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A AFETIVIDADE NA CRECHE: sua influncia no processo de

aprendizagem e desenvolvimento da criana atravs de uma viso
walloniana

Ktia Aparecida Benatti Basso Figueredo1

Ldia Ins Pagotto Piovesani2
RESUMO
Este artigo surgiu com a proposta de uma reflexo sobre o cotidiano na creche, destacando a
afetividade e suas manifestaes nos primeiros anos de vida dos alunos e faz parte de um
Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia de uma das autoras. Tem como objetivo
aprimorar o estudo acerca da importncia da afetividade para a aprendizagem, discutindo o
papel do profissional e suas competncias na Educao Infantil e refletindo sobre como lidam
com o emocional das crianas nesse ambiente. Vivenciando a relao dos profissionais com
as crianas pode-se entender certas ocorrncias em sala de aula, que podem repercutir positiva
ou negativamente no desenvolvimento das crianas. Buscou-se assim, uma interlocuo entre
Wallon (1968, 2007 e 2010), Galvo (1995), Freire (2003), Dantas (1992) entre outros,
possibilitando ao educador encontrar maneiras de se relacionar com a criana, participando do
dilogo no s verbal, mas afetivo no dia a dia da creche.
Palavras chave: Creche; Afetividade; Educao Infantil; Henri Wallon.

THE AFFECTIVITY IN NURSERY: its influence on the process of

learning and development of children through a walloniana vision

ABSTRAT
This article came up with the proposal of a reflection on the daily life in the nursery,
highlighting the affectivity and its manifestations in the first years of life of students and is
part of a monograph of a Pedagogy of the authors aiming to enhance the study about the
importance of affection for learning, discussing the role of professional and their skills in
early childhood education and reflecting on how to deal with the children's emotional in this
environment. Experiencing the relationship of professionals with children who can understand
Este artigo parte da Monografia de Concluso de Curso apresentada ao curso de Pedagogia da Faculdade
Cenecista de Capivari.
Aluna concluinte do curso de Pedagogia da Faculdade Cenecista de Capivari no ano de 2014.
Especialista em Gesto e Docncia no Ensino Superior pela Metrocamp de Campinas. Possui graduao em
Educao Artstica pela Pucamp de Campinas (1974). Atualmente professora da Faculdade Cenecista de
Capivari. Tem experincia na rea de Arte-Educao, com atuao na Formao de Professores coordenando o
Ensino da Arte na Educao Infantil e em Fundamentos e Metodologia do Ensino da Arte, Aprendizagem por
Projetos e Superviso de Estgio.
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certain occurrences in the classroom that can reflect positively or negatively on the
development of children. Sought if so, a dialogue between Wallon (1968, 2007 and 2010),
Galvo (1995), Freire (2003), Dantas (1992), among others, allowing the teacher find ways to
relate to the child, participating in the dialogue not only verbal, but in everyday life the
affective daycare.
Key words: Daycare; Affectivity.; Early Childhood Education; Henri Wallon.

INTRODUO
Observando a relao aluno e professor, pode-se perceber que no s o cognitivo que
move o aluno aprendizagem, mas tambm o emocional e a afetividade, e essa relao afetiva
pode alterar o aprendizado da criana.
Inicialmente buscamos a definio da palavra: a epistemologia da palavra afetividade
o afeto que, segundo Holanda (2010), sm. (lat affectu) 1. Sentimento de afeio ou
inclinao para algum. 2 Amizade, paixo, simpatia. adj 1. Afeioado. 2 Entregue ao estudo,
ao exame ou deciso de algum. Encontrei, tambm, como definio de afetividade s.f.
1. Psicologia Conjunto dos fenmenos afetivos (tendncias, emoes, sentimentos, paixes
etc.). 2. Fora constituda por esses fenmenos, no ntimo de um carter individual.
Sendo assim, podemos entender que afetividade surgiu a partir da palavra afeto,
embora estejam interligadas vida do sujeito de diferentes maneiras, pois afeto amor,
amizade, paixo, sentimentos bons por algo ou algum, enquanto afetividade so fenmenos
que afetam o ntimo do sujeito, sejam bons ou ruins para ele.
Diante deste pensamento, ao falarmos em afetividade estamos falando de valorizao
humana, relao professor e aluno, parceiros instigadores do conhecimento, exigindo do
docente pacincia na arte de educar, uma vez que ele o mediador entre as propostas
pedaggicas e a criana. atravs da afetividade que se criam vnculos de confiana, fazendo
com que a criana se desenvolva nas expectativas esperadas.
preciso compreender o papel da afetividade no cotidiano da creche, discutir o papel
do profissional e as competncias da criana na Educao Infantil e refletir sobre como os
profissionais lidam com o emocional das crianas que ficam aos seus cuidados.
Para isso buscamos uma interlocuo entre Wallon (1968, 2007 e 2010), Galvo
(1995), Freire (2003), Dantas (1992) entre outros, para encontrar maneiras que possibilitem ao
educador se relacionar com a criana, participando do dilogo no s verbal, mas afetivo no
dia a dia da creche. Trazemos, ainda, um estudo de caso para que se possam articular estas

