DIDCTICA

EN PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE
/ EDUCACCIN
INCLUSIVA
Ao de
la Consolidacin
del
Mar de Grau
MODULO VIII
PERTENECIENTE A:

MARLENE GIOVANNA ARIAS ORMEO

2016

1. Cules son las caractersticas de la evaluacin psicopedaggicas en el

contexto de las dificultades de aprendizaje? Explique las dimensiones
principales de la evaluacin psicopedaggicas.
Las caractersticas bsicas de la evaluacin psicopedaggica son:
a) Debe ser integradora: en la medida en que debe considerar todos los
aprendizajes del alumno para determinar qu necesidades educativas
presenta
b) Debe tener un carcter procesual, ya que su elaboracin constituye
un proceso sistematizado en el que, cada uno en su momento, individual
o conjuntamente, debe intervenir los profesores de aula, el profesor-tutor
y el orientador escolar.
c) Debe ser coherente, ya que su puesta en prctica debe estar
adaptada a las necesidades de cada alumno, para ajustar en lo posible
su proceso educativo.
d) Debe ser planificado de acuerdo a las estrategias adaptadas
conjuntamente por el Equipo Educativo, Profeso-tutor y Orientador.
e) Debe ser contextualizada, de modo que sea adecuada a las
caractersticas del alumno, teniendo en cuenta su contexto social,
escolar y familiar.
f) Ha de serexhaustiva, de tal modo que proporcione informacin amplia
en cantidad y calidad de todos cuantos mbitos sea necesario evaluar.
g) Ha de ser rigurosa, ya que debe reflejar la realidad de todos los
elementos que intervienen en ella.
h) Ha de ser participativa, ya que en ella deben involucrarse cuantos
docentes tengan influencia directa sobre el alumno, adems de los
padres: Profesores, Profesor-tutor y Orientador
i) Ha de ser proporcionada, es decir, ajustada a las caractersticas de
cada alumno en particular y a las necesidades educativas que presenta.
j) Ha de tener un enfoque multidisciplinar, ya que en su desarrollo ha de
tenerse en cuenta el grado de consecucin de los objetivos de todas las
materias que est cursando el alumno.
1. k) Ha de ser ponderada. Intentando determinar en lo posible el logro de
los objetivos de las materias que est cursando.
l) Ha de ser dinamista. Intentando ver desde todas las perspectivas, con
el fin de obtener informacin cualitativa y cuantitativa.
Suele iniciarse el proceso generalmente a requerimiento del profesor, ya
que es quien est en contacto permanente con el alumno y quien lo
solicita al especialista en orientacin. Dicha informacin afecta el
currculo escolar, a los contenidos, a los objetivo, y a las orientaciones
que va marcando la administracin educativa, con la finalidad de poder
combinar los objetivos generales de la etapa con las estrategias de
intervencin adecuadas a cada alumno y a sus necesidades educativas.
En cuanto a las caractersticas que debe tener un instrumento de
evaluacin para retroalimentar el proceso enseanza-aprendizaje son:
que tengan validez, es decir que los resultados correspondan a los
objetivos que se pretendan alcanzar; sistemtico, que responda a una
planeacin previamente establecida sobre los criterios a evaluar; que
tenga continuidad, que evale permanentemente los procesos de

aprendizaje de manera sistemtica; acumulativo, que rena una serie de

datos que informen sobre los avances en el logro de los objetivos para
poder emitir una evaluacin final; funcional, que ayude a detectar las
necesidades del alumno y de la realidad educativa que lo rodean para
realizar
cambios
apropiados
durante
el
proceso
de
enseanzaaprendizaje, integral, que tome en cuenta las manifestaciones de la
personalidad (cognoscitivo, afectivo y psicomotor) del alumno.
DIMENSIONES:
Conocer los principales indicadores que permiten realizar el proceso
evaluativo de una manera ms amplia y completa posible, refirindonos
a
la integracin y organizacin de
la
informacin,
como
la interpretacin y comunicacin de los resultados.
Al llevar a cabo un proceso evaluativo de esta naturaleza se beneficia
toda la comunidad educativa, identificando principalmente que el
impacto directo y observable es para el alumno al cual se le est
elaborando una Evaluacin Psicopedaggica. Implcitamente conlleva
una dualidad beneficiosa facilitar la labor docente, pedaggica y ulica,
ya que permite identificar, especificar y delimitar la problemtica de
dicho alumno.
Debemos hacer alusin a que en la actualidad solamente se elabora
como un requisito administrativo, hay que entender que esto va mucho
ms all del llenado del formato propuesto o de la utilizacin de los
indicadores que se manejan. Debe ser entendida como el proceso de
unificacin de la informacin que cada especialista aporta, encontrando
las reas coincidentes para la seleccin, delimitacin y realizacin de las
adecuaciones que guiarn el proceso de aprendizaje.
Una asertiva intervencin de especialistas, maestros y padres
de familia con base en la informacin que arroja una Evaluacin
Psicopedaggica propicia y mantiene una relacin directa de
afectividad, autoestima, desempeo acadmico
con
los
ajustes
metodolgicos y una corresponsabilidad de atencin al ser los
encargados de disear y aplicar en los mbitos ulico y de casa lo que
es de competencia a cada uno en el apoyo y reforzamiento de las
actividades y acciones necesarias para la atencin de acuerdo a los
requerimientos particulares de aprendizaje de un alumno es de beneficio
para minimizar las Necesidades Educativas Especiales.
Una Educacin Inclusiva resulta ser un mecanismo idneo para la
inclusin
de
personas
relegadas
por
una sociedad altamente
discriminante y segregadora hacia sus diversos contextos. La
educacin en la cual se cimenta ella misma resulta ser el instrumento de
formacin de sujetos capaces de manifestar pensamientos, actitudes y
acciones autnomas transformndolos en ciudadanos responsables y
competentes para enfrentar los desafos y problemticas que plantea
la modernidad, es ah en donde la Evaluacin Psicopedaggica se
convierte en una puerta de acceso para la inclusin al partir del anlisis
pormenorizado de una serie de manifestaciones que obstaculizan o

