoamericanizacin).
Es este un desafo nuevo -producto de este proyecto de integracin regio
n al- o no es ms que un ejemplo de otros desafos presentes en las actuales so
ciedades y quiz no asumidos debidamente? La respuesta a esta pregunta pasa
por interrogamos primeramente si los sistemas nacionales de educacin han to
mado en cuenta esa doble necesidad. En efecto, no puede dudarse que cada Es
tado de la regin, ms all de un cmulo de elementos comunes, presenta inter
namente diferencias importantes en lo geogrfico, en lo econmico e -incluso- en
los procesos histricos que importan a cada subregin. El nio aprende en el
banco escolar quines son los hroes nacionales, pero ignora muchas veces
quines son los personajes importantes en la historia de su ciudad o provincia;
sabe de la geografa nacional, pero puede desconocer caractersticas propias
de la sub-regin en que vive. Para el caso de una posible educacin latinoameri
cana, se tratara de lo contrario, de analizar qu componentes culturales pueden
constituirse en patrimonio comn de todas las naciones.
El desafo consistir siempre en la necesidad de optar por una determinada
orientacin educacional, aunque no necesariamente elegir entre extremos: edu
car para lo universal (el mundo o la regin) despreciando lo local (su pas, su
ciudad, etc.). O a la inversa. Podra alcanzarse un adecuado equilibrio entre las
posiciones extremas? Ello no es fcil, sin duda: cada nacin se sentir molesta u
ofendida porque a sus jvenes se les puedan transmitir tradiciones o saberes aje
nos a su cultura nacional; los educadores no podrn elegir fcilmente entre con
tenidos culturales dismiles y aun contradictorios (por ejemplo la distinta valora
cin de acontecimientos o personajes histricos comunes); ciertos contenidos
culturales -dejados de lado por la escuela- podran quiz desaparecer ante el em
puje de los impuestos por el sistema, etctera.
U N A P O S IB L E P R O P U E S T A
Creemos que la problemtica desarrollada -qu e reconocemos de no fcil resolu

cin- puede ser encarada a travs de los instrumentos tericos propuestos al ini
cio de este trabajo. La primera cuestin que debemos plantearnos es en dnde ra
dican las diferencias culturales y qu valor tienen las mismas a la hora de
caracterizar a un grupo social, pequeo o glande.
Hemos sealado que los componentes de una cultura pueden ser agrupados
en: conocimientos, tcnicas y valores. De estas tres categoras, sin duda la ms
importante es la ltima, ya que son los valores los que se constituyen en orienta
dores de la vida social. No implica esto que no existan diferencias en el nivel de
conocimientos y tcnicas que marquen distancias entre grupos sociales: una so
ciedad con mayor nivel de desarrollo tecnolgico contrastar notoriamente con
99
otra sumida an en una tecnologa primitiva. La pregunta es: sern los cambios
en los conocimientos y tcnicas los ms resistidos por un determinado grupo so
cial? La resistencia que pueda presentarse ante nuevas tecnologas o nuevos sa
beres, no estar relacionada con los cambios en los valores que esa nueva tec
nologa o esa nueva ciencia implica?
Tenemos ejemplos muy cercanos de esa situacin, por ejemplo: la difusin de
nuevas tcnicas de comercializacin al por menor -autoservicios, supermerca
dos, etc.- generan relaciones interpersonales totalmente distintas a las que se
daban en los pequeos almacenes o tiendas de barrio. En otros casos, la intro
duccin del conocimiento mdico moderno y su tecnologa -ecografas, laparoscopas, etc.- en comunidades campesinas o indgenas puede significar un ataque
directo a las teraputicas locales -hierbas, hechizos, etc.- pero sobre todo un ata
que indirecto tanto a quienes ejercen el poder sustentado en esas tcnicas curati
vas como a los valores tradicionales (por ejemplo, que se utilicen elementos no na
turales para curar una enfermedad puede aparecer como una profanacin de la
naturaleza). Quienes optan por las nuevas formas, estn -d e alguna manera- op
tando por valores distintos: prefieren en un caso el distanciamiento entre vende
dor y comprador, la defensa de su privacidad a partir del anonimato, o en el otro
caso, hacen una valoracin positiva de todo lo tecnolgico (cuantos ms aparatos
y equipos, ms confianza nos inspira una clnica mdica). Al introducimos en un
proceso que procura integrar grupos sociales con distinto nivel de desarrollo eco
nmico, tecnolgico, nos veremos enfrentados a probables resistencias que
-aparentando referirse a los planos del conocimiento o la tcnica- estn susten
tadas en un apego a valores que no quieren abandonarse.
As pues, al momento de instrumentar planes educacionales con valor lati
noamericano, que valgan para los distintos grupos sociales insertos en la regin,
debemos considerar cules son las diferencias culturales y qu aspectos de las
mismas son importantes de mantener. No cabe rechazar de plano los avances
tecnolgicos o cientficos, pero s valorar en qu medida los mismos pueden estar
afectando valores que es preciso conservar, as como la necesidad de preservar
tambin un capital cultural rico y diversificado. Creemos que es aplicable al
campo de la cultura lo que ya es reconocido a nivel biolgico: el empobrecimiento
de las diferencias genticas (por desaparicin de especies, por las cruzas indis
criminadas, por la clonacin, etc.) terminar perjudicando el propio desarrollo
de nuestra biosfera. Las diferencias culturales -m s que ser un problema para las
sociedades- constituyen un recurso insustituible para mantener su dinamismo,
sus posibilidades de renovacin y -p o r consiguiente- de conservacin.
Por otra parte, pese a la balcanizacin sufrida por Latinoamrica en el si
glo XIX, an subsisten tradiciones culturales comunes originadas en aquel pro
ceso de colonizacin y otras veces en similares influencias culturales producidas
posteriormente. Esas tradiciones, empero, no han logrado integrarse totalmente
con las tradiciones culturales autctonas. Entre promover la integracin sobre la
base cultural europea (europeizando Latinoamrica), o buscar una integracin
sobre la base de una articulacin de las culturas autctonas (volver a las races indoamericanas), la apuesta sera realizar un esfuerzo por integrar esas culturas
autctonas con la cultura europea, que es hoy ampliamente dominante, sobre todo
en las regiones ms urbanizadas. No desconocemos -por supuesto- lo dificultoso
100
que se presenta ese posible proceso de integracin; la visin desarrollista o pro

gresista que heredamos de Europa colide duramente con la visin conservacio
nista de las culturas autctonas.
La posibilidad de una educacin latinoamericana debera pensarse hoy en da
a partir de la existencia de los distintos bloques regionales. Estos bloques, al im
pulsar la integracin cultural, crean condiciones para una posible integracin edu
cacional (escuelas comunes, equivalencias de ttulos y certificados, etc.). Esa in
tegracin educacional implicara la necesidad de definir previamente una cultura
latinoamericana: es decir, aquella destinada a transmitirse a los educandos.
En el plano de las ciencias fsicas y su tecnologa correlativa, quiz no se en
cuentren dificultades, salvo las ya sealadas de posibles incompatibilidades con
tradiciones culturales muy antiguas provenientes de las culturas indgenas. Algo
ya se ha vislumbrado al momento de constituirse nuevos gobiernos nacionales
con fuerte apoyo indgena: por ejemplo, fuertes disputas respecto al antagonismo
entre el desarrollo econmico y la proteccin del medio ambiente. Por otra parte,
algunas tecnologas no han encontrado resistencias en su difusin, como en el
caso de la televisin, los telfonos celulares, etc. De todas maneras, los discursos
educacionales no suelen enfatizar en una orientacin determinada (desarrollo tec
nolgico vs. medio ambiente, por ejemplo), sino en la bsqueda de equilibrios; el
nfasis en el desarrollo econmico, en lo tecnolgico, etc. es producto, general
mente, de las polticas concretas de los gobiernos, no de los discursos acadmicos.
En el plano de las ciencias geogrficas, una educacin latinoamericana abri
ra un campo muy provechoso -hoy descuidado- como es el que brinda la unidad
sustancial del medio geogrfico, ms all de las fronteras polticas: las diversas re
giones geogrficas deberan ser estudiadas y conocidas en su unidad sin tomar en
cuenta los lmites nacionales: la Amazonia, la cordillera andina, el Altiplano, el
Pantanal, el Mar Caribe, etc. deben ser reconocidos como realidades indepen
dientes de su enclave geogrfico-poltico.
En el plano de las ciencias histricas, Latinoamrica presenta una rica histo
ria comn que abarca varios siglos -hasta comienzos del X IX - en la que se des
tacan figuras militares y polticas de gran influencia regional: Bolvar, Artigas,
San Martn, etc. que, incluso, plantearon importantes proyectos de integracin
regional. En la segunda mitad del siglo XIX, pese a la ya mencionada balcanizacin, encontramos rasgos comunes en los procesos histricos de cada pas, de
terminados por la influencia de fuerzas externas tanto en el nivel poltico, como
econmico o intelectual. El freno al desarrollo industrial que promovieron con
sus polticas econmicas las potencias industriales europeas, el desarrollo de los
ferrocarriles impulsado por Inglaterra, las corrientes filosficas como el positi
vismo, etc. generaron procesos similares en muchos pases. Pese a esas similitu
des en algunos de sus procesos histricos, existieron duros conflictos internacio
nales, que llegaron en algunos casos a generar guerras sangrientas, lo cual exigir
gran cuidado en procurar una visin histrica comn que -sin afectar sensibili
dades nacionales- no distorsione los acontecimientos histricos.
Por ltimo nos queda el plano de los valores. Ser posible alcanzar una cierta
unidad en este plano, ms all de ciertas aspiraciones de base puramente ideol
gicas, que pretendan rescatar un fondo indoamericano comn? Si bien todas las
naciones latinoamericanas se formaron sobre una base de poblaciones autctonas
101
-algunas muy desarrolladas y otras, mucho m enos-, no han quedado rasgos que
puedan considerarse comunes, allende su apego a la naturaleza, su cuidado del
medio ambiente. Lo cierto es que gran parte de las culturas nacionales se han for
jado, principalmente, con un importante aporte de culturas europeas y un aporte
menor, a veces poco sustancial, de las culturas originarias y de las culturas afri
canas, producto estas ltimas de la introduccin de esclavos en la poca colonial.
Sobre la base de esta realidad, nos queda por ver si es posible desarrollar una
cultura latinoamericana. La cultura no es un producto que se pueda obtener por
encargo como se pueden proyectar y montar una industria o una empresa agro
pecuaria. La cultura es producto de usos y costumbres que se van decantando con
los tiempos, transmitindose a travs de varias generaciones. En esa transmisin
intergeneracional desempean un importantsimo papel las instituciones educa
cionales, fundamentalmente la escuela elemental, aquella que nutre al nio de
manera sistemtica con los saberes y tradiciones de esa sociedad. Pero tambin es
esencial el aporte del grupo familiar en el que el nio se desarrolla y donde recibe
aquellos saberes y tradiciones en los primeros aos de su vida, antes de integrarse
al sistema educativo. Si bien puede proyectarse un sistema de escuelas que trans
mita un acervo cultural considerado propio de una sociedad latinoamericana,
ser recin despus de algunas generaciones (cuando los nios se hayan conver
tido en adultos padres y abuelos) que los grupos familiares podrn acompaar la
labor escolar y contribuir a mantener esa cultura latinoamericana; de lo contra
rio se corre el riesgo -corriente en todos los sistemas educacionales- de que la ac
cin de la escuela no se vea acompaada (peor an, combatida) por el grupo fa
miliar.
Mientras no se cumpla el proceso anterior, podra avanzarse en esa lnea si
los sistemas escolares de cada nacin enfatizaran en los contenidos curriculares
referidos al conjunto de Latinoamrica (su geografa, su historia) y al mismo
tiempo promoviesen los valores de solidaridad, de tolerancia hacia el distinto, que
contribuyan a disolver las separaciones establecidas por las fronteras polticas y
a moderar los desplantes patriticos que lindan muchas veces con la xenofobia.
Este trabajo no ha pretendido ms que llamar la atencin sobre un tema que
consideramos merecera un tratamiento ms detenido y -seguram ente- un am
plio debate, razn por la cual dejamos planteado ese desafo.
A rdao, A rturo
1987
La inteligencia latinoamericana, Montevideo, Universidad de la Repblica, Divi

sin Publicaciones y Ediciones.
Bralich, Jorge
2009
Hacia una ciencia de la educacin, ponencia presentada al Congreso Internacio

nal Sobre Educacin en el Uruguay, Montevideo.
D urkheim , Em ile
1922
Educacin y sociologa, Madrid, La Lectura.
La historia de la educacin en la Argentina

en el escenario global: comunidades
interpretativas, historia del presente
y experiencia intelectual
S A N D R A CARLI
E l c ic l o d e m o c r t ic o q u e r e c o r r e la Argentina desde 1983 hasta la actualidad se

ha caracterizado por el crecimiento del campo acadmico de la historia de la edu
cacin, paralelo al crecimiento que se ha experimentado en otros pases de Am
rica Latina. El desarrollo de la educacin pblica, durante el perodo que se ini
cia a finales del siglo XIX con la fundacin del Estado-nacin moderno y la
implantacin del sistema educativo, se torn objeto de un discurso especializado
que recogi las nuevas orientaciones tericas del campo disciplinario de fines del
siglo XX, que es producto de una formacin especfica y que manifiesta una par
ticularidad dentro del campo ms general de los estudios histricos y de los estu
dios sobre educacin (Carli, 2006).
En ese discurso especializado, mirado retrospectivamente como corpus deli
mitado de estudios y publicaciones, se destac el inters por los aspectos centra
les identificados por Raymond Williams (1980) en todo proceso cultural: las tra
diciones, las instituciones y las formaciones culturales. La tradicin de la educacin
pblica, las escuelas pblicas, las escuelas normales y las universidades naciona
les, y los movimientos pedaggicos (la cultura pedaggica normalista, la reforma
universitaria, el movimiento de la escuela nueva, entre otros), fueron objeto de in
dagaciones histricas interesadas en identificar continuidades y rupturas, recons
truir genealogas, situar instituciones y figuras paradigmticas, por establecer
periodizaciones y cronologas locales, provinciales y nacionales, por plantear en
foques comparados con otros pases. El balance historiogrfico existente plantea
que durante las dcadas de 1980 y 1990 se abrieron distintos caminos analticos y
se produjo una ampliacin de los estudios regionales, de la historia poltica de la
educacin, de los estudios sobre pedagoga y currculo, a la vez que ciertos estan
camiento de la historia social de la educacin y una fuerte debilidad de la historia
cultural (vase Ascolani, 2000, 2003 y 2007). El peso escaso de las perspectivas
socio-antropolgicas en este campo seguramente incidi en la debilidad de la his
toria cultural, predominando en cambio abordajes centrados en la emergencia y
derrotero de las ideas, en creaciones y transformaciones institucionales o en acon
tecimientos pedaggicos y poltico-educativos.
104
Queremos destacar que la educacin pblica ocup el centro de las preocu

paciones e intereses de los investigadores del campo de la historia de la educa
cin durante las ltimas dcadas del siglo XX. Las razones de ello pueden en
contrarse, por un lado, en evidencias histricas, si tenemos en cuenta el
temprano desarrollo del sistema educativo estatal en la Argentina en el siglo XIX,
su despliegue durante el siglo XX y su importancia en la conformacin y modu
lacin de la cultura y sociedad argentina, segn reconocen intelectuales de otros
campos (Sarlo, 1998; Svampa, 2001). Pero, por otro lado, el inters que concit
la historia de la educacin pblica encuentra razones en las circunstancias his
tricas de la dcada de 1990, en tanto el proceso de reforma del Estado y del
sistema educativo, as como la reconfiguracin ms general de las concepciones
ideolgicas acerca de la educacin pblica, pusieron en primer plano las inquie
tudes polticas de ese presente histrico y permearon la mirada que los historia
dores dirigieron al pasado.
En este sentido, las tensiones permanentes que se identifican en la investiga
cin histrico-educativa con las problemticas de la actualidad parecen subvertir
el gesto de dividir el presente del pasado que caracteriza a la historiografa (De
Certeau, 1999:17). Ello puede ser interpretado de diversas maneras: como debi
lidad de la perspectiva histrica, como productividad poltica de la mirada del pa
sado o como particularidad profesional de los historiadores de la educacin, que
han combinado la actuacin acadmica con la intervencin en el mbito de las
polticas educativas. Pero cabe destacar que las transformaciones sociales, eco
nmicas y polticas de fin de siglo y sus repercusiones sobre la educacin pblica
incidieron en el tratamiento histrico del pasado, provocando una particular va
loracin -aun desde perspectivas crticas- de las polticas del Estado-nacin por
su carcter fundacional del sistema escolar en el siglo XIX, ante su eminente clau
sura.1
Si bien la reconfiguracin del discurso sobre la educacin pblica desde una
perspectiva neoliberal crtica al estatismo y los cambios estructurales implementados en el sistema educativo durante la dcada de 1990 acentuaron el inters his
trico por los orgenes y por un pasado que comenzaba a percibirse como lejano,
esa lectura no fue unvoca, sino que estuvo abonada por diversos enfoques y teo
ras en boga en el campo acadmico. La historia de la educacin pblica en la Ar
gentina se volvi a escribir, luego del corte producido por la dictadura militar
entre 1976 y 1983, en un escenario histrico caracterizado por la transnacionali
zacin de la economa, la expansin del mercado financiero internacional, el cuestionamiento al Estado de bienestar y la emergencia de visiones polticas posna
cionales. Pero esa escritura se produca a su vez en un escenario universitario en
el que tanto las referencias tericas europeas como los debates y enfoques crti
cos sobre el pensamiento moderno comenzaron a ocupar un lugar protagnico en
la reflexin terica de los historiadores. La circulacin y apropiacin en Amrica
Latina de referencias europeas, que los estudios poscoloniales y la historia inte-1
1. En el ao 1993 se sancion la Ley Federal de Educacin a partir de la cual se derog la Ley 1.420, san
cionada en el ao 1884 y con la cual se estructur el sistema educativo argentino hacia fines del siglo XIX.
Se llev adelante una reforma del sistema educativo que dio en llamarse la transformacin educativa y que
incluy, entre otros programas, una nueva poltica curricular.
LA HISTORIA DE LA EDUCACIN EN LA ARGENTINA EN EL ESCENARIO GLOBAL...
10S
lectual han propuesto como eje de indagacin, debe analizarse considerando la

articulacin entre inquietudes de grupos y ctedras universitarias, caractersticas
de mbitos y contextos institucionales y procesos de globalizacin acadmica.
Si bien es posible reconocer distintos enfoques analticos y temas en la lec
tura de la historia del sistema educativo en las ltimas dcadas, nos interesa de
tenernos en tres tipos de abordajes en una primera etapa de la produccin aca
dmica: los estudios centrados en la cuestin de las luchas por la hegemona en
el campo educativo (Puiggrs, 1990; Carli, 2002); aquellos centrados en los
modos, medios y relaciones sociales de produccin, transmisin, apropiacin y
distribucin de saberes (Cucuzza, 1997; Cucuzza y Pineau, 2002; Somoza Ro
drguez, 2006), y los estudios orientados por la obra de Michel Foucault (Narodowski, 1993; Caruso y Dussel, 1999; Caruso, 2006). La relectura de la obra de
Antonio Gramsci en los aos ochenta de la transicin democrtica fue un in
sumo clave para la comprensin de los procesos histrico-educativos en una
etapa en la cual las luchas polticas seguan ocupando un primer plano en el es
cenario latinoamericano, y el reconocimiento de la dimensin poltica, ideol
gica y cultural del proceso educativo permita otorgar visibilidad y voz a actores
y proyectos, pero tambin para analizar el papel del Estado-nacin como una
construccin poltico-cultural compleja y polmica en el terreno de la hegemo
na, tpico clsico en la ms amplia reflexin de la sociologa de la educacin
(vase Portantiero, 1994). La reutilizacin de las categoras de modos de pro
duccin, distribucin y apropiacin de los bienes materiales, propias del pen
samiento marxista, para leer la historia de la educacin argentina en los aos
noventa, pona en primer plano la pregunta por la escolarizacin y sus alcances
sociales. En la dcada de 1990 tambin, el auge de la obra de Michel Foucault,
que haba sido objeto de una primera divulgacin (Tern, 1985), tom fuerza
en particular en la produccin de jvenes investigadores, ms atentos a consi
derar el proceso de escolarizacin estatal como una construccin disciplinante
y homogeneizante.
En tanto se trata de explorar los usos locales, propios y singulares de referencias
universales o unlversalizadas, reconociendo el papel activo del sujeto-investi
gador, tal como recomiendan los estudios sobre el consumo y la apropiacin cultu
ral (De Certeau, 1996; Garca Canclini, 1999; Rockwell, 2005), podemos sostener
que estos usos locales de categoras propias de referentes del pensamiento marxista
y posmarxista europeo no fueron puros sino hbridos, en el sentido de la combina
cin con otros aportes procedentes de la sociologa de la educacin, de la pedago
ga crtica, de la teora del currculo o del pensamiento posmoderno. Podemos des
tacar, como elemento comn, la aspiracin de analizar la dimensin del poder -en
sus diversas acepciones y expresiones- en la historia de la educacin argentina, sea
a travs de la identificacin de los elementos ideolgico-polticos del discurso edu
cativo, del reconocimiento del proceso histrico de institucionalizacin/escolarizacin de saberes o de la descripcin de los elementos y la racionalidad del disposi
tivo escolar moderno.
Un anlisis retrospectivo de aquellas producciones permite plantear que las
interpretaciones de impronta gramsciana o foucaultiana de la historia de la edu
cacin estuvieron amenazadas por cierta tentacin generalizadora. En el primer
caso, la lectura poltica de la historia de la educacin -atenta a la dimensin con-
106
flictual del proceso educativo- desplaz otras lecturas posibles (de historia cul
tural, por ejemplo); en el segundo, la puesta enjuego de ciertas categoras dificult
el reconocimiento de las particularidades del proceso educativo argentino y su
productividad propia, en favor de destacar su ajuste a un modelo epocal homogeneizante (la escuela como mquina estatal). Podramos revisar en el primer caso
la relativizacin del alcance de la dimensin poltica como clave de lectura de los
procesos histrico-educativos, y en el segundo retomar las crticas de De Certeau
a la obra de Foucault sobre la suposicin de una episteme como sistema y condi
cin ahistrica de la historia (vase Carli, 2005 y 2006).
La apropiacin de categoras provenientes de autores del pensamiento europeo
supone siempre la transferencia de interpretaciones de un contexto a otro (de
Europa a Amrica Latina) y tambin de un perodo a otro (de distintas etapas del
siglo XX y hasta fines del siglo XX), en tanto las teoras tambin tienen una histo
ria. En el caso argentino, la renovacin terica junto con el rechazo a una historia
considerada tradicional, enseada durante la dictadura militar,2 la revisin crtica
de la sociologa de la educacin de los aos setenta a partir de insumos de la cr
tica posmoderna y de la pedagoga crtica estadounidense,3 y la nueva visibilidad
poltica de la educacin pblica en la dcada de 1990 dieron lugar al auge de vi
siones histricas sobre el sistema escolar estatal y sobre la educacin moderna,
como fenmenos periodizables.
Cabe destacar tambin que entre finales de la dcada de 1990 y los primeros
aos del siglo XXI, junto con la apertura de enfoques y temticas y la consolida
cin de grupos e investigaciones se produce una mayor comunicabilidad de las
investigaciones de distintos pases y regiones, asunto que debe ser ledo conside
rando el proceso de globalizacin, en tanto el dispositivo de la globalizacin tam
bin atae a la produccin de saberes y teoras (Richards, 2003). Es necesario re
conocer la particularidad histrica que asume la produccin acadmica en el
escenario de la globalizacin, con sus avances y retrocesos, con sus nuevas legiti
midades y sus olvidos. Podemos destacar como sntesis varios fenmenos en el
caso argentino:
1) el avance hacia una nueva historia de la educacin nacional, anclada a
su vez en historias provinciales, fue acompaado de cierto borramiento de
referencias tericas latinoamericanas, en particular en los programas de
formacin universitaria;
2) el salto cualitativo y cuantitativo de la produccin acadmica se vio limi
tado por el empobrecimiento institucional de las universidades pblicas y
la debilidad relativa de las redes universitarias y acadmicas en el pas;
3) por ltimo, se verific la capacidad de los pases centrales para instalar
nuevos temas y agendas de investigacin en el campo de la historia de la
educacin en Amrica Latina.
2. Esa historia tradicional se asociaba al peso que el libro de Manuel Solari titulado Historia de ia educacin
argentina (1949) haba tenido durante la dictadura militar en la formacin de las carreras de Ciencias de la
Educacin, texto que en 1978 iba por su 4* edicin por la editorial Paids.
3. La revisin crtica posmoderna se produjo en el campo educativo durante la dcada de 1990, provocando
en muchos grupos de investigacin un giro a la teora, con orientaciones dismiles (vase CARLI, 2008).
107
En suma, la recuperacin del patrimonio bibliogrfico y documental local y re

gional que toda investigacin histrico-educativa propicia se top con las limita
ciones estructurales de las instituciones universitarias, si se compara con los casos
de Brasil o Mxico. Si bien los vnculos transnacionales pueden impulsar investi
gaciones y proyectos que colaboran en la proteccin y conservacin de ese patri
monio, tambin hay que reconocer los sesgos que imprime, teniendo en cuenta el
poder desigual de las instituciones acadmicas de pases centrales y de pases pe
rifricos, y reconocer la existencia de un mercado global de la educacin de pos
grado.
El nuevo escenario regional que se ha configurado a partir de la llegada de las
nuevas democracias de Amrica Latina, bajo un horizonte que algunos denomi
nan como posneoliberalismo (Sader, 2008), ha puesto en el corazn del debate el
pasado, el presente y el futuro de Amrica Latina, y ha revitalizado los estudios
histricos con nuevos interrogantes. As como se crearon nuevas instituciones de
dicadas a los estudios sobre Amrica Latina,4 se profundiz la recuperacin de
autores latinoamericanos y de debates y teoras elaboradas en distintas pocas
sobre las dinmicas y horizontes polticos y culturales de la regin. En el campo
de la historia de la educacin, si bien un antecedente destacado file la investiga
cin de las alternativas pedaggicas latinoamericanas inaugurada por Adriana
Puiggrs en los aos ochenta, la tarea es incipiente: los estudios comparados cons
tituyen un aporte a esa mirada regional al poner en relacin las particularidades
nacionales (entre otros, Vidal y Ascolani, 2011), pero la pregunta por las especifi
cidades latinoamericanas sigue abierta.
Desde el punto de vista temtico, una nueva agenda investigativa invita a se
leccionar algunos fenmenos escasamente abordados. Una nueva indagacin de
la historia de los procesos de emigracin e inmigracin resulta central, en tanto
constituye un tema lgido en la relacin actual entre pases latinoamericanos y
pases centrales, considerando a su vez que el nuevo tratamiento cultural de la
cuestin global sugiere la exploracin de los cruces e intercambios entre pases y
regiones. Si bien este tema ha tenido relevancia en el campo de los estudios his
tricos (entre otros, Devoto, 2002) y en los estudios de las ciencias sociales
(Oteiza, Novicky Aruj, 2000; entre otros), en el caso de la historia de la educacin
ha tenido un escaso desarrollo, constituyendo un tema de relevancia para abor
dar lneas de investigacin especficas. Entre esas lneas podemos mencionar la in
dagacin de la relacin entre el despliegue de la educacin pblica y la produccin
de cruces e intercambios socioculturales en los contextos locales de fuerte com
ponente inmigratorio, en un pas cuya historia educacional ha tendido a destacar
su impronta europea. Como segunda lnea de inters, el impacto de la inmigracin
y emigracin en la historia intelectual local de figuras y grupos, tanto del pas
como del exterior, teniendo en cuenta la inestabilidad poltico-militar y econ
mica de la Argentina durante todo el siglo XX, tema sobre el cual existen aportes
vinculados con la historia de la universidad (Suasnbar, 2009). Analizar la con
4. Entre otros, el Instituto de Estudios de Amrica Latina y el Caribe, de la Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad de Buenos Aires, el Instituto Interdlsciplinario de Estudios e Investigaciones de Amrica La
tina, de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. y el Centro de Estudios Latinoamericanos de la Univer
sidad Nacional de San Martn.
108
figuracin de comunidades interpretativas locales como los intercambios trans

nacionales, considerando la exploracin de los viajes de formacin de los educa
dores, los intercambios acadmicos entre educadores, la contemporaneidad de
ciertas producciones pedaggicas en distintos pases, las biografas intelectuales
de pedagogos, entre otros, permitira identificar la mixtura de saberes y lengua
jes tensionados entre la inscripcin local y la apertura al mundo.
E S C E N A G L O B A L Y C O M U N ID A D E S IN T E R P R E T A T IV A S :
C M O SE C O N S T R U Y E U N N O S O T R O S
Si coincidimos en destacar que el escenario de la globalizacin se caracteriza por

una nueva matriz civilizatoria que desborda los marcos del Estado-nacin -la mo
dernidad mundo-, por la combinacin de procesos de deslocalizacin y desterritorializacin y por el proceso de mundializacin de la cultura (Ortiz, 2002), ello
incide de manera particular en una nueva configuracin de las comunidades lo
cales. De hecho, la reactivacin de la reflexin filosfica sobre el concepto de co
munidad (Esposito, 2003; Fistetti, 2004; Nancy, 2007; entre otros) y las tesis
sobre la dinmica local/global destacan que en este mundo desterritorializado lo
local asume una nueva significacin. El propio concepto de hibridacin, utilizado
para explorar los emees socioculturales de lo tradicional y lo moderno y la hete
rogeneidad multitemporal de la nacin, invitaba a las ciencias sociales a la interdisciplinariedad (Garca Canclini, 1989). Este concepto, que permiti reflexionar
sobre las mutaciones que se estaban produciendo en el terreno de la cultura, pro
piciando un conjunto de investigaciones sobre los fenmenos globales, es actual
mente revisado para evaluar si en su uso generalizado no se produjo un borramiento del papel de las desigualdades materiales y simblicas locales en las
nuevas configuraciones globales.
Desde el punto de vista de la historia de la educacin, es pertinente analizar
cmo impactan las dinmicas comunitarias en el campo acadmico. Supone en
forma ms amplia explorar en qu medida en un escenario global las comunida
des acadmicas (locales, nacionales o regionales), que comparten ciertas proble
mticas y realidades, perviven, y cules son los modos de su vinculacin, expre
sin y produccin de conocimiento (debates, lneas de investigacin, categoras),
pero tambin de generacin de un pensamiento crtico capaz de revisar y poner
en cuestin tendencias de carcter transnacional. En suma, implicara revisar la
construccin de un pensamiento hbrido en las distintas acepciones del tr
mino, ya sea para destacar el carcter fronterizo del pensamiento acadmico de las
ltimas dcadas como dato incontrastable, como para analizar -en tanto toda
enunciacin es local (Mignolo, 2002)- qu formas propias asume ese lenguaje
hibrido en cada pas. Cuando utilizamos la expresin local convendra debatir
acerca de las articulaciones entre dimensiones nacionales y regionales o latinoa
mericanas.
Desde el punto de vista institucional y acadmico, la reflexin de los estudios
poscoloniales ha sugerido y promovido nuevas figuras de la institucin de la Uni
versidad (ibd.), como va para contrarrestar la matriz eurocntrica-occidental
que ella tena y para propiciar la institucionalizacin de saberes, lenguajes y pen
109
samientos de sectores desplazados o subalternos (indgenas, movimientos so

ciales, etc.). Si bien el debate sobre la produccin de nuevos formatos de las
instituciones educativas es comn en los distintos niveles del sistema educativo
argentino, en particular en los ltimos aos,5 en el caso del sistema universita
rio argentino el desafo quiz sea menos experimental desde el punto de vista
institucional. Ms que explorar nuevos formatos de Universidad, interesa ms
bien analizar las dinmicas acadmicas de las universidades, en un sistema de
educacin superior que se ha ampliado en los ltimos aos,6 en el que ingresan
jvenes que son primera generacin de universitarios. Se trata de explorar las
nuevas conexiones entre las indagaciones histricas y las problemticas sociales
locales, la configuracin de nuevos objetos de investigacin o de nuevas pers
pectivas y preguntas, en un escenario en el que las polticas globales de educacin
superior han homogeneizado en torno a ciertas lgicas, parmetros de evalua
cin, acreditacin y reconocimiento, la forma de la actividad intelectual (Rama,
2006).
Una nueva vitalidad de esas comunidades interpretativas locales/nacionales/regionales depende, por un lado, de recursos materiales volcados a la investi
gacin, la produccin editorial y los espacios para el intercambio acadmico. Pero
tambin de lazos existenciales ligados con afinidades generacionales, ideolgicas
o tericas, que habiliten nuevos proyectos intelectuales e institucionales. La tra
yectoria de los estudios de gnero (Gamba, 2007; Gorbach Rocha, 2008) o de los
estudios culturales en Amrica Latina7 ofrece elementos para comprender esas
dinmicas, con fuertes contrastes entre pases centrales y perifricos, pero que
parecen reconocer el riesgo de la neutralizacin de las voces propias que los dis
positivos acadmicos globales imponen. Esos campos de conocimiento son a un
mismo tiempo locales y globales, en tanto se configuran a partir de vnculos de
pertenencia a comunidades internacionales en las que el espacio global es sede
de interacciones e intercambios; sin embargo, una lectura situada en los contex
tos nacionales indica la pervivencia de problemas comunes sin suficiente visibi
lidad en las agendas acadmicas.
La pregunta por las dinmicas del conocimiento ha dado lugar en los ltimos
aos a distintos tipos de indagaciones y resulta pertinente como instrumento para
explorar la produccin y circulacin de los saberes acadmicos y la tensin entre
lo local y lo global. En el campo de la historia de la educacin, Puiggrs ha ape
lado a la idea de lugar del saber para indagar, por un lado, en qu medida el
saber producido en las universidades se volc histricamente en el sistema pro
ductivo y, por otro, para evaluar la distancia existente en la Argentina respecto
de los centros mundiales de produccin de saberes cientfico-tecnolgicos (2003).
En el caso de Salvatore, en un libro que rene contribuciones sobre los siglos XIX
y XX, la relacin entre contextos locales y flujos transnacionales de saber es ex
plorada reconociendo la existencia en el nivel histrico de un conjunto de sita-
5. En el mbito de las polticas educativas, el debate acerca de los nuevos formatos de las instituciones
educativas fue notorio a partir de la crisis del ao 2001, a partir de la emergencia de nuevas experiencias vin
culadas con iniciativas de grupos y movimientos sociales.
6. Vase Revista Sociedad. 2011.
7.
Vase Revista iberoamericana. 2003.
110
ciones que involucraban actividades y dispositivos muy variados: de la traduc