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teorias prtica vivenciada, podendo entender melhor a relao da afetividade neste

cotidiano.
Diante dos estudos dos autores acima citados, vimos que destacam que o aspecto
afetivo altera o sujeito em sua aprendizagem. Relatam que nos momentos de aprendizado
preciso valorizar as emoes vivenciadas na infncia, pois desta forma a atividade docente em
creche adquire uma dimenso acolhedora, com cuidados nas expresses afetivas e emocionais
das crianas, sendo este um dos principais papis do professor.
De acordo com Dantas:
A respeito da integrao entre inteligncia e afetividade pode ser transporto para
aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Deve-se ento concluir que a
construo do sujeito e do objeto alimenta-se mutuamente, e mesmo afirmar que a
elaborao do conhecimento depende da construo do sujeito nos quadros do
desenvolvimento humano concreto. (DANTAS, 1992, p. 91).

Em geral, as formaes dos profissionais no aprofundam na importncia da

afetividade entre educadores e educandos, nem deixam claro como atender a todos esses
fatores presentes no ambiente da creche. Para que a criana tenha um desenvolvimento
emocional iniciado, preciso que ela se sinta olhada, escutada, respeitada, acolhida, amada e
aceita por aqueles que a rodeiam.
A construo das relaes depende do modo e dos meios utilizados para alcanar a
confiana da criana. Este o primeiro passo para que se possa conquistar o sujeito. Na
creche o papel do professor precisa ir muito alm, pois o ambiente demanda ao professor uma
relao entre ele e a criana, que trar possibilidades para realizar suas funes enquanto
docente.
Segundo Freire,

A tarefa do ensinante, que tambm aprendiz, sendo prazerosa igualmente

exigente. Exigente da seriedade, de preparo cientfico, de preparo fsico, emocional,
afetivo. uma tarefa que requer de quem com ela se compromete um gosto especial
de querer bem no s aos outros, mas ao prprio processo que ela implica.
impossvel ensinar sem essa coragem de querer bem, sem a valentia dos que
insistem mil vezes antes de uma desistncia. impossvel ensinar sem a capacidade
forjada, inventada, bem cuidada de amar. (FREIRE, 2003, p. 09).

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E segue dizendo que,

preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser
chamado de piegas, de meloso de a-cientfico, seno de anticientfico. preciso
ousar para dizer, cientificamente e no bla-bla-blantemente, que estudamos,
aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os
sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com
a paixo e tambm com a razo crtica. Jamais com esta apenas. preciso ousar para
jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. (FREIRE, 2003, p.09).

Assim, este artigo espera contribuir para que reconheamos todo trabalho da creche
com dignidade, pois o educador em seu mbito tem suas especificidades e que estas esto bem
longe de serem simples e, atravs delas, discutir, analisar e despertar o interesse em procurar
novas estratgias para um verdadeiro contato com as relaes verbais e afetivas das crianas.