limitan el acceso hacia contenidos curriculares, competencias,

estndares y aprendizajes esperados que el Plan y Programa oficial
plantea para que cada alumno satisfaga sus necesidades de aprendizaje
para centrarlos en una Propuesta de Adecuacin Curricular
Individualizada.
Igualmente es el punto de convergencia para iniciar y mantener cambios
de transformacin social en las sociedades al sensibilizarlas cada vez
ms para transitar hacia actitudes, comportamientos y posturas un poco
ms integradoras.
En este artculo se acota hacia la divulgacin de los indicadores que
pueden ser utilizados en la realizacin de una Evaluacin
Psicopedaggica por parte de maestros frente a grupo que deban
atender alumnos que manifiestan Necesidades Educativas Especiales.
2. Cul es el procedimiento general de la evaluacin
psicopedaggica de las dificultades de aprendizaje?
As pues algunos de los procedimientos de evaluacin a emplear seran
los siguientes:
A. La Observacin Participante: esta expresin designa la
"investigacin que involucra la interaccin social entre el investigador y
los informante en el "milieu" de los ltimos durante la cual se recogen
datos de modo sistemtico y no instructivo" (Taylor y Bodgan, 1986), lo
cual permite una aproximacin comprensiva a la realidad tal y como se
produce en el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida y
vivida por los participantes.
A diferencia de otras modalidades ms formalizadas de observacin,
tiene la gran ventaja de su flexibilidad, que le permite enfocar la
situacin de manera global o centrndose en aspectos puntuales, en
funcin de la visin del problema que va emergiendo sobre la marcha.
Asimismo facilita en mayor grado la captacin viva de lo que ocurre en
los escenarios que nos interesa.
B. Las entrevistas en Profundidad: Taylor y Bodgan definen las
entrevistas en profundidad como reiterados encuentros cara a cara entre
el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensin de las
perspectivas que stos tienen acerca de la situacin, de sus
experiencias, tal como ellos las perciben y expresan. Es decir, que
siguen ms el modelo de una conversacin entre iguales que de un
interrogatorio ms o menos estructurado.
De hecho, presentan su mayor valor cuando las empleamos en
combinacin con la observacin participante, ya que los datos obtenidos
por uno y otro medio son idneos para el contraste, planeando como una
reflexin conjunta sobre la situacin antes que como un "informe del
experto" extremo a los participantes.

C. La Observacin Formalizada: segn Anguera, MT (1988), a

diferencia de la observacin participante, con la que comparte el inters
por aproximarse a los fenmenos tal y como ocurre en el contexto real,
la observacin sistemtica es un procedimiento "encaminado a articular
una percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada
interpretacin, captando su significado, de forma que mediante un
registro objetivo, sistemtico y especfico de la conducta generada
espontneamente en un determinado contexto, y una vez se haya
sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione
resultados vlidos dentro de un marco especfico de conocimientos".
Ambos procedimientos son necesarios en el proceso de evaluacin:
mientras el primero nos aproxima al ambiente, a los intercambios
sociales, el segundo es difcilmente sustituible cuando, estamos
interesados en el anlisis de los procedimientos que pone en juego el
alumno frente a determinadas tareas cuando existen problemas
conductuales precisos, cuya frecuencia, duracin, condicionantes,...
pretende establecer con fines diagnsticos (en el caso de la integracin
de alumnos con dficits en la conducta adaptativa).
D. El Anlisis de Documentos: en la evaluacin psicopedaggica parece
un recurso insustituible, en relacin con los documentos que podramos
denominar pedaggicos (proyecto d centro, programaciones...) en
relacin con tos materiales generados por los alumnos; "El anlisis de la
produccin escrita de un equipo de profesionales pone al descubierto el
flujo de ideas, la originalidad de las planificaciones, las participaciones
explcitas e implcitas en la praxis diaria, el enfoque ideolgico,
intervenciones, el estatus de los componentes, etc.".
Evidentemente con los materiales generados pos los alumnos,
constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de
adaptacin curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo, fichas
y otras producciones cotidianas pueden entenderse como una especie
de registro de la actividad del alumno en el aula. Una accin cotidiana
que se lleva a cabo en las situaciones habituales de trabajo en que luego
habran de hacerse efectivas las medidas de adecuacin adoptadas:
tiempos, agrupamientos, grado de control por parte del profesor, etc.
E. Otros tipos de Entrevista: resulta conveniente tener en cuenta
otras modalidades de entrevista (formales e informales) en la Evaluacin
Psicopedaggica.
Podemos incluir los cuestionarios, considerados como una especie de
entrevistas formalizadas que, sin duda, presentan notables ventajas en
cuanto a su administracin y a la cantidad de informacin que nos
proporcionan. Dado que este tipo de recursos precisan de una
disposicin favorable de los encuestados para garantizar su solidez, su

utilizacin debera planificarse justamente en relacin con los mtodos

anteriores de recogida de datos.
Por ejemplo, el Sistema de Evaluacin de Centros para personas con
retraso mental puede ser un valiossimo instrumento, pero buena parte
de sus contenidos pueden catalogarse como "sensibles", por lo que su
cumplimentacin sera aconsejable que estuviese precedida de
entrevistas en profundidad, al tiempo que complementada con la
observacin directa del contexto (muchos aspectos pueden interpretarse
de modo radicalmente diferente cuando conocemos las razones que
mueven a un colectivo a organizarlos de determinado modo).
F. Pruebas de Rendimiento: las pruebas de rendimiento constituyen
un recurso primario en la evaluacin cuando nuestro objetivo en la
evaluacin de adaptaciones del curriculum, pues son el nico medio de
aproximacin a muchos de los elementos que componen el nivel de
competencia curricular del alumno.
La idea de la evaluacin queda, pues, enormemente alejada de la
imagen tpica del orientador provisto de instrumentos diagnsticos que,
convenientemente aplicados en espacios tranquilos, bien iluminados,
con una temperatura ambiente adecuada y cierto grado de humedad,
sigue los patrones estndar del examen, pueden aportar una imagen
clara del "problema". Bien al contrario, se trata de una concepcin que
parte de la necesidad del trabajo en equipo, incrustado en la dinmica
del centro procesal (gradual) y cclico, que slo mediante
aproximaciones sucesivas y profunda reflexin colectiva permite ir poco
a poco adecuando el curriculum a las necesidades educativas reales de
los alumnos. De todos los alumnos, pues en un buen nmero de casos
las decisiones se deben encaminar a la concrecin curricular en los
niveles 2 (Centro) y 3 (Aula), as como a las medidas organizativas y
posicin de recursos y servicios que esa planificacin conlleva.
3. Qu es necesario y posible evaluar durante los procesos de
enseanza y de aprendizaje con respecto a la evaluacin
inclusiva? Explique el proceso de evaluacin y las herramientas
que se emplearan para evaluar el grado de exclusividad?
A. Caractersticas de la evaluacin inclusiva realizada antes
del
inicio
del
proceso
de
enseanza-aprendizaje
(evaluacin inicial)
Es importante presentar las actividades segmentadas de
forma gradual: de lo ms concreto a lo ms abstracto, de
las que suponen mayor ayuda pedaggica a aquellas que
suponen
menor
ayuda
pedaggica,
y
aumentar
progresivamente la dificultad en la resolucin de las tareas.
Potenciar la participacin activa y la mejora de la
autonoma personal y social del alumno a travs del
autoconocimiento y la autorregulacin del propio proceso

de E-A, de sus necesidades educativas y de sus

dificultades.
Ofrecer la posibilidad de practicar en muchas ocasiones y a
partir de tareas diversas lo que despus se le va a requerir
Presentar actividades en formatos variados que permitan
diversidad en la evaluacin.
B. Los aprendizajes significativos en contextos inclusivos irn
acompaados de un tipo de evaluacin que debe
caracterizarse por ser: funcional, significativa, global y
generalizable.
Que el alumno tenga claro los objetivos que debe lograr por
lo que respecta a contenidos, capacidades y competencias
que van a ser evaluados.
Alternar actividades individuales y grupales para promover
el trabajo cooperativo y facilitar la atencin a la diversidad
entre los iguales.