cin a las agencias culturales de los imperios; de los peregrinajes acadmicos de
jvenes cientficos al uso de los diseos coloniales o tercermundistas; de impug
naciones de humanistas locales al intelectual europeo a la circulacin de repre
sentaciones geogrficas y de fsiles (2007:15-16).
Si bien la pregunta por los lugares del saber adquiere particular actuali
dad al interrogar la dimensin espacial del saber, de los intercambios acad
micos y de la relacin entre distintas esferas y campos, la indagacin en la Ar
gentina de la relacin entre contextos locales y flujos transnacionales involucra
un diagnstico poltico-institucional, un desafo terico y la construccin de una
nueva agenda de temas y problemas de investigacin en historia de la educa
cin. El diagnstico crtico lo destaca el propio Salvatore cuando sostiene que el
problema central de las sociedades perifricas o poscoloniales radica en el fra
caso de las instituciones de investigacin locales en replicar el prestigio, la ca
pacidad de gestin y los resultados de sus modelos en los pases centrales, fra
caso que involucra las limitaciones de los programas de investigacin locales y
el rezago de bibliotecas, archivos y museos en el proceso de acumulacin cultu
ral (ibd.: 29). Entre otros fenmenos destacables, en el caso argentino, cabe
mencionar el dispar financiamiento de la investigacin en las principales uni
versidades nacionales, provocando desarrollos desiguales de las producciones
en el campo de la historia de la educacin, pero tambin el atraso en la moder
nizacin de las bibliotecas universitarias,8 como cuestiones que colaboran en la
construccin de un lugar asimtrico dentro del pas y en el contexto transna
cional que es necesario atender, en un contexto signado por la digitalizacin del
conocimiento.
El desafo terico radica, quizs, en problematizar el lugar de la enunciacin
desde el que se posicionan los investigadores. Si tomamos la definicin de Said del
intelectual como aquel que representa un punto de vista pero que tambin posee
la vocacin del arte de representar (1996:31), la pregunta sera si la historia de
la educacin puede ser un espacio de representacin de una comunidad interpre
tativa, entendida no como una identidad esencial, sino como una construccin plu
ral en la que convergen distintas historias, experiencias y contextos, que otorgue
visibilidad a ciertos sujetos, problemticas y procesos histricos de Amrica La
tina. Podramos plantear solo a modo de hiptesis que entre los aos cincuenta y
setenta del siglo XX en la Argentina, la construccin de esa representacin estuvo
ligada con la Universidad Pblica como lugar emergente de enunciacin, fuerte
mente marcado por el peso de los procesos polticos locales; que despus de la dic
tadura militar, en los aos ochenta, esa representacin incorpor las redes cons
truidas con colegas e instituciones latinoamericanas luego de la experiencia del
exilio, habilitando una mayor visibilidad de los fenmenos latinoamericanos; y que
en las ltimas dcadas del siglo XX y en la actualidad constituye una construccin
compleja por la combinacin entre la profesionalizacin y el capitalismo acad
8. La venta de bibliotecas y archivos privados a universidades y centros de investigacin de pases extran

jeros se acentu ante la crisis econmica de finales de la dcada de 1990. por intereses propios de los here
deros pero tambin ante las limitaciones de las instituciones pblicas para la recepcin y proteccin de dicho
material.
111
mico y la retraccin presupuestaria que ha signado a las universidades pblicas

durante muchos aos, que si bien ha propiciado un mayor intercambio con otros
pases de Amrica Latina, acenta tambin el proceso de individualizacin de la
produccin intelectual, erosionando las posibilidades de un pensamiento crtico
comn y primando elementos que refieren a vnculos menos mediados por la iden
tificacin sensible y ms por los intereses corporativos.
L A H IS T O R IA D E L P R E S E N T E , H IS T O R IA D E L P A S A D O :
E L D E V E N IR D E L A E D U C A C I N
El estudio sobre la globalizacin conduce a una reflexividad sobre las ciencias so

ciales, identificando su propia historicidad. Como sostiene Ortiz, reflexin y con
ciencia nacional son elementos constitutivos de la tradicin latinoamericana. El
problema es que la modernidad-mundo rompe con las fronteras del Estado-na
cin. Si las ciencias sociales nacen y se desarrollan como una especie de autoconciencia cientfica de la relacin social, ellas necesariamente deben rever el arsenal
de conceptos que poseen (2002: 111). El escenario de la globalizacin o de la
modernidad-mundo, en palabras del autor, ha hecho estallar la creencia en
la validez permanente de los conceptos ante una realidad que en pocas dcadas ha
revolucionado la capacidad comprensiva y explicativa de teoras de ciclos hist
ricos anteriores.
Sin embargo, una diferencia central estriba en el hecho de que, mientras
aquellos que estudian los fenmenos culturales de la globalizacin necesitan re
visar y crear nuevas categoras para leer el presente -d e all la notoria producti
vidad terica de los estudios culturales, por ejem plo-, aquellos que nos acerca
mos a fenmenos histricos del pasado, en este caso educativos, seguimos
orientados en alguna medida por ciertas tradiciones de conocimiento discipli
narias configuradas en los tiempos de vigencia activa del Estado-nacin, en tanto
este es uno de los agentes que interviene en el control, facilitacin y nacionali
zacin de los saberes (Salvatore, 2007). En este sentido, es vlida la pregunta
que se formula Julio Arostegui ante los cambios de la dcada de 1990: Estamos
ahora en condiciones de decir que entramos en otro distinto espacio de inteligi
bilidad histrica? O, dicho de otra manera, a fines del siglo XX ha cambiado
tanto el mundo que ya no bastan para explicarlo los grandes principios que na
cieron con las revoluciones dieciochescas? (Arostegui et a i, 2001: 789). La res
puesta del autor es histrica, cuando sostiene que nuestro presente es, como
todos los presentes histricos, mestizo (ibd.: 792), como tiempo de combina
cin de lo nuevo y lo viejo y en el que no predomina lo comn sino las diferen
cias. Por lo tanto, la interrogacin del presente como del pasado requiere tambin
una combinacin de saberes configurados en distintos perodos histricos.
Mientras el siglo XX se ha tornado objeto de miradas que lo convierten en un
objeto historizable (Hobsbawm, 1998; Badiou, 2005) y al mismo tiempo distante,
aunque hayamos nacido en algn ao del mismo, el reconocimiento del carcter
mestizo del presente invita a superar la incertidumbre que atraviesa el trabajo del
historiador frente a un tiempo que no declama un futuro promisorio sino el temor
al mismo, a pesar de las tendencias auspiciosas de la regin. Acechados por la
112
sensacin de anacronismo y de caducidad, estamos al mismo tiempo compelidos

a hacer historia, explorando nuevas formas de hacerla, pero signados por el es
fuerzo de remontar y adaptarnos al impacto de la aceleracin temporal y al nuevo
ritmo del cambio histrico, en nuestras propias biografas intelectuales.9
Arostegui y Saborido sostienen que el cambio histrico forma ahora parte de
un determinado tipo de discurrir histrico pautado -q u e no provoca rupturas de
cisivas-, al que preceden momentos preparatorios y siguen los de consolidacin
con una regularidad sintomtica y que est estrechamente relacionado con las
innovaciones tecnolgicas, con la informacin y la comunicacin en tiempo real,
con la rpida transformacin de las ideas, con las nuevas condiciones del capita
lismo flexible (2005: 22). La situacin del que se dedica a la historia de la edu
cacin es paradjica entonces, tanto por las transformaciones que afectan a su
objeto de estudio, como las que afectan al trabajo acadmico.
La historia de la educacin como disciplina est sujeta a las dinmicas locales
y globales. Los cambios que modulan los sentidos e imaginarios de la educacin,
que pueden alejarse de la pica emancipadora de la primera mitad del siglo XX y
acercarse al pragmatismo del siglo XXI, pero tambin reactivarse a partir de la
intervencin de las polticas pblicas, indican que el corto siglo XX, signado por
la democratizacin del acceso a la educacin, puede ser objeto de una mirada nos
tlgica o de una incursin crtica y politica. Las creencias colectivas sobre el valor
de la educacin pblica como espacio de reconocimiento de derechos y de acceso
a la cultura, si bien experimentan cierto declive ante la ampliacin de la oferta
privada de educacin o las tendencias a la mercantilizacin de la educacin, la re
politizacin generalizada en Amrica Latina globaliza el derecho a la educacin y
convierte a la investigacin histrico-educativa en una zona de mayor densidad,
rejuveneciendo el trabajo acadmico. Si la historia de la educacin, como disci
plina clsica, se desenvuelve en la Argentina en comunidades acadmicas peque
as cada vez ms profesionalizadas, el impacto de las nuevas tecnologas, la
reactivacin de contenidos histricos en la formacin docente y la constante re
visin del pasado que los medios de comunicacin realizan con modalidades par
ticulares de narrar y pensar el pasado,10 introducen nuevos desafos referidos
tanto a los enfoques y temas del conocimiento histrico como a su divulgacin a
un pblico ms amplio. El proceso de digitalizacin del conocimiento, la produc
cin de revistas electrnicas, la creacin de pginas web, blogs y listas de discu
sin de ctedras y grupos acadmicos, entre otros fenmenos, inciden en una
nueva selectividad del pasado, en la circulacin de contenidos de la historia de la
educacin a un pblico ms amplio y en nuevas modalidades de la lectura y la es
critura en el terreno acadmico.
Pero la historia de la educacin tambin deja de ser una disciplina abonada
casi exclusivamente por la convergencia de pedagogos y unos pocos historiadores
en un espacio institucionalizado, para convertirse en un campo con fronteras
9. Posiblemente la caracterstica ms destacada de este perodo final del siglo XX es la Incapacidad de las
Instituciones pblicas y del comportamiento colectivo de los seres humanos de estar a la altura de ese ace
lerado proceso de mundializacin (HOBSBAWM. 1998: 25).
10. Segn Martin Barbero, se trata de los medios como mquinas de producir presente que promueven tam
bin formas de amnesia en las que lo actual dura poco y el pasado deviene en cita.
11S
abiertas, atravesado por la transdisciplinariedad del conocimiento, por la emer

gencia de distintos mbitos de produccin de conocimiento histrico-educativo y
por el desarrollo de investigaciones histricas especializadas sobre temas espec
ficos (historia de la infancia, historia intelectual, historia de la universidad, his
toria de los trabajadores, historia de las mujeres, entre otros) en las que los fen
menos educativos son relevantes.
La experiencia de la modernidad-mundo ofrece as ms y mejores insumos
para comprender la vieja modernidad, sus dramas, sus logros, sus promesas
inconclusas, sus utopas an vigentes. Desde el punto de vista social, la histo
ria del presente de la educacin en curso nos muestra tambin la combina
cin en el mapa de la educacin de instituciones ligadas con imaginarios mo
dernos de acceso gratuito con instituciones que cristalizan el proceso de
segmentacin y polarizacin socioeconmica de las ltimas dcadas en la Ar
gentina, que alienta reflexiones histrico-educativas sobre el devenir de la edu
cacin. En la Argentina coexiste, en mundos no conectados, la vieja escuela p
blica gratuita distribuida por todo el territorio nacional, como emblema de un
otrora modelo de sociedad integrada, junto con nuevas escuelas privadas de
lite para atencin de las demandas de sectores medio-altos que habitan zonas
de urbanizacin cerradas, resultantes de la polarizacin social de los aos no
venta del siglo XX (Svampa, 2001; Del Cueto, 2007). Entre estos dos extremos
debe registrarse un conjunto de diferencias y desigualdades que impiden ge
neralizar rasgos y en todo caso solo marcar tendencias. Desde el punto de vista
de la historia de la educacin este escenario invita a promover anlisis ms si
tuados, afines al giro antropolgico, relativizando ciertas tesis generales sobre
el sistema educativo en trabajos reconocidos y prestando atencin a las histo
rias institucionales y a los contextos locales.11 Es decir, si el aumento de las di
ferencias sociales constituye uno de los rasgos del presente global, esta tesis
puede operar como pregunta para interrogar nuevamente el pasado y analizar
la eficacia de las polticas estatales en la produccin y garanta del acceso a la
educacin del conjunto de la poblacin escolar y en la modulacin de una cul
tura ms homognea.
El siglo XX ha sido conceptualizado como el siglo del nio y el siglo de la
educacin, como si una onda expansiva global lo hubiera recorrido concretando
por anticipado el horizonte de emancipacin de la Revolucin Francesa y de re
voluciones posteriores del siglo XIX y XX. Una mirada historiogrfica renovada
desde el punto de vista terico requiere relativizar aquella enunciacin pica y re
conocer las tendencias progresivas como regresivas del cambio histrico, la com
binacin entre procesos de inclusin y procesos de exclusin fragantes y la no li
nealidad del proceso histrico-educativo. El reconocimiento del anacronismo, de
las distintas temporalidades en juego en el presente histrico, como de los com
ponentes de irreversibilidad de los procesos histricos, alienta la produccin de
relatos que, sin renunciar a cierta perspectiva de totalidad, den cuenta crtica
11. En las tesis de posgrado de jvenes investigadoras de distintos disciplinas se alerta sobre cierta visin
generalizadora sobre la educacin en los estudios de historia de la educacin, desde perspectivas que re
cuperan enfoques de la antropologa y de la historia institucional.
114
mente de los alcances parciales de ciertas tendencias, de la particularidad de los

procesos nacionales y de la singularidad de ciertas trayectorias institucionales en
la historia social de la educacin.
E X P E R IE N C IA D E L A E D U C A C I N , E X P E R IE N C IA D E IN V E S T IG A C I N
La escena global, con sus efectos a la vez homogeneizantes y localizantes, con sus
flujos transnacionales y sus reversiones sobre lo propio, con su apertura al mundo
y sus encierros en guetos, interroga la experiencia presente como espacio de his
toria. Un tiempo global que, a pesar de su resonancia planetaria no es nico y que
puede transcurrir con ritmos diferenciales, que es percibido/sentido/vivido/temporalizado de maneras particulares en tanto est vinculado a unidades polticas
y sociales de accin, a hombres concretos que actan y sufren, a sus instituciones
y organizaciones (Koselleck, 1993: 14). La reflexin sobre lo global, sobre lo
transnacional, en la produccin de conocimiento y tambin en el campo de la his
toria de la educacin, no borra la inquietud por la experiencia, tanto para anali
zar sus componentes de enraizamiento local como sus pulsiones transnacionales,
pero sobre todo para comprender su proceso de construccin.
La nocin de experiencia ha estado en el centro de los debates tericos de la
ltima dcada. Sazbn sostiene en este sentido que la relacin entre las deter
minaciones histricas ms generales que conforman la unidad de una poca y las
modificaciones que ellas suscitan en los marcos de la sensibilidad, las formas de
la conciencia y los lenguajes que articulan el saber de s de los contemporneos ha
sido un tema frecuentemente tratado en la filosofa, las ciencias humanas, la teo
ra poltica, la crtica del arte, la reflexin sobre la cultura (1996: 23). Partiendo
del reconocimiento de que la historia del presente y del pasado siglo XX consti
tuye nuestra identidad como investigadores, esta nocin ha concitado debates
tericos que conllevan en todos los casos la bsqueda por inscribir la dimensin
del sujeto, en sus expresiones individuales o colectivas, pero tambin contexta
les, en el devenir histrico. El concepto de experiencia invita a reconocer la his
toricidad de los procesos, aun de aquellos signados tanto por horizontes epocales
arrasadores como por teoras totalizantes que obturaron la identificacin de las
particularidades histricas.
Lo que interesa destacar aqu es que la problemtica de la produccin inte
lectual en el escenario global, con sus elementos de creciente individualizacin y
estandarizacin, pero al mismo tiempo de mundializacin e intercambios sin fron
teras, sugiere la necesidad de dar visibilidad a los rasgos singulares de dichas ac
tividades, en particular en Amrica Latina. Qu significa, qu rasgos asume la
experiencia intelectual?; cules son las operaciones que moviliza en tiempos ten
sionados por la localizacin de los saberes y los flujos transnacionales?; cmo se
construye esa experiencia cognoscitiva que pone en juego viejas prcticas de lec
tura y escritura, con sus procedimientos y estilos cannicos, y el uso de nuevas
tecnologas?; cmo se combina en la experiencia del investigador cierto aisla
miento usual de su prctica profesional y la interlocucin con otros a travs de la
experiencia virtual?; qu entramado particular se genera en la escritura acad
mica a partir de la articulacin de referencias de diversa tradicin y proceden
11S
cia?; cmo se conecta el oficio acadmico con las problemticas institucionales

y sociales del entorno local y nacional?
Al mismo tiempo, en esa experiencia intelectual se configuran visiones sobre
la educacin (del pasado y del presente) a partir del acceso a fuentes diversas (li
bros y noticias, crnicas histricas y testimonios de actualidad), con distintas tem
poralidades histricas, debiendo lidiar el investigador entre las tradiciones aca
dmicas de conocimiento del pasado y la saturacin informativa del presente.12
Esa experiencia, a su vez, tiene las marcas de las distintas generaciones de inves
tigadores para las que lo nuevo y lo viejo asume significaciones diferentes, vincu
ladas con una diversa experiencia del tiempo.
Como sugiere Sazbn, un acercamiento a los rasgos actuales de la experiencia
intelectual, recuperando los aportes de Koselleck en Futuro Pasado. Una semn
tica de los tiempos histricos, resulta sugerente en tanto plantea una estrecha
imbricacin entre las condiciones de cognoscibilidad de una historia y el sustrato
experiencial de los conceptos movilizados en esa operacin (1996: 23). Cuando
Koselleck refiere al concepto de experiencia, la presenta estrechamente ligada a la
nocin de expectativa, sealando que son dos categoras adecuadas para temati
zar el tiempo histrico por entrecruzar el pasado y el futuro (1993: 337) y mien
tras la primera es espacial, la segunda refiere a un horizonte temporal. La tesis del
autor plantea que en la poca moderna va aumentando progresivamente la dife
rencia entre experiencia y expectativa o, ms exactamente, solo se puede concebir
la modernidad como un tiempo nuevo desde que las expectativas se han ido ale
jando cada vez ms de las experiencias hechas (ibd.: 343). Tesis que le permite
destacar la inflacin de sentido que provoc el mito del progreso moderno pero al
mismo tiempo las experiencias heterogneas frente al mismo de distintas genera
ciones y sectores sociales.
Para nuestro tema, podemos sostener que mientras la historia de la educa
cin del siglo XX estuvo ligada con el horizonte de expectativas del progreso mo
derno, de la educacin como emancipacin y de la revolucin como modo de ge
neralizacin del derecho a la educacin y productora de un mundo de iguales, la
produccin historiogrfica no ha hecho ms que situar las experiencias histricas
que denotan los alcances concretos, reales, y tambin frustrados de esos hori
zontes que parecan configurar, en palabras de Koselleck, el futuro pasado de
todo el siglo XX. Pero tambin ese horizonte de expectativas deja sus huellas en
la mirada de los historiadores, y podramos decir, haciendo un uso abusivo de la
nocin, en las expectativas de los historiadores respecto de lo que debera ser
la educacin, cuestin que responde a las creencias polticas construidas. La ex
periencia presente de los historiadores de la educacin se encuentra permeada
por el reconocimiento de los signos histricos de los horizontes emancipadores del
siglo XIX y XX en el escenario actual y por la pervivencia futura de los mismos,
imponiendo un cerco conceptual, y por las expectativas vinculadas con los nuevos
12. En la ltima dcada, la lectura del pasado fue un lgido tema de debate en publicaciones acadmicas y
en la prensa, ante el auge de programas televisivos, publicaciones y otras producciones de divulgacin del
conocimiento histrico que llevaron adelante historiadores y periodistas. El debate suscitado entre algunos
historiadores de reconocido prestigio y estos nuevos autores de gran presencia meditica fue lgido. Ese de
bate se ampli con la creacin en el afio 2011, en el mbito oficial, del Instituto Nacional de Revisionismo His
trico Argentino e Iberoamericano.
116
horizontes del mundo global. Pero mientras el horizonte del progreso moderno y
revolucionario pareca construir un futuro luminoso (y por ello toda experiencia
presente resulta insatisfactoria frente a l), el horizonte global -aunque converge
en el efecto de totalizar el futuro- est marcado por la incertidumbre, la insegu
ridad y la irreversibilidad. Esa relativa oscuridad del futuro cercano, aun cuando
es una evidencia del presente la notable extensin del acceso a la educacin, tam
bin impacta sobre el sentido del trabajo acadmico y las hiptesis sobre la reso
nancia en el presente de la escritura histrica. La historia conceptual puede ofre
cer insumos tericos interesantes para revisar la potencia de ciertos conceptos
para abrir otros futuros.
Desde otra perspectiva, ms atenta a identificar las dimensiones subjetivas de
la experiencia intelectual, supone admitir la importancia de ciertos componentes
afectivos y sensibles, que han quedado histricamente en el margen en las ver
siones tradicionales de la historia de la educacin, a favor del peso otorgado a los
componentes ideolgico-polticos o tericos en las identificaciones que toda acti
vidad acadmica pone en juego. Ello invita a considerar el anlisis crtico de la
empatia y de la emocin en la comprensin histrica (Lacapra, 2006:94), en un
contexto en el que es posible reconocer un distanciamiento experiencial con los
objetos/sujetos investigados y tambin modos de contacto con lo lejano y desco
nocido a partir de la presencia de los medios y de las nuevas tecnologas infor
mticas en la construccin de la cultura contempornea.
Por ltimo, interrogar la experiencia de investigar en el campo de la historia de
la educacin no tiene por objeto encontrar all un fundamento o autoridad para se
alar la pertinencia renovada de la disciplina en tiempos globales, sino en todo caso
prestar atencin a su proceso de construccin de tal manera de identificar la parti
cular relacin entre discurso, cognicin y realidad que destaca Scott (1992:54).
En la revisin que esta autora realiza del concepto de experiencia, insiste en su ca
rcter constructivo, su dimensin relacional y el papel del lenguaje en la represen
tacin de la misma. En la historia de la educacin supone explorar los modos en
que la experiencia investigativa se produce, teniendo en cuenta las diferencias con
otras disciplinas y la comparacin con otros pases y regiones, reconocer qu pun
tos de inflexin es posible identificar en la construccin de una tradicin historio
grfica de ms larga data y, por ltimo, explorar tambin el lenguaje acadmico
como espacio de representacin de sujetos y problemticas sociales, culturales y
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JO S G O N C A LV E S G O N D R A
Y J O S C L U D IO S O O M A SILVA
A b y a -Y a l a , T a w a n t in s u y u y A n a h u a c . Entre las
muchas posibilidades de empezar

este texto, esta nos pareci apropiada para poner en evidencia algo que concebi
mos como de importancia fundamental en un ejercicio de reflexin que pretende
proyectar luces sobre algunas de las representaciones y producciones de sentido
que eran (y siguen siendo) orquestadas en relacin con las experiencias educati
vas construidas en Amrica Latina, o parte de ella.
Como otros estudios han enfatizado, toda proyeccin cartogrfica debe ser ana
lizada teniendo en cuenta las limitaciones sociales y las relaciones de saber-poder
que se hacan presentes en el momento de su preparacin (cf. De Certeau, 1994; Al
buquerque Jr., 2009; Porto-Gongalves y Quental, 2012, entre otros). En esa direc
cin, la propuesta de representar (y fijar) disposiciones regionales para el mundo
terrestre, no se puede percibir bajo ninguna perspectiva como algo neutro e im
parcial: Los mapas representan la realidad, pero no son la realidad, porque para
mantener su funcionalidad necesitan ser distorsionados (Seemann, 2003, p. 7).1
Distorsin que se refiere a dos principales lneas de interpretacin. La primera
condice con la imposibilidad misma de representar, sin algn nivel de distorsin,
las dimensiones curvilneas del planeta Tierra en superficies bidimensionales
(como el papel, por ejemplo) (Silva y Carvalho, 2011:96). La segunda, a su vez, se
relaciona con las caractersticas sociales, econmicas, polticas y culturales expe
rimentadas por los sujetos en sus diferentes perodos histricos. Tales circuns
tancias intervienen tanto en la elaboracin cuanto siguen produciendo interfe
rencias en las posibles formas de comprensin a lo que fue enfatizado en cierta
proyeccin cartogrfica (Seemann, 2003:15).
Esas precauciones analticas concernientes a las proyecciones cartogrficas
son interesantes para respaldar la interlocucin con las nomenclaturas Abya-Yala,
Tawantinsuyu y Anahuac mencionadas. En este punto, tomamos en cuenta tres
1.
La traduccin a) castellano de las citas textuales utilizadas fue realizada por los autores de este artculo.
122
de las designaciones que, entre otras, eran utilizadas por los habitantes de lo que
hoy conocemos como Am rica y que pasaran a ser silenciadas desde 1492 y, ms
precisamente, con la produccin de los primeros mapas del mundo moderno-co
lonial trazados por Gerardus Mercator, en 1542, y Abraham Ortelius, en 15752
(Porto-Gongalves y Quental, 2012: 3).
Si resulta pertinente la afirmacin de que esa invencin de una tradicin
(Hobsbawm y Ranger, 1984) cartogrfica pautada en una visin eurocntrica del
mundo concurri para silenciar las anteriores designaciones de esa regin del pla
neta, no menos procedentes son las ponderaciones de que las diferentes experien
cias (econmicas, sociales, educacionales, culturales, polticas) compartidas en el
vivir cotidiano por los incas, mayas, aztecas, zapotecas, tupinambs, tapuyas, ca
raibas, quechuas, aimaras, entre otras culturas, no deben ser encuadradas, solo,
bajo el yugo de la conquista/dominacin. Esto porque, aunque erigidas en
una lgica del dominio y de la opresin, las relaciones establecidas entre los con
quistadores y los nativos estuvieron atravesadas por toda suerte de sincretis
mos, acuerdos momentneos, resistencias, hibridismos, negociaciones (cf. Todorov, 1993 y 2003; Vainfas, 1991 y 1992; Baummann, 1992, entre otros).
Subrayar que las relaciones em prendidas entre los conquistadores y los
nativos fueron atravesadas por otras circunstancias y no solo por aquellas re
lacionadas con la dominacin contribuye, igualmente, a ilum inar otro aspecto
que, con alguna frecuencia, ha sido analizado sin ms problematizaciones: la in
vencin del concepto de Am rica Latina. A ese respecto, es digna de mencin una
sistematizacin de las reflexiones producidas por Carlos W alter Porto-Gonâlves
y Pedro de Arajo Quental:
Es recurrente el uso del concepto de Am rica Latina como la indicacin
de un recorte espacial dentro de la subdivisin del planeta en grandes
reas. Con el fin de situar o localizar cierto fenmeno, cuando escuchamos
o hacemos alguna alusin al trm ino Am rica Latina, inm ediatam ente re
currimos a las imgenes con las cuales aprendemos a com partir el mundo
e identificar sus diferentes regiones geogrficas [...]. Esta form a de conce
bir el concepto de Am rica Latina term ina por cosificar lo que es un re
corte geogrfico y una herram ienta de anlisis, com o siendo la propia
forma como los hechos y la realidad son y se organizan [...]. Este proceso
de cosificacin, sin embargo, produce no solo cierta confusin entre re
presentacin y realidad, sino tambin oculta que, a lo largo de su historia,
el concepto de Amrica Latina fue form ulado e im pulsado como estrategia
para el control y la demarcacin de form as particulares de ser, com pren
der y decir lo que es mundo (2012: 2).
2. Esos mapas, elaborados en el siglo XVI, presentaban la visin eurocntrica del mundo que, sobre todo,
tena com o o bjetivo facilitar las navegaciones y los cambios mercantiles concretados en el perodo. Con
todo, como bien resalta Jrn Seemann (2003:13): Lo que era una ayuda de navegacin para los capitanes
del Renacimiento se convirti en una representacin ideologizada del mundo. Aunque una proyeccin pobre
para un mapamundi, su malla de coordenadas rectangulares ha atrado innmeras editoras geogrficamente
analfabetas que consideraron su forma geomtrica bastante conveniente para atlas, mapas murales e ilus
traciones en libros, artculos y diarios, convirtindose en la proyeccin tpica en el mapa m ental de muchas
personas.
VISIONES DE AMRICA, EDUCACIN Y REFORMAS EDUCATIVAS: MATICES, ACUERDOS...
123
Amrica Latina como estrategia de control y demarcacin. Esta parece ser

una clave de entrada interesante para acercarnos a algunas de las razones que im
pulsaron la elaboracin y difusin de esta forma de denominacin de la regin.
Algo que present matices diferentes, pero que, sobre todo, estuvo marcado por
los esfuerzos de varios rdenes de (des)califcacin del Otro.
En este sentido, primeramente, conviene enfatizar el matiz francs. Derivado
de la nocin de latinidad, que conoci en las rivalidades y disputas protagoniza
das, principalmente, por Francia, Inglaterra y Estados Unidos en el decurso del
siglo XIX sus acasos de los comienzos, el concepto de Amrica Latina emerge
en este perodo en tierras europeas asociado con el intento de los franceses por
diferenciarse de la Europa anglosajona (Inglaterra) y delimitar el inters de los
pases europeos de origen latino sobre Amrica, al mismo tiempo que confronta
ban la franca expansin de los Estados Unidos (Porto-Gonâlves y Quental,
2012: 9). En ese movimiento, en la segunda mitad del siglo XIX, gan fuerza el
movimiento del panlatinismo que, fundamentalmente, defenda la necesidad de
unificar los pueblos latinos, bajo el liderazgo de Francia (ibd.).
Igualmente contribuye a la formulacin y difusin del concepto de Amrica La
tina el matiz estadounidense. Pautados en la doctrina expansionista del Destino
Manifiesto (1823) que abogaba por la certeza de que los americanos anglosajones
seran la raza elegida por la fuerza divina para conducir la historia de la humanidad
(ibd.: 10), a lo largo del siglo XIX ocurrieron diversos conflictos que involucraron
fuerzas estadounidenses contra Mxico y la Espaa monrquica. Tales eventos co
laboraran con el fortalecimiento de ciertas prerrogativas en consonancia con el con
cepto de Latn America, especialmente aquellas alusivas a la superioridad esta
dounidense en relacin con los pueblos latinoamericanos y espaoles.
Sobre los diferentes matices presentes en la formulacin y difusin del con
cepto de Amrica Latina, hay que subrayar adems la importancia desempeada
por la lite criolla. Como enfatizan Carlos Walter Porto-Gon<alves y Pedro de
Arajo Quental, frente al desafo de inventarse, los espaoles nacidos en Am
rica empezaron a utilizar la designacin latinidad para reforzar sus lazos de per
tenencia, sus vnculos de nacionalidad, sus proyectos de unificacin territorial. De
manera tal que al mismo tiempo que negaban el pasado colonial espaol y por
tugus, se imaginaban como perteneciendo a la modernidad europea (2012:11).
Algo que, segn Walter Mignolo (2007), admite una reinterpretacin del concepto
de Amrica Latina, ya que estaramos tratando, al fin y al cabo, de un proyecto
poltico de las lites criollas.
Como se percibe en esa breve incursin, proyectar luces sobre Amrica y sobre
Amrica Latina significa (o debera significar) observar el conjunto de circuns
tancias que estuvieron (y, de algn modo, permanecen) presentes en las estrate
gias polticas, en las demarcaciones, en las disputas por la hegemona de la re
gin, en las proyecciones cartogrficas (con sus indisociables distorsiones). Algo,
pues, que se relaciona con el universo complejo y extremamente diverso en la his
toria y la cultura que constituy (y constituye) la pluralidad de experiencias que
configuran lo que, como hemos visto, convencionalmente se llama Amrica y
Amrica Latina.
En este escenario, sobre todo, se torna indispensable enfatizar que la pro
puesta de construir una reflexin respecto de la historia de la educacin en Am
124
rica trae consigo la tarea de intentar comprender algunas de las descripciones dis
ponibles sobre el continente, teniendo en cuenta, incluso, los obstculos que se
desprenden de la seleccin, el recorte y la redistribucin de las representaciones
existentes sobre nosotros mismos. Si las elecciones, los puntos de vista, los real
ces seleccionados se encuentran sujetados por los procedimientos de organiza
cin, control, delimitacin y redistribucin de los verbos/de las palabras, llamar
la atencin sobre algunas experiencias educacionales vivenciadas en Amrica y en
Amrica Latina en otros perodos histricos implica (o debera implicar) aceptar
otro desafo. En este caso, la alusin es para el esfuerzo de investigar las repre
sentaciones y atribuciones de sentido que fueron producidas para esas categoras
en aquellos presentes (cf. Foucault, 1996).3
Esa tarea y ese desafo se relacionan, por lo tanto, con la necesaria desnatu
ralizacin que, creemos, debe acompaar al empleo de las categoras histricas de
la Amrica y Amrica Latina en los estudios interesados en problematizar las ex
periencias educacionales construidas y narradas. Esto porque, con alguna fre
cuencia, la utilizacin de esas dos categoras histricas se construye como algo
que antecede a la elaboracin de la investigacin. En esa lnea, aunque hayan sido
destacadas las luchas y especificidades que atravesaron (y siguen atravesando)
los diferentes pases de la regin, un nfasis insuficiente fue direccionado a las
propias tensiones y disputas que estuvieron (y siguen) envueltas en la adopcin
de esta convencin para denominar a esta regin del planeta.
Para analizar algunas de esas tensiones y disputas concernientes al empleo de
las categoras de Amrica y Amrica Latina en el juego de produccin de visibi
lidades en la escritura de la Historia de la Educacin de la regin, sostenemos que
la construccin de un observatorio heterogneo puede funcionar como una expe
riencia importante del pensamiento (de la produccin de conocimiento). A fin de
cuentas, la adopcin de tal procedimiento analtico posibilita las condiciones para
que se puedan inscribir las narrativas histricas en redes de relaciones complejas,
y evitar que las mismas sean vistas de forma aislada y/o naturalizada, como pro
piedad y/o titularidad de un determinado sujeto social.
Frente a esa propuesta, y dentro de los recortes conferidos por este estudio,
ms que establecer una sntesis, procuramos observar homologas y diferencias
en algunas representaciones relativas a la educacin y a Amrica a partir de tres
autores y parte de la produccin de los mismos. Hemos considerado tales narra
tivas como hijas de su tiempo, las condiciones sociales de produccin existen
tes, las etapas de desarrollo de los diferentes campos de conocimiento, las
operaciones desarrolladas por los sujetos de la enunciacin y lo que los desti
natarios hicieron con lo que les fue destinado. Para ello, elegimos abordar las
descripciones elaboradas por un brasileo (Afranio Peixoto), un estadounidense
(Stephen Duggan) y un francs (Clestin Hippeau) respecto de la educacin en
3. Para este autor hay cierto nmero de procedimientos de control y delimitacin de los discursos, algunos
extemos (tab del objeto, ritual de la enunciacin y derecho exclusivo o privilegiado de los sujetos), otros
internos (comentario, autor y disciplinas) y otros articulados a las posiciones de los sujetos que hablan (ri
tual. sociedades de los discursos, doctrina y apropiacin social de los discursos). Para l. la mayor parte del
tiempo, tales procedimientos se unen unos a los otros y constituyen especies de grandes edificios que ga
rantizan la distribucin de los sujetos que hablan en los diferentes tipos de discurso y la apropiacin de los
discursos por ciertas categoras de sujetos (FOUCAULT. 1996:44).
V IS IO N E S D E A M R IC A , E D U C A C I N Y R E F O R M A S E D U C A TIV A S : M A TIC E S , AC U E R D O S ...
12S
Am rica, en especial, en A m rica Latina y, de m odo particular, el caso de la ex