A TEORIA DE WALLON E A SUA CONTRIBUIO PARA AS INSTITUIES DE

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Wallon mostra que a afetividade apresenta-se de trs maneiras: sentimento, emoo e

paixo. Atravs delas o sujeito desenvolve formas de agir diante de situaes que vivencia
durante sua vida. Ao entender sua teoria e a sua contribuio no campo educacional, o
docente passa a conhecer seu aluno e pode desenvolv-lo com criticidade em seu trabalho.
Wallon (apud GALVO, 1995), tem como teoria a ideia de que o processo de
aprendizagem dialtico, critica as concepes reducionistas, recomenda o estudo da pessoa
completa, tanto em relao a seu cognitivo quanto a seu afetivo e motor. Reconhece que o
fator orgnico a primeira condio para o desenvolvimento do pensamento, mas d grande
importncia s influncias do meio, a uma aprendizagem que depende do contexto
sociocultural.
Para Wallon (apud GALVO, 1995), o desenvolvimento da criana ocorre por uma
sucesso de estgios, atravs de um processo assistemtico e contnuo, em que a criana se
alterna entre a afetividade e a inteligncia. Acreditava que o processo no to bem
demarcado, mas constante, podendo haver regresso. O que o individuo adquire em um
estgio irreversvel, mas pode retornar a atividades anteriores e a este. Um estgio integra os
comportamentos anteriores e acaba em um comportamento que a acumulao das partes.

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Segundo Galvo (1995), Wallon afirma que a cognio est alicerada em quatro
categorias de atividades cognitivas especficas chamadas de Campos funcionais, que seriam
o movimento, a afetividade, a inteligncia e a pessoa.
Podemos entend-los atravs de Galvo (1995) e Gravtiot-Alfandry (2010), que
o Movimento est dividido em duas categorias: os instrumentais e os expressivos. Os
instrumentais so aes executadas para se alcanar um determinado objetivo, por exemplo,
andar, pegar, mastigar. Os expressivos so aes executadas associadas a outros indivduos
como, por exemplo, falar, gesticular, sorrir. Ele destaca o movimento como campo funcional
porque acredita que tem grande importncia na atividade de estruturao do pensamento, este
que vem anterior aquisio da linguagem.
A afetividade seria a primeira forma de interao com o ambiente e a motivao
primeira do movimento. Conforme o movimento d experincias criana, ela vai
respondendo atravs de emoes. A afetividade o elemento mediador das relaes sociais,
o que separa a criana do ambiente.
A inteligncia est relacionada a duas importantes atividades cognitivas humanas:
o raciocnio simblico e a linguagem. Conforme a criana aprende a pensar nas coisas sem
que estejam presentes, surge o raciocnio simblico relacionado s habilidades lingusticas
desenvolvendo no indivduo a capacidade de abstrao.
A pessoa o campo funcional que coordena todo o resto, responsvel pelo
desenvolvimento da conscincia e da identidade do eu e cumpre um papel integrador. A
cognio desenvolve-se de maneira dialtica.
De acordo com Galvo (1995), para Wallon, o estgio posterior amplia e aperfeioa os
anteriores e o desenvolvimento seria como atravessar conflitos internos e externos onde
ocorrem rupturas, retrocessos e reviravoltas e, mesmo que resultem em retorno a estgios
anteriores, so fenmenos dinamognicos, geradores de evoluo.
Ele afirma que os estgios acontecem de maneira que momentos afetivos sejam
sucedidos por momentos cognitivos. Classifica que estgios afetivos ocorrem em perodos
focados na construo do eu, enquanto estgios cognitivos esto ligados construo do real e
compreenso do mundo fsico. Deste modo, afetividade e cognio esto isoladas e se
revezam na dominncia dos estgios.
De acordo com Galvo (1995) e Gravtiot-Alfandry (2010), so estes os estgios
defendidos por Wallon: Estgio impulsivo-emocional, Estgio sensrio-motor e projetivo,
Estgio do personalismo, Estgio categorial e Estgio da adolescncia.