Que el profesor tome el rol de orientador y gua a lo largo

del proceso. .
Que alumnos y profesorado en general sean conscientes de
que los criterios de evaluacin deben ser ajustables a las
necesidades educativas presentadas por los alumnos. Del
mismo modo, los criterios de evaluacin deben ser
informados y compartidos por todos los participantes en el
mismo proceso de E-A (alumnos y profesorado).
C. Caractersticas de la evaluacin inclusiva realizada
durante
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje
(evaluacin formativa)
Las actividades de evaluacin deben caracterizarse por ser
abiertas y flexibles:
Que fomenten la participacin activa y la autonoma
personal de los alumnos, y que alternen tareas individuales
y grupales.

Que fomenten la toma de conciencia del propio proceso de

E-A.

Que planteen diferentes niveles en la participacin y en la

resolucin de las tareas (esto es garantizar el xito y la
equidad para todos los alumnos).
Que supongan utilizar diferentes materiales, soportes y
recursos para la resolucin de las tareas de aprendizaje y
de evaluacin.
Que se presenten usando lenguajes diversos (grfico,
simblico, oral, gestual, manipulativo, pictogramas, etc.).

Que el tiempo de resolucin de la tarea sea flexible para

cada alumno, dando la opcin, si cabe, de realizar la tarea
de forma fraccionada.

Que nos dn indicadores para evaluar tanto el proceso

docente, y ajustar as la prctica educativa, como
indicadores de la evolucin del aprendizaje del alumno.
D. Caractersticas de la evaluacin inclusiva realizada
despus del proceso de ense- anza-aprendizaje
(evaluacin sumativa)
Evaluar tanto el proceso como los resultados obtenidos por
los alumnos. Puede realizarse individual o grupalmente. La
devolucin de la correccin debe ser interactiva entre el
profesor y el alumno.
Supone siempre una recogida de informacin con la
finalidad de mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje (planificar, actuar, mejorar).

Los criterios de redaccin de los informes entregados a las

familias deben mantener una estrecha relacin con los
criterios de evaluacin y las competencias propuestas para
cada alumno. Tambin se debe mantener una coherencia
entre evaluacin y acreditacin en funcin del progreso y el
aprendizaje realizado por cada alumno.

Ofrecer, siempre que sea posible, el mismo modelo de

informe para alumnos con NEE que para el resto. Se
especificar de forma complementaria la informacin sobre
el trabajo y los logros que el alumno ha ido realizando en
funcin de sus capacidades y de los objetivos establecidos
en su Plan Individual. Para los alumnos con NEE ms
significativas se puede realizar una evaluacin por mbitos
en lugar de por reas y adaptar el informe a sus
caractersticas y necesidades.

4. Resuma el captulo tres del presente modulo a partir de la

relacin existente entre calidad y evaluacin pedaggica.
La Evaluacin y Calidad Educativa
La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadas
actualmente en el mbito educativo, como el punto de referencia que
justifica cualquier proceso de cambio o programa de accin. En este
contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor
importancia y objeto de estudio desde hace unas dcadas.
Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la poltica
educativa de muchos pases como elemento esencial de calidad. En este
marco la evaluacin de centros representa un medio para un fin: lograr
centros eficaces y de calidad a travs de un sistema que nos permita
controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y
sistemtico que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los
objetivos y de este modo avanzar y construir una educacin de calidad,
como meta final.

En los ltimos aos venimos asistiendo a un proceso generalizado

de evaluacin, que trasciende el mbito de los aprendizajes, en muchos
pases y a distintos niveles. Se produce un cambio fundamental, de tal
forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario
con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones
metodolgicas vinculadas a la medida, se ampla el campo de evaluacin
abarcando
sistemas,
resultados,
procesos,
prctica
docente,
profesorado, as como centros educativos.
Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las
organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De
Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de
agrupamiento de los modelos de evaluacin de centros. Estos cinco
bloques son los siguientes:
a) Los que enfatizan los resultados
b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin.
c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.
d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin.
e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para
autotransformarse (evaluacin para cambiar).
Garca Ramos (1989), partiendo del propio anlisis de De Miguel,
extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos segn el
tipo de criterio de evaluacin utilizado, esto es, segn se ponga el
nfasis en:
a) Los resultados
b) Las relaciones entradas-salidas
c) Los procesos internos de la propia organizacin.
d) Los aspectos tcnicos de la organizacin.
e) Los aspectos culturales de la organizacin.
f) La capacidad de la propia organizacin para autotransformarse.
g) La relacin organizacin-factores humanos.
h) Los criterios integradores.
Ms recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos
grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los
procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar
algo reduccionista, resulta til, sobre todo ante la dicotoma de
planteamientos de orientacin sumativa y formativa, y para captar las
diferencias entre la investigacin centrada en la eficacia escolar y la
centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y otros, 1989).
Miles (1974) nos hablaba de diez caractersticas de un centro docente
sano, que nosotros resumimos en su momento. Estas caractersticas nos
parecen seguir teniendo inters en el momento presente para valorar la
calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez
caractersticas son las siguientes:
1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los
miembros del grupo. Adems, deben ser alcanzables con los recursos
disponibles y apropiados para las demandas del entorno.
2) Buenas comunicaciones. El movimiento de informacin es una
importante dimensin de la salud organizativa de un centro educativo,