periencia argentina.
EL BRASILEO
En el caso del brasileo A franio Peixoto, la ventana inicial, se trata de un su
jeto polidrico. Lo que escribe, en trm inos de la H istoria de la Educacin, se en
cuentra inspirado, orientado y calibrado por los com prom isos program ticos del
autor, por su condicin de m dico, por la reform a con la cual se encuentra ali
neado, por su participacin en el Consejo D irector de la Asociacin Brasilea de
Educacin, por su afiliacin al Instituto Histrico y Geogrfico del Brasil (IHGB),
por el ejercicio del m agisterio en H igiene y M edicina Legal de la U niversidad de
Brasil, por sus relaciones con el cam po literario y la propia Academ ia Brasilea
de Letras, por su experiencia com o director de educacin pblica y de la escuela
norm al, as com o por su experiencia parlam entaria y en el m ovim iento de la Es
cuela N ueva.4
Esta pertenencia m ltiple nos ayuda a com prender los debates en los que par
ticip y el tono que im prim i a los mism os. En el caso de la historia de la educa
cin, el libro en el que focalizam os se constituye en el testim onio del curso de
Historia de la Educacin dictado por l en el Instituto de Educacin en 1932.
El curso-libro concluye con la form ulacin de una especie de red de inteligibilidad
de la historia de la educacin, al tiem po en que presenta y defiende los principios
doctrinales que deben ordenar la educacin en la casa y en la escuela. El curso,
cabe sealar, es transform ado en libro en el m arco de otra estrategia de los que se
autodeclararon renovadores de la educacin brasilea, la editorial.5
En cuanto a los principios de los escritos de Peixoto, en este trabajo destaca
m os aquel que se refiere a la representacin de Am rica Latina y que figura en
dos de sus libros de historia, un tem a curiosam ente ausente en los libros que, afir
maba, eran dignos de copia; el de Paul M onroe6 y el de Stephen Duggan.
4.
Funciones ocupadas, a veces, sucesivam ente y, otras, sim ultneam ente.
5. Para que las reform as llegaran a buen trm ino, los lderes de ese m o vim iento re fo rm a d o r actuaron en va
rios puntos. En las asociaciones de maestros, crearon y desarrollaron la A sociacin Brasilea de Educacin;
en el plano del ejecutivo, realizaron reform as educativas en varias capitales de estados de Brasil: en el cam po
de form acin, no cesaron de in te rfe rir en la fo rm a ci n de los profesores, sean aquellos que se encontraban
ejerciendo, sean aquellos que realizaban la fo rm a ci n previa. Para los do s casos, la accin e d ito ria l fue una
estrategia necesaria.
6. Sobre la Historia de ta Educacin de Paul Monroe, p u b lica d o p o r la e d ito ra M acm illan C om pany con el t
tu lo A Brief Course in the History ofEducation (1907), registram os que en este estu d io trabajam os con la 11s
ed ici n de la tra d u c c i n brasilea. C om p lem e ntaria m en te a esa info rm aci n, conviene subrayar q u e este
lib ro pertenece a la Coleco A tualidades Pedaggicas da Com panhia E ditora N acional y co n o ci el to ta l de
19 ediciones en el Brasil, habiendo sido p u blicado en 1939.1946.1952.1953,1956,1958.1968.1969,1970,1972.
1974.1976.1977.1978.1979.1983,1984,1985 y 1987 (ROBALLO , 2012). El nm ero bastante s ig n ifica tivo y la
pe rio d icid a d de las ediciones, segn las palabras de Carlos E duardo V ieira (2011: 9 0 ). p o sib ilitan las co n d i
ciones para que se pueda encuadrar el libro de Monroe com o un best sellen puesto que n tre lo s aos de 1939
y 1987 o btuvo la im presionante cifra de noventa m il ejemplares.
Ese im p a c to de la Historia de ia Educacin de Paul Monroe. con to d o , no se re strin g i a tierras brasileas.
Maria Rita de A lm eida Toledo (2011) al reflexionar sobre la presencia de libro s de la C oleco A tualidades Pe
daggicas da C om panhia E ditora N acional en Portugal, co m o un to d o , y en la B iblioteca Museo de la Ense
anza Prim aria de Lisboa, en particular, enfatiza la presencia de este lib ro de Monroe ta n to en la b ib lio g ra
fa de m uchos de los prim eros historiadores de la ed ucacin en P ortugal y en Brasil co m o en las listas
bibliogrficas de la disciplina [H istoria de la E ducacin] en diferentes instituciones de form acin docente, sea
126
Al publicar P equ e a historia d as A m rica s (1943), Afranio Peixoto compar

tir una operacin historiogrfica marcada por la cronologa y una galera de bue
nos y malos ejemplos, aunque el efecto deseado parece ser de otro orden. El es
fuerzo se vuelve hacia la construccin de una nueva afiliacin -americana-, a
travs de la produccin de una historia de conjunto, o inter-historia, de estas di
ferentes Amricas, tal como seala en el prefacio de la primera edicin, de 1940.
Por lo tanto, caba el combate a la inter-ignorancia, porque, en este mismo prefa
cio, lo diagnosticaba como uno de los males de las Amricas:7 vivimos o nos ig
noramos. En este sentido, articula dos propuestas. La primera se refiere a la capilaridad de la loable P a n A m erica n que, a su juicio, debera tener sucursales
en todas las naciones americanas, proyectndose geogrfica, histrica y social
mente en los 22 pases. La otra consistira en el propio libro, que en su humildad
lo describe como un folleto que no tiene pequeas pretensiones y debera haber
sido escrito en los tres idiomas de las Amricas (portugus, espaol e ingls), y
ofrecido como una experiencia de inter-historia y parte del programa P a n -a m e
rica n o , cuyo xito requerira esfuerzos pacientes, productivos y un siglo para ser
llevado a cabo, de acuerdo con el pronstico trazado.
En este registro, si vale la pena recordar el pasado comn-colonial, de ultrajes/tirana/dictadura,8 esta caracterstica parece servir para construir un futuro
en el cual el cuarto m undo podra superar un pasado de glorias escasas, a pesar
de que fuese posible identificar algunos esfuerzos heroicos. En este movimiento,
Peixoto construye una especie de panten de las Amricas, una amplia galera de
personajes cuyos ejemplos inspiraran el presente.9 Ejemplaridad que funciona
ra como programa para directores y administraciones de los 22 pases que for
maban parte del continente. En este universo discontinuo, de pasado sin gloria,
en el nivel m edio, sea en el nivel su p e rior (p . 2 6 0 ). A lg o , inclusive, que convergi para que la autora afirmase
que este libro se convirti en referencia, p o r lo q u e parece, de las redes internacionales de circulacin y
apropiacin de m odelos culturales y p e d a g g ico s (ib d .).
De ese cua dro general es que nos parece ser digna de m encin la ausencia de A m rica Latina en la narra
tiva elaborada p o r Paul M onroe. cuya com prensin an se constituye en un desafo que no fue co m p le ta
m ente enfrentado p o r la co m unidad d e historiadores de la educacin. A fin de cuentas, el im pacto, el ele
va do nm ero de ediciones, ef gran tiraje y la constante presencia de ese libro en las referencias bibliogrficas
de cursos m edios y superiores de form acin docente e n pases c o m o el Brasil y Portugal indican q u e ese silenciam iento p ro m o vid o p o r el autor, tal vez, haya co ntribu ido para la circulacin y fom ento de ciertas m a
neras de conce bir y ensearse la regin.
7.
El diagnstico viene a p oya d o en un conjunto de observaciones histricas: el problem a de la esclaviza
cin. co m e rcio libre y crisis d e Wall Street de 1929.

8. A l analizar la experiencia de g o b ie rn o en el co ntinente. Peixoto enum era proble m a s en los diversos
pases, sealando (y critica ndo) los go bie rn os de A m rica : Ju a n Manuel de Rosas (A rge n tin a . 1835-1852),
Carrera (G uatem ala, 1842-1865), Carlos A n to n io L p e z y Francisco Solano (Paraguay, 1844-1862/1862-1870).
Porfirio D az (M xico. 1877-1911), p o r ejem plo. A l concluir la enum eracin, seala: P a ra no prolongar, cul
m ina la lista en el general Ju a n V icente G m e z, de Venezuela, que g o b e rn 28 aos, a cuya m uerte fueron
arrojados al m a r 1 4 .0 0 0 kilos de cadenas. 14 toneladas de hierros de tortura [...] T o d o entre "p ro n u n cia
m ientos. revoluciones, "entreveros, carreras, asesinatos: sismos tan frecuentes d e los hom bres, co m o los te
rrem otos de la tierra volc nica (1 9 4 3 :2 7 4 -2 7 5 ).
9. El autor destaca seis grup o s de grandes hom bres y una mujer: 1) tos prim eros hroes de Am rica: Isabel.
Coln. Cabral, Las Casas y N brega; 2 ) hroes de la independencia de los Estados Unidos y de la unin de la
A m rica inglesa: W ashington, Franklin, Lincoln, Marshall, Hamilton; 3 ) hroes de la independencia de la A m
rica espaola: Hidalgo. Miranda. Bolvar. Sucre. San Martin; 4 ) hroes de la independencia de la A m rica p o r
tuguesa: Tiradentes, Jo s da Silva Lisboa, D. Jo o VI. Jo s Bonifcio, D. Pedro I; 5 ) hroes de la A m rica in
dependiente: O 'H iggins, Rivadavia, Sarmiento. D. Pedro II, Caxias y 6 ) grandes hom bres de la A m rica Latina:
D. Ju a n Montalvo, D. A ndrs Bello. Jo s de Alencar, Jo s Mart, Jo s Henrique R od (P E IX O T O , 1943:256-257).
127
haba, sin embargo, una Amrica exitosa. Para l, los Estados Unidos, Canad y
la Argentina deban pautar las medidas que debian ser adoptadas por las otras
repblicas de las Amricas.
Tambin hubo una Amrica que fertiliz y enriqueci al mundo, verdad que se
pretenda olvidar e incluso negar y, por esta razn, era necesario recordar. Con
este gesto, el autor trat de revertir la tradicin y escribi una historia de las deu
das que el resto del mundo haba contrado con la experiencia americana. Adems
de la riqueza y de las nuevas tierras para explorar, Amrica haba proporcionado
otras cosas a Europa, a la civilizacin. En primer lugar, le proporcion esperanza,
ya que Europa, dividida por las guerras de religin y por las guerras de suprema
ca habra encontrado en Amrica el reigio.
Al final del libro, Peixoto explica y refuerza el proyecto del libro:
Entonces, pacficos, activos, tenemos ms all de la ternura para la vieja
y sufrida Europa que no puede cambiar -u n hbito largo es una larga na
turaleza...-, a quien ya no imitaremos, con la razn que nos da la ins
truccin. [...] Lo que debemos al mundo: un ejemplo de lo que es posible
en la tierra, obtener una educacin popular generalizada, un continente
de naciones amigas, sin fines guerreros, como ya ocurre con los Estados
Unidos y Canad, con orden, tolerancia, moralidad, trabajo, riqueza, li
bertad y justicia; todas las cosas esenciales para una vida feliz (Peixoto,
19 4 3 : 3 7 )-
El pasado colonial parece sufrir un cambio a favor de una nueva apuesta, cuyo
modelo hay que buscar en la propia Amrica que triunfaba, pero tambin en los
buenos ejemplos de la historia del Nuevo Mundo y las numerosas deudas que el
Viejo Mundo tena con las Amricas.
El segundo libro, el libro de texto del brasileo destinado a la formacin
docente, es el resultado de un curso dictado en 1932; fue publicado por primera
vez en 1933 y reeditado y actualizado en 1936 y 1942. En este caso, la narrativa em
pleada constituye un buen ejemplo de un anclaje cronolgico muy concreto, re
forzado a lo largo de todo el texto. As, la historia presentada por el mdico bahiano busca cumplir con la funcin de compendiar a las futuras maestras de
educacin primaria,10 aquello que consideraba que era patrimonio necesario para
el ejercicio de la profesin docente. Se trataba de que percibieran las tradiciones,
herencias, precursores y principios doctrinales generales que modulaban las ac
tividades educativas, de manera que ellas pudieran evaluar, dimensional- la tra
dicin a que deberan pertenecer, basndose en el legado que el maestro les ofre
ca. En este sentido, el libro acta como una especie de repertorio extenso de
experiencias educativas vividas por la humanidad. Lo que debera ser un extracto
pareciera funcionar como una enciclopedia, cuyos rastros son evidentes en la es
pesura del tiempo con que el que trabaja -lo s nueve siglos- as como tambin por
10. La cuestin de gnero no es gratuita, pues corresponde a una posicin defendida por Afranio Peixoto a
lo largo de todo el libro. En ese caso, al describir su libro como recordacin para profesoras, anticipa cla
ramente la exclusividad del gnero femenino para el magisterio primario. Defensa que es retomada en otras
producciones del autor, como en el libro La educacin de la mujer (1936b).
128
IDEAS EN L A ED UC AC I N LA TIN O A M E R IC A N A . UN B A LA N C E HISTO RIOGR FICO
los procedimientos ms internos del texto. En este sentido, el uso de un aparato

cientfico en el que se encuentra el doble juego de la referencia de textos/autores
y las imgenes, en su mayora ilustraciones de los autores mencionados, parece re
forzar el carcter enciclopdico de lo que estaba destinado a ser un libro de texto.
Fortalecimiento que tambin se ejecuta en referencias comprobables y citas en
latn, francs e ingls a lo largo del libro Nociones, escrito por Peixoto. Si estos ele
mentos no son suficientes para hacer perceptible la enciclopedia peixotiana, los
lineamientos que elabora al principio y/o al final de cada tema y/o autor estu
diado imponen al lector una secuencia de lecturas y una manera de articularlas
que supone un dominio refinado de los mismos.
Como ya se ha sealado, el manual fue antes un curso. Curso que, a su vez, fue
diseado por una institucin, en este caso, el Instituto de Educacin de Ro de Ja
neiro. Curso que tambin formaba parte del programa de capacitacin para maes
tros de primaria en el mbito de la reforma encabezada por Teixeira,11 coterrneo
de Afranio y con quien comparti algunas iniciativas importantes dentro del Ins
tituto, en la rectora de la Universidad del Distrito Federal y en la Asociacin Bra
silea de Educacin. De esta manera, el curso sigue el plan de estudios, con la in
troduccin de nuevos elementos. El programa as ajustado se puede ver en el relato
que Peixoto publica en la revista Arquivos do Instituto de Educago, de 1935. En
este relato, presenta el programa, de veinte puntos, comenzando con la educacin
de los salvajes y primitivos y termina con la Escuela Nueva.1112
En el caso del brasileo, llama la atencin su preocupacin por la construccin
de una historia de Amrica Latina, Brasil y del llamado movimiento Escuela Nueva.
Al introducir esta diferencia, Afranio Peixoto explcita un doble compromiso: con
el panamericanismo y con la Escuela Nueva.13 En el primer caso, hay seales de po
sicin de la experiencia estadounidense como el gran ejemplo que deban seguir
todos los otros pases de Amrica Latina y, en el segundo, una gran cantidad de re
ferencias repartidas entre Europa y las Amricas, destacando a los autores de los Es
tados Unidos y el Brasil, algunos de ellos muy vinculados al propio autor, como
quien lo haba invitado a dictar la disciplina, su compatriota Teixeira.14
11. D irector General de la Instruccin Pblica 0931-1935). Sobre Anso, cf. el estudio de NUNES (2 0 0 0 ) y
tam bin la Biblioteca V irtual Ansio Teixeira ( http://w w w .bvanisioteixeira.ufba.br/; consultado el 1* de d i
ciem bre de 2012).
12. Un contraste ms minucioso con la experiencia de la enseanza de historia de la educacin que antecede y
sucede al curso de Afranio an est por hacerse. Para lo que antecede, una lectura del Programa da disciplina de
1929 ofrece pistas importantes. Para lo que ocurre despus, una lectura del libro de Theobaldo Miranda Santos,
sustituto del libro de Peixoto en la Coleco Atualidades Pedaggicas, constituye un ejercicio necesario. A ese res
pecto, recomendamos la lectura dei trabajo de VIEIRA (2011). Para comprender ms precisamente la narrativa de
Peixoto. al lado de esos dos movimientos hay que observar el juego de rebatimientos a los libros de historia de
la educacin. En ese caso, un contraste con los libros de Paul Monroe y Stephen Duggan se hace necesario, dados
ios crditos atribuidos a los dos por el propio autor. En ese sentido, vanse GONDRA y SILVA (2011a) y GONDRA
y SILY (2012a, 2012b). Ya para observar la prctica historiadora de Peixoto. vase el texto de GONDRA y SILVA
(2011a). Para otras observaciones al respecto de este autor, cf. los estudios de RiBEIRO (1950), LOPES (2002),
LOPES. MOTA Y COSER (1994) y ROCHA (2002) y ASCOLANI y GONDRA (2009), por ejemplo.
13. A bordar el m ovim iento de la Escuela Nueva parece ser imposible para Paul Monroe y Stephen Duggan,
autores del norte de las Amricas, dado el orden de los sucesos relativos a este m ovim iento y el tiem po de
los cursos y de la escritura de los libros de estos autores. 1907 y 1916, respectivamente.
14. Uno de los educadores brasileos que se fue de viaje a los Estados Unidos en la dcada de 1920, oca
sin en que frecuentara el Teachers College de la Universidad de Columbia. Respecto de los viajes de A n
sio a los Estados Unidos y del efecto de los mismos en su trayectoria, cf. GONDRA y MIGNOT (2 0 0 6 ) y GON
DRA y MAGALDI (2007).
129
El captulo sobre Am rica Latina tam bin constituye un buen ejem plo de
adhesin a la cronologa com o ordenador capital de la historia. La experiencia
de Amrica Latina se condensa en 126 puntos que recorren desde el ao 1000 a.C.
(cuando los m ayas se m ueven de las tierras bajas y hum edales de Yucatn en
Mxico) hasta 1935 (rebelin en Brasil; m uere el general Juan Vicente Gmez, ti
rano de Venezuela desde hace 25 aos; abolicin de la Enmienda Platt, Cuba). En
estos 126 tems, llam a la atencin sobre los logros, luchas, rebeliones, dictaduras,
los procesos de independencia, revoluciones, la prensa y los terremotos y presta
poca atencin al sistema escolar, a excepcin de la creacin de las universidades.
En este caso, sorprende la inversin operada, pues el condensado inicial es mayor
que la parte en la que reflexiona sobre los problem as de la educacin en Am rica
Latina. Esta se encontraba abandonada, como se puede ver en las tasas de anal
fabetismo.
C uadro 1. Indicadores de la educacin en A m rica Latina

Pases
Mxico
Honduras
Guatemala
Nicaragua
Analfabetism o Escuelas P rofesores A lum nos O bligatoriedad

1.183.000
23% (1930)
S
S
S
50%
65%
40%
El Salvador
Repblica
Dominicana
55 %
70% y
40,6% (1930)
Panam
Puerto Rico
Venezuela
38% (1930)
40%
72%
Ecuador
Per
Chile
40%
Uruguay
Argentina
35 %
546
1-553
2.150
96.000
12 aos
1.800
2.992
I3O.7OO
357.000
12 aos
11.500
55-500
500.000
51-774
12%
Fuente: Peixoto (1936a).
Para Peixoto, la situacin de abandono derivaba del hecho de que la historia de

Amrica Latina se constitua en una larga lista de dictadores, tiranos, bandidos,
donde Rosas, Francia, Melgarejo y Porfirio Daz se suceden, trgicos y ridculos,
sanguinarios y voraces, a veces msticos (1936a: 270).
Esta representacin, sin embargo, no constituye una percepcin particular del
brasileo. Como veremos, la representacin de una Am rica dividida, desigual y
sin inversiones regulares y consecuentes en la form acin de su gente es com par
tida, aunque con algunos matices, por los otros dos autores aqu analizados.
130
EL ESTADOUNIDENSE
Para el autor estadounidense, Am rica Latina se constituye en una ausencia en su
te x tb o o k , aunque ella surgi entre su s preocupaciones despus de la Prim era
Guerra M undial. Es por lo tanto que en este nuevo escenario, en 1934, catorce aos
despus de la prim era edicin de su tex tb o o k para la form acin de profesores, Stephen Duggan publica un artculo en F o reig n A ffa ir s, la revista oficial del Consejo
sobre Relaciones Extranjeras, cuya direccin integr por casi tres dcadas, desde
1921. El artculo, titulado Am rica Latina, la Liga, y los Estados Unidos, con
densa aquello que som eter a una reflexin m s vigorosa en el libro T h e T w o A m e ricas: an In te r p r e ta tio n .15Escrito despus de la Prim era G uerra M undial, el art
culo y el libro tratarn de reforzar la idea de dos Am ricas y apuntar las relaciones
que deberan establecerse entre ellas, en el nuevo escenario posguerra. En el com
prom iso expresado en el artculo y en el libro se pueden observar intentos de acla
rar m alentendidos m utuos que surgen de la ignorancia recproca y de cuestiones
ledas u odas en fuentes cargadas de prejuicio. Al encuadrar su trabajo en estos
trm inos, asienta su narrativa en una perspectiva diplom tica, que debiera pro
porcionar conocim iento m utuo acerca de los b a ckg ro u n d s geogrficos e histricos,
condicin necesaria para com prender las instituciones polticas y sociales en las
dos Am ricas. Condicin para reconocer algunos puntos de sem ejanza pero, sobre
todo, los contrastes que eran m ayores y cuya ciencia debera ocurrir con sabidu
ra y franqueza, para habilitar una nueva articulacin continental.
Con 277 pginas, el libro se estructura en seis captulos: Antecedentes, La
civilizacin resultante, Instituciones sociales, Las transform aciones econ
m icas, Problem as en las relaciones con Am rica Latina, Panam ericanism o y
el Antiam ericanism o.
A efectos de este estudio, observam os la preservacin de ciertos principios
que organizan la narracin, com o la perspectiva de la sntesis y el carcter lineal
y panorm ico, que tien en com o puntos de partida y de llegada articulados los
com prom isos de este autor, es decir, la defensa de una orientacin poltica que
asegure el nuevo estatus de liderazgo internacional deseado por los Estados U ni
dos, en virtud de su desarrollo fsico y social. P rincipios que son perceptibles en
la disposicin general del libro, pero tam bin en el tratam ien to de cada una de
las seis secciones. El rasgo de pertenencia del autor com o s h ifte r se puede ob
servar a travs de tres operaciones. La prim era se refiere a la experiencia perso
nal, cuando, po r m om entos, el texto se refiere a las percepciones derivadas de
su testim on io o cu alq u ier tipo de con tacto personal, sin in form acin p recisa
acerca de la fuen te.16 El otro se refiere a un u so sim plificado del aparato crtico,
15. Ese libro se asocia a inserciones crecientes en el campo de la diplomacia estadounidense, intensificadas
despus de la Primera Guerra Mundial, como registradas en la produccin de DUGGAN (1916,1934.1972). Del
mismo modo, se deben tener en cuenta los puestos institucionales en el Institute of International Education.
por l presidido entre 1919 e 1946. su insercin en el City College o f New York, en la direccin del Council on
Foreign Relations (1921-1950) y las redes humanas que integra y constituye sobre la base de los saberes,
perspectiva y soportes institucionales. Respecto de inversiones previas y de aspectos de la insercin y pro
duccin de Duggan. cf. GONDRA y SILVA (2011a) y GONDRA y SILY (2011 y 2012a y b).
16. Un ejemplo de ese procedimiento puede ser localizado en el momento en que describe las instituciones
sociales, en especial las universidades: Un distinguido oficial de uno de esos pases, me dijo durante una con
versacin: Hay muy poco en comn entre su pas y el mo, pero hay un punto: ambos tenemos polticos de
VISIO N ES DE AM R IC A , ED UC AC I N Y REFORM AS EDUCATIVAS: M ATICES, ACUERDOS...
131
con referencias genricas al cuerpo de autores y libros a los que da existencia

a travs de lineam ientos generales.17 Por ltimo, la experiencia social de la
guerra, sobre todo la Primera Guerra Mundial, adoptada como un argumento
para ofrecer el modelo estadounidense y el juego diplomtico como soluciones
ejemplares para un nuevo orden internacional.18
Es pues, con estas herramientas, que el autor estadounidense trat de cons
truir ciertas representaciones de Amrica, iniciadas, como se puede ver, con un
debate sobre el trmino ms adecuado para describir parte del continente. Para
l, reunir todas las naciones de la vasta rea cubierta por el trmino particular
de Amrica Latina sera difundir un concepto muy equivocado. En su opinin,
era necesario observar la diversidad fsica y social, por ejemplo, la composicin
racial de los diferentes pases, llamando la atencin sobre la mayora blanca de
Argentina y Uruguay y el carcter heterogneo de los otros pases que, segn l,
tenan casi el 90% de su poblacin compuesta por las razas indgena, negra o
mestiza. Adems de este aspecto, llam la atencin sobre otros asuntos, como la
cuestin de la civilizacin y la barbarie y el atraso o progreso en el vasto uni
verso de Amrica Latina. Para l, un pas como Argentina, que se describe como
la vanguardia de la civilizacin, se vea agrupada junto con los atrasados pases
del Caribe, como Honduras; Un argentino tem blara al ser aclamado como la
tinoamericano y de pronto dira que l no es un latinoamericano pero s un ar
gentino (Duggan, 1934: 8). El otro ejemplo para mantener la diferencia y la
complejidad contenida en la unin de Amrica Latina sera Brasil que, segn
el autor, tena la mitad de la poblacin de Am rica del Sur, de herencia portu
guesa, pero que por la denominacin comn vea sus objetivos confundirse con
la Am rica espaola. Por lo tanto, sintetiza y presenta la clasificacin utilizada
con cuidado:
Finalmente, debido a las grandes diferencias que tienen en su geografa,
historia y recursos econmicos, no existe algo como una actitud lati
noamericana en relacin al resto del mundo. Los pases que estn inclui
dos bajo la denominacin Amrica Latina no constituyen una unidad
ni siquiera en su visin del coloso del norte, que es el tem a que los
atraviesa a todos.
los que ocuparnos. Su gobierno es tan grande con tantos departam entos y oficinas que usted puede man
tenerlos sin causar dao. Tenemos que m andar algunos a la universidad (DUGGAN. 1934: 62-63).
17. Ese procedim iento puede ser verificado ya en el prefacio: Casi tod os los libros escritos po r ciudadanos
de los Estados Unidos han enfatizado la im portancia de Am rica Latina desde un pu nto de vista comercial,
com o una fuente de m ateria prim a, un m ercado para nuestros fabricantes y com o una regin para invertir
nuestro capital excedente (DUGGAN. 1934: x-x). Una pista de las edes humanas y del soporte institucional
aparece acreditado al final del prefacio, de lo que destacamos el com plejo universitario com puesto po r las
universidades de Yale. Columbia. College o f C ity of New York (CCNY), Texas. California. Illinois, Harvard. Stan
ford. Goucher College. Unin Panamericana. Brookings Institution, Sociedad Americana de Geografa y au
toridades com o em bajadores y ministros. Al final, un agradecim iento especial a Philip Raphael V. Curoe. Professor o f Education at Hunter College. que tam bin es autor de libros de historia de la educacin, com o el
Recent Trends in Education. Nueva York. Globe Book Company. 1932. prologado po r Duggan.
18. El au to r destaca conflictos de diversas escalas, con nfasis en el con flicto internacional y sus im pactos
en Am rica Latina. Para l. la guerra mundial tuvo consecuencias sorprendentes para Am rica Latina. Las
naciones en com bate le hicieron grandes encargos de sus productos (DUGGAN. 1934:109).
132
Las influencias que causan las divisiones y fuerzas centrfugas que

existen dentro de Amrica Latina deben permanecer con cautela detrs de
esa conveniente etiqueta. Sin embargo, el trmino se usa constantemente
y sera pedante intentar suplantarlo por otro (ibd.).
Junto con la cuestin del nombramiento y sus efectos en la forma como autodesigna la experiencia de los Estados Unidos, centramos la atencin en la parte B del
captulo III,19 dedicado a la escuela y a la universidad, para observar homologas
y diferencias en las representaciones desarrolladas por Duggan sobre estos ele
mentos.
En primer lugar, se debe observar el alejamiento de Duggan con respecto a
una cronologa marcada en trminos del sincronismo adoptado por el autor bra
sileo, a pesar de que la lgica lineal es comn a ambos. Este punto es clave para
entender las causalidades sucesivas y uno de los recursos para sostener la narra
cin. Una segunda observacin se relaciona con el nfasis en la educacin supe
rior, a la cual dedica 20 de las 25 pginas reservadas a la cuestin de la escuela y
la universidad, una evidencia adicional de la preocupacin del autor por la for
macin de lderes dentro y fuera de los Estados Unidos, de ah la importancia atri
buida a las higher schools.
En el comienzo del tem que se refiere a la escuela y la Universidad, recupera
el proceso de colonizacin del Nuevo Mundo para oponerse a la supuesta vacui
dad de los territorios de Amrica Latina, poblada por cristianos blancos que, a
pesar de las diferentes nacionalidades, tenan en comn los elementos de la civi
lizacin europea. Cristianizar y elevar millones de indgenas paganos, asociados
al mestizaje que se llev a cabo, fue una tarea difcil que, de acuerdo con Duggan,
ayuda a entender las altas tasas de analfabetismo comprobado, que iban desde el
25% en Argentina o Costa Rica hasta el 75% en Brasil o ms an en otros paises
de la regin del Caribe. Sin embargo, la herencia colonial parece ser insuficiente
para explicar ms acabadamente el fenmeno del progreso y el atraso. La polari
zacin verificada estuvo igualmente constituida por lo que fue observando en tr
minos de tipo de administracin (centralizados o descentralizados), y por el pre
supuesto destinado a la educacin. En el caso de Amrica Latina, seala que el
problema de la gestin se vea agravado por la poltica que prevaleci en el sistema
educativo y que lo devast. Un aspecto de este fenmeno se puede observar en la
alta rotacin de ministros de Educacin y en la falta de cooperacin entre ellos, lo
que impidi la continuidad de los proyectos y, por lo tanto, la energa y el dinero
eran desperdiciados con la introduccin de nuevos planes que seran rpidamente
reemplazados por otros.
El argumento de la ausencia funciona como otro motor de la narrativa y es
un elemento clave para mantener la polarizacin civilizacin-barbarie, retomada
sucesivamente a lo largo de todo el texto. Por ejemplo, se hace visible en el regis
tro de la falta de inters centrado en la escuela primaria y la no adopcin de los
principios de igualdad de oportunidades y la falta de escuelas industriales o de
naturaleza profesional en el nivel secundario. Para Duggan, con pocas excepcio
19. Estructurado en cuatro partes: la familia, la escuela, la iglesia y el gobierno del Estado y revoluciones.
VISIONES DE AMERICA, EDUCACION Y REFORMAS EDUCATIVAS: MATICES, ACUERDOS...
133
nes, la educacin secundaria o la Universidad eran esencialmente pedantes, es

colsticas y de carcter formal, lo que refuerza los prejuicios de las clases domi
nantes en relacin con las vocaciones comerciales e industriales.
En el caso de la Universidad, no se apela al argumento de la ausencia ya que las
universidades de Amrica Latina precedieron a las estadounidenses,20 cuando se
utiliza la tesis de la decadencia de las universidades existentes. La decadencia, de
rivada de la expulsin de los jesuitas de la Amrica espaola en 1767, y que se ace
ler con las guerras de independencia, constituye un motivo para restablecer el ra
zonamiento binario, en el que Estados Unidos se encuentra asociado con el
progreso y el resto de las Amricas con el retraso. En este caso, destaca aspectos
como la autonoma acadmica y financiera, la ubicacin, las actividades, la carrera
docente, la accin de los estudiantes, la perspectiva de la educacin superior y los
mtodos de enseanza, con lo que seala una manera de satisfacer y dar difusin
masiva a la cultura de Amrica del Norte en el continente. Para ello, da visibilidad
a la positividad de dos testimonios, el de Sarmiento, en Argentina, cuyas reformas
se inspiraron en los principios de Horace Mann, de quien se haba convertido en
un amigo y admirador; y el de Maiy Brown quien, segn Duggan, haba ejercido in
fluencia en la educacin primaria en Brasil.
Como puede verse, los criterios de comparacin entre las escuelas, faculta
des y universidades en el continente han permitido reconocer la superioridad de
las instituciones estadounidenses en relacin con el resto de Amrica. Desde el
punto de vista de la educacin, crea las condiciones para sostener la tesis de la
solidaridad continental y el impulso necesario para su ejecucin. Sera, en este
caso, seguir la fuerza del Norte para hacer un nuevo pacto y organizar un blo
que que ser crucial para el establecimiento y funcionamiento del nuevo orden
mundial. De ah los esfuerzos del autor estadounidense, asociado con autores
brasileos, en la lucha contra el antiamericanismo y la promocin del paname
ricanismo.
EL FR AN CS
El inters por lo que est sucediendo en el nuevo continente no es una novedad

en el siglo XX. Desde el clsico viaje de Tocqueville a los Estados Unidos (18311832),21 lo que tiene lugar en el Nuevo Mundo se convierte en un objeto de inte
rs nter y transcontinental. En relacin con el campo de la instruccin, otro fran
cs fue el encargado de estudiar la experiencia de Amrica del Norte en 1870. En
este caso, el funcionario del gobierno haba llevado a cabo otros estudios sobre
Inglaterra, Italia, Alemania, Suecia, Noruega, Dinamarca y Rusia.
Para los fines de esta reflexin, llamaremos la atencin sobre el segundo es
tudio que el francs llev a cabo en un pas del Nuevo Mundo: Argentina. El haber
sido ofrecido al presidente, doctor Nicols Avellaneda, el nuevo estudio publicado
20. Como ejemplo, seala que la Universidad de San Marcos, en Lima, fue fundada 85 aos antes de la Uni
versidad de Harvard.
21. Cf. TOCQUEVILLE (1998) y JASMIN (2005).
134
en 1879, indica su carcter oficial y de honor, justificado por las tareas que el ex
ministro de Educacin y actual presidente estaba haciendo en favor del progreso
de la escuela popular, el desarrollo de todas las ramas del conocimiento humano,
extendiendo cada vez ms la educacin secundaria y superior, y apoyando a los
principales establecimientos cientficos, cuyos trabajos honraban cada vez ms el
pas.
Qu llev a Clestin Hippeau a seleccionar la desconocida experiencia ar
gentina? Qu criterios se muestran en su narracin para justificar tal seleccin?
El descubrimiento de la Argentina por los franceses y los europeos sera el resul
tado de brillantes informes anuales de los presidentes de la poca, as como los
de Domingo F. Sarmiento, Eduardo Costa y Onsimo Leguizamn. Tambin sur
gi del hecho de reconocer que, a pesar de las diferencias de raza y de las institu
ciones, la Argentina estaba animada por el espritu del siglo XIX, es decir, re
conociendo la urgente necesidad de difundir ms, por todos los medios posibles,
la instruccin entre las clases desheredadas, y manteniendo los derechos inalie
nables de la ciencia en las altas regiones de pensamiento.
Seala que tena una mediocre satisfaccin al encontrar el espritu de ini
ciativa y amor por el progreso, que crea que pertenecera exclusivamente a la raza
anglosajona, que se desarrollaba en Amrica Latina bajo el imperio de las insti
tuciones dedicadas a la libertad poltica, civil y de conciencia, los motores ms
potentes del progreso material y moral. Las repblicas de Amrica del Sur le pa
recan llamadas a cumplir destinos de alto nivel, como los Estados Unidos, con
siderando la difusin de las Luces y el desarrollo de la educacin popular, el apoyo
ms firme para su constitucin democrtica. Apuesta tambin al proyecto de pa
tria comn para los pueblos americanos que hablaban el mismo idioma, porque
al cultivar las letras, las artes y las ciencias se formara un fondo de sentimientos
y pensamientos que producira una especie de patria comn.
En la introduccin del libro L instruction publique dans lA merique du Sud
(Rpublique Argentine): Enseignement Primaire, Enseignement Secondaire, Enseignement Suprieur, el narrador explcita dos argumentos adicionales en el es
tudio encomendado porque para l sera interesante estudiar cmo en un pas sa
cudido por largas disensiones civiles y guerras con otros pases, con una poblacin
poco importante (estimada en 2,4 millones de habitantes), pero fuerte en la or
ganizacin de instituciones libres, se logr crear escuelas de todos los grados, pro
clamando enfticamente la educacin popular como elemento esencial de toda la
civilizacin y del progreso. A este diagnstico preliminar, aade la inteligencia y
el celo digno de elogios, lo cual convertira a la Argentina en un pas que podra
ser colocado en el mismo plano que los pases ms prsperos, en funcin de sus
escuelas, su ardor y todo el esfuerzo posible dado a las letras y a las ciencias (Hip
peau, 1879: 2).
Despus de alinear a la Argentina con el mundo civilizado, Hippeau destaca
los procedimientos adoptados en la elaboracin de su trabajo, llamando la atencin
sobre el uso de los informes oficiales, de estudios previos y la participacin de la Ar
gentina en las exposiciones internacionales, en especial la de Filadelfia (1876) y la
de Pars (1878), as como informacin de la prensa escrita. Tambin debe tenerse
en cuenta los destinatarios de sus libros; los europeos interesados en saber qu se
est haciendo en los estados cuya historia era generalmente mal comprendida y,
135
por otro lado, los habitantes de la Repblica Argentina, lo cual demostrara el in