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O Estgio impulsivo-emocional, de 0 a 1 ano, afetivo, pois as emoes so o

principal instrumento de interao com o meio. O movimento ainda no est desenvolvido,
os gestos so desorientados, mas sua interao com o ambiente permite que a criana passe
da desordem gestual s emoes diferenciadas.
O Estgio sensrio-motor e projetivo, de 1 a 3 anos, divide a inteligncia
entre inteligncia prtica que a interao de objetos com o prprio corpo e inteligncia
discursiva, que se refere imitao e apropriao da linguagem. Os pensamentos se
projetam em atos motores.
O Estgio do personalismo, de 3 a 6 anos, um perodo decisivo para a formao da
personalidade do indivduo e da autoconscincia, sendo

que a criana ope-se

sistematicamente ao adulto, mas tambm uma fase de imitao motora e social.

No Estgio categorial, de 6 a 11 anos, a criana comea a desenvolver as
capacidades

de memria e ateno voluntrias,

se

formam

os

conceitos abstratos que

abrangem vrios conceitos concretos, sem se prender a nenhum deles e o raciocnio simblico
se consolida como ferramenta cognitiva.
O Estgio da adolescncia, aos 11 ou 12 anos, perodo no qual a criana comea a
passar pelas transformaes fsicas e psicolgicas da adolescncia, caracteriza-se por afetivo,
em que o indivduo passa por uma srie de conflitos internos e externos, uma busca de
autoafirmao e o desenvolvimento da sexualidade.
De acordo com Galvo (1995), Wallon diz que o processo de aprendizagem implica na
passagem de um estgio para um novo estgio, pois o sujeito sofre manifestaes afetivas que
o levaro a um processo de adaptao, um processo dialtico de desenvolvimento que nunca
se encerra.
A citao a seguir, nas palavras de Wallon, corrobora que:

De etapa em etapa, a psicognese da criana mostra, atravs da complexidade dos

factores e das funes, atravs da diversidade e da oposio das crises que a
assinalam, uma espcie de unidade solidria, tanto em cada uma como entre todas
elas. contra a natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade, ela
constitui um conjunto indissocivel e original. Na sucesso das suas idades, ela um
nico e mesmo ser ao longo de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a
sua unidade no deixa por isso de ser susceptvel de desenvolvimentos e de
novidade. (WALLON, 1968, p. 233)

Segundo Galvo (1995), Wallon define a afetividade como domnio funcional que
apresenta diferentes manifestaes e atravs do desenvolvimento que se abre espao para se
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alcanar a cognio. O meio social transforma a afetividade interna do sujeito moldando-a

para se tornar em afetividade externa e cada vez mais social, interagindo com o meio em que
se est inserido.
Galvo (2003) diz que Wallon diferencia emoo de afetividade:
As emoes, assim como os sentimentos e os desejos, so manifestaes da vida
afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoo por afetividade,
tratando os termos como sinnimos. Todavia, no o so. A afetividade um
conceito meio abrangente no qual se inserem vrias manifestaes. (GALVO,
2003, p.61).

Para Wallon, (1968) as emoes so manifestaes de estados subjetivos, mas com

componentes orgnicos. Contraes musculares so sentidas atravs do choro, significando
fome ou algum desconforto em que se encontra o beb. Ao defender o carter biolgico das
emoes, destaca que ele se origina na funo tnica que modula a alterao emocional,
provocando flutuaes de tnus muscular e, dependendo da natureza da emoo, provoca um
tipo de alterao muscular.
Para entender a funo tnica destacamos Nicola (2004) que explica que a atividade
tnica base para as comunicaes pr-verbais, as mmicas, gestos faciais, corporais que
incorporam as significaes afetivas e sociais, onde o movimento humano se torna
pensamento e objeto. Rosa Neto (2002) afirma que a atividade tnica se refere s atitudes e
posturas que correspondem aos aspectos fundamentais da funo muscular, que entrelaam o
ser humano com o mundo exterior atravs dos movimentos do corpo.
Para Wallon (apud GALVO, 1995), o movimento a base do pensamento e so as
emoes que do origem afetividade, sendo fundamentais na constituio do sujeito. Um
beb, que ainda no desenvolveu a linguagem, utiliza seu corpo por meio de contores,
espasmos e outras manifestaes emocionais para mobilizar os adultos sua volta atravs do
afeto. Tem a capacidade de modelar o prprio corpo, pois a emoo permite a organizao de
um primeiro modo de conscincia dos estados mentais e de uma primeira percepo das
realidades externas. Wallon identifica emoes de natureza hipotnica, isto , redutoras do
tnus, tais como o susto e a depresso e outras emoes so hipertnicas, geradoras de tnus,
tais como a clera e a ansiedade, capazes de tornar ptrea a musculatura perifrica".
(DANTAS, 1992, p. 87).
Segundo Dantas, ao falar sobre as emoes Wallon caracteriza que a:
[...] atividade emocional complexa e paradoxal: ela simultaneamente social e
biolgica em sua natureza; realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua
etapa cognitiva racional, que s pode ser atingida atravs da mediao cultural, isto
, social. A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida
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orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato que se

instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simblico da
cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua histria. Dessa forma
ela que permitir a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a
atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe d origem. (DANTAS, 1992, p. 85-86).

atravs das relaes estveis que o ser humano mantm estados afetivos e, dada esta
afinidade, se cria um ambiente em que as crianas e os adultos se comunicam e se entendem
mesmo que no sejam utilizadas palavras. Wallon (1938, Galvo, 2003, p.77) destaca que a
emoo estabelece uma relao imediata dos indivduos entre si, independentemente de toda
relao intelectual.

A AFETIVIDADE E SUA INFLUNCIA NA APRENDIZAGEM

O aspecto afetivo tem uma profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual da
criana, uma vez que pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento, alm de
determinar sobre que contedos a atividade intelectual se concentrar.
So vrias as dimenses que o afeto apresenta, pois inclui sentimentos subjetivos, se
desenvolve no mesmo sentido que a cognio ou inteligncia e responsvel pela ativao da
atividade intelectual.
Em A Criana Turbulenta, Wallon (2007) estuda sobre os retardamentos e as
anomalias do desenvolvimento motor e mental das crianas com idiotia e epilepsia, internadas
em instituies psiquitricas com idades de 2 a 15 anos. Ele nos diz que a emoo
desempenha papel essencial no gnese do psiquismo e que, atravs da emoo intencional
possvel abolir o ctus3 emotivo.
Na obra acima citada, Wallon se preocupa em aprender totalidade e unidade do ser
infantil, considerando-o como pessoa e no como objeto e assim reconheceu a expresso das
mltiplas necessidades das crianas. Embora estudasse o sujeito com deficincia, deixa claro
que toda a estrutura do cognitivo move e altera qualquer ser humano e essas alteraes que
aconteceram podem afetar positiva e negativamente.
Dessa forma, em uma de suas observaes, Wallon (2007) destaca que o meio social
influncia a criana e suas reaes, dizendo que,
a impresso de uma simpatia ambiente que a provoca, e a criana se cansa
depressa de chorar se tem a impresso de no ser ouvida. A necessidade de um
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Ictus: designao dada a um ataque mrbido neurocerebral que se manifesta de forma sbita. Disponvel em: <
http://www.infopedia.pt/dicionarios/termos-medicos/ictus>. Acesso em 03 mar. 2015.
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pblico explica que a expresso da tristeza acontea mais tardiamente que qualquer
outra, e que falte se faltar a obscura conscincia do meio social. (WALLON, 2007,
p. 66).

atravs de uma perspectiva dialtica que Wallon elaborou um mtodo prprio para
explicar as mudanas que ocorrem no sujeito. Em Psicologia e Educao (2010), ele estuda
a criana atravs da psicologia gentica considerando-a mais adequada para estudar a
transformao da criana em adulto.

O mtodo consiste em fazer uma srie de comparaes para esclarecer cada vez mais
o processo de desenvolvimento: comparaes da criana patolgica com a criana
normal; da criana normal com o adulto normal; do adulto de hoje com as
civilizaes primitivas; de crianas normais da mesma idade e de idades diferentes;
da criana com o animal [...] conforme as necessidades da investigao. O fenmeno
um conjunto de variveis e s pode ser compreendido pela comparao com outros
conjuntos. (WALLON, 2010, p.16).