ya que ste no es un pequeo grupo como para funcionar cara a cara. Es

necesaria la comunicacin libre de distorsiones de tipo "vertical",
"horizontal" y con el entorno que le rodea. La informacin va de un lado
a otro sin especial dificultad, con un mnimo de distorsin. Dentro de la
organizacin sana se detectan bien y rpidamente las tensiones; existe
la suficiente informacin sobre los problemas que hay en el sistema,
como para asegurar que puede darse un buen diagnstico sobre las
dificultades existentes.
3) Optima igualacin de poder. En una organizacin sana la distribucin
de la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe
una autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben
que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La
actitud bsica de las personas en una organizacin como sta, frente a
los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboracin ms que
de tensin.
4) Utilizacin de recursos. A nivel organizativo, la "salud" implica que los
"inputs" del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz,
esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la
sobrecarga y el ocio.
5) Cohesin. Una organizacin sana se conoce a s misma, en su
conjunto y en sus partes, sabe a donde va, conoce sus objetivos y el por
qu de los mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos
principios y sentirse a gusto dentro de la organizacin, recibiendo su
influencia e influyendo en ella.
6) Moral. Esta dimensin implica la idea de satisfaccin y bienestar,
aunque la satisfaccin no sea suficiente para la "salud" porque
basndose en aqulla, pueden soslayarse hostilidades y problemas. No
obstante, a nivel organizativo parece til evocar la moral: una suma de
sentimientos individuales de satisfaccin que apoyan los deseos de
realizar esfuerzos.
7) Innovacin. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos
objetivos, nuevos procedimientos, a diversificarse a s mismo y a ir
cambiando en alguna medida a travs del tiempo. Un sistema de este
tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y
rutinario.
8) Autonoma. La organizacin sana no responde en forma pasiva a las
demandas del exterior, sintindose instrumento del entorno, y no
responde tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o
destructiva. Tiende a mantener, ms bien, una cierta independencia del
entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean
determinantes de su propio comportamiento.
9) Adaptacin. La autonoma e innovacin tienen relacin estrecha con la
adecuacin o adaptacin con el entorno. Si las demandas de ste y los
recursos organizativos no estn equiparados, se plantean problemas que
exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta
concepcin posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia

como para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso

de adaptacin.
10) Equilibrio en las tcnicas de resolucin de problemas. Cualquier
organismo, incluido el "sano", tiene problemas, tensiones y dificultades.
Lo importante no es la no existencia de problemas sino la forma en que
la organizacin se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los problemas
se resuelven con un mnimo de energa, de forma que los mecanismos
usados para solucionarlos, no slo no se debilitan, sino que se
mantienen y refuerzan. Una buena organizacin se caracteriza por
poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar la
existencia de problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y
medir su eficacia. En sntesis, un organismo sano es aquel que tiene
capacidad, y, de hecho, se autoevala permanentemente.
Estas diez caractersticas tienen un alto grado de interdependencia y
creemos que definen un marco apropiado de ndices indirectos de
calidad, pues se trata de aspectos que indudablemente condicionan en
un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que parecen
existir mltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.
Los objetivos de la evaluacin tienen como finalidad obtener resultados
eficaces
en
el
sentido
de
que
los
educandos
aprendan
significativamente, es decir; los conocimientos adquiridos trasciendan a
travs del tiempo y se puedan aplicar en el momento necesario. Por
supuesto, para lograrlo es necesario de la audiencia de las personas
encargadas de informar sobre los resultados de esta evaluacin.
Considerada la evaluacin como un proceso amplio, presente a lo largo
de todo el proceso de enseanza, entonces, fines y objetivos, la
seleccin de los medios y mtodos, su organizacin y los mismos
procedimientos de evaluacin, deben ser objeto de un juicio antes de la
toma de decisiones.
Respecto a la metodologa de evaluacin, es importante la dinmica del
proceso evaluativo, que trae consigo el origen de la demanda de
evaluacin, nivel de formalizacin y sistematizacin establecido "a
priori" y "durante el desarrollo", surgen preguntas cmo; quin
selecciona las cuestiones evaluativos y la temporabilidad?
Los instrumentos de recogida de informacin categorizado en: de tipo
cerrado (cuestionarios, escalas entre otros), de tipo abierto (entrevistas,
registros anecdticos, etc.) y de tipo mixto (proporcin aproximada de
uno u otro tipo). Fuentes de informacin, estudios de validez y fiabilidad
de los instrumentos: constatar S o NO, o matizar en caso necesario.
El tipo de criterio que se utiliza. "De tipo absoluto": quin y cmo se
establecen (basados en estudios o teoras, ordenanzas legales, etc.). "De
tipo comparativo": comparaciones entre centros, etc.
El papel del evaluador depende del contexto donde se pretende evaluar
en caso de una "evaluacin externa": agente o responsables de la
evaluacin.
En caso de una "evaluacin interna": formacin de equipo evaluador,
presencia o no de un experto o agente externo al centro. Por

consiguiente para poder evaluar las instituciones, se requieren

diferentes modelos, siendo que:
a) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro
est operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos
externamente establecidos, que normalmente enfatizan ms los "inputs"
y los recursos disponibles que el rendimiento.
b) Modelos centrados en el diagnstico de la mejora de los estudiantes y
se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y despus.
Tienen un nfasis preferentemente formativo y centran su inters en la
bsqueda de frmulas para cubrir las necesidades detectadas en los
alumnos.
c) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas
normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una
evaluacin normativa que permita comparacin de centros y distritos
escolares, transversal y longitudinalmente.
En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluacin de
ms de medio centenar de modelos de evaluacin americanos, encontr
algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los ms comunes eran
los siguientes:
Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un
entrenamiento adecuado en evaluacin de centros. Escasa evidencia de
que las evaluaciones estn basadas en un conjunto aceptable y
reconocido de normas de evaluacin de programas y productos.
Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque
sistemtico para la evaluacin del centro. Insuficientes intentos de
abordar las cuestiones de calidad de manera razonable.
Ausencia de indicaciones de que se llev a cabo o se ha sugerido una
metaevaluacin de la prctica evaluadora del personal del centro. A
estas reflexiones estratgicas podemos aadir las que nos ofrece Nevo
(1994) tras cuatro aos de trabajo en un experimento de evaluacin
interna y externa.
Las sugerencias son las siguientes:
La mejor manera de que el personal del centro comprenda el
significado de la evaluacin es a travs de la distincin de lo que
es descripcin y lo que es valoracin o juicio.
Los estudiantes y su rendimiento no deberan ser el nico objeto
de la evaluacin escolar
Los resultados o impactos no deberan ser lo nico que se
examina cuando se evala un programa, un proyecto o cualquier
otro objeto escolar.
La evaluacin del centro debe tener tanto la funcin formativa
como la sumativa, proporcionando informacin para la
planificacin y el perfeccionamiento, as como para la certificacin
y la rendicin de cuentas.
No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un
centro escolar con un slo criterio, o incluso por criterios
mltiples, ni se necesita hacerlo as.