ters del autor en el trabajo ya desarrollado y su apoyo a la idea de que an haba
por hacer. Al introducir el borde exterior del discurso en estos trminos, termina
indicando el tratamiento y la orientacin asumida por l que, en lneas generales,
sigue el modelo adoptado en sus estudios previos, como l mismo destac:
Antes de presentar el estado de la enseanza primaria, secundaria y supe
rior en la Ar gentina, creo que es esencial hacer una sntesis de la historia
de un pas que fue el teatro de acontecimientos con grandes repercusiones
en Europa, para dar a conocer poblaciones establecidas en un suelo, sus re
cursos agrcolas e industriales, y por ltimo, las diversas etapas de orga
nizacin de los establecimientos de enseanza, hasta las medidas adopta
das en la actualidad (Hippeau, 1879: IV).
Apoyado en la documentacin marcada y destinada a aquellos que desconocan la
historia de la Argentina, Hippeau parte de las experiencias acumuladas por los
estudios previos y adopta una gua general que contiene estos elementos. Ello le
permite enmarcar la experiencia argentina a travs de una polaridad entre el
atraso y el progreso, la barbarie y la civilizacin, a partir de lo que l reconoce y
valora en los individuos, las instituciones y los conocimientos asociados a estos
dos polos.
Desde el punto de vista de la sntesis inicial, destaca la historia de los estados
de la regin del Plata, las instituciones polticas, el Ejrcito y la Marina, su super
ficie, la poblacin, la agricultura, el comercio y la historia de las instituciones de
educacin pblica, tratando de observar estos aspectos en varias provincias
de la Argentina.
Con respecto a la educacin pblica, sugiere una periodicidad organizada en
tomo a grandes etapas. La primera recorrera las iniciativas jesutas del siglo XVI
hasta su expulsin y la confiscacin de sus bienes en 1767. Sigue un nuevo pero
do, en el que se destacan los dispositivos de control de la metrpoli, sobre todo las
orientaciones derivadas de la Universidad de Salamanca y de los franciscanos,
que se extiende hasta 1810, ao de la Revolucin de Mayo. Segn Hippeau, este
nuevo perodo dio lugar a los cambios ms radicales en la enseanza con la su
presin de sillas vacantes, la creacin de academias, de sociedades cientficas e
instituciones literarias y educativas, que se extendera hasta la llamada era cons
titucional, que comenzar en 1853. Afirma, por lo tanto, que antes de esta l
tima fase la educacin nacional estaba lejos de ser satisfactoria, con iniciativas
especficas en Buenos Aires, San Juan, Tucumn, Crdoba y Entre Ros.
Con la adopcin de estos hitos para la comprensin de la historia de la edu
cacin argentina, el francs opera desde una perspectiva lineal y evolutiva, rasgo
tambin presente en sus colegas brasileo y estadounidense, que se mueven desde
la zona de lo arcaico, la colonizacin espaola, las guerras y las dictaduras. En
este registro, como se ha sealado desde el principio, el organizador general de la
narrativa consiste en el modelo republicano de la democracia liberal y racional,
cuyo mejor ejemplo, ya desde el informe de viaje de Tocqueville y reforzado en los
estudios de Hippeau, es la experiencia estadounidense, como bien asume el autor:
136
He encontrado, en la Argentina, el mismo espritu que me dej profunda

mente impresionado al visitar las escuelas en los Estados Unidos. En la
gran Repblica del Norte de Amrica como en la naciente Repblica de
Amrica del Sur, las instituciones democrticas tienen como condicin
esencial el desarrollo ms amplio dado a la educacin nacional. [...] Desde
luego, podemos establecer la comparacin entre los dos estados, ya sea
por el esplendor de las escuelas, el nmero de profesores, ya sea por la
magnificencia con que los ciudadanos aportan recursos para la educacin,
desde la primaria hasta las universidades, a pesar de que no se puede com
parar con lo que se refiere a la evolucin de las industrias, comercio o agri
cultura. [...] La Repblica Argentina es hoy lo que era la Repblica de los
Estados Unidos antes de 1780, cuando tena una poblacin de tres millo
nes de habitantes (Hippeau, 1879: LVI y LVII).
La sntesis inicial termina con una pregunta que, al mismo tiempo, implica una in
certidumbre, reforzando lo que se proyecta en la cita anterior. En esta lnea, Hip
peau interroga a sus lectores: Quin puede predecir lo que ser en medio siglo la
ms prspera de las repblicas que, por su energa, se liber de la dominacin es
paola? Aqu tambin aproxima a las dos repblicas, con el reconocimiento de
un pasado comn y un futuro que debera tener como gua la Repblica del Norte.
Gua que tambin comparece en la forma en la cual fue ordenado el libro, por
los niveles de enseanza, y por destacar las propiedades de la escuela moderna,
en relacin con el espacio, tiempo, edad, saberes, mtodos, profesores, financia
cin, gratuidad, obligacin y la libertad de enseanza. Para fortalecer las des
cripciones presentadas, Hippeau tambin utiliza la ilustracin para agregar vera
cidad al texto escrito, en la medida que coloca al lector en contacto con los
aspectos fsicos de la escuela, el patrimonio construido y el carcter monumental
asumido por los edificios escolares en el mundo civilizado, prescribiendo as cier
tos criterios que deberan ser seguidos por los que desean sumarse a la alianza
restringida del mundo civilizado, y que ayuda a comprender las seis ilustraciones
que aparecen en el libro en cuestin,22 ilustraciones que refuerzan una forma de
sistema -e l graduado en tres niveles- y el tratamiento poltico y racional al que
todos deberan ser sometidos.
C O N S ID E R A C IO N E S F IN A L E S
Hijas de su tiempo, las narrativas construidas por Affanio Peixoto, Stephen Duggan y Celstin Hippeau se plantean como reflexiones que intentaban construir en
cadenamientos para el pasado y, prospectivamente, sugerir caminos an no des
cubiertos. En ese movimiento, al hilvanar acontecimientos, significar experiencias,
valorar circunstancias, se aproximaban a la perspectiva de concebir la historia
como una leccin que debe ser enseada y aprendida, y como un programa de ac
cin que debe ser concretizado por la marcha civilizatoria nimbo a determinada
22. El empleo de ilustraciones tambin fue utilizado en su estudio sobre la instruccin pblica en los Esta
dos Unidos (1871).
137
idea de progreso, teniendo como modelo ms refinado de desarrollo aquel que se

refera a la gran fuerza del Norte.
Al lado del reconocimiento de esos elementos comunes, este estudio posibilit
identificar la introduccin de contenidos especficos como marca de las contin
gencias que modularon las viajes, relatos y cursos desarrollados y los libros que
resultaron de las intervenciones de esos hombres en diferentes ambientes de for
macin de profesores: sea en la ciudad-capital del siglo XIX, en la ciudad-ca
pital del siglo XX, o en la capital del Brasil. Entre esas especificidades, para que
damos apenas en algunas de las que fueron exploradas: el programa panamericano
y las deudas que los dems pases del mundo tendran en relacin con Amrica de
fendidos por Peixoto en la Pequea Historia das Amricas; el realce al denomi
nado movimiento escolanovista enfatizado por Peixoto en sus Nogdes de Historia
da Educago; la idea de dos Amricas y la insuficiencia de pensar la reunin de las
variadas naciones bajo el trmino Amrica Latina abogadas por Duggan en el The
Two Amricas: an Interpretador, el destaque a la nacin argentina y su alinea
miento al mundo civilizado subrayados por Hippeau en el L Instruction publique
dans YAmrique du Sud (Rpublique Argentine).
Aunque esas homologas y diferencias en las narrativas seleccionadas pesen,
hay dos tareas que los tres autores se propusieron realizar que despiertan inters:
i) discutir los posibles sentidos que podran ser atribuidos a las categoras de an
lisis Amrica y Amrica Latina, y 2) pensar los futuros beneficios que seran al
canzados a travs de la ampliacin del alcance de actuacin de la intervencin es
colar.
Si tomamos como referencias los aos de publicacin de los libros analizados
de Hippeau (1879), Peixoto (1933; 1940); Duggan (1934), estamos a 135 aos del
ms antiguo y 80 aos nos separan del ms reciente. Como bien sabemos, el
ejercicio de comparacin entre perodos tan apartados, inevitablemente, envol
vera un conjunto de precauciones terico-metodolgicas para no incurrir en
anacronismos, generalizaciones vacas, aproximaciones laxas. A fin de cuentas,
nunca es demasiado citar que tanto las ponderaciones de los tres autores en re
lacin con lo que era (o debera ser) la Amrica y la Amrica Latina cuanto sus
consideraciones referentes a la intervencin escolar fueron producidas en aque
llos presentes. En otras palabras, lo que dice respecto a la poblacin, polticas
internacionales, caractersticas econmicas, proyectos de alfabetizacin, mode
los de escolarizacin, ndices demogrficos, prcticas y relaciones culturales... se
trataba, incuestionablemente, de otros pases.
Bajo estas alertas, y dentro de los lmites de este texto, el realce a las dos ta
reas que los autores se propusieron realizar no se configur como una estrategia
de escritura que adoptamos para elaborar cuadros comparativos entre nuestra
actualidad (segunda dcada de los aos 2000) y aquellos, distantes, presentes
(fines del siglo XIX, cuatro primeras dcadas del XX). En lugar de ello, elegimos
concebirlas como dos desafos que an no fueron suficientemente enfrentados
por la historiografa educacional contempornea.
Respecto a la contribucin el primero dice que la desnaturalizacin de las ca
tegoras de Amrica y Amrica Latina puede provocar para que nos pensemos
en cuanto habitantes de esta o de aquella porcin continental. Si, como sugiere
Michel de Certeau (1982:104-105), los recortes semnticos introducidos al texto
138
no traen un conjunto de significados propios pasible de ser confrontado en dife

rentes situaciones y perodos histricos, creemos que la utilizacin de esas cate
goras sera digna de una mayor atencin por parte de la comunidad de historia
dores. Sobre esa cuestin especfica, las obras de Peixoto, Duggan e Hippeau
analizadas se constituyen como ndices de los diversos sentidos atribuidos a la
Amrica y Amrica Latina en aquellos presentes.
El segundo desafo concierne a la incorporacin de otras fuentes para la con
secucin de operaciones historiogrficas interesadas en estudiar las especificida
des que estuvieran (y siguen) envueltas en esta que, hoy da, se constituye como
un derecho de los ciudadanos y un deber del Estado: la educacin escolar.23
Aludimos, por ejemplo, a los programas de cursos, manuales, narrativas y relatos
de viajes que pasaron a ser elaborados con ms intensidad a partir de la segunda
mitad del siglo XIX. Conjunto documental cuyos autores insistan en la necesi
dad de ampliar el alcance de actuacin de la intervencin escolar como una es
trategia posible para organizar, disciplinar y disminuir las desigualdades de la
vida social; una condicin para ser inscripto en el universo que se autodesignaba
como civilizado. Invertir en el alargamiento cualitativo de las bases documenta
les para la produccin del conocimiento en Historia de la Educacin seala la
oportunidad de indiciar repertorios, expectativas y proyectos vueltos a la amplia
cin de la oferta de la educacin bsica que conoci sus acasos de los comienzos
en las acciones de los tres hombres focalizados en ese estudio y por otros sujetos
sociales que, frente a los constreimientos sociales, movilizaron diferentes es
fuerzos en favor de determinados modelos de educacin formal.
El enfrentamiento de ese doble desafo puede estimular una comprensin ms
acabada de las narrativas acerca de los (des)caminos trillados por los proyectos de
universalizacin de la educacin bsica en los diferentes pases del Nuevo Mundo
que, en general, siguen acompaados de la desigualdad de oportunidades para sus
habitantes. En la intrincada relacin establecida entre universalizacin y desigual
dad de oportunidades se encuentran algunos indicios ms de que, aunque haya sido
(y siga siendo) enfatizada la tentativa de crear (o imponer) lazos de identidad y de
pertenencia para la Amrica y para la Amrica Latina, asimismo persiste todo el
conjunto de hombres, mujeres y nios que siquiera fueron descubiertos.
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Amrica Latina y del Caribe divulgada por la Comisin Econmica para la Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL) para el ao de 2007 fue de 9,5%. Brasil tem nona maior taxa de analfabetismo da Amrica La
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La (ausente) historia de la educacin

en el Uruguay
A N T O N IO R O M A N O
La tradicin pedaggica nacional, una de las ms valiosas del con

tinente, no ha sido todava reconstruida y ordenada como se debe.
A rturo A rdao (1971)
Son varios los pases de nuestro continente que carecen todava de

una historia de la educacin. Pocos hay que dispongan de textos que
superen un catlogo de nombres, fechas y adjetivos laudatorios.
G regorio W einberg (1996)
C ontrasta en el U ruguay la tem pran a constitucin del campo de la educacin y

la riqueza de sus experiencias, con el escaso grado de desarrollo de la historia de
la educacin como disciplina. Un indicador contundente en este sentido es com
parar el porcentaje de investigaciones que podran ser ubicadas bajo el rtulo de
historia de la educacin, que se puede extraer de un trabajo de relevamiento y
clasificacin realizado por la investigadora Vernica Sanz (2008). Sobre un total
de 523 trabajos publicados sobre educacin entre 1997 y 2007, apenas ocho pue
den ser catalogados como de historiografa educativa. Si lo traducimos en por
centaje tenemos que poco ms del 1,5% de los materiales producidos son de his
toria de la educacin, pero investigaciones tenemos apenas el 1%.
Por qu es tan escaso el grado de desarrollo de la produccin de la historia de
la educacin en nuestro pas? Es que se considera que la historia de la educa
cin no puede proporcionar insumos valiosos para aportar a la construccin de un
proyecto educativo nacional? Esta situacin tendr relacin con el grado de le
gitimidad que tiene la historia dentro de las ciencias sociales y en particular con
el ascenso de la sociologa como disciplina hegemnica? Quines son los inves
tigadores que se consideran idneos para el desarrollo de la disciplina, los histo
riadores o los pedagogos? Tiene que ver este escaso nivel de desarrollo con el de
venir de estas disciplinas o con otras razones vinculadas al campo de la educacin?
Son preguntas que nos permiten organizar la bsqueda para encontrar algunas
respuestas tentativas. No obstante, a los efectos de lograr una mayor claridad expo
144
sitiva, proponemos agrupar las preguntas estableciendo tres niveles diferentes de

interrogacin. Podemos definir un primer nivel poltico-epistemolgico derivado
de la forma en que se proces el debate entre las diferentes disciplinas acadmicas
que tuvieron como objeto la historia de la educacin; un segundo nivel de interro
gacin est relacionado con la configuracin especifica de las materias Historia de la
pedagoga e Historia de la educacin dentro del campo de la formacin docente y su
hegemona como forma de entender esta disciplina, y un tercer nivel poltico-peda
ggico relacionado con el lugar de la educacin en la sociedad uruguaya.
Para explorar estas dimensiones vamos a realizar un recorrido por algunos
textos de pedagogos que pretendieron construir una mirada latinoamericana,
tratando de confrontar sus planteos acerca del desarrollo del campo de la edu
cacin en Latinoamrica con algunas formas particulares en que estos desarro
llos tuvieron lugar en nuestro pas. Para realizar este trabajo analizaremos tex
tos de historia escolar, textos de historia de la educacin, programas de
Pedagoga y de Historia de la pedagoga e historia de fines del siglo XIX y prin
cipios del XX, perodo en el cual se fueron definiendo algunas de las caracters
ticas de larga duracin que estructuran la gramtica del campo de la (historia de
la) educacin en el Uruguay.
P E D A G O G O S O H IS T O R IA D O R E S ?
La Historia que se ensea en el Novecientos y despus es la histo

ria que debe conocer el hombre y el ciudadano, cuya libertad debe
expresarse en la soberana de la nacin, a travs de la estructura
constitucional [...] del Estado moderno, con el que debe sentirse
comprometido. La otra Historia, la Historia que recuerda, que
busca no caer en el error y que polemiza, es la de los historiadores.
A riadna I slas (1995)
Mencionamos como un posible factor que explica el escaso desarrollo de la his

toria de la educacin como campo de investigacin en el Uruguay la influencia de
factores relacionados con la forma en que se zanj la disputa entre las disciplinas
que tomaron como objeto la historia de la educacin.
Esta discusin comienza a ser planteada en un encuentro de historiadores de
la educacin que se desarroll en la Argentina a mediados de la dcada de 1990 y
que se edit bajo el ttulo Historia de la educacin en debate. Para situar este pro
blema, Hctor Rubn Cucuzza, en el prlogo que oficia como presentacin de las
ponencias realizadas en el encuentro, plantea las siguientes preguntas:
Cuando escribimos que la historia de la educacin era la Cenicienta de la
historiografa algunos interrogantes nos rondaban. Historiadores o pe
dagogos? Quines son los agentes legitimados por la academia para es
cribir la historia de la educacin? En qu medida el surgimiento del
campo, determinado por la constitucin de los sistemas educativos nacio
nales a fines del siglo XIX, en funcin de profesionalizar a los enseantes
L A (A U S E N T E ) H IS TO R IA DE L A E D U C A C IO N EN EL U RUGUAY
145
de los distintos niveles, condujo a definir el objeto como el estudio de la

institucin escolar? (199b: 9)Lo que las preguntas perm iten entrever es, por un lado, un conflicto disciplinario
entre historiadores y pedagogos: Cucuzza plantea que estos agentes se disputaron
la legitim idad acadm ica sobre la produccin acerca de la historia de la educa
cin, y que la form a en que este conflicto se zanj dificult la consolidacin de
una tradicin cientfica de largo aliento.
En el caso uruguayo esta situacin tiene algunas notas particulares. Esta dis
puta entre historiadores y pedagogos result relativa, en la m edida que la educa
cin no se consider un objeto de investigacin relevante para los historiadores,
salvo el caso particular de la historia de la Universidad.1
La historia de la Universidad de M ontevideo, una excepcin de la historio
grafa educativa. Analizar las razones de por qu existi este inters particular en
la Universidad permitir comprender cun alejadas estn estas de la preocupacin
por la historia de la educacin y se acercan a la historia de las ideas12 o de una his
toria cultural.3 Com parando la situacin de la Universidad de M ontevideo o de la
Repblica con lo que ocurri con la U niversidad de Buenos A ires, H alperin
Donghi se pregunta por qu esta ltima no tuvo historiadores que escribieran su
historia como en el caso uruguayo: descarta que esto fuera a causa del desinte
rs o de la negligencia de nuestros estudiosos, sino que esta situacin se de
riva del hecho de que durante muchos aos tuvo la Universidad un papel m ar
ginal en la vida cultural argentina, y sera intil pretender colocarla en el centro
de sus com plejas evoluciones (Halperin Donghi, 1962: 9). A diferencia del caso
argentino,4 desde fines del siglo XIX, incluyendo parte im portante del XX, en el
Uruguay, el espacio pblico en el cual los intelectuales confrontaron sus ideas
tuvo como escenario privilegiado a la Universidad de Montevideo. En este sentido
plantean Pars de Oddone y Oddone:
Hay en su historia contenidos que no se agotan en la consideracin de su
vida institucional y cultural. La Universidad de la Repblica no creci de
espaldas al pas ni fue el refugio de m inoras divorciadas de la realidad. La
1. Un caso excepcional es el de Orestes Arajo. pero com o veremos, su posicin com o h isto riado r de la edu
cacin estuvo subordinada a su co n d ici n de p rofeso r de histo ria d e la Escuela Norm al.
2. El te x to ms representativo de esta perspectiva es et de A rtu ro A rdao, La Universidad de Montevideo. Su
evolucin histrica, p u blicado p o r prim era vez en 1950.
3. Esto aparece exp lcitam en te m encionado en la A dvertencia de La Universidad de la Repblica en la for
macin de nuestra conciencia liberal (1849-1885). d o n d e los autores plantean que no hem os p re te n d id o es
bozar la historia de la U niversidad de la Repblica, ni ta m p o co la historia de las ideas subyacentes a sus c
tedras. Tan solo -s ig u ie n d o una entre m uchas direcciones p o sib le s- se ha persegu ido el de sarro llo de la idea
liberal hist ricam e nte engarzada en la conciencia universitaria del siglo XIX (PARS DE ODDONE. 2 0 0 9 [1*
ed. 1956]: 10).
4. La diferencia con el caso uruguayo es planteada p o r el p ro p io autor. Dice: para la U niversidad de Bue
nos A ires no contam os, p o r ejem plo, con nada parecido al excelente estudio que la seora Blanca Pars de
O ddone ha de dicado a una etapa decisiva de la historia de la U niversidad de M ontevideo, no con tam o s ni
siquiera con investigaciones -c o m o para lim itarnos al ejem plo uruguayo, las de A rtu ro A rd a o - q u e al reha
cer la historia de las ideas en un de te rm in a d o pe rod o tom en sistem ticam ente en cuenta las difu ndida s en
el m b ito universitario (HALPERIN DONGHI, 1962: 9).
146
IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAM ERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
com pren sin del U ru gu ay m od erno no p od r p o r lo tan to d escon ocer su

decisiva gravitacin en distintos sectores de la vid a nacional, explicitada en
la form acin de cu ad ros tcn icos y d irigen tes, en la irradiacin de id eolo
gas q u e se prolon garo n fu era del m bito u n iversita rio en el p lan o p o l
tico, econ m ico, religioso, ed u cacion al y cvico, tip ifican d o, en el b alan ce
de un siglo, el alcance de u n au tn tico servicio p b lico ( 2 0 1 0 :5 - ) .5
En este m a rco ta m p o c o resu lta ca su a l q u e u n o d e lo s in telec tu a le s m s im
po rtan te d elsig lo p asad o, el d o cto r C arlos V a z F erreira, d esarrollara gran parte
de su activid ad p b lica en y d esd e la U n iversid ad d e M o n tevid eo , ya sea en su ca
lid a d de R ector, lo cu al ocu rri en va rias op ortu n id ad es,6 y a sea com o M aestro
d e co n fe re n cias , a ctiv id a d q u e d esa rro ll en fo rm a casi co n tin u a d esd e 1913
h asta 1958, cu an d o acaece su m uerte. S alvo el caso excep cion al d e J o s P edro V
rela, q u e n o era u n iversitario, el m bito natu ral en el q u e fu eron recibidas las nue
v a s corrien tes de pen sam ien to en el U ru gu ay fu e la U n iversid ad , y desde all se di
fu n d i al resto de la socied ad . V a z F erreira p la n tea b a q u e en p a ses con escaso
grad o de d esarrollo cu ltu ral las in stitu cio n es ed u cativas, y en p articu lar la en se
an za superior, se con vierten en esp acios p rivilegiad os para la prod u ccin y la d i
fu sin de la cu ltu ra, a d iferen cia de lo s p a ses con m s h isto ria y trad icin cu ltu
ral, d on d e esta se tran sm ite a trav s d e m ltip les can ales.7
Esto exp licara q u e algu n o s h isto ria d ores com o B lan ca P ars y Ju an O d d on e
tom aran la U n iversid ad com o o b jeto de estu d io; o b ien com o en el caso d e A rtu ro
A rd ao , cuya histo ria de las id eas estab a estrech am en te ligad a a la histo ria d e las
instituciones de en se an za u n iversitaria. N o ob stan te, p ara la m ayo ra d e los h is
toriad o res que abord aron la recon stru ccin de algn p eriod o h istrico, la ed u ca
cin, cuan d o est p resente, d ifcilm en te ocu pe alg o m s qu e el ltim o cap itu lo de
la in vestig a cin .8
La historia de la educacin en la formacin normalista

Pero, tal com o lo plantea C ucuzza, n o fu e solo la d espreocupacin de los histo ria
dores un obstculo para d efin ir u n ob jeto de investigacin acadm ica; tam bin lo
fue el lu gar qu e d ich a d iscip lin a fu e en contrand o para d esarrollarse. La conexin
estrecha entre expansin del sistem a educativo y la n ecesidad de form acin de pro
5.
La primera edcn de este libro es de 1963. un ao posterior a la edicin del de Halpern Donghi.
6.
Los perodos com o Rector de la Universidad son 1928-1931 y 1935-1941.
7. Vaz Ferreira utiliza com o metfora explicativa las diferentes formas de respiracin en los seres vivos:
tiempo hace que yo explicaba ese papel mltiple de las universidades en los pases incipientes. Como en
los organismos en los que faltara la respiracin cutnea, los rganos respiratorios especializados tienen que
hacerlo todo, era mi comparacin, son rganos de cultura general que en este pas no es ambiente (VAZ
FERREIRA. 1963:184).
8. Para tom ar un ejemplo: la Historia uruguaya editada por la editorial Banda Oriental, la cual se ha reedi
tado en varias oportunidades. De los ocho tom os que tiene la coleccin, solamente se hace referencia a la
educacin en tres tomos: en el 52. El Uruguay de la modernizacin. 1876-1904. en el 7S. Crisis poltica y
recuperacin econmica. 1930-1958 y el tom o 8S El fin del Uruguay liberal, 1958-1973. La educacin es
siempre el ltim o captulo de cada periodo. Incluso en algunas oportunidades aparece como un componente
de Sociedad y cultura.
L A (AU SENTE) HISTORIA DE L A EDUCACIN EN EL URUGUAY
147
fesionales d e la ense anza term in po r circu nscribir el objeto d e la histo ria de la

ed ucacin a la historia de los sistem as escolares. En este m arco, la H istoria de la
ed ucacin fu e pen sad a m s com o una m ateria de los p lan es de estu d io que deba
con trib u ir a la fun cin de p rofesion alizar a los docen tes, qu e com o u n a disciplina
cientfica esp ecfica con un ob jeto propio.
E sto p u ed e com p rob arse cu an d o se tom a el program a d e form acin de m aes
tras d e 1910, el p rim er p lan d e fo rm aci n d o cen te d el q u e se te n g a reg istro .9 En
el c u rrc u lo d el m a g iste rio , el n ic o a b o rd a je d e la h is to ria d e la ed u ca ci n
a p a re ce en el p ro g ra m a d e H istoria d e la P ed agoga . E sta m a teria se en c o n
tra b a en el ltim o a o del p lan d e fo rm aci n , lu eg o d e cu atro cu rso s d e P ed a
go ga . E n el co n tex to c u rricu la r d e la fo rm a ci n n o rm a lista , esta m a teria, la
h isto ria d e la e d u c a ci n , e sta b a su b su m id a en la h isto ria d e la p e d a g o g a , y
la h isto ria d e la ed u ca ci n en el U ru g u a y a p en a s a p a re ca h a cia el fin a l lu e g o de
un ex te n so p ro g ra m a ,101co m o un breve a n te ce d en te d el a co n te cim ien to fu n
d a cio n al d e la ed u ca ci n u ru gu aya: la R efo rm a d e la en se a n za im p u lsa d a
p o r V arela.
E ste program a de H istoria d e la P edagoga exp resa u n a con cep ci n e v o lu
tiv a de la h isto ria q u e su p on e la existencia d e u n a d ireccion alid ad en el proceso
h istrico-ed ucativo: p o r un lad o, la q u e v a d e la e d u c a c i n a la e n s e a n z a y d e la

e n s e a n z a a la p e d a g o g a (o d e la p rctica a la teora) y, p o r otro lad o , la q u e v a
de la religin a la ciencia. D e ah q u e se preten d a m ostrar a S pen cer com o la cu l

m inacin del pen sam ien to p ed aggico occidental y a V arela com o u n a versi n del
m ism o en n uestro pas.
C om p artim os la p ersp ectiva d e C u cu zza, q u ien se ala q u e la h isto ria de la
ed u cacin su rga reco rtad a , as, n o co m o u n d esp laza m ien to d el in ters d e los
historiadores profesionales, sin o com o u n a necesidad d e legitim acin de los p e
d a g o g o s (1996: 126). Y agrega m o s: lo s p ed ag o g o s en ta n to d ifu so res d e un
n uevo credo q u e b u scab an tran sm itir a las n u evas gen eracio n es de m aestros
un a n ueva con cep cin d el m u n do cien tfica .11 E n otras p a lab ras, los p ed ago
gos se con sid eraban a s m ism os p o rtad ores d e u n a m an era cien tfica de con ceb ir
la realid ad , que se trad u jo tam b in en u n a fo rm a particu la r d e en ten d er la h isto
ria, y en p articu lar la histo ria d e la ed u cacin , q u e h eg em on iz el cam p o d u ran te
dcadas.
9.
No obstante, debemos consignar que el Instituto Normal de Seoritas fue fundado en 1882.
10. El programa de Historia da la Pedagoga tiene 15 unidades que van desde: La educacin entre los indios,
los israelitas y los chinos, pasando po r La educacin entre los griegos. La educacin entre ios roma
nos. Los primeros cristianos en la Edad Media, El Renacimiento y la teora de la educacin en el siglo
XVI. Orgenes protestantes de la enseanza primaria. Las congregaciones enseantes: jesutas y janse
nistas. Fenelon: su m todo de educacin. Filsofos del siglo XVII, Mujeres educacionistas del siglo
XVII. Pedagoga del siglo XVIII. Kant. Pestalozzi, Las mujeres pedagogas. Los orgenes de la en
seanza mutua, hasta llegar a Herbert Spencer y sus obras de educacin (D.G.I.P., 1910: 82-84).
11. Esta concepcin aparece explcitamente mencionada en el texto de lectura escolar Vida de Figueiras.
En el capitulo 133 de dicho libro explcita cul es Mi Credo: desde que adopt el pragmatismo, de
W. James, el relativismo, de H. Spencer y G. Simmel, y el voluntarismo, de A. Schopenhauer (sin su pesi
mismo), me considero muy dichoso. [...] Nos hemos detenido en este punto, porque es de capital im portan
cia y porque nos parece muy til que se aprovechen las oportunidades para sembrar en la mente juvenil
aquellas concepciones sanas y fundamentales (ideas normativas, o ideas-fuerza) que caracterizan a la cul
tura moderna (FIGUEIRAS. 1939: 335-336).
148
ID E A S EN L A E D U C A C I N L A T IN O A M E R IC A N A . U N B A L A N C E H IS T O R IO G R F IC O
LA CONSTRUCCIN DE UNA MITOLOGA PEDAGGICA