Wallon (2010) analisa o orgnico, o neurofisiolgico, o social e as relaes entre eles,

sendo assim multidimensional, trazendo que o sujeito est sempre em processo, movimento
de mudana contnuo, do incio ao fim de sua vida.
Tudo se inicia pelo afeto e, depois de se estabelecer uma relao de confiana,
trabalhar para o desenvolvimento da criana se torna complacente. Depois de ter desenvolvido
o vnculo afetivo, a aprendizagem, a motivao e a disciplina so meios para alcanar o
autocontrole da criana e seu bem estar.
A afetividade consiste em poder fazer com que a criana receba o contato fsico,
verbal, a relao de cuidados, entre em conflito com tudo o que v e sente, podendo-se dizer
que o amor e o afeto so a chave para a educao. (WALLON, 2010).
A educao necessita de profissionais que estejam aptos a desenvolver esse tipo de
trabalho, valorizando o aluno, dando amor, carinho, ateno, afeto, este de forma positiva,
pois isso o que nos faz alcanar sua autoestima.
O educador aquele cujo educando deposita confiana, entrega a ele seus
pensamentos e construes, com ele aprende o sentido das coisas, pois o professor o grande
responsvel pelo saber dos alunos, numa relao que se inicia atravs do amor, do carinho e
do respeito, atravs da Afetividade. (BRASIL, 2009).
Na Educao Infantil, a relao da professora com o grupo de alunos e com cada um
em particular constante, o tempo todo, seja em sala de aula, no ptio, em passeios, tornandose uma interao afetiva que deve se tornar o fio condutor do conhecimento.

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A escola o meio de socializao fora da famlia, torna-se a base da aprendizagem,

deve ofertar condies necessrias para que a criana se sinta bem, confortvel e segura. Para
isso, preciso um profissional que, consciente da sua responsabilidade, entenda o peso
daquilo que acarreta em sua carreira, um agente transformador com uma viso sociocrtica da
realidade. (BRASIL, 2009).
Quando a criana nota que o professora gosta dela e apresenta qualidades como
pacincia, dedicao, vontade de ajudar, a aprendizagem flui com tranquilidade.
O autoritarismo, a inimizade, a falta de carinho podem levar a criana a perder a
motivao e o interesse por aprender, sentimentos estes que trazem consigo a indisciplina, o
desrespeito, fazendo com que desencadeie um comportamento negativo tanto quanto
disciplina, quanto ao relacionamento com o professor. (BRASIL, 2009).
De vrias maneiras pode-se trabalhar a afetividade na creche, buscando entender os
processos de ensino e aprendizagem, as contribuies das teorias sobre o desenvolvimento
humano e seu processo de formao.
Para a sociedade, o papel do professor o de educar, acreditando que ele o
responsvel pelo comportamento, disciplina e boa educao. O professor, em toda sua
atividade docente pode no perceber a importncia dada ao emocional da criana, deixando de
valorizar as expresses do indivduo, valorizando a razo, o cognitivo e deixando de lado os
sentimentos e as emoes.

PARA ENTENDER O PAPEL DA AFETIVIDADE NO COTIDIANO DA CRECHE:

RELATO DO DESENVOLVIMENTO DE UM ALUNO NO MATERNAL II

Com a inteno de articular a teoria com a prtica, escrevo sobre um estudo de caso
que foi observado na Educao Infantil, Maternal II em uma creche do interior do Estado de
So Paulo, onde trabalhei. Para preservar os envolvidos em questo, os nomes colocados no
texto so fictcios.
No ano de 2013, por falta de professores na creche e nmero excessivo de alunos
matriculados, foi adotado um mtodo de ensino provisrio. Neste, a professora contava com
uma ajuda extra em sala de aula, porm, por no poder contratar novas professoras e fazer um
novo concurso pblico, o prefeito da cidade deu oportunidade para que as pajens da creche
que estavam cursando Pedagogia ficassem na sala de aula como auxiliares da docente.
Desta maneira eu passei a ajudar a professora Joana na classe do Maternal II e durante
este tempo pude observar o comportamento e aprendizagem dos alunos. O que aqui vou
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contar foi observado durante todo o ano e assim pude fazer uma anlise e colocar em meu
trabalho.
No primeiro semestre do ano algumas crianas tinham dificuldades de aprendizagem e
comportamento, no s com a educadora da sala, mas tambm com outros profissionais como
a diretora, a coordenadora e professores de disciplinas especficas como Informtica, Artes,
Educao Fsica, Msica e Ingls. Assim que as crianas voltaram de frias, houve algumas
mudanas na creche e a principal delas foi a substituio da professora de Artes.
Nesta classe, como trs crianas apresentavam problemas de aprendizagem para
apreender, foram feitas reunies com os familiares e verificou-se como causa a falta de
carinho, ateno e tempo para que os pais pudessem estar junto delas. Aps voltarem de frias
pude ver que os alunos estavam com comportamentos diferentes, que as reunies feitas com
os pais haviam dado algum resultado, mas Henrique ainda apresentava dificuldade e falta de
interesse nas aulas.
Nas aulas com a professora Joana, Henrique no prestava ateno nas explicaes, no
realizava as atividades e no atendia ao que ela falava. Muitas vezes a docente dava mais
ateno aos outros discentes que realizavam as tarefas do que ao garoto, o que no alterava
em nada o comportamento dele, pois ele ficava ali sem fazer nada, quieto, sozinho, como se
estivesse em outro mundo. Todos os professores comearam a apontar para Henrique como
um caso de distanciamento ou como uma forma de chamar ateno.
Foi neste momento que a professora de Artes, Denise, fez a diferena. Um dia chegou
mais cedo do que de costume e pediu diretora para verificar o comparecimento dos pais na
escola durante as ltimas reunies. Depois conversou comigo e me disse que Henrique era
filho de pais ricos e que desde pequeno tinha tudo o que queria, disse conhecer os pais do
garoto e relatou casos de quando eram menores e estudavam com ela.
Em seu relato acrescentou que acreditava que Henrique se sentia infeliz por ter pouca
ateno dos pais em casa e, por isso, estava se comportando desta maneira. No tinha vontade
de fazer nada e, ao invs dos professores incentivarem o garoto, estavam deixando-o com
baixa autoestima.
Denise decidiu trabalhar de forma diferente com Henrique e, com uma maior
aproximao entre educadora e educando, seu comportamento foi alterando, pois ao invs de
dizer a ele frases ruins, ela valorizava tudo o que o aluno fazia, tendo como objetivo a
elevao da autoestima e da valorizao de seu potencial.
O garoto foi mudando aos poucos, seu comportamento com a professora Joana e
demais docentes continuava o mesmo, porm com Denise no, pois em suas aulas ele ouvia,
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respondia e realizava as tarefas dadas. Diante da falta de ateno por parte da famlia, Denise
ocupou um papel em sua vida que fez muita diferena.
Denise conversou com a diretora e com os outros professores para falar sobre
Henrique e, aos poucos, os outros professores, inclusive Joana, comearam a tratar o garoto
de outra maneira, aplicando a forma de tratar o menino que Denise utilizou.
De incio, at a apostila dada por Joana era aplicada por Denise ao aluno Henrique,
pois s com ela que ele realizava as atividades. Uma progresso lenta, mas que trouxe
excelentes resultados para o desenvolvimento do aluno.
Depois de uns dois meses, quase no final do ano, Henrique j se mostrava mais
dinmico e comunicativo com os outros professores e passou a realizar as tarefas que eram
dadas em todas as matrias.