Las necesidades de evaluacin interna de una escuela se atienden

de la mejor manera por un equipo de profesores y otros
educadores, para quienes la evaluacin es solamente parte
definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado
entrenamiento y asistencia tcnica externa.
Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario
utilizar instrumentos y mtodos alternativos de las ciencias del
comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y
adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del
equipo "amateur" de evaluacin.
"Aprender haciendo" sigue siendo todava la mejor manera de aprender
a evaluar.
En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura
sobre calidad de la educacin en la perspectiva de la gestin (control de
calidad, auditoria, valoracin, polticas y asignacin de fondos, pblicos,
etc.), el propio concepto de calidad ha quedado en la penumbra.
Partiendo de este hecho, Harvey y Green (1993), analizan cinco
diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educacin
superior, que, en mi opinin, constituye una aportacin sustantiva al
esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y
evaluacin.
De acuerdo a los autores mencionados, su visin generalizada para la
evaluacin consiste en:
Calidad como fenmeno excepcional.
Calidad como perfeccin o coherencia.
Calidad como ajuste a un propsito.
Calidad como relacin valor-costo.
Calidad como transformacin (cambio cualitativo).
Todas las propuestas de definicin de evaluacin ponen una observacin
central en la nocin de criterio. Un criterio es un "principio al que nos
referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso.", o ms
precisamente "es una caracterstica o una propiedad de un sujeto u
objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre l un juicio de apreciacin".
Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una accin o
comportamiento, comparativamente en relacin a otro, que enuncia las
reglas del primero y autoriza su evaluacin.
En forma recproca evaluar equivale a determinar criterios con el
objetivo de discriminar la informacin. Por ello los criterios nos
permitirn la obtencin de informacin (ndices), dirigidas hacia aquello
que queremos evaluar. Los ndices son la materializacin y objetivacin
explcita de los criterios.
En el ejercicio profesional del docente se puede observar la evaluacin
normativa. Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el
resultado del individuo con los resultados de una poblacin o grupo a los
que pertenece.
Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia,
confeccionada despus de estudios estadsticos de rendimiento, con el

objetivo de obtener una calificacin. En este mbito normativo, el

criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es ms o
menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de
trabajo, nivel inicial, aprendizaje. Por esta razn este tipo de evaluacin
se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje,
atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en funcin de
la norma o el grupo y predecir futuros resultados.
Es fundamental poder evaluar en base a un criterio previamente
establecido, ya que evaluar en referencia a un criterio, busca la
comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en
las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano.
Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno,
independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el
alumno hacia el objetivo propuesto. En el mbito criterial se evala el
avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo
separa de l. Esta distancia constituye las bases de la informacin a
partir de la cual se ha de tomar una decisin. Esto nos aproxima a una
"pedagoga por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los
objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de...), luego de
haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.
"El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes
que deben adquirir todos los alumnos...y la evaluacin de los resultados;
con relacin a los objetivos por alcanzar y a partir de la situacin inicial;
reunir la nocin de evolucin y la participacin de el o los alumnos."
Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son: establecer un
balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnstico de las
dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos
conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluacin formativa.
"Para ayudar al alumno importa ms ensearle hasta donde lo han
conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que
ocupa con relacin a sus compaeros o una escala."
Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es
ajeno al alumno. Las "herramientas" de evaluacin deben ser generales
y flexibles, para permitir su variacin en funcin de la situacin a
resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo.
Para sumergirnos a la esencia de este ensayo se determinar como la
importancia de una buena evaluacin del alumno.
Dentro de este rubro, todos los objetivos educativos, pueden, con ms o
menos facilidad, con ms o menos xito, ser evaluados. El mbito
cognitivo, la adquisicin de conocimientos, de habilidades y las aptitudes
intelectuales: el saber y el saber hacer, el mbito afectivo, el desarrollo
de actitudes en relacin al contenido pedaggico, con relacin al grupo:
el saber ser, ver, sentir y reaccionar, el mbito psicomotriz, en el
enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras, el
mbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles:
cooperar y competir.

"Esta clasificacin analtica, aunque artificial, nos permite ver los efectos
del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluacin es hacer
aparecer esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por
medio de una metodologa adecuada"
Ahora bien, no se puede restar importancia a La evaluacin del docente,
ya que el trabajar en equipo, la evaluacin no tendra un resultado
efectivo si slo se evalan algunas partes de todo el contexto.
"En el papel mediador de la accin pedaggica, el docente no es neutro,
ya que se compromete por entero en la situacin pedaggica, con lo que
cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Segn el tono que
adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere
un valor especfico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia
especial para alguno de ellos... "
Por lo tanto; el docente debe efectuar su evaluacin en las siguientes
reas:
Estudio de sus caractersticas personales (aptitudes, motivaciones,
hbitos, conocimientos)
Observacin de sus comportamientos (rasgos de conducta e
interaccin social)
Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los
alumnos.
El docente debe evaluar su "estrategia pedaggica", entendida "como la
ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un
objetivo. Corresponde a una planificacin para llegar a un resultado
proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se
disponen para lograrlos."
La nocin de estrategia, ms que la de mtodo, destaca la
interdependencia entre la eleccin de los medios y las fases previas de
formulacin de los objetivos, de identificacin de las caractersticas de
los alumnos, del anlisis de los recursos y de las dificultades. (P.
Brunswing - G. Berger)
Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:
La coherencia entre los objetivos y el resultado.
La adaptacin de los objetivos a las posibilidades de cada alumno.
Si las exigencias estn adaptadas a los intereses del alumno.
Si las situaciones de aprendizaje y su presentacin tienen relacin con
las actividades a desarrollar.
Si la relacin entre los recursos y las dificultades es explotada al
mximo.
Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.
Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener
preparada su accin, es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun
ms, cuestionar y reajustar su accin teniendo en cuenta la distancia
entre los resultados esperados y los resultados posibles.
Indudablemente, para lograr un resultado efectivo, es necesario contar
con parmetros de evaluacin que cumplan con los requisitos necesarios

para realizar la Evaluacin para el Proceso Educativo, dentro del aula o

en el rea de campo.
Test procede del latn "testa" que quiere decir prueba, de all su amplia
difusin como trmino que identifica las herramientas y los
procedimientos de evaluacin. Es el instrumento utilizado para poner a
prueba o de manifiesto determinadas capacidades o cualidades o
caractersticas de un individuo. No tiene otra misin que la de medir.
Pero a cualquier instrumento de medida (test) hay que exigirle una serie
de caractersticas, que se reflejan en el concepto de autenticidad
cientfica.
Un test es vlido cuando responde a estas preguntas y cuando mide lo
que realmente se propone. "Es el grado en el cual el test mide aquello
que quiere medir". Un test es vlido cuando demuestra que mide aquello
que se presupona o se pretenda que midiese.
La validez de un test no est en funcin de si mismo, sino de la
aplicacin que va a realizarse de l. Por ello los procedimientos
existentes para determinar la validez de un test, se basan en establecer
la relacin de sus resultados y otros hechos que podamos observar y que
estn en relacin directa con el tipo de capacidad que intentamos
evaluar.
La validacin de un test se realiza mediante la aplicacin o realizacin de
su "coeficiente de validez", a travs de la realizacin de la correlacin
entre las dos series de resultados, el del test y el de la prueba de
comprobacin. Un alto coeficiente de correlacin en la validez de un test
nos permitir, predecir un tipo de conducta o capacidad partiendo
exclusivamente de la aplicacin del test. La correlacin (r) es la
correspondencia ms o menos importante entre dos valores, basada en
un conjunto de clculos de aplicacin estadstica.
De acuerdo a los autores, el aspecto de la Confiabilidad, (Fiabilidad) que
es tambin parte fundamental para lograr la evaluacin, Se refiere al
hecho de la precisin de la medida, independientemente de los aspectos
que se pretenden medir. Es la capacidad de un test para demostrar
estabilidad y consistencia en sus resultados. Un test es confiable cuando
al aplicarlo dos o ms veces a un individuo, en circunstancias similares
obtenemos resultados anlogos o similares. La confiabilidad debe
controlar la distorsin o variacin que diversos factores producen al
aplicarlo, alguno de ellos pueden ser:
El clima
La hora del da
Las instalaciones
El equipo de medicin
El estado de nimo del evaluado.
Para calcular la confiabilidad de un test podemos aplicar el
procedimiento de "test-retest", donde la misma prueba es aplicada a un
grupo, en dos oportunidades, luego de un corto intervalo, y el
coeficiente de correlacin obtenido nos demuestra la seguridad y
precisin del test. (Coeficiente de confiabilidad)