Los m itos fundacionales de la uruguayidad que conjugan igual
dad y mediana en el eterno retom o de un pasado que se realiza
en el presente solo pueden actualizarse por la va de rituales in
tem porales, capaces de acotar el tiem po a una m em oria colectiva
por todos com partida.
Perelli y Rial (1986)
La instrum entalizacin de la enseanza de la historia de la educacin con el ob

jetivo de form ar docentes tuvo al m enos dos consecuencias: term in de circuns
cribir el cam po de la educacin al de la institucin escolar y se consider a esta dis
ciplina casi com o una prerrogativa de las instituciones de form acin de docentes.
En el caso uruguayo la gran m ayora de los docentes de historia de la educacin
tuvo y tiene su lugar de insercin profesional vinculada a la enseanza en los ins
titutos norm ales. Esto contrasta con el hecho de que la escasa investigacin exis
tente ie desarrollada casi exclusivam ente por investigadores de la Universidad
de la Repblica, resaltando en este sentido la produccin de Jorge Bralich;12 una
excepcin reciente a esta regla es el trabajo de Luis Delio.13 Si sum am os a esto la
dificultad de convergencia de intereses acadm icos que han enfrentado durante
dcadas a am bas instituciones, en el m arco de una com unidad cientfica relativa
m ente pequea com o es la uruguaya, vem os que estos factores pudieron acentuar
aun ms los obstculos para su desarrollo.
Esto le im prim i ciertas caractersticas a la historia de la educacin que nos va
a perm itir analizar el segundo aspecto vinculado con la form a de constitucin del
cam po de la historia de la educacin en el Uruguay. Un rasgo particular de la con
form acin del cam po ha sido la separacin de la investigacin de la prctica de la
enseanza en m bitos institucionales diferentes, y el escaso contacto de los do
centes con los investigadores. Esto condujo a que el relato desde el cual se pens
la form acin docente no contara com o contrapeso el m om ento de la crtica14 y
term inara recostndose en form a unilateral sobre una suelte de m itologa con
tem pornea, la cual oficiaba como donadora de sentido del hacer docente. En este
12. Para m encionar algunas obras de la vasta producci n de Bralich: Breve historia de la educacin en ei
Uruguay (1987). Ei gran desafo: universidad y sociedad (1988), Jos Pedro Vareta: sociedad burguesa y re
forma educacional (1989), Los textos escotares como instrumento ideolgico (1990), Orgenes de ta ense
anza tcnica en el Uruguay (1991). Historia de la Universidad (1993). Una historia de ta educacin en el Uru
guay. De! padre Astete a las computadoras (1996), entre otros.
13. Tambin debem os m e ncionar la do ble ad scripcin institu cio nal del autor: in stitu to s de fo rm a ci n do cente y C tedra de H istoria de las Ideas de la Facultad de Derecho. El te x to de Delio pu b lica d o en 2010
m arca un cam bio his to rio g r fic o im p o rta n te en la form a de producci n en la historia de la educacin. Tam
bin se puede sum ar en este proceso un c o n ju n to de trabajos de R odrguez Gimnez y de D oglo tti, que
ba jo la form a de artculos o tesis de maestra abordan enfoques inspirados en perspectivas tericas fo u caultianas.
14. C om partim os la perspectiva de Kolakowski, quien seala com o program a de investigacin descubrir la
presencia del m ito en los m bitos no m ticos de la experiencia y del pensam iento. Por esta razn no consi
dera til ia c o n fron tacin de dos bloques heterogneos, ciencia-religin: y no solo po rque los fenm enos
religiosos funcionan com o instrum en to en diferentes esferas de la existencia colectiva, sino tam bin porque
las le g itim acione s genuinas del esfuerzo c ie n tfic o se sirven del tra b a jo de la conciencia m tica (KO LAKOWSKI, 1990:14).
LA (AUSENTE) HISTORIA DE LA EDUCACIN EN EL URUGUAY
149
m arco, las n arraciones h icieron alusin a un a escen a fu n d acion al que se u b icaba

en el p rin cipio de los tiem p os, d on d e lo s hroes fu n d ad ores fu n gieron com o
m od elos a rq u etp icos.15
P uiggrs, quien d escrib e cm o se concibi el d esarrollo del cam po p rob le
m tico de la educacin en A m rica Latina, p lan tea a esta com o u n a caracters
tica sobresaliente de la h istoriografa p ed aggica clsica latinoam ericana , la cual
pod ra d efin irse com o un esfu erzo po r m an ten er el d iscu rso en la m s p u r a p o
s itiv id a d (1996: 94). P or esta razn
[l]a h istoriografa ped aggica no deba sin o registrar tal im agen , dar cu en
ta de la n oble tarea realizad a p o r los ed u cadores en pos del ord en , de la le
galizacin , de la in stitu cio n alizacin , de la form acin del ciu dad ano. Sin
esp acio p ara lo qu e no fue, ni para lo que po d ra h a b er sido, ni para lo im
p rob ab le (1996: 94).
La tarea de la d iscip lin a pod ra sin tetizarse com o la b sq u ed a au toafirm ativa de
historias individ u ales o relatos sob re los d esarrollos in stitu cionales que pu d ie
ran reforzar el sentido de la m isin que deberan cum plir los ed u cadores.16 E sta
form a de con ceb ir al ob jeto de la d iscip lin a prod u ce u n a su erte d e clau su ra sobre
el prop io cam po, puesto que las dudas o los conflictos no pu ed en ten er lu gar, salvo
cuan d o sirven para reafirm ar el va lo r de lo que - p o r d escon ocim ien to, m ala v o
lu n tad u otra clase de in tereses m e z q u in o s - de tod as form as term in a p o r triu n
far. Se trata de la afirm acin de la positivid ad de un d iscu rso q u e n o a d m ite otra
posibilid ad que la ad h esin de quien lo escucha. B asta ech ar u n a m irad a a la can
tid ad de trab ajo s de h isto ria de la ed u cacin q u e tien en com o protagon ista cen
tral de la gesta p ica de la ed u cacin a V a re la ,17 y com o esta ha con trib u id o a la
con struccin de un m ito del R eform ad or p ara com p rob ar lo q u e decim os. Lo
que po r esta va ocu rri fu e q u e las exigen cias p lan tead as a la d iscip lin a term in a
ron con virtien d o la prod u cci n en textos p a ra el u so d e lo s cursos, q u e progresi
va m en te sa crifica ron el esp ritu d e la in v estig a ci n a la v o lu n ta d p ro p ed u tica
que estim ulara el esp ritu de las n u evas gen eracio n es d e ed u cadores.
15. Tomamos com o referencia para esta comparacin la definicin de m ito que ofrece Mircea Eliade: el
m ito cuenta una historia sagrada; relata un acontecimiento que ha tenido lugar en el tiem po primordial, el
tiem po fabuloso de los 'comienzos". Dicho de otro modo: el m ito cuenta cmo, gracias a las hazaas de los
Seres Sobrenaturales, una realidad ha venido a la existencia, sea esta la realidad total, el Cosmos, o sola
mente un fragmento: una isla, una especie vegetal, un com portam iento humano, una institucin (ELIADE.
1991).
16. En el mismo sentido. Cucuzza plantea que las historias de la educacin se escribieron montadas sobre
el discurso pedaggico hegemnico, sobre biografas de educadores ejemplares, sobre antecedentes hist
ricos de leyes y decretos; en fin. una historia de mrmoles y bronces sobre las batallas y efemrides escola
res (1996:126).
17. Solo para mencionar algunos: Jos Pedro Vareta de Manuel Herrero y Espinosa (1885): Noticia de Jos
Pedro Vareta y su participacin en la reforma escolar del Uruguay de Francisco Berra (1888); Jos Pedro V
rela, autor de la reforma escolar del Uruguay de Orestes Arajo; Vida admirable de Jos P. Vareta de A lberto
Lasplaces (1928); El impulso educacional de Jos Pedro Varela de Digenes de Giorgi (1942); Jos Pedro
Vareta de Telmo Manacorda (1945); Varela. El reformador de Josefina Lerena Acevedo de Blixen (1948), entre
otros.
IS O
L O S M IT O S E N L O S T E X T O S E S C O L A R E S
Podemos establecer que los textos que comienzan a circular desde
el decreto-ley de Educacin Comn en 1877 (momento mtico de la
fundacin de la escuela pblica) hasta aproximadamente la dcada
de 1930 de nuestro siglo, configura uno de los principales mitos
sobre las representaciones de la nacin laica.
N icols G uigou (2003)
La concepcin de la historia de la educacin que se enseaba en los institutos

normales tambin tuvo su correlato en las lecciones de los textos para la ense
anza de la lectura en primaria. No obstante, esta es una preocupacin bas
tante reciente de los investigadores. No es sino a partir de comienzos de la d
cada de 1990, con el trabajo pionero de Jorge Bralich Los textos escolares como
instrumento ideolgico (1990), que los textos y manuales escolares comienzan
a ser objeto de anlisis. Para el caso argentino, Braslavsky plantea por la misma
poca que
[pjarecera que, a juzgar por los libros de texto, en las escuelas primarias
no hubiese primado la voluntad ni la prctica de ensear el saber elabo
rado por la historiografa de fines del siglo XIX ni de comienzos del
siglo XX. Sus autores parecen ms bien haber contribuido a crear ciertos
saberes escolares que podan asimilarse a mitos (1996: 55).
Un ejemplo paradigmtico para el caso uruguayo es el que representa el texto de
primaria de Orestes Arajo Perfiles biogrficos trazados para la niez, quien jus
tifica la pertinencia pedaggica de la obra publicada del siguiente modo:
Siendo la Historia excelente escuela de patriotismo, todo cuanto contri
buya a fomentar su estudio debe merecer una buena acogida de parte de los
que se dedican a inculcar a la infancia esas grandes ideas que desarrollan
sus facultades y forman su voluntad. El medio por nosotros elegido es el de
las biografas (1917:10).
En el momento fundacional de la educacin escolar sistemtica y de la consoli
dacin del Estado nacional, la escuela a travs de la historia tiene una misin fun
damental como escuela de patriotismo. Para esto el autor acomete la tarea de
dibujar perfiles biogrficos que pudieran fungir como modelos para imitar por
los nios.
Esta voluntad de inculcar a la infancia grandes ideas mediante la enseanza
de la historia tambin aparece explicitada en los objetivos de los programas es
colares. En el programa de 3" ao de Historia de 1897, momento correlativo con
la edicin de Perfiles..., se comienza sealando la importancia de incorporar los
estudios de historia pero ajustados al perfil de edad de los nios. Para esto pro
pone continuar la enseanza de la historia como en el ao anterior, ampliando
prudentemente la enseanza cada vez que los tpicos indicados permitan esbozar
rasgos biogrficos de hombres notables; principalmente Artigas, Prez Castella
1S1
nos, Larraaga, Jos Pedro Varela, etc. (Direccin General de Instruccin P

blica, 1907: 25).
U n a d is c u s i n p e d a g g ic a fu n d a n te
La enseanza temprana de la historia, entonces, se apoya en el esbozo de los ras
gos biogrficos de hombres notables, que permitir ampliar progresivamente su
desarrollo. Tambin aparece como uno de los personajes a emular la figura de
Varela. No obstante, lo que resulta interesante es que en ese momento histrico
se plantea un debate que no estaba zanjado. Y curiosamente este debate tuvo
lugar y qued registrado en las pginas que comprenden el Prlogo, la Ad
vertencia y el Juicio Crtico de la primera edicin del libro de los Perfiles bio
grficos.
La discusin planteada es relativa al sentido de los textos escolares y al grado
en que estos deben tomar como su centro la transmisin de la verdad histrica o
despertar el espritu patritico. Abre la discusin Jos H. Figueiras, quien en el
Prlogo del libro plantea:
Una de las tareas ms difciles que pueden imponerse hoy da al pedagogo,
es, ciertamente, la de escribir libros para la juventud. [...] Ante todo es
necesario proceder a una juiciosa eleccin de los hechos, de manera que
respondan a las exigencias individuales del momento, y que preparen las
generalizaciones futuras que se juzguen indispensables para la vida mo
derna; despus es menester que esos hechos se presenten de la forma ms
educativa que fuere posible, y, finalmente, hay que cuidar de que su accin
se unifique con las acciones producidas por los dems objetivos de estudio,
de suerte que se presenten mutuo apoyo y concurso en la obra del perfec
cionamiento humano. Y todo esto debe logarse sin desnaturalizar en lo
ms mnimo la verdad: condicin fundamental de toda enseanza (Fi
gueiras en Arajo, 1917: 5).
En la cita aparece planteada la tensin entre el sentido pedaggico del material y
la necesidad de atenerse a la verdad, criterio que no se debera desnaturalizar.
Figueiras dejaba entrever que lo primero que se deba atender era la juiciosa
eleccin de los hechos, la cual tena como objetivo responder a las necesidades
de formacin de los jvenes, que el material se presentara en forma educativa
y que se articulara con los otros conocimientos de modo de producir un efecto de
conjunto. La preocupacin por la verdad estaba planteada hacia el final como un
lmite con el cual se encuentra el pedagogo; si bien es una condicin fundamen
tal segn Figueiras, esta preocupacin emerge como aquello que no podra pa
sarse por alto para conseguir los fines deseados. Figueiras en ningn momento
planteaba que el resultado pedaggico sera consecuencia de ceirse a la verdad
histrica.
El autor de la obra, Arajo, tambin comparta esta posicin, puesto que en
la Advertencia sealaba como objetivo del libro contribuir a la cultura gene
ral de las huestes infantiles, desarrollar el gusto hacia el estudio de la Historia pa
152
tria, y moralizar instruyendo (Arajo, 1917: 9). Los trminos de la expresin re

velaban tambin sus intenciones: se trataba de contribuir a la cultura de los
nios, pero moralizando. La historia, y dentro de esta los perfiles biogrficos,
cumplan esta tarea en forma privilegiada puesto que posibilitaban inculcar a la
infancia las grandes ideas que desarrollan sus facultades y forman su voluntad
(Arajo, 1917:10).
La discordancia entre estos dos puntos de vista proviene del Juicio Crtico,
escrito por Jos A. Fontela. Refirindose a la evaluacin que se podra realizar del
libro plantea lo siguiente:
Para juzgarlo [...] es necesario adoptar el criterio del autor, para quien su
libro es instrumento de cultura moral y de instruccin histrica de la in
fancia: de cultura moral, en cuanto presenta modelos que se distinguen
del comn de la gente por sus grandes virtudes puestas al servicio de la
patria y de la humanidad; de instruccin histrica, en cuanto las virtudes
y hechos de estos ciudadanos ilustres han contribuido eficazmente al es
tablecimiento de la nacionalidad (Fontela en Arajo, 1917:14-15).
Y ms adelante agrega:
Para muchos, el libro de historia para las escuelas debe ser as: debe pre
sentar al nio los grandes modelos por su lado bueno, los hechos por su
lado glorioso. Suponen que, para conocer los defectos y los vicios que pue
dan empaar el brillo de los hechos histricos y de sus autores, tiene siem
pre tiempo el nio (ibd.: 15).
Finalmente concluye que, evaluado desde este punto de vista, el libro de Arajo
es digno de elogio. Reconoce que el libro Perfiles biogrficos abre una nueva
va de los escritores didcticos, y la abre empezando bien. Pero tampoco deja de
manifestar su desacuerdo con Arajo: los que lo sigan respondern tal vez a otro
criterio pedaggico: al de la verdad histrica completa (Fontela en Arajo, 1917:
16-17).
La verdad histrica para Fontela es un criterio de formacin pedaggica. No
se trata de que un texto no deba falsear la historia para cumplir su funcin de
desarrollar la cultura moral, sino que, por el contrario, para que pueda cumplir
con su cometido debe incorporar la verdad histrica, aun cuando lo que all se
muestre no resulte en apariencia edificante.
La posicin de Fontela result derrotada, pero la honestidad intelectual de los
pedagogos de este perodo -q u e llev a que un autor aceptara incorporar un jui
cio crtico al comienzo de su propio texto- permite reconocer que esta era una
discusin que estaba abierta y que los actores an no terminaban de tomar una
posicin definitiva.
LA (AUSENTE) HISTORIA DE LA EDUCACION EN EL URUGUAY
153
LA HISTORIA DE LA ESCUELA URUGUAYA

Lo n otable es que A ra jo se refiera a V arela con el m ism o ton o de pan egrico tanto
en sus P e r file s b io g r fic o s tr a z a d o s p a r a la n i e z 18 com o en su m on u m en tal H is
to ria d e la e s c u e la u r u g u a y a d estin ad a a form ar d o cen tes.18
19 E n este ltim o ubica
com o aco n tecim ien to fu n dan te la R eform a ed u cativa de 1877 y a V a rela com o fi
gu ra central de esta gesta. U n a cita nos aproxim a a la form a en q u e se reconstru ye
la in fluen cia de V arela 20 en uno de los textos fu n d am en tales d e la h isto ria d e la
ed ucacin uruguaya:
T od os los m aestros d escu b ran en V a rela al h o m b re extraord in ario cap az
de sacrificarse po r la id ea q u e h a b a con ceb id o; al esp ritu su p erio r que
asp irab a a la regeneracin de la P atria p o r m ed io d e la escuela; al fu n cio
n ario severo, pero leal, ju sto y h on rad o, en la acepcin lata d e la palabra;
al ciudad an o qu e po sp on e sus id eales p o lticos en aras d e la d ifu sin de la
en se anza; al apstol resu elto a m o rir en vu elto en lo s plieg u es de la b an
dera que haba en arb olad o con tan to en tu siasm o com o fe en el p orven ir,
com o d esgraciad am en te as su ced i (A ra jo, 1 9 11:4 6 1).
Podem os ve r que la id ealizacin de su p erso n a n o resu lta solam en te d el estilo ele
gido en cad a obra, sin o qu e la sem b lan za en cu alq u iera d e lo s d os textos apun ta
en la m ism a direccin. E sto se con firm a en la cita con la cu al term in a el cap tu lo
referido a V arela en lo s P e r file s b io g r fic o s , q u e resu lta el m ism o te xto con el que
com ien za el cap tu lo referid o a V arela en su H is to r ia d e la e s c u e la u r u g u a y a , ti
tulad o M uerte y apoteosis de V arela :
J os P edro V arela contrajo en el ejercicio de su m in isterio un a terrible en
ferm ed ad que lo tuvo po strad o v a rio s m eses, h asta q u e conclu y su vid a el
d a 24 de o ctu b re de 1879, m u rie n d o a la te m p ra n a ed a d d e 3 4 aos,
cuan d o era uno de los ciu dad an os m s tiles para el pas, u n o de lo s ca
racteres m s h on rad os de su gen eraci n y una de las esp eran zas m s s li
das para el porvenir.
A l caer la tard e, rod ead o de su esposa, d e su s herm an os y de d os o tres
am igos m s ntim os, se sen t en la cam a, estrech la m an o de la com p a
era que d eb a a b a n d o n a r, clav la m ira d a en el p o rv en ir y cay lu eg o
sobre la alm ohada para dorm ir el sueo de la m uerte, que, para l, era tam -
18. Varela aparece reconocido en los Perfiles... del siguiente modo: A Jos Pedro Varela, el am igo carioso
de todos los nios, debe la Repblica del Uruguay todos sus triunfos escolares (ARAJO. 1917: 242).
19. La misma comparacin realiza Ariadna Islas en Leyendo a Don Orestes. Aproximacin a la Teora de la
Historia en la obra de Orestes Arajo. Segn la autora, la relacin entre los textos se deriva de una comn
dea: La concepcin de que la educacin patritica (o a secas, pero en esta direccin) era uno de los "re
medios". si no la panacea, al problema social. Segn esta perspectiva, la escuela es el "teatro" donde se
expone, dramatiza e internaliza, como un sentimiento, la nacionalidad (ISLAS, 1995:154).
20. Jos Pedro Varela (1845-1879), considerado como discpulo de Sarmiento, desarroll una accin muy
destacada en el campo de la poltica, pero sobre todo de la educacin, participando en la fundacin de la
Sociedad de Amigos de la Educacin del Pueblo primero, y luego desde el cargo de Director de Instruccin
Pblica, lleva adelante la tarea de reformar la educacin primaria dndole a esta la estructura de sistema por
primera vez en la historia.
154
ID E A S EN L A E D U C A C I N L A T IN O A M E R IC A N A . U N B A L A N C E H IS T O R IO G R F IC O
bin de la inm ortalidad (M anuel H errero y Espinoso [1885] en Arajo,

1917: 242; y Arajo, 1911: 462).
Los libros de texto escolares, de historia nacional para los alum nos de prim aria o
de historia de la educacin para los m aestros, parecen haber tom ado otro cam ino
que el de la verdad histrica. En este punto el program a de los pedagogos coinci
da con los pocos historiadores preocupados por la educacin (Arajo tam bin
era uno de estos ltimos): se trataba de inm ortalizar la figura del apstol de la
causa de la educacin.
Y en este sentido, la posicin que asum e O restes A rajo resulta clave puesto
que en su persona se conjugan el historiador, el profesor de historia de las escue
las norm ales y el pedagogo.21
CRTICA A LA HISTORIA DE LA EDUCACIN

La personalidad de Varela sigui apareciendo en los extos escolares
durante [...] dcadas [...], sin cambios sustanciales en los conteni
dos que se comunicaban a los nios. (...] Resulta sorprendente la
reiteracin de la misma estructura literaria: el retrato presidiendo
el aula, los sentimientos que se deducen del mismo, la descripcin
de la obra de Varela, su martirio, el amor a los nios y la veneracin
nacional. Parecera que se estuviese frente a un texto sagrado, que
admite a lo sumo variaciones de matiz en su texto.
J o r g e B r a l ic h
(1989)
Este tipo de relatos positivos plantean una dificultad m uy importante: la falta de

espacio para lo que podra haber sido; por el tipo de narracin que se construye
- e n el cual lo que existe no podra haber sido de otra m an era -, se tiende a negar
el conflicto y las luchas sociales que tam bin atraviesan a la educacin; es como
si la educacin pretendiera constituirse en un relato puro, asptico y quisiera por
todos los m edios expulsar todo aquello que la contam ina. Justam ente, A rajo
com para la accin de V arela con un recio vendaval que hubiese lim piado del
cam po de la educacin de todas las im purezas que lo afeaban (1917: 242); y la
prim era im pureza: la poltica. En el m ism o sentido Puiggrs plantea:
21. La preocup acin de A ra jo p o r destacar la fig u ra de Varela no solo aparece en los te xto s m encionados.
En Lecturas manuscritas de Serafn Ledesm a (1898) se incluye un te x to de A ra jo que se titu la El rey de la
escuela. El te x to relata la historia de la visita de un inspe ctor a un m o d e sto m aestro de una alejada escuela
rural. El m aestro al re c ib irlo en su clase, com o seal de cortesa, se q u ita la go rra y ofrece su asiento al visi
tante. Frente a esta a c titu d el Insp ector le responde: No seor. Cbrase y to m e asiento, pues es necesario
que estos joven citos com prendan que en la clase el M aestro es el Rey. Y sobre el Rey no hay nadie. Y para
re m atar agrega: Aquel personaje que visitaba la h u m ilde escuela [...] con el re speto y la uncin del sacer
d o te que visita un te m p lo sagrado; aquel ho m bre que as enalteca en la m odesta personalidad de un po bre
M aestro rural a to d o el profeso rado uruguayo: aquel ciudadano sup erior en ideas, sentim ientos y p rocede
res a m uchas gentes d e su tie m p o ; que quiso hacer del m a gisterio un ap ostolad o y del M aestro un elem ento
de regeneracin social, era Jos P edro Varela. el celoso de fenso r de la causa de la educacin del pueblo
(A R AJO . 1898: 4 5 -46).
155
El discurso heroico y completo cierra toda posibilidad de investigacin de

la historia de la educacin latinoamericana. Desliga la educacin de la his
toria social, y al tornar incomprensibles los procesos de constitucin de lo
educacional, confunde el discurso pedaggico con el poltico (Puiggrs,
1996:114)No obstante, esto no significa que el discurso pedaggico resulte uniforme ni pre
sente fracturas. Un terreno de disputa fundamental en el campo de la historia de
la educacin en el Uruguay se plantea en torno a la interpretacin de la figura
de Varela. Incluso, podramos plantear como futuro programa de investigacin
la escritura de una historia de las diferentes versiones que se han realizado de la
biografa de Varela, tanto en los textos de historia de la educacin como en los
textos escolares.
Desde esta perspectiva, consideramos que una de las obras ms importantes
de la historia de la educacin despus de la dictadura es Jos Pedro Varela: so
ciedad burguesa y reforma educacional de Jorge Bralich. Este historiador reco
noce que el sentido de su trabajo no se debe a su originalidad en el acceso a nue
vas fuentes; segn el autor, los descubrimientos ms interesantes surgieron no
de los materiales poco conocidos, sino de una lectura distinta de textos que cir
culaban frecuentemente entre los estudiosos de la obra vareliana (1989: 8).
Se trataba entonces de desmontar el mito22 para comenzar a comprender su
significacin desde el punto de vista histrico, viendo a la educacin y al sistema
educativo como parte de los proyectos en disputa en los procesos de consolidacin
de la naciente sociedad burguesa.
E D U C A C I N O P O L T IC A ?
Para el caso del Uruguay, esta pretensin de expulsar cualquier rastro de conexin
entre los proyectos polticos y la educacin tiene una significacin particular que
refuerza y tiende a cerrar sobre s mismo el discurso pedaggico. Esto se produce
como una consecuencia del modo en que fue concebida esta relacin en los rela
tos fundacionales que tienen como sujetos a los principales hroes pedaggicos
nacionales.
Esta ambigedad en la relacin con la poltica que caracteriza a los reforma
dores de la educacin pblica uruguaya es posible de identificar en los discursos
pronunciados en los rituales celebratorios de aniversarios. Por ejemplo, al cele
brarse un ao de la muerte de Vsquez Acevedo (1923), ex Rector de la Universi
dad, se realiz un homenaje, en el cual tambin estuvo presente la comparacin
con la figura de Varela. El representante elegido por la Seccin de Enseanza Se
cundaria como orador plantea:
22. Por supuesto que esta postura tena algunos antecedentes importantes en Las fuerzas sociales en la Re
forma vareliana de Carlos Rama (1957) y Varela: la conciencia cultural de Roque Faraone (1968). Segn este
ltimo: La tradicin pedaggica ha contribuido a forjar una imagen mtica de Varela. derivada de su obra
reformadora, y esa imagen ha sido reforzada recientemente por enfoques que, asignando un papel relevante
y trascendente a los movimientos ideolgicos, han destacado los aportes renovadores que contribuy a In
troducir o introdujo Varela: primero el racionalismo desta, luego el positivismo (1968: 59).
156
Todos aquellos que hayan estudiado el desarrollo de la instruccin pblica

en nuestro pas han podido observar, sin esfuerzo, que en l se destacan
como elementos dirigentes dos personalidades: Jos Pedro Varela en la
primaria y Alfredo Vsquez Acevedo en la superior.
Y si su estudio ha llegado hasta el anlisis de las circunstancias y fac
tores que caracterizaban las respectivas pocas en que tanto uno como otro
actuaron, habrn notado tambin las coincidencias siguientes: los dos ini
ciaron su obra constructiva, regeneradora y til en tiempos sombros para
el pas; los dos, cuando la tempestad ruga siniestramente sobre el alma
nacional, tuvieron la visin clara de lo que deba hacerse en aquellos mo
mentos; los dos fueron acusados de traicin a los principios de moral po
ltica; los dos tuvieron la entereza y el coraje de despreciar la acusacin
continuando firmes en la realizacin de la obra patritica, y hasta cierto
punto redentora, a que haban resuelto dedicar su vida; los dos, en fin,
cuando una situacin de fuerza haba desterrado el derecho de nuestra pa
tria y en el horizonte poltico solo se perciban nubes de dolor y de sangre,
fueron como dos estrellas de primera magnitud, brillando en una noche
muy oscura (Monteverde, 1925: 58).
Como se desprende de la cita, ambos personajes tendran una nota comn: los
dos desempearon su actividad en contextos histricos y polticos similares:
tiempos sombros, tempestuosos, siniestros; un conjunto de adjetivos que
no terminan por nombrar aquello a lo cual quieren hacer referencia: ambos ac
tuaron bajo dictaduras, Varela durante la de Latorre23y Vsquez Acevedo en la de
Santos.24 La elusin de la dictadura busca desplazar al agente de enunciacin
de una posicin a la cual va a criticar: la de aquellos que acusaron a Varela y Vs
quez Acevedo de traicin a los principios de la moral poltica. Monteverde no
solo no va a criticar a ambos por haber accedido a sus cargos de manos de go
biernos despticos, sino que por el contrario va a reivindicar esa actitud como pa
tritica, puesto que a travs de ello se muestra hasta qu punto estuvieron dis
puestos a sacrificar su honor con el objetivo de enaltecer el futuro de la educacin
pblica. Se opera una inversin de las posiciones, al punto que estas figuras, lejos
de quedar opacadas, se convierten en nuevos hroes: dos estrellas de primera
magnitud, brillando en una noche muy oscura (ibd.).
Esta reivindicacin del discurso pedaggico de figuras ejemplares que actua
ron en contextos polticos dictatoriales dificult la posibilidad de pensar la arti
culacin entre lo poltico y lo educativo. Incluso, aliment la ficcin de creer que
era posible, como en el caso de Varela, trabajar en el marco de una dictadura para
suprimir en el futuro las causas que la haban desencadenado: la ausencia de cul
tura cvica. Lo que estos discursos produjeron en los hechos fue la construccin
23. El coronel Lorenzo Latorre (1844-1916) inaugura con un golpe de Estado la era del militarismo que se
va a desarrollar en nuestro pas en el ltimo tercio del siglo XIX. Se lo considera como un factor clave para
la forja del Estado moderno, puesto que durante el perodo que abarca su actuacin se profesionaliza el
Ejrcito, se alambran los campos, se desarrollan las vas de comunicacin y se sanciona la reforma educa
tiva en primaria.
24. El comandante Mximo Santos (1847-1889) es el sucesor de Latorre en et poder.
157
de una oposicin entre poltica y educacin, instalando la idea de que para ga

rantizar un adecuado desarrollo de la educacin era necesario dejar afuera la po
ltica.25
Pero adems, com o lo hemos dem ostrado en otro trabajo (Romano, 2010), la
propia arquitectura institucional del Sistema Educativo se construy bajo la afir
macin del principio de la a u to n om a de la educacin frente a la introm isin del
poder poltico. Esta particularidad organizacional se tradujo en la creacin de
una Adm inistracin Nacional de Educacin Pblica26 -A N E P , organism o inte
grado por la enseanza prim aria, secundaria y tcn ica - que no depende direc
tam ente del M inisterio de Educacin y Cultura y, por tanto, no recibe una in
fluencia directa del Poder Ejecutivo sobre la definicin de las polticas educativas.
Esta modalidad organizativa plantea una form a de relacin entre sistem a edu
cativo y sistema poltico conflictiva, que se ha expresado y se sigue m anifestando
en los desencuentros y enfrentam ientos entre el Poder Ejecutivo a travs del Mi
nisterio de Educacin y Cultura y la ANEP.
La excepcionalidad del caso uruguayo, adems de sum arse al m odelo hege
m nico de construccin de la historiografa de la educacin latinoam ericana,
sum un ingrediente que tiende a reforzar esta dificultad de incorporar otras vi
siones al campo y tiene que ver con la funcin de afirmacin de la autonoma de
la poltica institucional desde donde se construyen los relatos histricos y donde
toda puesta en cuestin de estos son considerados como una amenaza a la iden
tidad de la institucin.
P A R A C O N C L U IR
Este breve recorrido realizado analizando programas, textos escolares y textos de

historia de la educacin, ha permitido identificar un serie de caractersticas del
campo de la educacin uruguaya que son comunes a lo que ha ocurrido en la his
toria de la educacin latinoamericana. No obstante, existen algunas caractersti
cas particulares de la configuracin del sistema educativo en el Uruguay que tien
den a reforzar algunos obstculos que han dificultado el desarrollo de la historia
de la educacin como disciplina cientfica.
Planteamos tres niveles de anlisis. En el prim er nivel poltico-epistemolgico
y el segundo, la form a particular de desarrollo de la disciplina, a la no jerarquiza
cin de la historia de la educacin como objeto de estudio de los investigadores se
sum la existencia de una polarizacin entre los mbitos donde esta podra tener
su lugar. Esto condujo a una suerte de crculo cerrado. En este circuito, los Insti
tutos de Formacin de Profesores y Maestros - l a tradicional form acin norma-
25. Lo explcita el propio Monteverde en el homenaje al ex Rector: El d o c to r Vsquez Acevedo siempre

haba manifestado que no deseaba que la poltica interviniera en la Universidad (MONTEVERDE, 1925: 60).
26. Desde 1918 en el Uruguay, ta l com o lo estableca la Constitucin de la Repblica en su artculo 100, el go
bierno del sistema educativo estara en manos de consejos autnom os y estos no dependeran jurisdiccio
nalmente del Ministerio de Instruccin Pblica. Esta tradicin se ha m antenido durante un siglo y tam bin se
consagra en la actual Ley General de Educacin n 18.437. la cual en su articulo 46 establece: (De la A uto
noma).- La enseanza pblica estar regida p or Consejos Directivos Autnom os de conform idad con la
C onstitucin de la Repblica (ROMANO. 2 00 9 :2 2 ).
158
lista- fueron el lugar privilegiado de transmisin de la historia de la educacin,

pero donde la investigacin no tuvo ninguna relevancia desde el punto de vista de
las preocupaciones institucionales; por otro lado, la Facultad de Humanidades y
Ciencias, el lugar pensado para el desarrollo de la investigacin pedaggica en la
Universidad, no concibi la educacin como objeto de estudio legtimo y perti
nente. Esto fue producto de una divisin de tareas donde el Instituto de Forma
cin de Profesores formaba profesores y la Facultad de Humanidades formaba
investigadores, pero concebidas como dos aspectos excluyentes. En un pas con
una comunidad acadmica reducida, a la pregunta: pedagogos o historiadores?,
se respondi: ni pedagogos, ni historiadores.27
Por ltimo, la dificultad de articulacin entre poltica y educacin y su tra
duccin institucional tendi a desacreditar todo discurso histrico que no reivin
dicara que la educacin era una cuestin reservada para los docentes. Se identi
fic as la educacin con la prctica de la enseanza y prctica educativa como
opuesta a la investigacin (Romano, 2009). De alguna manera, las historias de
las instituciones tendieron a ser ditirambos que cantaban las virtudes inmacula
das de la educacin, donde los hroes fundadores fungieron como modelos de
identificacin poderosos que expulsaron como ajenos a otros posibles discursos.
En este sentido, consideramos como pendiente un proyecto de una historia crtica
de la educacin que tome como su objeto de anlisis los relatos acerca de la ac
tuacin de Jos Pedro Varela en los diferentes momentos histricos. Considera
mos este programa como un aporte importante a la historiografa de la educa
cin, en la medida que a travs de este sera posible poner en evidencia los
mecanismos a travs de los cuales los relatos histricos sirvieron como mecanis
mos legitimadores de valores para la prctica de la enseanza, pero distantes en
su voluntad de dar cuenta de alguna verdad histrica.
En los ltimos aos se abri un nuevo escenario a partir de la creacin de una
nueva institucionalidad para la formacin docente que prev la Ley de Educacin
General de 2008 con la creacin del Instituto Universitario de Educacin (IUDE),
con el que se busca que esta pase a convertirse en universitaria. Este proceso fue
acompaado con el desarrollo y consolidacin de un espacio para la investigacin
en educacin en la Universidad de la Repblica. La definicin poltica sobre la
forma de relacin entre estos dos mbitos puede constituirse en un poderoso fac
tor para el fortalecimiento de un nuevo campo de la historia de la educacin o, por
el contrario, como un instrumento para reforzar dinmicas inerciales que marca
ron la historia de la educacin en el Uruguay desde la segunda mitad del siglo XX
hasta nuestros das. Una seal positiva en el primer sentido, la estara marcando
la creacin de la Sociedad Uruguaya de Historia de la Educacin en el ao 2010.28
27. Una excepcin a esta regla es el caso ya mencionado de Jorge Bralich. quien desarroll su trabajo desde
un mbito bastante alejado tanto de los Institutos de Formacin de Profesores como del Departamento de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica: la ctedra de Bralich estaba radicada en la Es
cuela Universitaria de Servicio Social.
28. Entre las razones que justifican su pertinencia se establecen: A) La importancia de desarrollar la inves
tigacin en el Uruguay sobre un reea de conocimiento que a pesar de contar con experiencias educativas
relevantes no ha logrado tener un lugar reconocido entre los investigadores tanto de las Ciencias Histricas
como de las Ciencias de la Educacin. B) Promover el desarrollo de la disciplina como un recurso funda
mental que permita disponer de aportes que puedan ser utilizados para la elaboracin de las polticas edu
cativas. C) La necesidad de establecer un mbito que promueva la participacin del Uruguay en diversos
L A (A U S E N T E ) H ISTO RIA DE L A ED UC AC IO N EN EL URUGUAY
159
E n este sen tid o se m e n cio n a co m o u n o d e lo s o b jetivo s d e la co n v o cato ria la n e c e

sid a d de:
F a v o re c e r la c re a c i n d e u n m b ito in te rin stitu c io n a l q u e te n g a co m o fin
el d e sa rro llo d e la d isc ip lin a tra sce n d ie n d o el m b ito in s titu c io n a l d e p e r
te n e n c ia d e lo s in te g ra n te s d e la so cied a d , te n d ie n d o a su p e ra r d ificu lta
d es d e r e la c io n a m ie n to in s titu c io n a l q u e o b s ta c u liz a n la r e a liz a c i n d e
a ctiv id a d e s d e co la b o ra c i n c ie n tfic a (C arta d e c o n v o c a to ria a c o n stitu ir
u n a S o c ie d a d U ru g u a y a d e H isto ria d e la E d u ca ci n , S U H E ).29
E sta n u e v a in stitu c i n p a re c e ra m a rc a r la n e c e sid a d d e su p e ra r e sta s riv a lid a d es
in stitu c io n a le s h ist ric a s, o tro c a rla s en d isp u ta s en tre g ru p o s, p e ro d en tro d e u n
ca m p o aca d m ico , d o n d e la p lu ra lid a d es u n a p o sib le c o n d ici n p a ra su d e sa rro
llo. L as carta s est n ech a d a s. El fu tu ro d e la h isto ria d e la ed u c a ci n d e p e n d e de
c m o se p o sicio n e n lo s d ife re n te s a cto re s y c m o se d e fin a el m a rc o d e la n u eva
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eventos organizados po r las Sociedades de Historia de la Educacin de la regin, de Iberoamrica y de otros