ALGUMAS CONSIDERAES
Assim, podemos perceber no estudo de caso, que a dificuldade encontrada pelo aluno
est relacionada ao processo de ensino-aprendizagem. A professora desempenha a funo de
ensinar, desenvolver no aluno habilidades e competncias, mas para que se alcance tudo isso
com xito necessrio que exista a afetividade, pois o comportamento do professor pode
afetar o aluno positivamente e negativamente, dependendo da forma como ele trabalha em
sala de aula.
Ao ler Wallon (1968, 2007 e 2010), Galvo (1995) e Dantas (1992), percebemos que a
afetividade pode determinar as atitudes das pessoas diante de qualquer situao gerando os
impulsos motivadores ou inibidores. Na aprendizagem o aluno precisa ter afinidade com o
assunto e com o professor, pois ao sentir-se bem no ambiente ter maior vontade de aprender.
O professor deve criar ambientes harmnicos, criar laos de afetividade, respeito e
confiana para que os alunos tenham uma interao positiva com a aprendizagem, com o
professor e com os colegas de sala. Segundo Wallon (1968), a afetividade e as emoes
compartilham significativamente com o processo de ensino e aprendizagem e atravs deles
ocorre a transformao das emoes em sentimentos. a maneira de representao que
implica na transferncia para o plano mental, atribui aos sentimentos durao e moderao
para aquisio destas aprendizagens.
Para Libneo (2002), as relaes entre os professores e alunos, os aspectos afetivos e
emocionais das manifestaes na sala de aula, fazem parte das condies do trabalho docente,
e tambm os aspectos cognitivos e scioemocionais da relao professor-aluno. O trabalho
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docente se caracteriza no apenas pelo preparo pedaggico e cientfico do professor, mas

tambm pelo constante vaivm entre as tarefas cognitivas colocadas por ele, e o nvel de
preparo dos alunos para resolverem tais tarefas.
Aps as vivncias e as teorias estudadas, acreditamos que todo indivduo tem seu lado
emocional, afetivo e cognitivo desenvolvido ao longo das etapas da sua vida. Estas etapas so
consideradas estgios e so de grande importncia para a vida de um professor, pois este deve
ter conhecimento desses estgios e o que ocorre de mudanas no aluno como sujeito de
aprendizagem, para que se possa ter estabelecida a necessidade daquele a quem vai ensinar.
De muitos autores estudados Wallon entra em destaque, pois trabalha o campo da
afetividade com maior nfase, uma vez que, para ele as emoes tm presena dominante em
todo perodo do sujeito, seus princpios e conceitos ajudam a compreender o processo de
constituio da pessoa, desde beb at sua vida adulta. (Wallon, 1968).
Assim, diante dos objetivos deste artigo, reconhecvel que a dimenso afetiva
influncia no desenvolvimento da criana.
Wallon (1968) identifica as primeiras manifestaes afetivas do ser humano e suas
caractersticas que sofrem no decorrer do desenvolvimento. Afirma que a afetividade
desempenha um papel fundamental na constituio e funcionamento da inteligncia,
determinando os interesses e necessidades individuais. As emoes so os primeiros sistemas
de reao e se organizam com a influncia do ambiente por meio de manifestaes, uma fuso
de sensibilidade entre o indivduo e a aprendizagem.
Assim, essencial que os professores cuidem do aspecto afetivo no processo de
ensino-aprendizagem, que compreendam que para trabalhar com as crianas preciso
conhecer cada fase de seu desenvolvimento, inclusive o desenvolvimento fsico. Para ensinar
necessrio proporcionar situaes de interao que levem a criana a estar em um ambiente
que lhe proporcione a aquisio do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo. Conhecendo
bem seus alunos, o professor pode organizar situaes afetivas de aprendizagem e interagir
com eles.
Atravs da afetividade o professor pode conhecer seus alunos, reconhec-los como
sujeitos diferentes, com direitos, preferncias e desejos, nem sempre iguais aos seus. atravs
da afetividade que aprendemos a aceit-los e respeit-los como so, a entender seus
sentimentos, a perceber que atrs de um aluno se esconde, muitas vezes, uma criana carente
que se sente inferior s outras, desvalorizada, mal amada e que o professor pode ser o nico a
fazer uma mudana na vida desse sujeito.

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preciso pensar que uma prtica educativa vivenciada com afetividade e alegria,
colabora com a formao acadmica dos educandos, trazendo mudanas tanto na sala de aula
quanto em sua vida, interferindo no desenvolvimento do sujeito e na sua histria, podendo
transformar de forma significativa suas relaes interpessoais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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