Para que una prueba de evaluacin (test) sea valida, debe ser objetiva y
esto se da cuando sus resultados son independientes de la actitud o
apreciacin personal del observador. Es el grado de uniformidad con que
varios individuos pueden aplicar un mismo test. Para ello se buscan
instrumentos precisos, tiempo - cronmetro, distancia - cinta mtrica,
etc. La objetividad garantiza la confiabilidad de un test.
La objetividad debe observarse en base a la objetividad de realizacin,
en la construccin, aplicacin, explicacin, descripcin e instrucciones
del test. Objetividad de evaluacin, puede ser mtrica (sistema
internacional de medidas) o calificadora (evaluacin subjetiva).
Objetividad de interpretacin, los grados de valoracin del rendimiento
obtenidos en las pruebas dependen tambin si la prueba es en si misma
objetiva o cuando incide ms el margen de interpretacin, o sea en las
pruebas subjetivas.
Cuando al menos 2 evaluadores utilizan el mismo test con el mismo
grupo y en intervalos reducidos, podemos calcular el coeficiente de
correlacin de objetividad. El test ser objetivo si los resultados
obtenidos por ambos evaluadores son anlogos, mostrando una r
significativa.
Estos criterios de calidad principales para la aplicacin de un test
(validez, confiabilidad y objetividad) se acompaan de una serie de
criterios secundarios, pero de gran importancia para su aplicacin
prctica. (M. Grosser)
Adems de los puntos ya mencionados, se define la normalizacin que
consiste en la transformacin del valor del test (intangible) en una
ubicacin con relacin a una norma. Esto lleva a la realizacin de escalas
de medida, que se elaboran a travs de estudios estadsticos
poblacionales, con el objetivo de la confeccin de las normas.
En un test (prueba) es necesaria la estandarizacin para que sea vlida
la comparacin de resultados recogidos sobre diferentes grupos, o sobre
el mismo grupo en perodos diferentes, es necesario uniformizar
(estandarizar) las tcnicas de administracin de los test. Una pequea
variacin en las normas de realizacin de una prueba puede alterar el
resultado y su valoracin posterior.
Finalmente dos aspectos relevantes como son la economizacin de
forma general en el contexto, dicho de otra forma; se considerar una
prueba econmica aquella que es realizable en poco tiempo, que precisa
poco material y aparatos, que es fcil de manejar y que puede ser
interpretada fcilmente sin muchos clculos. Y si adems cuenta con un
alto ndice de utilidad, tender a considerarse til un test que analiza
una conducta o capacidad para cuyo conocimiento hay una necesidad
prctica y un autntico inters de conocimiento. Cuenta por lo menos
con el 90% de probabilidad de xito para los alumnos que hayan seguido
el atentamente el proceso de aprendizaje.
Por supuesto; en la actualidad existen nuevos conceptos de evaluacin,
uno de ellos encontrado en el diccionario la palabra Evaluacin se define
como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de

algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es

establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor,
un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito,
recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una
comparacin y as, tomar una decisin.
La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo
lo que consideramos ms acertado.
Ms tcnicamente podemos definirla como:
"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de
manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos
propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso
sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la
conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos
definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente
aceptables."
As, para referirse a la evaluacin en el proceso de enseanza
aprendizaje, es necesario determinar los rubros de la evaluacin, que
cumplan con los requerimientos necesarios que permitan tomarlos como
instrumentos confiables para medir, es decir; el alumno lograr obtener
conocimientos significativos que trasciendan a travs de su formacin
acadmica.
"Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir
de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de
un alumno, con el fin de tomar una decisin"
"La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad
educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo,
mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los
aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre
el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales
que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra
sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente
alcanzados." Evaluacin implica comparacin entre los objetivos
impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es
preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las
condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios
de su puesta en accin.
Esto supone:
Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus
condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental
importancia al momento de elaborar la planificacin.
Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la
determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios.
Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que
produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su
comparacin para tomar decisiones de ejecucin.

Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del

cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, en suma
evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.
Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel
fundamental en las decisiones relativas a la planificacin, los programas,
la realizacin y el control de la actividad.
La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir
un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso
educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno
previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel,
clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso
educativo.
La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea
de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y
eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de
aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas
ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del
programa educativo.
La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un
balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la
finalizacin de un programa o curso.
Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una
certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los
niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, entre otros).
Evaluacin y medicin
Para lograr entender y efectuar una verdadera evaluacin, es necesario
diferenciar los trminos evaluacin y medicin las cuales cumplen una
serie de requisitos que las diferencian entre s, y deben ser consideradas
por los profesores/as. El trmino evaluacin es mucho ms amplio que el
de medicin.
Medir significa indicar una actuacin en metros segundos, horas, total en
el peso levantado, etc. Evaluar constituye pronunciarse sobre esa
actuacin, ejemplo: lo ha realizado bien, regular, mal, excelente, es decir
se ha observado determinadas cuestiones que permiten emitir un juicio
de valor de lo realizado.
Medir
Evaluar
1.- Expresin cuantitativa.
2.- Proceso descriptivo.
3.- Fin en s mismo.
4.- Es restringido: Se concreta en un rasgo definido y procura determinar
el grado o la cantidad en que es posible.
5.- Pretende ser objetivo e impersonal.
1.- Trmino bsicamente evaluativo.
2.- Proceso de valoracin.
3.- Es un medio para un fin: Mejora el proceso educativo.
4.- Concepto ms amplio: Abarca todos los elementos del proceso
educativo.

5.- Es susceptible de subjetividad.