lugares del mundo, que favorezcan el intercam bio de investigaciones y estim ule el desarrollo de la disciplina.
D) C ontribuir a la creacin de una poltica de archivos sobre experiencias pedaggicas desarrolladas en el
Uruguay, en el entendido de que estas constituyen parte del pa trim onio cultural de nuestro pas. E) Pro
pender a generar espacios de encuentro entre educadores, investigadores y responsables de instituciones
educativas que perm itan cultivar una poltica de cuidado del pa trim onio pedaggico nacional. F) Favorecer
la creacin de un m bito interinstitucional que tenga com o fin el desarrollo de la disciplina trascendiendo el
m bito institucional de pertenencia de los integrantes de la sociedad, tendiendo a superar dificultades de re
lacionamiento institucional que obstaculizan la realizacin de actividades de colaboracin cientfica. G) Apos
ta r a que la sociedad pueda con tribuir a la elaboracin de los fundam entos de una pedagoga que tenga un
anclaje fuerte en la historia educativa de nuestro pas.
29. S.U.H.E.: Breve resea de la creacin de la SUHE (Sociedad Uruguaya de Historia de la Educacin), dispo
nible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S23l3-92772010000100022&script=sci_arttext (ltim a con
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nuevas miradas a la historia de la educacin
en Amrica Latina
A LE JA N D R O LVAR EZ G A LLE G O
Y M A R A A L E J A N D R A T A B O R D A C A R O
IN T R O D U C C IO N
Las tres ltimas dcadas han sido especialmente prolficas en la investigacin histrico-educativa latinoamericana. La institucionalizacin de los Congresos Ibe
roamericanos de Historia de la Educacin Latinoamericana (CIHELA) y de las
Sociedades Nacionales de Historia de la Educacin en varios pases durante los
aos noventa dan cuenta de ello. Asimismo ha aumentado el nmero de publica
ciones dedicadas al tema. Todava hay mucho por analizar, y este libro es un
aporte, en relacin con las caractersticas de este fenmeno. Con todo, an no se
han producido las obras de sntesis que la comunidad acadmica reclama. No hay,
adems del trabajo de Weinberg (1984), un intento por abordar una historia de la
educacin que englobe al continente. Tampoco hay muchos estudios compara
dos, a no ser monografas que miran dos o tres pases, a propsito de temas es
pecficos. El trabajo conjunto que coordin Olga Luca Zuluaga (2004) y que com
pil en dos tomos junto a Gabriela Ossenbach Sauter da cuenta de la gnesis,
desarrollo y modernizacin de los sistemas educativos de los pases iberoameri
canos; este sera el esfuerzo ms ambicioso hecho hasta ahora, despus del trabajo
de Weinberg, sin embargo la mirada no alcanz a ser globalizadora, y no se hizo
un anlisis comparado por pases. Esto puede obedecer a dos razones: o no est
madura an la comunidad de historiadores de la educacin, o definitivamente las
obras de sntesis no son prioridad para los historiadores, que siguen interesados
en mirar procesos locales y aspectos singulares del pasado.
Desde nuestro punto de vista, todo intento de globalizacin ser siempre ses
gado y pretencioso. Aunque Amrica Latina sea una realidad digna de analizarse
histricamente, pretender describirla para el caso de la educacin es hoy un im
posible epistemolgico, pues ya no hay consenso acerca de lo que debera estar in
cluido bajo tal denominacin. Y esto no es solo una postura terica; histrica
mente la educacin se fue complejizando a tal punto que es imposible reducirla a
la historia de la escolarizacin, como convencionalmente todava se tiende a pen
sar. Quien pretenda hacer una historia global de la educacin debe hacer explci
164
tos los aspectos en los que centrar su mirada, aceptando que dejar por fuera
muchos otros. Los trabajos colectivos que se han adelantado, mostrando uno u
otro aspecto de la educacin, comparando lo sucedido en varios paises, son una
muestra de tal imposibilidad. Lo que se ha de esperar y propiciar es la ampliacin
del espectro. Siempre que se proponga una nueva temtica se le plantear un reto
a la historiografa, se develarn otras facetas, otros sesgos que enriquecern la
mirada. Renunciar a las sntesis puede ser triste, pero ya no hay retomo, el mundo
se complejiz a tal punto que no es posible nombrarlo como una unidad, todo lo
que digamos de l es una aproximacin temporal y fragmentada. Siempre habr
nuevos ngulos que en todo caso enriquecern el acervo terico investigativo y
con ello habr un campo fortalecido desde donde pensar los retos que tienen hoy
los maestros, en primer lugar y los diversos actores educativos, en general.
El presente artculo pretende mirar una serie de investigaciones que se estn
realizando en Latinoamrica desde un ngulo que quiere polemizar justamente con
las historias de la educacin. El ngulo escogido es el de los saberes escolares. Se
trata de una categora que est en construccin y que aqu sometemos a la crtica
para avanzar en su consolidacin o en su posible sustitucin por otra ms afortu
nada. La opcin no es gratuita; lo que queremos es contribuir a la pregunta por lo
que le est pasando hoy a la escuela, a los maestros, a la pedagoga escolar y a los
nios y jvenes que todava asisten en masa a dicha institucin. Si es cierto que la
funcin educativa de las sociedades contemporneas ya no recae fundamentalmente
en la escuela, entonces hay que mirar lo que est pasando por dentro de dichas ins
tituciones, dado que los escolares y sus maestros se encuentran en medio de una
cantidad de informacin codificada de modos muy diversos, resolviendo en la prc
tica lo que se debe ensear a travs de procesos pedaggicos cada vez ms comple
jos. Si las agencias educadoras se multiplicaron (lvarez Gallego, 2003), y cada vez
es ms eficaz la manera como los medios masivos de comunicacin inciden en la for
macin de las diversas subjetividades que nos constituyen, entonces lo que se
ensea en la escuela, lo que circula como conocimiento, como informacin, como
verdad, como valores y como prescripciones ha de ser resultado de procesos de ne
gociaciones lingsticas (codificaciones y decodificaciones) muy complejos. La complejizacin de dichos procesos pedaggicos quizs explique en parte las tensiones
que se viven cotidianamente en su interior, relacionadas con la legitimidad de la
escuela misma, con la desconfianza de muchos sectores hacia su pertinencia (em
presarios, agencias gubernamentales, padres de familia, comunidades tnicas, gru
pos minoritarios, movimientos sociales), con la credibilidad de los maestros, con la
desercin escolar, con el bullying (acoso y violencia escolar), entre otras.
La categora de saberes escolares se propone para indagar el conjunto de pro
cesos que se producen en el interior de la escuela y dan como resultado un modo
de hablar y de ser que marca el discurso pedaggico de manera particular. Entre
ellos estn las tradicionales disciplinas que constituyen los currculos. Estas pre
sentan unas dinmicas propias pues tienen que negociar sus contenidos con las
ciencias que las soportan, adems de otros sistemas de cdigos restringidos1 que
1. Esta es una categora utilizada por Basil Bernstein (1996) para referirse al lenguaje comn que negocia
con los cdigos elaborados o formales (propios de los discursos acadmicos) las maneras como finalmente
se constituyen las disciplinas escolares.
LA HISTORIA DE LOS SABERES ESCOLARES: NUEVAS MIRADAS A LA HISTORIA DE...
165
tambin inciden en su configuracin. El discurso pedaggico escolar ya no es he

gemnico, pero sigue teniendo una particularidad en medio de las tensiones que
vive actualmente. Investigar la historia de los saberes escolares puede ser una
forma de ayudar a comprender lo que est pasando hoy con la escuela, con los
maestros, con la pedagoga, con los nios y con los jvenes, toda vez que mostra
ra ese largo proceso (por lo menos doscientos aos en Amrica Latina) de escolarizacin y quizs ahora de desescolarizacin de la verdad.
Lo que nos proponemos con esta lnea de investigacin es impulsar los trabajos
de este tipo y buscar los que se hacen en los distintos pases de Amrica Latina para
consolidar una comunidad acadmica afn a estas preguntas y avanzar en estudios
comparados que quizs insinen procesos similares. En este documento se pre
senta un avance de los rastreos que estamos haciendo para identificar los temas y
perodos que se abordan, las preguntas que se hacen y sus aportes a la historia de
la educacin latinoamericana. Como ya lo insinuamos, dicha historia no ser posi
ble desde una perspectiva global o de sntesis, sino a travs de visones diversas como
las que deja ver este libro. En nuestro caso se trata de hacer historia de la prctica
pedaggica, tal como lo ha propuesto el grupo de investigacin que nos acoge.2
La complejidad del fenmeno escolar no puede ser esclarecida por fuera de la
historia de la pedagoga; al respecto Depaepe (2006) seala que es muy usual que
a la escuela se la mire desde la exterioridad de la historia de la educacin, como
una entidad configurada e inmutable:
A menudo los historiadores de la educacin desconciertan a los pedagogos.
En lugar de proponer soluciones a los problemas existentes, se dedican a
analizar la relatividad histrica de la educacin. Demuestran, por ejem
plo, que la pedagoga est ms determinada por circunstancias tempora
les y sociales que por una competencia profesional acumulada; que el xito
de las innovaciones pedaggicas es relativamente infrecuente, y que el dis
curso de la pedagogizacin beneficia a los pedagogos tanto o ms que a los
nios (ibd.: 27).
Transitando por el mismo camino, Zuluaga (1996) afirma que el seguimiento his
trico de la relacin entre el saber pedaggico y la prctica poltica es posible de
realizar considerando las condiciones histricas particulares que hicieron posi
ble la escuela, la formacin, la educacin, la instruccin y la enseanza, entre
otros. Tambin Pineau (2001) cree que la historia de la escuela no se puede leer
solamente desde la historia de la educacin, al contrario, uno de los elementos
que contribuyeron a la educacin moderna, su extensin y masificacin, es la ins
titucionalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social,
dado que fue sancionada justamente para las clases bajas, con lo cual se unlver
saliz la concepcin de la educacin como camino nico a la civilizacin; en otro
lugar haba sealado que la consolidacin de la escuela como forma educativa
hegemnica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definicin mo
derna de educacin (Pineau, 1996: 306).
2.
Vase http://historiadelapracticapedagogica.com/: consultado el 29/04/2012.
166
A LG U N O S R EFER EN TES
La mirada que estamos construyendo se apoya en los trabajos sobre historia del
currculo escolar de Ivor F. Goodson (1991,1995), sobre la historia de las disci
plinas escolares de Andr Chervel (1991), y sobre la formacin de los cdigos dis
ciplinares en la escuela del grupo FEDICARIA de Espaa (Cuesta, 1999, 2003,
2005, 2006, 2009). Estos autores se han centrado en el estudio histrico de los
contenidos de la enseanza primaria y secundaria, de sus dinmicas internas y
de las particularidades de lo que los nios y jvenes aprenden en la escuela. Su
punto de partida, que nos interesa destacar, es que las disciplinas escolares tienen
una historia propia, diferente a la de sus disciplinas de referencia. Sus trabajos
muestran que su inclusin en el currculo se ha naturalizado por un efecto de ver
dad que se puede develar, para mostrar que no siempre han estado all, que po
dran no estar y que su lugar ha sido resultado de negociaciones epistemolgicas,
culturales y polticas que pueden reconocerse en la historia. En segundo lugar,
coinciden en afirmar que tal historia muestra que no siempre las ciencias que hoy
las soportan existieron antes y que en todo caso han tenido relaciones a veces con
flictivas, otras veces ms fluidas, pero sin llegar a reducirse a un esquema simple
de aplicacin o de traduccin.
Cuando pensamos en la geografa, la historia, las matemticas y el castella
no, se nos vienen a la cabeza las formas como son enseadas estas disciplinas,
sus particularidades y configuraciones. Sin embargo, el concepto de disciplina
en el sentido que aqu nos interesa, como contenidos de la enseanza, segn
Chervel (1991) aparece en el campo de la pedagoga en los primeros aos del
siglo XX; por ello se pregunta: cmo se designaban los diferentes rdenes de
enseanza antes de dicha poca? Cul era el ttulo general que se daba a las
rbricas de los distintos cursos? Objetos, partes, materias de ensean
za? Fue inmediatamente despus de la Primera Guerra Mundial, segn el
autor, cuando el trmino disciplina perdi la fuerza que lo caracterizaba hasta
entonces, referida a obediencia, a sujecin del cuerpo, a sometimiento, convir
tindose en lo sucesivo en una simple seal que clasificaba las materias de en
seanza. De all le surgen preguntas como estas: las disciplinas escolares pre
sentan analogas o nexos comunes con la historia de las diferentes disciplinas?
Y, para ahondar un poco ms: permite la observacin histrica extraer normas
de funcionamiento o incluso uno o varios modelos disciplinarios ideales, cuyo
conocimiento y aplicacin podran ser de alguna utilidad en los debates peda
ggicos presentes y futuros?
Por ello Chervel insiste con vehemencia en que la historia de las disciplinas
escolares no puede concebirse ni como un subproducto de la historia de la
ciencia, ni como un simple vestigio de universos ideolgicos observables a tra
vs de los libros de texto u otros documentos, tal como se ha venido planteando
desde la sociologa y la historia de la educacin. Es competencia del historiador
de la escuela definir la nocin de disciplina al mismo tiempo que va confeccio
nando la historia de esta. En este punto es importante considerar que la disci
plina escolar no puede entenderse de la misma manera que las disciplinas for
males. Para este autor, la escuela no es solo receptculo de la cultura que se
elabora fuera de ella, sino que es creadora de una cultura peculiar que se mate
167
rializa en las disciplinas escolares y que penetra a su vez en la cultura de la so

ciedad.
No es usual recurrir a la pregunta por qu se ensea eso y no aquello? Razn
por lo cual en excepcionales ocasiones consideramos que lo que se ensea en la es
cuela tiene una historicidad propia. Por lo anterior, Chervel (1991) seala que la
historia de la enseanza puede vanagloriarse de contar con una tradicin secular;
no as el estudio histrico de los contenidos de la enseanza prim aria o secunda
ria, ya que solo en contadas ocasiones ha suscitado el inters de los investigado
res y del pblico en general. Llama la atencin la ausencia de este conocimiento
en la formacin de maestros en toda Latinoamrica, por lo cual no sabemos cu
les son las especificidades de aquello que se ha enseado en el continente, sus ca
ractersticas propias, sus tendencias y regularidades. La m irada de los conteni
dos de las enseanzas obliga a revisar nuevas fuentes: los programas oficiales, los
parceladores escolares, las propuestas del legislador, elaboraciones de maestros,
producciones escritas de los propios alumnos y de m anera especial los textos es
colares.
Desde la mirada de la historia social, Goodson (1995) asum e el currculo es
colar como una construccin hum ana que est m ediada por las circunstancias
histrico-sociales en las que se produce, com o ocurre con cualquier otro pro
ducto cultural. Le da especial im portancia a la fuerza de las corporaciones pro
fesionales en su configuracin. Afirm a que un determ inado tipo de conocimiento
considerado valioso confiere prestigio y poder a quienes lo poseen; esto hace que
los colectivos de profesores y acadm icos acten como grupos de presin en los
procesos de construccin del currculo escolar; no se trata pues de algo que venga
dado de form a natural, y por este m otivo no es incuestionable. Goodson afirm a
que la construccin del currculo puede considerarse como un proceso de in
vencin de una tradicin, en el sentido que le dieron H obsbawm y Ranger
(2002). Plantea la necesidad de diferenciar entre el currculo escrito y el
currculo como actividad en el aula, y llam a la atencin sobre el peligro de es
tudiar solam ente el currculo que se explcita en los program as de estudio, en
las prescripciones oficiales o en los libros de texto, olvidando que las altas es
feras del currculo escrito estn sujetas a renegociacin a niveles ms bajos, y
especialm ente en el aula (Goodson, 1991). Naturalm ente, el currculo produ
cido en cada uno de estos cam pos no se com porta de manera independiente, se
establece una interrelacin de dependencia permanente.
Uno de los grupos con mayores desarrollos dentro del campo de la historia de
las disciplinas escolares en Iberoamrica es la Federacin Icaria (FEDICARIA),3
una propuesta que contiene una gran variedad terica y metodolgica en la que
3. Este es uno de los grupos mas destacados de Iberoamrica, est configurado hoy com o una federacin
con integrantes de distintos lugares de Espaa. Tienen como centro de reflexin la historia del currculo es
colar y las disciplinas escolares, se resalta en su constitucin la simbiosis permanente de reflexin e investi
gacin de maestros de accin cotidiana en la escuela e investigadores universitarios, o las dos. El grupo
asume que su plataforma es la reflexin y prctica colectiva, para emplear la escuela crticamente, es decir,
para actuar contra la misma lgica de la institucin escolar. En general presentan una amplia y variada gama
de investigaciones producto de tesis doctorales, con mltiples intervenciones, encuentros, pero tal vez lo ms
valioso es la produccin de textos y de materiales didcticos, adems de los nmeros de su anuario, titulado
Con-Ciencia Social, editado por Diada (Sevilla) (CUESTA, 2006).
168
se combinan la tradicin marxista releda por Lerena,4 la genealoga nietzscheana

vista desde Foucault y una permanente apelacin a la historia social, los estudios
culturales y a la crtica de una parte de la Escuela de Frankfurt. Tambin forman
parte de sus referentes tericos el concepto de capital cultural de Bourdieu (1983),
los grupos sociales y el conocimiento escolar de Julia Varela (1995), y los campos
de produccin y el campo de recontextualizacin de Bernstein (1998); de esta ma
nera estructuraron sus objetos de investigacin dentro de un contexto de formu
lacin de problemas que ellos denominan crtico-emancipador.
Partiendo de la tesis de que el currculo escolar es una construccin socio-his
trica, trabajan sobre la idea de que, desde una perspectiva sincrnica, puede ha
blarse de campos de produccin del currculo (Cuesta, 1999). Para el grupo es cru
cial la prctica escolar, donde juega un papel fundamental la disposicin, intereses
y expectativas de alumnos y profesores, las caractersticas especficas de horario y
espacio. Para Cuesta, la prctica escolar es el proceso de construccin que no ter
mina filer de la escuela, sino que contina en el interior de las clases, afirmando
al respecto que
los procesos de pedagogizacin son el resultado de un haz complejo de intervinientes, entre ellos el habitus de los docentes y el conjunto de coti
dianidades que se han moldeado en el tiempo pero que permanecen en el
mundo escolar (citado en Merchan, 2002:5).
En general los autores reunidos en este grupo expresan que su trabajo, por
tanto, no es analizar los principios y contenidos del currculo oficial, o las in
tenciones de los profesores sobre lo que quieren ensear y deben aprender los
alumnos, o de analizar los contenidos de los libros de texto o en discernir sobre
los procesos psicolgicos de aprendizaje y las consecuencias que de ellos se de
rivan en la enseanza; su objetivo es lograr una enseanza capaz de problematizar el presente. De ah que la concepcin de la didctica propia de esta manera
de pensar se aleje del tecnicismo metodologicista con el que se asocia esta pa
labra.
Diramos entonces que, segn Cuesta, la prctica escolar es un campo en el
que la produccin de la disciplina escolar no se agota en el campo recontextualizador de Bernstein, sino que contribuye a su reformulacin; esto sucede de
acuerdo con las prcticas de los docentes, no necesariamente conscientes, y
de las particulares circunstancias en que se produce la enseanza. Cuesta (2006)
complementa esta postura cuando afirma que
por ms que los textos visibles (los manuales escolares y los programas)
nos ayuden a entender la recepcin de las ideas cientficas (el desfase, por
ejemplo, entre la ciencia y la enseanza) o nos faculten para explorar al
gunas ideologas dominantes (por ejemplo, el nacionalismo), el esclareci
4. Este socilogo es considerado por Almeida (2008) como el primer catedrtico, en sentido cronolgico,
de Sociologa de la Educacin en Espaa. Es uno de los tericos de mayor trascendencia para el grupo FEDICARIA. El trabajo de Lerena. argumenta Almeida. est centrado en mirar el sistema educativo espaol. Su
texto ms referido es Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, que fue su tesis doctoral.
169
miento de la sociognesis o de cualquier disciplina escolar precisa de otros

marcos tericos, ms complejos y de unas fuentes ms variadas y sutiles,
que, en consecuencia, formulen y resuelvan problemas de diferente natu
raleza (ibd.: 28).
Tambin han servido como apoyo los trabajos que se han ocupado de analizar la
cultura escolar entendida como un acontecimiento que tiene sus particularidades,
sus lmites y sus fronteras que la hacen singular, y que amerita ser estudiada como
parte importante de las dinmicas culturales ms amplias que se viven en socie
dades especficas, en momentos histricos precisos. Entre ellos Dominique Juli
(2000), quien mira la cultura escolar como objeto histrico y Popkewitz (1994),
quien analiza las polticas del conocimiento en relacin con los saberes de la es
cuela. Esta perspectiva asume la complejidad del fenmeno escolar y toma dis
tancia de las teoras reproduccionistas, advirtiendo como lo hace Cuesta (2006)
que la escuela no es ahistrica y ha sido un bien cultural por antonomasia, el bien
por excelencia de la difusin de la cultura. Popkewitz asume que la escuela refor
mula el conocimiento cientfico para adaptarlo a las circunstancias especficas del
contexto escolar, sin embargo es enftico en afirmar que las formas que adoptan
las disciplinas escolares no tienen fundamento alguno en el mundo de fuera de la
escuela (1994: 20). Lo que se lleva a la escuela no es lo que hacen los cientficos;
lo que ocurre ms bien es que el conocimiento formal de la escuela reformula el co
nocimiento disciplinar para adaptarse a las exigencias del horario escolar, a las
concepciones de la infancia y a las convenciones y rutinas de enseanza.
Dentro de estas corrientes anglosajonas, la denominacin historia del currculo
escolar suele llamarse tambin gramtica escolar; sus autores ms destacados
son Cuban y Tyack (1995), quienes investigan el quehacer cotidiano en la escuela
identificando en l algunos de los mecanismos que constituyen la prctica pedag
gica occidental. Utilizan el concepto de gramtica escolar para significar un con
junto de reglas formales que la prctica pedaggica parece obedecer de forma in
voluntaria.
Viao (2002) coincide con esta mirada sociocultural sobre la escuela cuando
habla de gramtica de la escolaridad, advirtiendo sobre el alcance y las limita
ciones del concepto de cultura escolar frente al de cultura material de la es
cuela. Concluye que mientras en la historia social de la institucin escolar pri
maban las estructuras, la cuantificacin y la explicacin, la historia cultural tiende
a dar prioridad a los sujetos, los anlisis cualitativos y la comprensin.
En general se concluye con Chervel (1991), Cuesta (2006), Goodson (1995) y
Mateos (1999) que buena parte de las disciplinas escolares precede a la formalizacin de las disciplinas acadmicas, y que su estudio amerita una mirada com
pleja de la cultura escolar y la sociedad ms all de sus relaciones causa-efecto
y adentro-afuera.
E N A M R IC A L A T IN A
En Amrica Latina la historia del currculo y las disciplinas escolares emergie

ron a partir de la dinmica que ha tenido recientemente (desde los aos no
170
venta) la historia de la educacin y la pedagoga; una mirada a las publicaciones,

revistas y libros, a la conformacin de programas y congresos nos permite cons
tatar esto.
La realizacin en 1992 del Ier Congreso Iberoamericano de Docentes e In
vestigadores en Historia de la Educacin Latinoamericana, en Bogot, Colombia,
y la constitucin de la Sociedad de Historia de la Educacin Latinoamericana
-SHELA (abortada en el siguiente congreso)-, marc el inicio de un proceso de
configuracin de una comunidad iberoamericana de historiadores de la educa
cin y la pedagoga.
Este espacio consolidado hasta hoy es un termmetro importante que deja ver
el dinamismo de dicha comunidad y las tendencias historiogrficas que se van
disputando espacios en cada pas y en los congresos mismos. Como veremos, este
escenario ha estado acompaado de dinmicas nacionales (muy dispares) que
promueven las discusiones y la creacin de proyectos investigativos y de forma
cin, en torno a las sociedades, redes, encuentros, boletines, revistas y programas
universitarios. Hoy se cuenta con sociedades nacionales de historia de la educa
cin en Brasil, Argentina, Chile, Mxico y Uruguay. En Colombia funcion de ma
nera intermitente durante unos aos, pero existen grupos de investigacin muy
dinmicos en estos temas. En general dichas sociedades y grupos, en casi toda
Latinoamrica, tienen presencia de diferentes maneras en la formacin inicial de
maestros, en maestras y doctorados en educacin. Una lectura de la manera como
se ha ido posicionando en estos congresos y sociedades el tema de la historia del
currculo, de las disciplinas o los saberes escolares, y de la cultura escolar, segn
la perspectiva de abordaje, nos permitir percibir el grado de importancia que ha
adquirido hasta el momento.
Los congresos
En 1992, tres de los 15 simposios que funcionaron en el Congreso tocaron temas
relacionados: El proceso de institucionalizacin de la escuela en Amrica La
tina, Historia, difusin y enseanza de la fsica (incluyendo matemticas y
qumica), y Anlisis de los manuales escolares de la historia nacional.
Dos aos despus (1994) se celebr el IIo Congreso Iberoamericano de His
toriadores de la Educacin Latinoamericana, en Unicamp, Campias, Brasil; all
se mantuvieron estos ejes temticos en tres de los 16 grupos de trabajo que se or
ganizaron: Historia de la institucionalizacin de la escuela en Amrica Latina,
Historia de la difusin y la enseanza de la ciencia en Amrica Latina, Ma
nuales escolares y libros didcticos de historia.
En el IIIer Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoa
mericana, realizado durante 1996 en la Universidad Central de Venezuela y la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, en Caracas, bajo la consigna
Educacin, Cultura y Poltica. Ensayos para la comprensin de la Historia de la
Educacin en Amrica Latina, se continu con las temticas en este campo y se
hicieron los primeros balances historiogrficos en algunos pases. Esto permiti
la consolidacin de grupos internacionales de trabajo en torno a temas como la
historia del pensamiento pedaggico, las universidades, la educacin indgena o
171
las estrategias poltico-estatales sobre educacin, as como sobre cuestiones me

todolgicas de la investigacin histrico-educativa.
En el IVo Congreso Iberoamericano de la Educacin Latinoamericana, ce
lebrado en 1998 en la Universidad Catlica de Santiago de Chile, se organizaron
dos mesas de trabajo que en ese momento fueron significativas en la consolida
cin de los saberes de la escuela; la primera denominada El espacio escolar y
la segunda mesa de discusin centrada en la historia de las prcticas educativas.
Podra decirse que es en el V o Congreso de Costa Rica, en el ao 2001, cuando
de una manera ms puntual comienza a discutirse la historia del currculo y de las
disciplinas escolares, precisamente en un momento en que en el mundo estos dis
cursos tienen su despegue. El nmero mayoritario de trabajos relacionados con
nuestro campo de estudio lo present Argentina, con 12 ponencias (de un total
de 20) referidas a l. Dos mesas se abrieron para acoger estas temticas: Ma
nuales de textos escolares e Historia de universidades, centros pedaggicos,
institutos, colegios y escuelas.
Ya para el VIo Congreso realizado en Potos, Mxico, en 2003 y el VIIo, realizado
en Quito, Ecuador, en 2005, estaba mejor perfilado el campo de investigacin en
historia de las disciplinas y currculo escolar; los temas que convocaban a este tipo
de ponencias se referan a: Historia de las prcticas educativas, Historia de la
enseanza (enseanza de la historia, enseanza de la higiene y didcticas del pa
sado), Historia de la lectura, libros, manuales y textos escolares, Memoria de
la pedagoga y pedagoga de la memoria, Los museos pedaggicos: de la conser
vacin a la transformacin de la historia de la educacin y la pedagoga, Histo
ria de la enseanza (enseanza de las disciplinas, didcticas del pasado), y Ma
nuales escolares: la organizacin de los datos y las nuevas lneas de investigacin.
El VIIIo Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoameri
cana se llev a cabo en la ciudad de Buenos Aires en el ao 2007. All por primera
vez se nombr el campo como Historia del currculo y de los saberes escolares;
gan presencia la Historia de la enseanza de la lectura y escritura, y se man
tuvo la Historia de las prcticas pedaggicas, escolares y educativas.
El IXo Congreso se realiz en el ao 2009, en la Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ), con el auspicio de esta institucin y de la Sociedad Brasi
lea de Historia de la Educacin (SBHE). El tema central fue Educacin, Auto
noma e Identidades en Amrica Latina. En dos de los temas centrales se pre
sentaron los trabajos relacionados con nuestros temas: Culturas escolares y
sujetos de la educacin, y Educacin, lectura y escritura.
Las sociedades
La Sociedad Brasilea de Historia de la Educacin (SBHE) fue fundada en 1999.
Segn Warde (1984), una lnea de investigacin en historia de la educacin se co
menz a configurar a mediados de los aos ochenta, cuando gracias a un semina
rio organizado por el Instituto Nacional de Estudios para la Educacin Teixeira
(INEP), en septiembre de 1984, con el tema Historia y Educacin, se evidenci
que los trabajos presentados no cumplan las entonces dominantes normas historiogrficas. Esto, segn el autor, fue impulsando la necesidad de crear el Congreso
172
Brasileo de Historia de la Educacin y la Revista Brasilea de Historia de la Edu

cacin, as como otras publicaciones editadas por la Sociedad. A partir de la dcada
de 1990, el movimiento de reconfiguracin de la historiografa educativa comenz
a adquirir un nuevo perfil debido a la introduccin de los cursos de Historia de la
Educacin en programas de formacin universitaria, incorporando as nuevos
temas, procedimientos y perspectivas de investigacin. Algunos de los logros de
esta sociedad fueron el Centro de Memoria de la Facultad de Educacin de la Uni
versidad de San Pablo (USP), establecida en 1992, as como la realizacin de seis
congresos nacionales, hasta 2012.
Segn Xavier (2001), una de las tendencias ms fuertes en la produccin bra
silera es la de la historia cultural, desde donde se abordan diferentes temticas
referidas a ddistintas pocas, con una pluralidad de fuentes, con nfasis en la his
toria oral, pero detenindose en la comprensin de las prcticas escolares, es
decir, en la preocupacin por investigar la escuela en su interioridad, y una cre
ciente preocupacin por la preservacin de los documentos.
En los congresos brasileros realizados cada dos aos desde 1998 ha ido ga
nando presencia la linea de nuestro inters; as, desde sus inicios hasta hoy, se
han abordado los temas de historia de la escuela, las culturas y el conocimiento,
la cultura de la escuela, la cultura popular, planes de estudios, cursos e institu
ciones educativas, la formacin de las instituciones escolares. Actualmente se re
gistra de manera abramadora la aparicin de nuevas revistas en el rea y una vo
luminosa produccin de libros sobre la historia del currculo y los saberes
escolares. Caldas, Borges y Menegazzo (2004), de la Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, publicaron una sntesis de la variedad de trabajos sobre la
historia de los currculos y las disciplinas escolares. Concluyen que adems de los
tradicionales autores, en Brasil hay una marcada presencia de Jean-Claude Forquin, Antonio Viao y Dominique Juli. De igual manera, se vienen realizando
peridicamente en varias universidades eventos sobre la temtica.
La Sociedad Argentina de Historia de la Educacin fue constituida en 1995,
actualmente cuenta con 96 socios de diferentes provincias del pas y publica un
anuario en el que se encuentra una diversidad de temas referidos a los saberes de
la escuela. Para Ascolani (1998), buena parte del desarrollo de la historia de la
educacin en la Argentina esta cimentado en tres slidos equipos de trabajo cons
tituidos en los ltimos veinte aos, dos en la Universidad de Buenos Aires y otro
en la Universidad Nacional de Lujn. A partir de una convocatoria de la Univer
sidad Nacional de Lujn, en 1988, se gener un espacio de exposicin de investi
gaciones denominado Jornadas Nacionales de Historia de la Educacin, que in
centiv la elaboracin de trabajos en la mayora de la universidades nacionales
del pas y permiti la participacin de los investigadores jvenes. Con ellos se ha
acentuado la impronta escolarizante y pedagogicista de las investigaciones, de
modo que estas en su mayor parte se centran en el sistema educativo, principal
mente en sus aspectos polticos o pedaggicos. Este hecho ha incidido en la
sensibilidad especial de los investigadores argentinos frente a la historia del
currculo y de las disciplinas escolares.
En Mxico, la Sociedad Mexicana de la Historia de la Educacin fue estable
cida en febrero de 2002 por consenso entre quienes entonces integraban el Co
mit Acadmico para el Fomento y Desarrollo de la Historia de la Educacin en
173
Mxico, organismo instituido en 1994; desde el ao 2005 publica la revista

Memoria, conocimiento y utopa. En agosto de 2012 realizaron su XIIIer En
cuentro Internacional de Historia de la Educacin; dentro de los ejes temticos
afines a nuestro inters encontramos: Historia de las prcticas educativas,
Historia de las instituciones educativas, Enseanza de la historia y celebra
ciones.
En Colom bia
En Colombia el inters por la historia de las disciplinas, el currculo y los saberes
escolares surgi, igual que en los pases referenciados, en la dcada de 1990. Fue
impulsado por grupos universitarios centrados en temas especficos. Hacia me
diados de esta dcada, en la Universidad del Atlntico se consolid el grupo His
toria de la educacin e identidad nacional, adscripto al programa de historia de
la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad del Atlntico que, alrededor
de la historia del Caribe, ha profundizado en la historia de la enseanza de la his
toria, revisando especialmente manuales escolares y prensa desde el siglo XVIII.
En la Universidad Pedaggica Nacional, el grupo Educacin y cultura pol
tica ha realizado varios trabajos de investigacin y tiene varias publicaciones re
lacionadas con la historia de la enseanza de las ciencias sociales en Colombia, en
particular la enseanza de la historia, revisando tambin manuales escolares, fun
damentalmente durante el siglo XX. Desde all ha impulsado la red interinstitu
cional de investigacin Educacin, cultura y poltica en Amrica Latina. Por
supuesto, sus temas desbordan estos aspectos referidos a la enseanza de la his
toria y la formacin ciudadana en la escuela, pero ha tenido trabajos importantes
en este campo.
El Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica, con ms de treinta aos de
trayectoria, ha promovido la investigacin en los campos de historia de las disci
plinas y los saberes escolares desde la nocin de prctica y saber pedaggico, ms
recientemente desde el concepto de campo conceptual y narrativo de la peda
goga. Actualmente adelanta un proyecto de investigacin interuniversitario
(Universidad del Valle, Antioquia y Pedaggica Nacional) denominado Saberes
y disciplinas escolares en Colombia:
El proyecto de investigacin analiza histricamente desde la relacin pe
dagoga-ciencias-saberes, el proceso de configuracin del campo de las
disciplinas y saberes escolares en Colombia, con el objeto de hacer visibles
las formas de apropiacin de las ciencias y los saberes en los diversos ni
veles de la enseanza en Colombia, durante la segunda mitad del siglo
XIX y siglo XX. [Tomado del CVLAC de Rafael Ros, su coordinador.
http://20i.234.78.i73:8o8i/CVLAC/visualizador/generarcurriculoCV.]
Bajo la coordinacin del grupo se han realizado dos simposios en el marco de los
XIVo y XVo Congreso Colombiano de Historia (2008 y 2010) en los que se ha con
vocado a los investigadores que tienen trabajos relacionados con la historia del
currculo, las disciplinas y los saberes escolares. Este se ha convertido en un es
174
paci de intercambio y discusin sobre esta lnea de investigacin que est avan
zando en temas diversos relacionados con el arte en la escuela, la educacin f
sica, las matemticas, las ciencias naturales, la geografa, la historia, las ciencias
sociales, la educacin cvica, la lectoescritura, entre otros.5
Se pueden registrar hoy investigaciones destacadas en los trabajos de grado
desarrollados en la Maestra y el Doctorado en Educacin con nfasis en Historia
de la Educacin y la Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional, y de la
maestra del CINDE Educacin y Desarrollo Humano,6 donde se hallan docu
mentos que confirman la configuracin de una lnea de investigacin denominada
Polticas del conocimiento, educacin y pedagoga, que se propone indagar por
el lugar que ocupa el debate sobre lo que hoy es enseable en la configuracin ac
tual de la cultura y las condiciones en las que se estn transformando los diferen
tes saberes escolares.
C O N C L U S IO N E S
Aunque la historia de los contenidos escolares no haya sido por mucho tiempo
considerada como necesaria dentro de la historia de la pedagoga y la educacin,
por un lado, y haya sido tambin concebida durante demasiado tiempo como un
proceso de transmisin directa de saberes construidos fuera de la escuela, por
otro lado, se est consolidando este campo como una lnea de trabajo que co
mienza a revelar importantes hallazgos que aportan a la pregunta por los modos
de ser del conocimiento en la contemporaneidad, su genealoga, y la vigencia de
los paradigmas con los que han funcionado hasta ahora, no solo las disciplinas
escolares, sino la cultura escolar y las ciencias que se relacionan con ella.
Para ello se requiere asumirlos en su autonoma y especificidad, reconociendo
de manera particular que el concepto de disciplina y saber escolar, en medio de
sus limitaciones, se convierte en una categora eficaz y potente para comprender
en otra dimensin el mundo escolar, que a su vez constituye, como lo anuncia
Juli (2000), un componente determinante de la cultura acadmica y, por qu
no, de la cultura general.
Con este balance estamos destacando uno de los debates pedaggicos que se
han adelantado en la historiografa educativa latinoamericana, en el mbito de va
rios pases7 y en el marco de los eventos que congregan a los investigadores
de distintas nacionalidades y que constituye uno de los elementos comunes con los
que nos identificamos. Tambin hemos referenciado los aportes que a esta lnea de
investigacin le hace la historia de la cultura en general y en particular la historia
de las ciencias, advirtiendo que ninguna de ellas le tributa de manera mecnica,
5. El coordinador de estos simposios y de esta linea de investigacin ha sido Alejandro lvarez Gallego,
vase http://www.asocolhistoria.org.co/index.php/componen t/search/?searchword=XIV+congreso&ordering
=&searchphrase=all: consultado el 29/04/2012. El trabajo ms reciente es Ciencias sociales, escuela y na
cin. Colombia 1900-1960.
6. Vase http://www.cinde.org.co/PDF/Plegable%20CINDE-UPN%202012-2014.pdf; consultado el 29/04/2012.
7. Hemos destacado Brasil. Argentina. Mxico y Colombia, reconociendo que en otros pases del conti
nente seguramente hay trabajos muy valiosos que no hemos explorado.
175
ms bien esta lnea dialoga con ellas para enriquecer sus miradas y aportarle un n
gulo no muy trabajado hasta ahora, con lo cual promete renovar sus hallazgos.
Adems de estos aportes, la lnea de investigacin se proyecta como un campo
de saber obligado en los programas de formacin de docentes, toda vez que pro
fundiza en asuntos tericos que son cruciales para su fundamentacin profesio
nal. El estatuto profesional de los maestros, el estatuto terico de la pedagoga, las
nuevas subjetividades y la multiplicacin de los lenguajes que configuran los nue
vos modos de legitimar la verdad son asuntos propios de una historia de la prc
tica pedaggica y los maestros estn en mora de defender su profesin, hoy puesta
en riesgo, desde su historicidad misma. Por esa va podemos llegar a la siguiente
pregunta: cmo se constituyen las polticas del conocimiento en educacin y pe
dagoga? La opcin terico-metodolgica por donde se ha transitado nos lleva a
indagar en las condiciones en las que emergieron las instituciones, los sujetos y los
saberes que hoy nos constituyen. Si hay alguna posibilidad de pensar una educa
cin latinoamericana, esta debe pensarse, inevitablemente, desde una mirada his
trica a su cultura, y los saberes escolares, lo hemos repetido ya, son un aporte po
tencialmente muy rico para dar cuenta de los modos de ser del conocimiento en
nuestra regin.
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Infancia y subjetivacin en Amrica Latina.

Apuntes para la historia de la educacin
y la cultura
M A R T H A C E C IL IA H E R R E R A
Y Y E IM Y C R D E N A S P A L E R M O
IN T R O D U C C I N
La infancia como categora cobr especificidad a partir de elaboraciones hechas

por diversos autores que ahondaron en torno a ella en el marco de los procesos lle
vados a cabo en Europa a partir del siglo XVI, que condujeron a delimitarla como
un conglomerado social con caractersticas especficamente modernas. En parti
cular, la perspectiva histrica inscripta, de acuerdo con el inters de Aris, en la
relacin entre naturaleza y cultura (Burke, 1993:157), permiti develar dos cues
tiones fundamentales en la constitucin de la infancia moderna: la transformacin
de los sentimientos hacia el nio y la emergencia de la escuela.
La fuerza de la relacin entre la historia de la infancia y la constitucin de la es
cuela moderna condujo a que en la dcada de 1980, cuando se fortalece la historio
grafa de la educacin en Amrica Latina, la infancia se vislumbrara como una arista
que estaba por explorar en el campo. En este sentido, comenzaron a desarrollarse
investigaciones que, solo en los aos noventa, al ritmo de las transformaciones en
el estatuto del conocimiento y las crisis de los referentes de comprensin de lo so
cial, cobraran fuerza como un campo esencial para la comprensin de las proble
mticas contemporneas, los procesos educativos y las instituciones tradicional
mente delegadas para el cuidado de los infantes.
Siguiendo a Carli (2006a), la demarcacin de los estudios acerca de la infan
cia en el campo de la educacin en Amrica Latina guarda relacin en trminos ge
nerales con:
los cambios tericos y epistemolgicos generados partir del debate modemidad/posmodernidad y de la revisin de paradigmas interpretativos
heredados (marxismo, estructuralismo, etc.), y su impacto en la crisis de
las fronteras de las disciplinas, en los conceptos y categoras de anlisis y
en los objetos de conocimiento [...]; los cambios socio-histricos de las l
timas dcadas del siglo XX, que producen la emergencia de nuevas pro
blemticas infantiles a partir de fenmenos como la crisis del Estado de
182
bienestar, las transformaciones de la relacin Estado/sociedad civil, la ex

pansin del mercado transnacional, los cambios cientfico-tecnolgicos, y
de la cultura global (Carli, 2006a: 14).
Si bien este puede entenderse como un marco general y un horizonte de com
prensin, en el presente trabajo nos planteamos algunos interrogantes sobre la
constitucin de la infancia como categora en Amrica Latina y las formas de in
teligibilidad que se fueron configurando en torno a ella, as como las estrategias
que se trazaron, en el orden de lo social, para el tratamiento de los asuntos vin
culados a la niez que se consideraron como problemticos, otorgando especial
atencin a las modalidades de formacin y educacin de las que emergieron dis
tintos modos de subjetivacin y de subjetividades de un conjunto de sujetos y ac
tores sociales asociados a ella.
Aunque somos conscientes de que Amrica Latina no puede pensarse como un
bloque, ya que ella misma es una construccin imaginada fruto de los procesos co
loniales y neocoloniales, al tiempo que los pases que la conforman tienen modu
laciones especficas, s podemos hablar de algunas tendencias y de hitos que les
son comunes desde el punto de vista histrico. Las referencias sobre las que tra
bajamos se apoyan en un corpus documental construido sobre la base de los
hallazgos de historiadores que se mueven en el campo de la cultura y de la edu
cacin y se han ocupado del tema de la infancia, en particular en Argentina, Bra
sil, Mxico y Colombia; acervo constituido por tesis de maestra y doctorado, po
nencias presentadas en eventos de historia e historia de la educacin de carcter
nacional, iberoamericano y/o internacional, as como publicaciones peridicas y
libros, que condensan resultados producto de investigacin sobre este campo de
estudio, cuyos registros fueron consultadas en bibliotecas y centros de documen
tacin de dichos pases. Es importante precisar, adems, que no se abordar lo re
lativo a las transformaciones dadas respecto a la infancia contempornea, pues la
complejidad de esta problemtica rebasa sus posibilidades de tratamiento en el
presente trabajo, al tiempo que solo se har un uso selectivo de la documentacin
recopilada.
L A S P R O B L E M A T IZ A C IO N E S E N T O R N O A L A IN F A N C IA
Y SU C O N S T I T U C I N C O M O C A T E G O R A H IS T R IC A
Como ya se mencion, la perspectiva histrica sobre la infancia en Amrica Latina

ha tenido mayores elaboraciones a partir de la dcada de 1990, posibilitando com
prensiones que toman distancia de acercamientos que la han abordado de ma
nera naturalizada. Lo anterior propiciado por la exacerbacin de las problemti
cas contemporneas asociadas a la niez y a la crisis de las instituciones delegadas
para su cuidado (en el marco del proyecto moderno), a aceleradas transforma
ciones en las condiciones concretas de vida (Kramer y Leite, 2007) y a las refor
mulaciones propiciadas en el mbito del pensamiento social (Carli, 2006a), entre
otros aspectos. En este contexto, la infancia pas de ser un objeto de estudio abor
dado desde la lgica del desarrollo biopsicolgico, para ser entendido desde la
multiplicidad y complejidad de dimensiones histricas, sociales, culturales, poli-
INFANCIA Y SUBJETIVACIN EN AMRICA LATINA. APUNTES PARA LA HISTORIA DE LA...
183
ticas y educativas, propiciando el cruce de varias perspectivas de anlisis, sin que

ello haya significado, necesariamente, la eliminacin de abordajes disciplinares
especficos.
El carcter histrico y construido de la nocin moderna de infancia, en la
que los nios se consideran individuos con caractersticas particulares que los
hacen objeto de proteccin y se piensan fundamentalmente ocupados con el juego
y el aprendizaje escolar, se formul sobre la base de una revisin de la historia
europea a partir del siglo XVI (Pedraza, 2007: 81). En este contexto, Philippe
Aries (1987) constituye sin lugar a dudas un hito fundante en la perspectiva his
trica sobre la infancia, al mostrar, para el caso de Europa, los procesos a travs
de los cuales se gest un punto de vista sobre este conglomerado social y se deli
mitaron maneras de comprenderlo, as como instituciones y sujetos especficos
para su cuidado, control social y formacin. Un estatus en el que el nio co
mienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por tanto individuali
zado, producto de un recorte que reconoce en l una necesidad de resguardo y
proteccin (Narodowski, 2007: 32). Asimismo, un ser caracterizado por la de
pendencia de los adultos, dada la especificidad de los lugares de hijo y alumno
producidos en funcin de la familia y la escuela; un ser desplazado del afuera hacia
el adentro, dada la transicin de una vida total, a la vez privada, profesional y p
blica, hacia el mundo cerrado de la privacy (Aris, 1995: 291); un ser sustrado
de la calle y otros lugares y actividades que se consideraron propios de los adul
tos. Caractersticas bajo las que su cuidado se convierte en la unidad de integra
cin de la familia, en la razn de ser de la madre, en la plataforma de recepcin y
produccin de discursos especializados sobre los parmetros de normalidad de
los nios, las condiciones que ataen a los mbitos de su permanencia, as como
el tratamiento afectuoso que le deben dar los adultos (DeMause, 1982). Autores
como Aris y DeMause
destacan no solo el influjo que en el nuevo sentimiento de la infancia ten
dr la disminucin de la mortalidad infantil y la extensin de las prcticas
contraceptivas sobre todo en las clases altas, sino tambin la afirmacin del
estado medio, la futura burguesa, grupo que comienza a tener esperanza
en el futuro y la deposita en sus hijos que no dejan de ser sinnimo de esa
fuerza del porvenir. En este sentido, un anlisis de la infancia en tanto que
institucin social permitir comprender las diferentes percepciones que de
la misma han existido en Occidente desde los tiempos modernos (Alzate,
2003:123).
Narodowski (1997) seala la delimitacin de la infancia como un cuerpo con c
nones especficos propios del discurso de la pedagoga moderna, sobre la base
del anlisis de textos que considera fundantes como el Emilio o de la educacin
de Rousseau (1762) y la Didctica Magna de Comenio (1657). En esta direccin
indica la profunda imbricacin entre el saber pedaggico, el concepto moderno
de infancia y la configuracin de un complejo mecanismo de alianza escuela-fa
milia, capaz de establecer dispositivos de normalidad en el flujo del cuerpo in
fantil y condensar el accionar sobre la infancia. Para Noguera (2005), la infan
cia como categora constituye una forma de subjetividad privilegiada en la
184
modernidad cuyo despliegue no se dio de manera unilineal, en tanto existen di

versas formas de infantilizacin. En esta perspectiva, los planteos de Rousseau,
Pestalozzi, Frebel, Montessori, Decroly, Dewey y Claparde, entre otros, con
tribuyen a la constitucin del nio como objeto de saber y de poder, dando ini
cio a un estudio sistemtico acerca de la mente y el cuerpo infantil, las maneras
de conocerlo y educarlo. As, la consolidacin moderna de la infancia sera re
sultado del trabajo disperso, desarticulado y efectivo de la escuela (los maes
tros), la familia (los padres) y los medios de comunicacin (publicistas y comunicadores); las prcticas y saberes, de la psicologa infantil (experimental,
gentica, cognitiva, del desarrollo) (Noguera, 2005).
En el caso de Amrica Latina, los modos en que esta serie de sabers y prcti
cas se desplegaron han sido tratados tanto por historiadores en general, como por
historiadores de la educacin en particular, contribuyendo en su conjunto a la
constitucin de un campo de estudios sobre la infancia cuya incidencia ha sido
importante dentro del campo intelectual de la cultura y de la educacin lati
noamericana. Al respecto nos interesa destacar los rasgos ms sobresalientes de
este despliegue, sin decir que estos agotan el conjunto de las prcticas y repre
sentaciones puestas en juego, pero s que son indicadores de lo que se configur
como problema cuando se abord el tema de la infancia, as como del tipo de dis
positivos y tecnologas implementados para su tratamiento, los cuales dieron pie
a la emergencia de diferentes imgenes sobre el sujeto infantil. En esta direccin,
decidimos hacer uso de metforas que apuestan a construir imgenes en torno al
sujeto/infante al tiempo que aluden a las ambigedades y heterogeneidades en
torno a las formas de concebirlo y de intervenirlo, las cuales fueron ms o menos
dominantes en determinados perodos; imgenes en las que el infante puede ser
considerado o bien un sujeto en peligro, o l mismo ser el peligro, el modelo a
constituir o el prototipo del cual diferenciarse, el sujeto sujetado o el que fisura la
sujecin.
L A IN F A N C IA EN P E L IG R O : IN S T IT U C IO N E S
Y R E G M E N E S D E C R IA N Z A
En lo que respecta a la colonia y primeros aos de la repblica, los asuntos refe

ridos a la enfermedad y mortalidad de los nios en Amrica Latina son resonan
tes en el campo de estudios. Esta entrada analtica permite rastrear las relaciones
entre los distintos estratos sociales, los modos de representar al infante y el tipo
de atencin que se le confera, posibilitando, al mismo tiempo, apreciar las ten
siones y fuerzas en pugna respecto a la regulacin de los espacios en los cuales
aparecen los sujetos/nios, dentro de los que se cuentan la familia, diversos lu
gares de sociabilidad y de tutelaje, as como la configuracin de la escuela como
espacio intermedio entre la familia y otras instituciones sociales (Donzelot, 1994;
Pedraza, 2007).
De este modo se perfilan instituciones que buscan hacer manejables algunos
de los problemas referentes al control y a la proteccin de la vida de la poblacin
infantil, en torno a las cuales se establecen entramados que configuran regmenes
de crianza que pautan procesos de subjetivacin, tanto de los nios como de quie
INFANCIA Y SUBJETIVACION EN AMERICA LATINA. APUNTES PARA LA HISTORIA DE LA...
185
nes se relacionan con ellos, dentro de las cuales sobresalen las casas de expsitos
y los hospicios, a travs de cuyos registros se encuentran huellas de estos entra
mados y de los problemas sobre los que se buscaba elucidacin y manejo social,
como el abandono, el infanticidio, la ilegitimidad, la pobreza, entre otros.
El abandono infantil en los siglos XVIII y XIX en Brasil es abordado por in
vestigadores que estudian las Santas Casas de Misericordia y las Ruedas de los
Expsitos, a partir de libros de registro que contienen datos de ingreso, as como
descripciones de los nios, de los objetos que traan y los recados que los acom
paaban (Marclio, 1994,1998 y 2006). Al referirse a las Santas Casas de Miseri
cordia de las ciudades de Salvador y Ro de Janeiro, Venancio (1999) visibiliza las
altas cifras de nios abandonados y la presencia de un discurso sobre los sectores
populares que los estigmatizaba como irresponsables y faltos de sensibilidad hacia
lo que ya empezaba a perfilarse en otras esferas sociales sobre el cuidado infan
til. Paradjicamente, dejar a los nios en las ruedas de expsitos para que otras
personas se hiciesen cargo de ellos constitua una de las posibilidades que tenan
los sectores populares para la sobrevivencia de sus hijos, debido a las dificultades
econmicas para su manutencin. Peraro (1999) indica, a travs del anlisis de re
gistros bautismales en Cuiab, entre 1853-1890, la presencia significativa de hijos
no deseados fruto de relaciones ilegtimas, algunos de los cuales eran dados al
cuidado de parientes cercanos, gracias a formas de organizacin familiar y co
munitaria, sin tener que ser abandonados en el anonimato como s ocurra cuando
se dejaban en la rueda de las casas de misericordia. Por su parte, Torres seala el
problema del abandono en la ciudad de Ro Grande como caracterstico de los en
tornos urbanos, ya que este era menos frecuente en el campo debido a la utilidad
de los nios en el trabajo cotidiano, lo cual llevaba a que fuesen acogidos por fa
milias de allegados que obtenan algn beneficio de ellos (2006:105).
En su trabajo sobre nios de la casa de expsitos de la ciudad de Mxico, vila
menciona como causas del abandono la escasez econmica, la viudez, las enfer
medades de los progenitores, de los encargados de cuidarlos o de los mismos nios,
as como la orfandad o la preservacin de la honra (1994). El abandono annimo
aumentaba en momentos de crisis, como ocurri entre 1786 y 1813, debido a los
cambios econmicos y polticos de la administracin borbnica, mientras que casi
desapareci en el perodo de las guerras de independencia (1814-1818), cuando se
dieron prcticas como la entrega a familiares y personas pudientes. Se resalta la
precariedad econmica de este tipo de instituciones, al mostrar la desproporcin
entre los gastos y las donaciones en la Casa de Expsitos, como indicativo de la es
casa valoracin social sobre la infancia abandonada y de los establecimientos que
pretendan hacerse cargo de ella.
Respecto a Colombia, Ramrez (2000a) muestra como los nios abandona
dos, en el caso de la ciudad de Bogot, fueron acogidos bajo dinmicas similares
a las que se dieron en Mxico y Brasil, aunque precisa que en el caso bogotano la
institucin acoga tambin a las mujeres que transgredan las convenciones so
ciales sobre la maternidad, dndose preferencia al tratamiento de la moralidad
pblica ms que al de la conservacin de la vida de los nios fruto de relaciones
no legtimas. Cotejando documentos eclesiales, informes de la Casa de los Nios
Expsitos y Mujeres Recogidas, prensa y documentos oficiales, indica cmo la
institucin prefera acoger a nios blancos (Ramrez, 2000b), mientras que
186
la proteccin de los nios negros e indios, en tanto servidumbre, era dejada al ar

bitrio de las familias de notables. Por su parte, Dueas (1997) aborda el tema de
los hijos ilegtimos en la Bogot colonial como un fenmeno en notorio aumento
en el perodo, develando que, pese a la exclusin social de quienes no podan cer
tificar un origen limpio, la ilegitimidad no constituy un problema para los gru
pos sociales mestizos en tanto la estructura familiar, en cercana con el influjo in
dgena, estaba centrada en las mujeres y, por tanto, eran ellas las responsables de
la transmisin de la herencia. En esta lgica, el matrimonio se entiende no solo
como un ritual costoso y condicionado al origen legitimo de los contrayentes, sino
tambin como una formalidad inoperante para las mujeres y para los hijos.
Respecto a la reiterada mencin sobre los altos ndices de mortalidad de quie
nes ingresaban a las casas de acogida y al conocimiento pblico y tolerancia de
esta situacin, los estudios de los diferentes pases coinciden en afirmar que en di
chas instituciones se daban modos encubiertos de infanticidio. En esta direccin
se muestra cmo muchos de estos establecimientos, bajo la potestad de la Iglesia,
no respondan propiamente a intenciones de cuidado, o por lo menos no pareca
ser su objetivo prioritario, sino que garantizaban el respeto a las tradiciones cris
tianas y, especficamente, al sacramento del bautismo, por lo que una vez que era
otorgado colocaba en segundo lugar la supervivencia del infante (Marclio, 1994;
Gonzalbo y Rabell, 1994; vila, 1994).
Guy estudia el abandono en Buenos Aires entre 1880-1914, como un problema
que condujo a la intervencin del Estado para regular la maternidad y los hbitos
de crianza. Intervencin que, a diferencia de otros pases de la regin, se facilit
porque la beneficencia qued desde 1823 a cargo de grupos seculares, permitiendo
responsabilizar a la familia del cuidado de los hijos bajo preceptos no religiosos.
De este modo, la gran cantidad de nios abandonados, que sobrepasaban los seis
aos de edad, acentu la orientacin de polticas dirigidas a la formacin de acti
tudes favorables a la adopcin, la tutela y el cuidado por parte de familias no bio
lgicas, a travs de la redefinicin de roles familiares y, particularmente, del rol
de la mujer, de quien se exalt su sensibilidad y responsabilidad natural para el
cuidado de los infantes y de los otros miembros de la familia (1994: 220).
Milanich, especialista en historia de Latinoamrica y dedicada al tema de la fa
milia y la infancia en Chile, considera que buena parte de los estudios sobre el
abandono ha trado dificultades para su tratamiento historiogrfico porque al pre
ferir los aspectos cuantitativos, las consecuencias demogrficas y las dinmicas de
los establecimientos de beneficencia, se ha simplificando la comprensin de un fe
nmeno que incluye dinmicas de circulacin infantil, en las cuales los nios no
se cran en casa de sus progenitores biolgicos, sino que pasan toda su infancia
o una parte de ella en casa de custodios ajenos (2001: 80). Una modalidad de
crianza que permitira visibilizar un sector especifico de nios e interpretar en sus
trayectorias el abandono como una manifestacin de prcticas populares suma
mente difundidas, arraigadas y ambiguas que se mantienen hasta hoy en los di
ferentes pases (ibd.).
Desde otra perspectiva, algunas investigaciones centran el anlisis en torno a
los regmenes de crianza en el siglo XIX y comienzos del XX en manuales de pue
ricultura, almanaques de farmacia, diarios de bebs, textos escolares, en los cua
les circularon representaciones sobre el cuidado del infante, los sujetos autoriza
187
dos para referirse a dicha problemtica, as como la superposicin de imagina

rios provenientes tanto de prcticas ancestrales como de los saberes que se con
figuraron en la modernidad, dejando emerger dispositivos de formacin y subje
tivacin de diverso orden, indicativos de las distintas fuerzas que intervinieron
de manera heterognea y dispersa en la configuracin de la infancia.
Len (2007) rastrea en revistas de sociedades cientficas y en manuales de
puericultura de finales del siglo XIX y principios del XX en Colombia los discur
sos que incidieron en la produccin de un estatus de la infancia como forma de ra
cionalizacin del control de la poblacin, evidenciando el papel de la madre como
salvaguarda en el cuidado del nio y de la familia y, consecuentemente, revelando
la importancia de la relacin madre-hijo como garanta del proceso de moderni
zacin de la sociedad. Lima y De Lacerda (2007) ahondan en el papel que, desde
finales del siglo XIX, tuvo en Brasil la estadstica en los manuales de puericultura
dirigidos a las madres y escritos por pediatras, como una forma de legitimar las
orientaciones dadas por los especialistas y descalificar los saberes tradicionales,
al mostrar datos cuantitativos, revestidos de cientificidad, respecto a los peligros
a los que se exponan los nios cuando las madres se guiaban por los consejos de
los abuelos y por tradiciones populares, en contraste con los efectos positivos
de hacer uso de saberes expertos como la medicina.
Los diarios de bebs elaborados por mujeres -m adres y abuelas, especial
m ente- procuraban compendiar informacin pautada en buena parte por los sa
beres expertos, incluyendo datos sobre nacimiento y crecimiento, ritos religiosos,
procedimientos mdicos, aprendizajes escolares y recreativos, entre otros, cons
tituyndose como fuentes que permiten identificar imaginarios de infancia afian
zados por los discursos expertos, pero tambin relacionados con formas tradicio
nales de crianza y diversas dinmicas familiares (Magalhes y Rocha, 2007).
Respecto al mbito de lo educativo, Stephanou (2007) seala su presencia en lo
referente a la didactizacin que sufrieron los discursos mdicos y religiosos para
producir modos especficos de maternidad, de crianza e infancia a travs de este
tipo de materiales-manuales, diarios de bebs, textos escolares, entre otros.
L A IN F A N C IA P E L IG R O S A : V A G A N C IA , D E L IN C U E N C IA
Y R E G M E N E S C O R R E C T IV O S
Como una preocupacin moderna, en nombre de la proteccin se ha intentado

sustraer a los nios de la calle en tanto que, como representacin del espacio ur
bano, esta se entiende como un escenario en contraposicin a la escuela y a la casa
como lugares delimitados para la permanencia de los nios y la diferenciacin
con el mundo de los adultos (Aris, 1987: 283). As, desde mediados del siglo XIX
y la primera mitad del siglo XX, la acentuacin de los procesos de urbanizacin en
Amrica Latina arroj problemticas sobre la organizacin de los espacios y la
circulacin de los sujetos, emergiendo la preocupacin en torno a quienes deam
bulaban por las calles sin un propsito claro, lo cual condujo, en el caso de los
nios, a hablar de vagancia y delincuencia infantiles.
Moura (1999), al estudiar las relaciones entre la identidad de la infancia en
estratos populares en San Pablo y los discursos sobre los peligros de la calle
188
-1889-1930-, en tanto representacin del riesgo a la moralidad, a las buenas

costumbres y a la integridad fsica, indica cmo esta preocupacin constituy
una de las motivaciones para su institucionalizacin, ya fuese en la escuela, en el
caso de los nios normalizados, o de instituciones como orfanatos, reformatorios
o escuelas especiales, para quienes no se ajustaban a los parmetros de norma
lizacin.
Esta problematizacin es la que permite a Gonzlez (2000) explicar la proli
feracin de instituciones dedicadas a la minoridad y la construccin socio-penal
de la infancia a principios del siglo XX en Buenos Aires, como se evidencia en la
configuracin de representaciones que justifican formas de intervencin de la so
ciedad adulta y teraputicas regeneradoras, como tambin lo plantea Sosenski
(2003) al analizar la delincuencia infantil urbana en las postrimeras de la Revo
lucin Mexicana (1919-1920). Para Gonzlez el nio fue asumido como un ser en
riesgo de contagio moral y fsico, pero tambin como depositario del porvenir de
la nacin, por lo cual se justific la delimitacin de un espacio asilar como recurso
para normalizar a aquellos que lograban escapar a la moralizacin del Estado.
Desde su punto de vista, los discursos cientficos sobre la infancia actuaron como
sistemas de exclusin y encauzamiento social de los nios de los sectores popu
lares, en tanto sujetos que por ocuparse de trabajos callejeros o por su perma
nencia en la va pblica fueron considerados potenciales criminales, agitadores
sociales y/o pervertidos.
Herrera (2010) menciona esta misma preocupacin en Colombia, ilustrando
cmo el pedagogo y poltico Rafael Bernal Jimnez se refera a la vagancia infan
til insistiendo que se pusiese en prctica la ley sobre escolaridad obligatoria, emi
tida en 1927, al sealar el potencial conflicto social que se poda derivar de esta
problemtica y los aprendizajes diferenciales que se desprendan de la escuela y
de otros espacios no regulados. De este modo, se perfilaron dos prototipos de im
genes respecto al nio en los contextos urbanos, el de los sectores populares cuyo
trasegar en la calle debe ser objeto de correctivos en los cuales se ponen en juego
estrategias jurdico-normativas, generalmente de carcter punitivo; y el de los
sectores medios y altos que deben ser educados y para los cuales la escuela se
constituye como el dispositivo por excelencia a desplegar.
En este sentido lvarez (2002), al abordar el problema de los nios de la calle
en Bogot en la primera mitad del siglo XX, identifica dos tipos de imaginarios ba
sados en fuentes judiciales: el de los hijos de las familias bogotanas y los nios
habitantes de la calle. Al evidenciar el contraste de sus condiciones econmicas,
unos pudientes, otros miserables, se seala cmo estos ltimos, en su mayora re
cin llegados a la capital, fueron denominados gamines, convertidos casi en sm
bolos de lo urbano y delimitados a partir de una preocupacin social por su modo
de vida y su resistencia a la asistencia social. Pachn analiza las transformaciones
de las miradas sobre la infancia considerada no normalizada, a comienzos del
siglo XX en Colombia, mencionando, de un lado, la reglamentacin de los juzga
dos de menores y casas de correccin y denotando el cambio de la imagen del
menor como infractor por la de un ser modificable en potencia, y el relevo de la
imagen de la institucin como presidio a casa de educacin, sobre la base de
idearios cvico-cristianos (2007). De otro lado, se registra la transicin de la ca
tegora nios delincuentes a la de menores infractores, como seal de la tensin
189
entre la delimitacin moderna del nio como frgil y necesitado de proteccin y

los discursos provenientes del campo jurdico-social, que categorizaban y penali
zaban los sujetos que no se insertaban satisfactoriamente en el mbito social por
ser trabajadores o nios callejeros.
Rizzini se centra en las instituciones que funcionaron en varios estados de
Brasil bajo la modalidad de internados para la formacin laboral, haciendo uso
de registros que incluyen cartas y artculos en peridicos locales, denuncias de los
habitantes y documentos que contienen solicitudes al gobierno para cubrir las di
ficultades materiales para su funcionamiento. Indica cmo estos establecimien
tos respondan no solo a iniciativas estatales para atender esta masa poblacional
y cuidar de ella, sino tambin a demandas de varios sectores de la sociedad, a
favor de medidas enrgicas - y nacionalistas- para el disciplinamiento y educacin
de la infancia que se consideraba vagabunda, viciosa, delincuente, hurfana y
abandonada (2007).
La relacin entre trabajo e infancia institucionalizada ha otorgado un lugar a
los nios abandonados y pobres, como lo sealan Marclio (1994: 318) y vila
(1994: 285), en el caso de los expsitos en Brasil y Mxico, as como Restrepo, en
su trabajo sobre el concertaje laboral de los nios abandonados en Bogot entre
1642-1885, al evidenciar la validacin moral y poltica del trabajo de los menores
como medio fundamental para corregir y reformar y la transicin de las insti
tuciones de asilos a talleres de artes y oficios (2007: 278). Para Sosenski, colocar
a los nios en los campos de cultivo, en los talleres de las correccionales y en las
escuelas industriales, ms que una estrategia proteccionista fue una intervencin
institucionalizada para controlar la incorporacin de los sectores populares al pro
yecto econmico del Estado mexicano (2008: 95-96).
Otra lectura a la infancia irregular la encontramos en las aproximaciones a los
discursos y prcticas respecto a los nios catalogados como deficientes y anor
males. Padilla Arroyo (2007 y 2010) analiza los discursos que definen la infancia
anormal que circularon en Mxico en la primera mitad del siglo XX, fundamen
tados en procedimientos de diagnstico, medicin y clasificacin, los cuales evi
dencian la incidencia de saberes expertos provenientes de la psiquiatra y psico
loga clnica en la generacin de alternativas de atencin, particularmente
pedaggica, y en la consolidacin de un complejo subsistema de educacin espe
cial paralelo a la educacin regular (2010:17).
Yarza de los Ros (2007) analiza, para el caso colombiano, cmo entre 19201940 los saberes de la biomedicina experimental, la psiquiatra, la criminologa
biolgica positivista, la psicologa y la pedagoga experimental, as como las casas
de menores, escuelas de trabajo, servicios mdicos escolares, facultades de me
dicina y escuelas normales, fueron decisivos en la institucionalizacin de la edu
cacin especial y del rol del mdico escolar. En el marco del proceso criminolgico-biomdico-pedaggico que objetiv a los delincuentes como anormales, el
autor se detiene en el papel del mdico escolar como productor de una pedago
ga de anormales y programador cientfico de correccin de conductas para la re
generacin de la raza, la reincorporacin de los individuos en los mecanismos
de produccin de capital, la normalizacin de la infancia y la defensa del orga
nismo social.
190
L A IN F A N C IA N O R M A L IZ A D A : E S C U E L A , C IV IL ID A D Y C IV IS M O
En lo que respecta al proceso de escolarizacin, Zapiola (2007) aborda el proceso

dado en Buenos Aires, entre 1884-1915, evidenciando la tensin entre la obliga
toriedad educativa, como ideario del sistema pblico y una nocin de infancia que
exclua de facto a un sector de la poblacin infantil que resultaba heterogneo, en
tanto abarcaba a hurfanos, abandonados, delincuentes, viciosos, vagos, y/o po
bres y, a su vez, un sector homogneo, al constituir un grueso de poblacin que no
se acoga a los patrones de vida pautados como ideales para la infancia. Un sec
tor amplio de poblacin que permite considerar que la dificultad de asistencia
mayoritaria a la escuela no estuvo determinada por la limitacin de materiales
escolares o la resistencia de los padres, sino que fue producto de la coexistencia
de posturas educativas universalistas con otras que rechazaban la conveniencia de
educar a todos los nios en escuelas comunes, develando imgenes heterogneas
que fueron determinantes para que los menores tuvieran trayectorias sociales e
institucionales diferenciables.
Valdez (2007) toca dicha diferenciacin al abordar las representaciones de in
fancia predominantes en la educacin primaria en Brasil, contrastando el ideario
de Ablio Csar Borges,1 quien defenda la atencin especial a la infancia para ga
rantizar su progreso fsico e intelectual y la existencia de prcticas educativas pre
carias en los sectores populares. Sobre este aspecto, otra cuestin que emerge en
la normalizacin de la infancia, a inicios del siglo XX, es el papel del mdico es
colar, como evidencian Beltro Marques y Senna de Souza (2005) al analizar el
dispositivo higienista desplegado en el estado de Paran en los aos veinte, me
diante la inspeccin mdica y las intervenciones tendientes a contrarrestar los
riesgos del mestizaje que caracterizaba a esta regin, aunque segn indican otros
estudios esta intervencin tambin oper en otros estados de Brasil. Rocha (2005)
precisa cmo en el caso de San Pablo la inspeccin mdica acompa el proceso
de institucionalizacin de la educacin obligatoria y, en general, el proceso de mo
dernizacin de la sociedad, al considerar que al higienizar al nio se aseguraba la
transferencia de hbitos civilizados a la familia y la sustitucin de modos de vida
indeseables.
Dinmicas similares se reportan en Mxico, como lo evidencia Carrillo (2005)
al identificar, en fuentes legislativas y en los procesos de consolidacin de insti
tuciones para la infancia, el poder que el gobierno dio a los mdicos entre finales
del siglo XIX y principios del XX, como prtesis disciplinaria de la poblacin in
fantil y, simultneamente, el poder que sustrajo a los profesores y padres en la
enseanza de normas higinicas, al considerrselos individuos -n o modernosque requeran cambiar sus pautas de razonamiento.
Esta idea aparece tambin en las representaciones desplegadas en las reformas
educativas de Colombia en las primeras dcadas del siglo XX en las que, al tiempo
que se habla de moldear al infante segn los parmetros de la modernidad, sus
trayndolo de los espacios que se consideraban poco propicios para su formacin,
1. Mdico que en la segunda mitad del siglo XIX fue protagonista en la instruccin, especialmente, por ser
pionero en la publicacin de libros de lectura para la infancia.
INFANCIA Y SUBJETIVACION EN AMERICA LATINA. APUNTES PARA LA HISTORIA DE LA...
191
se sita a la escuela pblica como el escenario por excelencia para su habilitacin