Instrumentos que se utilizan en la medicin y en la evaluacin.
Concepto
Ejemplo
Evaluacin:
Juicio de valor.
Medicin:
Cuantificacin de una variable.
Test o Prueba.
Instrumento de medida
Bueno o malo?
Cuando se habla de medicin se hace referencia a nmeros o smbolos
para poder clasificar un algo o un fenmeno. Otra definicin consiste en
ser el resultado de la comparacin cuantitativa de una variable de un
fenmeno o situacin con un patrn pre-establecido, el cual debe ser
estable, reproducible y universalmente conocido y aceptado.
Se hace ms sencilla la calificacin de una Tarea Calificada por los
Compaeros, sta tiene una serie de "Elementos de evaluacin". Cada
elemento debe cubrir un aspecto particular de la tarea. Normalmente
una tarea tendr entre 5 y 15 elementos para ser comentados y
calificados, dependiendo el nmero real del tamao y complejidad de la
tarea. Se permite que una tarea calificada por los compaeros tenga slo
un elemento y que la estrategia de valoracin sea similar a la de la tarea
estndar del sistema. El tipo de elementos depende de la estrategia de
calificacin de la tarea.
Sin calificar. Los elementos son descripciones de aspectos de la tarea. Se
pide al evaluador que comente cada uno de estos aspectos. Si igual que
sucede con todas las estrategias de calificacin, existe tambin un rea
para comentarios generales. Calificacin acumulativa. Los elementos
tienen las siguientes caractersticas:
La descripcin del elemento de evaluacin, que debe establecer
claramente qu aspecto de la tarea est siendo evaluado. Si la
evaluacin es cualitativa, ser til dar detalles de qu se considera
excelente, promedio y pobre.
La escala del elemento de evaluacin. Hay un nmero predefinido de
escalas. Las escalas se mueven en un rango que va del simple SI/NO
pasando por escalas multipunto hasta escalas de porcentaje total. Cada
elemento tiene su propia escala que debe elegirse para completar el
nmero de posibles variantes para ese elemento. Advierta que la escala
NO determina la importancia del elemento al calcular la calificacin final:
una escala de 2 puntos tiene el mismo "valor" que una de 100 puntos, si
los respectivos elementos tienen el mismo peso.
El peso del elemento de evaluacin. Por defecto a los elementos se les
da la misma importancia en el clculo de la calificacin final de la tarea.
Esto puede cambiarse asignando a los elementos ms importantes un

peso mayor y a los elementos menos importantes un peso menor.

Cambiar los pesos NO afecta la calificacin mxima: ese valor se fija
mediante el parmetro de Calificacin Mxima de la tarea calificada por
los compaeros.
Por otro lado la Acreditacin es otro factor importante para lograr un
resultado satisfactorio. La Federacin de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educacin Superior (FIMPES) es una asociacin civil de
afiliacin voluntaria que acredita a instituciones particulares de
educacin superior que han alcanzado altos estndares de calidad. Su
misin tiene que ver con: la superacin educativa de sus instituciones
afiliadas con el fin de promover la mejora de la calidad de la educacin
superior en Mxico; el logro exitoso de los intereses comunes de sus
afiliadas, y el establecimiento de ms y mejores posibilidades de
colaboracin entre sus afiliadas.
La Acreditacin de la FIMPES es el resultado de la evaluacin y mejora de
la calidad educativa de la institucin. Todas las decisiones realizadas en
el proceso de Acreditacin estn basadas en criterios y procedimientos
objetivos, claramente establecidos, que guan el juicio profesional de los
actores involucrados: profesores y funcionarios de la institucin, equipos
verificadores independientes de la misma, Comisin Permanente de
Dictaminacin y Asamblea de la Federacin.
La perspectiva de la calidad acadmica a partir de una buena
evaluacin.
Cuando se pretende dentro de los objetivos lograr la perspectiva de la
mejora institucional, el cambio, la innovacin, la reforma y la mejora
institucional la entendemos como uno de los objetivos bsicos en la
investigacin evaluativa sobre centros educativos en el momento
presente.
Por lo tanto; la evaluacin para el cambio no parece solamente el
elemento central desde el que definir un bloque de modelos de
evaluacin, tal como hemos sealado anteriormente, sino que nos
parece una de las razones de ser, aunque no la nica, de la evaluacin
de centros. Por ello, creemos en la evaluacin para el cambio, que se
entronca en un movimiento alternativo al de las escuelas eficaces,
conocido como movimiento de mejora de la escuela, orientado a la
bsqueda de aspectos del centro que inciden en su funcionamiento y
eficacia que deben mejorar y del modo en que deben hacerlo (De Miguel
y otros, 1994).
La mejora de los centros, en definitiva, nos parece ms que un criterio
definidor de modelos de evaluacin y pensamos que puede y debe ser
un objetivo de todo modelo de evaluacin de un centro que se precie de
tal, con independencia de que se enfatice el anlisis de los resultados o
de los procesos internos. Naturalmente, el nfasis en la mejora y el
cambio condiciona obligatoriamente los procedimientos y las variables
de la evaluacin pero, repetimos, cualquier modelo de evaluacin puede
incidir, al nivel correspondiente, en la mejora del centro escolar.

Esta orientacin de la evaluacin de centros, sin duda preponderante en

el momento actual, hace que en los planteamientos de las evaluaciones
se pierda cierto inters por las relaciones causa-efecto entre variables de
entrada y procesuales con los resultados, y se aumente el inters por el
contexto concreto que se evala, con sus fenmenos y procesos
interactivos. Hay que diagnosticar los problemas de la institucin y ver
qu fuerzas y recursos tiene para resolverlos. En esta perspectiva,
aumenta la relevancia de los procesos de autoevaluacin, de los de
participacin y de reflexin de los agentes del centro y del uso
responsable y colegiado de la autonoma del centro (Sabirn, 1993;
Sancho, 1993; Santos, 1993; Borrell, 1995).
Al introducir el anlisis de enfoques modlicos para la evaluacin de
centros sealbamos que una aproximacin importante es la de la
metaevaluacin de los modelos utilizados por los sistemas educativos.
En la prctica, esta aproximacin nos parece que termina coincidiendo
con la que toma el evaluador cuando analiza todos y cada uno de los
pasos y fases del proceso evaluador y va valorando las posibles
alternativas que puede tomar en cada caso. A la postre, tal como ya
hemos sealado, es cada equipo de evaluacin, en su contexto concreto,
el que termina construyendo su propio modelo para evaluar el objeto de
evaluacin que tiene.
CONCLUSIN:
Por supuesto; el tema de la evaluacin en el proceso educativo debe ser
del inters de todas las personas, pero en especial de los docentes, ya
que son ellos los encargados de guiar adecuadamente a los educandos,
asumiendo la responsabilidad de impartirles un conocimiento, innovador,
interesante, creativo y sobre todo significativo, es decir; que trascienda
a travs de las generaciones sea cual sea el enfoque modlico que se
tome, la evaluacin de centros educativos, como casi todas las grandes
investigaciones evaluativas, es una tarea compleja, sobre todo en la
prctica , por razones tcnicas, presiones ambientales, falta de
evaluadores cualificados y dificultades de lograr la colaboracin y
participacin necesarias. De hecho, la prctica de la evaluacin, a pesar
de sus avances, sobre todo en la ltima dcada, necesita seguir su
proceso de desarrollo y solucionar algunos problemas importantes
todava demasiado frecuentes.
El personal de los centros debe entender que evaluar es un proceso
sistemtico y tcnicamente riguroso, y no intuitivo, para el que se
necesita preparacin. En segundo lugar, dejar en claro que esta
sistematicidad tcnica mejora la objetividad de la descripcin, pero no
totalmente. En tercer lugar, aclarar que la subjetividad interviene ms
en la valoracin que en la descripcin, pero que la subjetividad no
implica arbitrariedad. Precisamente la evaluacin intenta evitar la
arbitrariedad en los juicios, siempre con algn componente de
subjetividad. Los estudiantes y su rendimiento no deberan ser el nico
objeto de la evaluacin escolar.

Muchos profesores identifican la evaluacin con la evaluacin y las

pruebas del rendimiento de los alumnos, en el sentido de calificarlos,
teniendo dificultades para introducir en el proceso los programas y otros
objetos o elementos escolares, tales como los proyectos, el currculum,
los materiales, los profesores, otro personal, los estudiantes,, y el
centro como entidad global. Esto debe explicarse bien. As mismo, los
resultados o impactos no deberan ser lo nico que se examina cuando
se evala un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.
Esto no quiere decir que los resultados e impactos no sean variables
importantes, pero los mritos de un programa o del centro no pueden
limitarse a ellos. Habra que fijarse al menos en los objetivos, las
estrategias y planes y el proceso de implementacin, en unin de los
resultados e impactos.
Las necesidades de evaluacin interna de una escuela se atienden de la
mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para
quienes la evaluacin es solamente parte definitoria de su trabajo,
apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia tcnica externa.
Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar
instrumentos y mtodos alternativos de las ciencias del comportamiento
y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las
necesidades del centro y a las capacidades del equipo "amateur" de
evaluacin.
No hay evaluacin sin medicin y recogida de informacin, pero los
evaluadores internos de la escuela necesitan instrumentos de fcil
manejo. Las cosas deben mejorarse bastante en este terreno. "Aprender
haciendo" sigue siendo todava la mejor manera de aprender a evaluar.
Por consiguiente; es ms eficaz motivar y explicar bien la evaluacin y
su significado y formar poco a poco con el apoyo de la prctica, que
introducir en bloque una visin profunda o incluso recetaria de la
evaluacin. La evaluacin interna suele ser mejor camino de aprendizaje
que la evaluacin externa.
No obstante; la investigacin evaluativa debe incidir mucho ms en la
elaboracin de buenos instrumentos de evaluacin, pero esto no niega
que en los ltimos aos se han producido muchos materiales y muchos
instrumentos que estn a disposicin de los evaluadores.
La perspectiva de la mejora institucional es el tercer criterio de
clasificacin de enfoques modlicos de evaluacin que hemos utilizado,
pero lo hemos hecho ms por resaltar una lnea muy pujante en la
actualidad, que por concebir a esta perspectiva como algo diferenciado
de los restantes enfoques.

CONSTRUCTIVISMO
PEDAGGICO, INNOVACION
Ao
de la Consolidacin
del MarDIDCTICA
de Grau
Y CURRICULO
MODULO VIII

PERTENECIENTE A:

MARLENE GIOVANNA ARIAS ORMEO

2016

2. Currculo escomente sobre las distintas definiciones. En qu se

diferencia enfoque curricular, concepcin curricular y diseo curricular?

El concepto de Currculum que se presenta es dinmico; se incorporan
una serie de elementos que no se visualizan en forma aislada sino en
sus mutuas relaciones.
Otras Definiciones
*CURRCULUM es aquella serie de cosas que los nios y jvenes deben
hacer y experimentar, a fin de desarrollar sus habilidades que los
capaciten para decidir asuntos de la vida adulta (Franklin B, 1918)
*CURRCULUM son todas las experiencias, actividades, materiales,
mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o
tenidos en cuenta por l en el sentido de alcanzar los fines de la
educacin (UNESCO, 1918)
*CURRCULUM debe ser un documento escrito,.. el principal aspecto
del plan es un esquema de las materias que deben ser enseadasla
materia es el ncleo sustantivo del currculum ( Beachamp G,1968)
*CURRCULUM es un proyecto educacional que define: los fines, las
metas y los objetivos de una accin educacional as como las formas, los
medios y los instrumentos para evaluar en que medida la accin ha
producido efecto.
( Hainaut L,1980).
*El currculum es considerado al mismo tiempo, como un contrato entre
lo que la sociedad espera de la institucin educativa y de lo que los
responsables admiten que ella ofrece, en trmino de contenidos de
enseanza, de marco pedaggico y como una herramienta de trabajo en
las instituciones educativas y en las aulas. Se trata de un contrato y de
una herramienta en permanente evolucin ( Ferreira Horacio, 2001).
El CURRCULUM ESTA CONSTITUIDO POR LAS EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE QUE VIVE EL ALUMNO, DENTRO O FUERA DEL AMBITO
ESCOLAR, BAJO LA ORIENTACION O MOTIVACION DEL DOCENTE.
Estas experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la
educacin y pueden ser programadas o emerger durante el desarrollo
cotidiano del proceso educativo, debido a la constante interrelacin
escuela comunidad.
EVOLUCION DEL TERMINO CURRCULUM: El trmino currculum ha sido
concebido en forma diferente a travs del tiempo. Con el objetivo de
visualizar cmo ha variado la forma de definir el trmino currculum, se
presentan algunas representativas de diferentes momentos y de

diversas concepciones. En esa evolucin pueden destacarse dos

momentos diferentes.
- Concepcin del currculum desde la perspectiva de su desarrollo en la
realidad concreta, es decir, el currculum en accin. En este se ven dos
lneas:

Centrado en las asignaturas

Centrado en las experiencias

- Concepcin del currculum como ciencia. Esta etapa en la que se
realiza la teorizacin del currculum. Se destacan 2 concepciones:

Currculum como sistema

Currculum como disciplina aplicada.

En cada uno de esos momentos se manejan diversas concepciones. En
algunos periodos se utilizaba una sola; mientras en otras se manejan
varias simultneamente.
3. Explique el esquema para el desarrollo. Cules son los componentes del
currculo?
4. Esplique que es el marco terico en cuanto al currculo y cul es su
funcin.
5. Realice un resumen sobre el captulo 4: Adaptacin curricular