y se concibe al nio como el sujeto que posibilitar las modificaciones requeridas
en los otros grupos poblacionales, ya que se lo entiende como un organismo ms
proclive a la intervencin y regulacin social y con posibilidades de efecto multi
plicador. En esta direccin, el dispositivo escolar se revela como un engranaje vol
cado a la infancia y el garante de su posibilidad de subjetivacin, como lo seala
Herrera (2010).
Algunos de estos aspectos quedaron condensados, en buena parte, en el con
cepto de escuela defensiva, el cual ncleo muchos de los lineamientos del pro
yecto de escuela nacionalista en Colombia. De esta manera dos aspectos comien
zan a influenciar el optimismo pedaggico de comienzos del siglo XX con su idea
de mejoramiento de la educacin y de perfeccionamiento del individuo: por un
lado, la naturaleza del nio y su desarrollo -e l nio y sus poderes nativos- y, por
el otro, el problema de la raza (Herrera y Muoz, 2011). Cuestin que Senz, Saldarriaga y Ospina entretejen, por su parte, con la lectura del proceso de moder
nizacin en Colombia, al situar los discursos relacionados con la infancia como
parte esencial de las prcticas que permitieron al saber pedaggico moderno ser
apropiado en las escuelas primarias y en las instituciones para la formacin de
maestros en la primera mitad del siglo XX (1997: 6-7).
Como puede verse, la tendencia de la historia de la infancia hasta aqui presen
tada, en los tres ltimos apartados y las imgenes sobre el sujeto/infante, a travs
de las cuales estructuramos las argumentaciones expuestas, cuenta con un nmero
significativo de investigaciones que aluden a la infancia como un acontecimiento
atravesado por idearios polticos, saberes y prcticas especficos que permiten son
dear y comprender las apuestas de renovacin sociocultural, agenciadas por me
canismos de control institucionalizados, al tiempo que dejan abiertos interrogan
tes respecto a los sujetos que cohabitaron esos modelos oficiales y las posiciones y
desplazamientos de quienes fueron considerados menores en escenarios especfi
cos. As, buena parte de los estudios que referenciamos centraron sus bsquedas
y formas de comprensin en lo atinente a la regulacin social, a los modos como
el poder y sus estrategias de gubernamentalidad han desplegado dispositivos ten
dientes a modular imaginarios sobre el sujeto infantil, sobre prcticas y procesos
de subjetivacin, como parte de la aspiracin por constituir subjetividades homo
gneas, sin que necesariamente podamos decir que estos propsitos hayan sido al
canzados de manera cabal.
El anlisis de las investigaciones reseadas ha llevado a colocar en posicin
subalterna las mltiples fuerzas, lneas de fuga y discontinuidades que han tenido
lugar dentro de los entramados que han constituido la infancia. Al ista que a nues
tro modo de ver es pertinente potenciar dentro de este campo de estudios, desde
desplazamientos y aperturas epistemolgicas y metodolgicas que permitan el
tratamiento de la infancia y los procesos de subjetivacin, en el sentido expuesto
por Rose:
Contra quienes sugieren que en cada cultura se privilegia un modelo nico
de persona, es importante enfatizar la heterogeneidad y la especificidad
de los ideales o modelos de ser persona, desplegados en las distintas prc
ticas, y las formas en que se articulan en relacin con problemas y solu
192
ciones especficos de la conducta humana. En mi opinin, solo desde esta

perspectiva se puede identificar la peculiaridad de los intentos program
ticos de instalar un modelo nico de individuo como ideal tico para m
bitos y prcticas distintos (2001: 28).
L A IN F A N C IA V IV ID A : P IS TA S S O B R E E L S U J E T O
S U J E T A D O / S U B J E T IV A D O
Dentro de la produccin historiogrfica sobre infancia se perfila, al mismo tiempo,

una tendencia de estudios asociada a interrogantes centrados en la cotidianidad
y en la misma experiencia de los sujetos que los dispositivos se proponan subjetivar/sujetar, cuyas aproximaciones han sondeado los sentidos de infancia, la co
tidianidad y las vivencias en instituciones educativas y de permanencia, haciendo
emerger lo que los registros oficiales silencian (Lourengo, 2005; Costa, 2005 y
Negro, 2009).
Sandra Carli (2006b), investigadora sobre la infancia en Argentina, siguiendo
aportes del psicoanlisis, los estudios culturales, la hermenutica y la historia
oral, enfatiza el abordaje de la experiencia infantil a travs de los recuerdos que
sobre sus propias vivencias conservan los adultos, como una va para mapear
significaciones sobre las particularidades de un tiempo histrico y desde los mis
mos sujetos. Se refiere a la importancia de considerar la dimensin narrativa y
las imgenes para indagar el imaginario visual de una generacin infantil, as
como el lugar de los objetos para acceder a la memoria de los juegos, del con
sumo y de las matrices culturales que dan cuenta de las diferentes experiencias
infantiles.
Por su parte, Paula Andrea lia analiza las memorias de infancia en los escri
tos autobiogrficos de varios escritores colombianos, mostrando de qu modo el
tratamiento dado a la niez en los textos autobiogrficos del siglo XX tiene un
lugar ms destacado que el dado en los escritos del siglo XIX, en virtud de trans
formaciones sociales y culturales que dieron amplio despliegue a prcticas de pro
teccin a la niez en el siglo XX con incidencia en su mayor visibilidad. Su trabajo
permite la reconstruccin de vestigios de infancias mediante fuentes primarias
que han sido poco abordadas, problematizando la consideracin progresiva de
la infancia feliz, realizando una lectura compleja de la construccin del sujeto/nio segn el contexto rural o urbano, las diferencias de gnero y las condi
ciones socioeconmicas de vida (2011: 259). Perspectiva que tambin acoge Mar
tnez Moya (2011), quien involucra los recuerdos de la vida de infancia presentes
en la literatura de corte biogrfico como forma de aproximarse a la historia de la
escuela en tanto institucin que da cuenta de la existencia del nio.
Otros trabajos hacen acercamientos a literatura autobiogrfica desde la pre
gunta por los juegos y juguetes, en tanto posibilitan la entrada de las voces que
aluden a las subjetividades infantiles teniendo en cuenta la dimensin ldica. En
esta direccin, Crdenas (2009) hace uso de fuentes literarias como registros que
permiten hacer visible el lugar de los juegos y juguetes en la experiencia infantil,
en donde los contextos, las materialidades y los usos de los mismos permiten
ahondar en las conexiones y tensiones entre las interpelaciones en torno a la in-
193
fancia y los modos de apropiacin y significacin que los sujetos hacen de dichas
interpelaciones, llevando a cabo algunos anlisis para el caso colombiano. Por su
parte, Fernandes construye memorias infantiles de profesoras que participan en
un programa ldico en Brasil, con miras a identificar significados de infancia y
sus relaciones con elecciones personales y prcticas profesionales. Aunque es un
estudio que va ms all de la identificacin de los significados atribuidos a la in
fancia, puede decirse que la visibilidad de diferentes contextos y sujetos en que
emerge el juego permite configurar la categora de infancia vivida y vislumbrar
la importancia que adquiere la organizacin social en los modos como cada sujeto
experiencia y recuerda su infancia (2002: 97).
Sarat analiza en las memorias de personas que vivieron la infancia en la pri
mera mitad del siglo XX, en diferentes contextos, el significado que la escuela tuvo
para ellas y para las familias a las cuales pertenecan, afirmando cmo la expe
riencia escolar se evidencia como determinante en la vida infantil al concebrsela
como posibilidad o alternativa de un futuro mejor, en cercana con la sensacin
de prdida o victoria, de acuerdo a las posibilidades de permanencia en la escuela,
que ya de por s eran difciles pues todos los brazos eran necesarios para el trabajo,
de tal suerte que la institucin significaba una prdida para la manutencin de la
sobrevivencia familiar (2002:145).
Kassar (2006) seala en su investigacin sobre Brasil cmo a pesar de que di
versos estudios han aportado a la aproximacin histrica sobre la educacin es
pecial (desde documentos institucionales, legislacin y diversos registros escri
tos), no se les ha dado visibilidad a los propios participantes de dichos procesos.
De ahi que su intencin sea evidenciar prcticas y procesos de subjetivacin desde
las memorias de personas adultas diagnosticadas en su infancia como deficientes,
as como desde testimonios de profesores y documentos escolares de la poca.
Esto le permite construir un rico entramado de sentidos que posibilita, de un lado,
cuestionar las miradas de lo normal y lo anormal que sustentan la intervencin es
pecializada a la infancia -familias con problemas de violencia, desintegracin y es
pecificidades psicolgicas de los estudiantes- y, de otro lado, reivindicar la voz
de los sujetos como flente legtima para ampliar la comprensin sobre las socie
dades y sus proyectos educativos.
E L C A L E ID O S C O P IO D E L A S IN F A N C IA S : C O N T R IB U C IO N E S
Y R E TO S IN V E S T IG A T E O S
A manera de sntesis se puede afirmar cmo las aproximaciones histricas a la

infancia en el mbito latinoamericano, desde estudios procedentes del campo de
la historia en general y desde la historia de la educacin en particular, permiten
identificar lneas de investigacin que en sus entrecruces tericos aportan a su
comprensin como un constructo sociocultural constituido por distintos saberes,
discursos y prcticas; por los lugares sociales, polticos y culturales que han sido
asignados a la niez; as como por las formas como los sujetos significan sus pro
pias experiencias respecto a la vida infantil.
En lo atinente a los saberes, discursos y repertorios de prcticas, se vislumbra
la configuracin de la infancia como categora en estrecha conexin con la insti
194
tucionalizacin de la pedagoga y la escuela moderna -con amplios desarrollos

en nuestro continente-, asociada a la expansin de prcticas de cuidado y pro
teccin relacionadas con los saberes de la medicina y los saberes psi (Rose, 2001),
en la bsqueda de constituir una sociedad razonada bajo los parmetros del pro
yecto de la modernidad. Despliegue que revela cmo los saberes expertos han in
cidido en las formas de comprender e interpelar a los sujetos, al acotar prcticas
y estrategias tendientes a instituir modos de ser nio y ser madre, pero tambin
formas de ser maestro, tutor, corrector, entre otras figuras de autoridad, las cua
les entran en articulaciones complejas, o en disonancia, con otras lgicas, sujetos
y prcticas culturales existentes en la sociedad y en sus distintos estratos.
En lo que respecta a los lugares sociales, polticos y culturales asignados por
los adultos a la infancia, es posible identificar posiciones de sujeto-nio/a que las
sociedades han producido con relacin a los modelos modernos de familia y es
cuela y, por tanto, segn la normalidad o anormalidad que estos sujetos encar
nan frente a los parmetros de vida legitimados. Posiciones que revelan imgenes
que tensionan los discursos de la infancia deseable y la infancia posible en esce
narios sociales e histricos especficos y que dan cuenta de la heterogeneidad que,
en un rgimen de gobierno, ratifica que los seres humanos viven y experiencian
sus existencias transitando, de manera permanente, en variados escenarios y
prcticas que los subjetivan de formas diferentes (Rose, 2001).
El conjunto de esta serie de indagaciones evidencian, como ya lo anotamos,
el desequilibrio entre la extensa produccin elaborada en el mbito latinoame
ricano a partir del abordaje de discursos y prcticas sobre los modos de regular
e intervenir la infancia, con la produccin menos abundante que retoma la in
fancia como experiencia vivida; lo cual es un indicador de la ruptura que se ha
mantenido en los estudios histricos entre la dimensin discursiva y la experiencial de la infancia. Dos tipos de abordajes que desde nuestra perspectiva po
dran complementarse en aproximaciones que posibiliten ampliar los horizontes
de comprensin sobre los encuentros, desencuentros y tensiones entre la infan
cia como genrico instalado por discursos y prcticas sociales y las infancias
como parte de una historia vital, como una experiencia que se produce en tra
yectorias biogrficas que adquieren sentido en funcin de una trama cultural,
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sujetos.
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200
F U E N T E S D E IN F O R M A C I N Y D O C U M E N T A C I N
B iblio teca Luis n ge l A ra n g o (B ogot).
B iblio teca N a cion al (Bogot).
B iblio teca U n iversid a d P e d ag gica N acion al (Bogot).
B iblio teca del D ocen te (B u en os A ires).
B iblio teca N a cion al de M aestro s (B u en os A ires).
B iblio teca de la F acu ltad de C ien cias S ociales de la U n iversid a d de B uenos A ires.
B iblio teca de la F acu ltad de F ilosofa y Letras de la U n iversid a d de B uenos A ires.
C en tro de D ocu m en tacin del In stitu to G ino G erm an i, F acu ltad de C ien cias S o
ciales, U n iversid ad de B uenos A ires.
B iblio teca de la F acu ltad de E d ucaci n (U n iversid ad de C am pias).
IFCH - B iblio teca do In stitu to de F ilosofa e C ien cias H u m an as (U n iversid ad de
C am p ias).
L abo rato rio de B rin qu ed os e M ateriais P ed ag gicos - L A B R IM P (L aboratorio de
ju g u e te s y m ateriales p ed agg ico s), F acu ltad de E d ucacin , U n iversid a d de San
Pablo.
M u seo da e d u c a d o e do b rin q u ed o (M u seo de la ed u caci n y del ju g u e te ), F acu l
ta d de E d ucacin, U n iversid ad de San Pablo.
B iblio teca U n iversid a d N a cion al A u t n o m a de M x ico (U N A M ), M x ico D.F.
ANEXO
Historia de la educacin en Amrica Latina:

pasado, presente y porvenir. Un cuestionario
1. L A P R O P U E S T A
Los estudios sobre historia de la educacin consolidaron en Latinoamrica un

campo de reflexin propio, cuyos aportes resultaron valiosos para diversas lneas
de investigacin. En este sentido, la presencia de numerosas sociedades cientfi
cas nacionales dedicadas a la historia de la educacin, la organizacin de en
cuentros cientficos regionales y el creciente nivel de intercambios y colaboracio
nes entre colegas y equipos resultaron decisivos. No se trata de un proceso
espontneo o novedoso, sino el resultado de una larga trayectoria de acumula
cin de conocimiento efectuado desde diferentes mbitos y regiones por colegas
comprometidos con este campo de investigacin.
El campo de estudios al que hacemos referencia conforma un mosaico cons
truido en distintos perodos y a partir de diferentes piezas. En efecto, los/as investigadores/as que practican la historia de la educacin en Amrica Latina ins
criben sus reflexiones en situaciones diversas y complejas. Los legados tericos y
las tradiciones historiogrficas, el dilogo con otros enfoques disciplinares, los
contextos locales, los perfiles institucionales, los vnculos con el sistema educativo
y la poltica representan solo algunos de estos aspectos. Esta diversidad no impide,
empero, identificar una serie de reas de inters o puntos en comn. Entre los
temas que concitaron la atencin de los/as investigadores/as del continente se
cuentan los procesos de difusin de la educacin colonial, el rol de la educacin
en los ciclos independentistas, las tensiones entre el legado ilustrado y la mirada
romntica en los idearios pedaggicos del siglo XIX, la presencia del discurso po
sitivista y las filosofas espiritualistas en la organizacin del sistema educativo na
cional o las experiencias populistas.
En el escenario latinoamericano actual, se estn sometiendo a revisin los
principios que reformaron nuestros sistemas durante las ltimas dcadas. Frente
a este proceso, uno de los desafios ms importantes que enfrenta el campo de es
tudio de la historia de la educacin latinoamericana consiste en contribuir a un
mayor conocimiento de los problemas y los desafos poltico-pedaggicos que
afrontamos en el continente. Ante una poca atravesada por fuertes tensiones y
polmicas en torno a los sentidos de la educacin, el aporte de la historia es in-
202
soslayable. Este libro es una invitacin a dar cuenta de aquellos nudos que hacen
a nuestra historia social y educativa, identificando los problemas comunes as
como las marcas especficas de cada uno de los pases.
La intencin de este trabajo consiste en articular un conjunto de reflexiones
elaboradas por especialistas en historia de la educacin que ofrezcan a un pblico
no necesariamente dedicado al tema, una mirada sobre el estado del campo de
estudio. Con el propsito de fortalecer el dilogo entre los/as autores/as, hemos
desarrollado una gua de preguntas donde se plasman algunas de las principales
inquietudes tericas y metodolgicas de las que esta publicacin intenta dar
cuenta. A travs de este recurso, procuramos que los/as colaboradores/as enta
blen una conversacin, respetando sus espacios de inscripcin institucionales,
acadmicos y polticos, pero favoreciendo el carcter dialgico y colectivo de la
construccin del conocimiento.
2. C U E S T IO N A R IO
Las preguntas formuladas a continuacin tienen un carcter orientativo. Su pro

psito es contribuir a delimitar una serie de problemas en torno a los cuales se es
pera que los/as autores/as puedan aportar ideas y reflexiones o sugerir nuevas
preguntas.
1) Desde el trabajo publicado en 1984 por Gregorio Weinberg Modelos edu
cativos en la historia de Amrica Latina no se ha vuelto a publicar una historia
que presente una versin panormica de la educacin en Latinoamrica. A qu
razones puede atriburselo?
2) Por otra parte, se han elaborado trabajos colectivos donde se abordan temas
o perodos especficos de la historia de la educacin latinoamericana. Cules son
las preguntas que orientan estos trabajos y en qu medida plantean desafos a los
modos actuales de practicar la historia de la educacin?
3) Puede escribirse una historia de la educacin latinoamericana que tras
cienda la compilacin de experiencias nacionales? Si as fuera, cmo imagina sus
rasgos principales? A partir de qu ejes sugiere que se estructurara el relato?
4) Cules son los principales acontecimientos y debates poltico-pedaggi
cos que la historiografa educativa puede identificar como elementos comunes a
la regin, o bien a partes de ella - la regin andina, el Cono Sur, el Caribe-?
5) La historiografa educativa incorpora y articula aportes de otros enfoques
y disciplinas. En este sentido, cmo caracterizara el dilogo entre la historia de
la educacin y las otras disciplinas (antropologa, historia, sociologa, etc.)?, cu
les son los aportes ms valiosos en trminos conceptuales y metodolgicos que
identifica como resultado de este dilogo?
6) En diversos pases de nuestra regin, la historia de la educacin forma parte
central del currculo de la formacin docente. Cules son los problemas/debates
que derivan de los usos de la historia con esos fines formativos?
7) Qu elementos debe tener en cuenta una historia de la educacin que tenga
relevancia para el quehacer educativo desde una perspectiva educativa con una
mirada latinoamericanista?
8) Segn su punto de vista, qu podemos entender hoy por educacin lati
noamericana?
Sobre los autores
A L E J A N D R O L V A R E Z G A L L E G O (Colombia) es doctor en Historia de la
Educacin y Educacin Comparada. Profesor de la Universidad Pedaggica Na

cional y miembro del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia.
Uno de sus temas de investigacin es la historia de los saberes escolares. Es autor
de Ciencias sociales, escuela y nacin. Colombia 1900-1960, Saarbcken, Edito
rial Acadmica Espaola, 2011.
Correo electrnico: rizoma.alejandro@gmail.com
N IC O L S A R A T A (Argentina) es doctor en Educacin (UBA), UNIPE e Instituto

de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (UBA). Se especializa en historia de
la formacin profesional, historiografa y educacin, y escolarizacin y ciudad. Es
autor de La educacin en la Argentina. Una historia en 12 lecciones, Buenos Aires,
Noveduc, 2013 (en colaboracin con Marcelo Mario) y del Estudio preliminar de
la obra de Julio Barcos Cmo educa el Estado a tu hijo (La Plata, UNIPE, 2013).
Correo electrnico: nicolasarata@yahoo.com.ar
J O R G E B R A U C H (Uruguay) es Profesor Honorario, Instituto de Educacin, Fa

cultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (ex docente G3 Facultad de
Ciencias Sociales-Jubilado), Universidad de la Repblica. Investigador en Histo
ria de la educacin uruguaya, con mltiples obras publicadas sobre esa temtica,
entre ellas Una historia de la educacin en Uruguay, Montevideo, FCU, 1996.
Correo electrnico: jbrassi@adinet.com.uy
Y E iM Y C R D E N A S P A L E R M O (Colombia) es doctora en Educacin (UPN-Colombia). Profesora asistente de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedag
gica Nacional. Coordinadora de la Lnea de Investigacin Infancia, cultura y educa
204
cin, grupo Educacin y cultura poltica. Autora del libro Textos escolares de
egresados de la Escuela Noirnal Superior: tensiones de la identidad nacional en la
segunda mitad del siglo XX en Colombia, Universidad Pedaggica Nacional, 2009.
Correo electrnico: cabetoloca@yahoo.es
S A N D R A C A R L I (Argentina) es doctora en Educacin (UBA). Instituto de In

vestigaciones Gino Germani de la Universidad de Buenos Aires. CONICET. Se
especializa en historia de la educacin y universidad pblica, conocimiento y cien
cias sociales, historia cultural e intelectual. Su ltimo libro es El estudiante uni
versitario. Hacia una historia del presente de la educacin pblica, Buenos Aires,
Siglo XXI editores.
Correo electrnico: smcarli@gmail.com
J O S G O N C A L V E S G O N D R A (Brasil) es doctor en Educacin por la Univer

sidad de San Pablo y posdoctorado en la cole des Hautes tudes en Sciences So
ciales de Pars, Profesor Asociado de Historia de la Educacin en la Universidad
del estado de Ro de Janeiro. Es autor de Arfes de civilizar: medicina, higiene e
educaco escolar na Corte Imperial, Ro de Janeiro, Editora da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, 2004.
Correo electrnico: gondra.uerj@gmail.com
M A R T H A C E C IL IA H E R R E R A (Brasil) es doctora en Educacin, Universidad

Estadual de Campias. Profesora titular de la Universidad Pedaggica Nacional;
directora del grupo Educacin y Cultura Poltica de la misma institucin. Par
ticip en la publicacin de la obra colectiva: Memoria y formacin: configura
ciones de la subjetividad en ecologas violentas, 2013. Entre sus ltimos artcu
los publicados puede mencionarse En las canteras de Clo y Mnemosine: Apuntes
historiogrficos sobre el Grupo Memoria Histrica (2013, en coautora con Ga
briel Cristancho), publicado en revista Historia crtica, vol. 50, 2013, Bogot.
Correo electrnico: malaquitaio@gmail.com
L ID IA M E R C E D E S R O D R G U E Z (Argentina) es doctora en Filosofa, Univer

sidad de Pars VIII. Profesora Adjunta interina, UBA. Directora de proyectos del
Programa APPEAL, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de
la Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Ha publicado recientemente un trabajo
colectivo bajo su direccin titulado: Educacin popular en la historia reciente en
Argentina y Amrica Latina. Aportes para balance y prospectiva, Buenos Aires,
APPEAL, 2013.
Correo electrnico: lidiamero@gmail.com
E U G E N IA R O L D N V E R A (Mxico) es doctora por el Departamento de His

toria y Filosofa de la Ciencia de la Universidad de Cambridge. Es investigadora
SOBRE LOS AUTORES
205
titular del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, Mxico.

Se especializa en historia de la educacin en los siglos XIX y XX, procesos de in
ternacionalizacin educativa, historia de conceptos e historia del libro. Public,
junto con Elsie Rockwell, Nuestros pasos por la escuela: lo que queda y lo que
cambia, Mxico, SM, 2010.
Correo electrnico: eroldan@cinvestav.mx
R O M A N O (Uruguay) es doctorando en Ciencias Sociales de

FLACSO-Argentina. Es profesor encargado del Curso de Historia de la Educacin
en el Uruguay, Departamento de Historia y Filosofa de la Educacin. Instituto
de Educacin, FHCE. Sus ln eas de trabajo son los vnculos entre poltica y pe
dagoga en la historia de la educacin en el Uruguay. Es compilador, junto con
Myriam Southwell, de La escuela y lo justo. Ensayos acerca de la medida de lo
posible, La Plata, UNIPE, 2013.
Correo electrnico: antoromano@gmail.com
A N T O N IO
J O S C L U D IO S O O M A SILVA (Brasil) es doctoren Educacin (UERJ), Profe
sor Adjunto de Historia de la Educacin y del Programa de Ps-Gradua<o da Universidade Federal do Rio de Janeiro, coorganizador, junto con Jos Goncjalves Gondra, del libro Historia da Educago na Amrica Latina: ensinar & escrever, Ro de
Janeiro, Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (EDUERJ), 2011.
Correo electrnico: claudiosooma@gmail.com
M Y R IA M S O U T H W E L L (Argentina) es PhD de la Universidad de Essex, Ingla

terra. Magster en Ciencias Sociales (FLACSO). Profesora en Ciencias de la Edu
cacin (UNLP). Dirige el Departamento de Humanidades (UNIPE). Es Profesora
titular de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana (UNLP). Docente
e Investigadora de FLACSO. Trabaja temas de historia y teora de la educacin. Su
ltimo libro, compilado junto con Antonio Romano, es La escuela y lo justo. En
sayos acerca de la medida de lo posible, La Plata, UNIPE, 2013.
Correo electrnico: islaesmeralda@gmail.com
M A R A A L E J A N D R A T A B O R D A C A R O (Colombia) es licenciada en Ciencias

Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional, Gegrafa de la Universidad Na
cional de Colombia, Magster en Geografa del Instituto Geogrfico Agustn Codazzi, candidata a doctora en Educacin por la Universidad Pedaggica Nacional.
Escribi La emergencia de los nuevos saberes geogrficos escolares: pensa
mientos visuales y narrativos, vol. 3, n 6 (2013) para Revista Brasileira de Edu
cago em Geografa, y Aportes de la geografa escolar a la conformacin de
un saber geogrfico: miradas para Amrica Latina, ponencia al Congreso Lati
noamericano de Geografa, Per, 2013.
Correo electrnico: alejandrata67@yahoo.com
206
P A B L O T O R O B L A N C O (Chile) es doctor en Historia por la Pontificia Univer

sidad Catlica de Chile. Acadmico del Departamento de Historia de la Universi
dad Alberto Hurtado. Investigador en historia de la educacin y la juventud en
Chile (siglos XIX-XX). Es autor de La letra con sangre entra? Percepciones, nor
mativas y prcticas de disciplinas, castigos y violencias en el liceo chileno,
C.1842 -C.1912 , Comisin Bicentenario, Santiago, 2009 [Concurso Bicentenario
Tesis Doctoral 2007, volumen II].
Correo electrnico: ptoro@uahurtado.cl
unipe: su {
ana
El p ro p sito de la co lecci n Ideas en la educacin latinoamericana

co n siste en o fre cer u n a v isi n p a n o r m ica so bre la fo rm aci n de las
id eas p ed a g g ica s en la regin , d esd e el perod o de las
in d ep en d en cias h a sta n u estro s das, p resen ta n d o lo s fu n d a m en to s
y d eb a tes qu e fo rja ro n n u estra s trad icio n e s p ed a gg ica s, as com o
las catego ras y claves de le ctu ra qu e n os p e rm itan in te rp re ta rla s en
su d e v en ir h ist rico. Los lib ro s qu e form an esta coleccin - q u e
con tin a n a la v e z qu e exp a n d en la ta re a in icia d a p o r la U N IP E en
20 11 a trav s de la coleccin Ideas en la educacin argentinabuscan co n trib u ir a u n m a y o r co n o cim ien to de la h isto ria cu ltu ral y
ed u ca tiv a del con tin en te fav o re cien d o la id en tifica ci n de los
p rin cip ales p ro b le m a s y d esafos qu e m o d elaron la h isto ria de
n u estro s p ases.
El p rim er v o lu m e n de e sta coleccin , Ideas en la educacin

latinoamericana. Un balance historiogrfica, co m p ila d o p o r
N icols A ra ta y M y ria m S ou th w ell, se p ro p o n e tra za r u n estad o de
situ a cin resp ecto a lo s e stu d io s so bre h isto ria de la edu caci n
d esd e u n a p e rsp e ctiv a regio n al. Se so licit a esp ecia listas de
d iferen tes p a ses qu e trab aja ra n a p a rtir de u n cu estio n ario qu e
reto m a algu n o s a sp ectos de la agen d a de la h isto rio gra fa
e d u cativa, ta le s com o la p o sib ilid ad de estab lecer rasgos e
in flu en cias com u n es d e u n p as a otro, tra za r u n a p e rsp e ctiv a
c o n tin en tal del cam p o de estu d io s, p o n e r de relieve p ro b lem a s y
d eb a tes qu e h a y an trascen d id o la s fro n te ra s n acion ales. La
reflex i n so bre A m ric a L atin a com o lu g a r de e n u n cia ci n de la
escritu ra de la h isto ria y su rela ci n con la p o ltica y las lectu ras del
p resen te, as com o la c o n cep tu alizaci n de lo s p erod os y tiem p o s
e d u ca tiv o s so n a lgu n o s t p ico s reu n id os en este volu m en .
COLECCION IDEAS EN LA EDUCACION LATINOAMERICANA

EN PR EP A R A C I N
Nicols Arata y Myriam Southwell
(co m p s.)
Ideas en la educacin latinoamericana del siglo XIX

Los forjadores
Ideas en la educacin latinoamericana del siglo XX
Los reformadores
C O L E C C I N ID EAS EN LA E D U C A C I N A R G E N TIN A ^
Ricardo Rojas
La restauracin nacionalista ^
Presentacin de Daro Pulfer
Jos M. Estrada
M emoria sobre la educacin comn

en la Provincia de Buenos Aires
Presentacin de Carlos Torrendell
Sal Tab orda
Investigaciones pedaggicas
Presentacin de M yriam Southw ell
D om ingo F. Sarmiento
Educacin popular
Presentacin de Juan Carlos Tedesco
e Ivana Zacaras
Manuel Belgrano
Escritos sobre educacin

Seleccin de textos
Presentacin de Rafael Gagliano
Carlos N. Vergara
Pedagogia y revolucin
Escritos escogidos
Presentacin de Flavia Terigi
y Nicols Arata
Juan Mantovani
Bachillerato y formacin juvenil

Presentacin de Isabelino Siede
Pablo A . Pizzurno
Cmo se forma al ciudadano

y otros escritos reunidos
Presentacin de Pablo Pineau
Julio R. Barcos
Cmo educa el Estado a tu hijo

y otros escritos
Presentacin de Nicols Arata
V ctor Mercante
La crisis de la pubertad
y sus consecuencias pedaggicas
Presentacin de Ins Dussel
EN PR EP A R A C I N
Berta P. de Braslavsky
La querella de los mtodos

en la enseanza de la lectura
Presentacin de Pablo Pineau
I
1
!
d

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IDEAS EN LA EDUCACIN

NICOLS A R A T /1 es doctor en Educacin por la

NICOLS ARATA Y MYRIAM SOUTHWELL

Ideas en la educacin latinoamericana: un balance historiogrfico / Myriam Southwell...

UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGGICA

UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

COLECCIN IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA

REALIDADES Y POSIBILIDADES EN LA HISTORIOGRAFA

HISTORIA DE LA EDUCACIN LATINOAMERICANA:

RASGOS COMUNES Y EXCEPCIONALIDADES:

LA HISTORIA DE LA EDUCACIN EN LA ARGENTINA

LA (AUSENTE) HISTORIA DE LA EDUCACIN

SOBRE LOS AUTORES ............................................................. 203

Itinerarios de la historiografa educativa

flexiones diferentes aspectos y zonas de los interrogantes formulados: la nocin

VITALIDAD Y PROLIFERACIN TEMTICA

PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA...

internacionales.5 A su vez, cada una de estas dimensiones est atravesada -en

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PRESENTACIN. ITIN ER ARIOS DE LA H IST O R IO G R AFA EDUCATIVA EN LATIN OAM RICA...

IDEAS EN LA ED UC ACI N LA TIN O A M E R IC A N A . UN B A LA N C E HISTORIO GRFICO

latinoamericana es un imposible epistemolgico, en la m edida en que no exis

RENOVACIN TEMTICA Y PERSPECTIVAS METODOLGICAS

PR ESEN TAC I N . IT IN E R A R IO S D E L A H IS T O R IO G R A F A E D U C A T IV A EN L A T IN O A M R IC A ...

2) El desenvolvim iento de las instituciones educativas, los cam bios y la m ul

IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO

intento por sustituir las historias nacionales de la educacin. Ms bien, estos mo

PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA H ISTO R IO G R AFA EDUCATIVA EN LATINOAM RICA...

Una nota ms: aunque la revalorizacin de las escalas locales en la historio

los estud ios sobre la enseanza de la lectura y la escritu ra,24 la h istoria am

PRESENTACIN. ITIN ER AR IO S DE L A H IS TO R IO G R AFA E D UC ATIVA EN LA TIN O A M R IC A ...

est dirigido el discurso historiogrfico educativo,28 los historiadores de la edu

IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO

curan fortalecer y poner en valor los acervos histricos de dichas instituciones,34

PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA...

esta direccin fue la escritura de una historia regional a partir de la elaboracin

PENSAR AMRICA LATINA

37. Para el caso de Argentina y Brasil, vase VIDAL y ASCOLANI (2009).

IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAM ERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO

viesan ms de un texto, referencias bibliogrficas compartidas y elementos que

PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA...

IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO

Las reflexiones en tom o a lo latinoamericano reunidas en este libro presentan di

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gimas de esas tensiones y disputas concernientes al empleo de las categoras Am

IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO

PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA...

42. Tambin puede consultarse OSSENBACH SAUTER (1993).

IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO

PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA...

HISTORIA, EDUCACIN Y POLTICA

44. Para una profundizacin en este tema, vase DE ALBA (1995).

IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO

como un prolegmeno del presente. En ambos puntos, la relacin entre la utilidad

PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA...

IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO

formulada por Hctor Rubn Cucuzza (1996) -Historiadores o pedagogos?

PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA...

cia del exilio contribuyeron de un modo central en la generacin de una mayor

Nuevos enfoques. Nuevos objetos. Nuevos problemas. Las formas de escribir la

IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO

locando la atencin en el entrecruzamiento de procesos locales y globales para vol

El despliegue del campo de la historia de la educacin en las ltimas dcadas abri

PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA...