UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE PSICOLOGIA Y TRABAJO SOCIAL

EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA

LIDIA SOTELO LPEZ

2011

LIDIA SOTELO LPEZ

INDICE
Presentacin
Introduccin
Orientaciones Metodolgicas
I UNIDAD: Evaluacin de la Inteligencia: Fundamentos tericos y tendencias
actuales

Leccin 1

: La inteligencia: fundamentos conceptuales

1.1.- Aproximacin a la definicin de inteligencia:
1.2.- Breve revisin histrica del estudio de la Inteligencia:
1.3 -Inteligencia y Factores Ambientales
Biolgicos y Fisiolgicos

Leccin 2

: Las Teoras de la Inteligencia

2.1.- Teoras Bifactorial de Spearman
2.2.- Teora Bifactorial de Cattell
2.3.- Teoras Multifactorial de Thurstone:
2.4.- Teoras Multifactorial de Guilford
2.5.- Teora Trirquica de la inteligencia de Sternberg
2.6. Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner.

Leccin 3

: Las pruebas psicolgicas como instrumentos de medicin de

la inteligencia
3.1.- Los tests de inteligencia
3.2.-El cociente intelectual:
3.3.- interpretacin de los tests de inteligencia:
3.4.- Cuestiones controversiales sobre los tests de inteligencia

Leccin 4

: Escalas de Inteligencia General Las Matrices Progresivas de

Raven : Tendencias actuales
4.1.- Fundamentos de las Matrices Progresivas de Raven:

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4.2.- Escala General:

4.3.- Escala Especial:
4.4.- Escala Superior:

II UNIDAD: Test de Aptitudes

Leccin 5

: Aptitudes intelectuales
5.1. Concepto de aptitudes:
5.2 Test de Aptitudes Mentales Primarias: PMA

Leccin 6

: Caractersticas Generales del Tests de Aptitudes Escolares

Niveles 1 y 2

6.1. Tests de Aptitudes Escolares Niveles 1 y 2

6.2 Ficha tcnica
6.3 Descripcin general de los niveles 1 y 2 de T E A
6.4 Utilidad del instrumento T.A.E.

Leccin 7

: Test de Aptitudes Generales para Nios y Adolescentes

7.1. T.H.M. Test de habilidad mental para nios
7.2. IGF- 1r Inteligencia general y Factorial renovado.
7.3. IGF- 2r Inteligencia General y Factorial renovado
7.4. IGF- 3r Inteligencia General y Factorial renovado.
7.5. IGF- 4r. Inteligencia General y Factorial renovado.
7.6. IGF- 5r. Inteligencia General y Factorial renovado.
7.7. IGF- 6r. Inteligencia General y Factorial renovado.

Leccin 8

: Test Psicotcnicos
8.1 Tcnicas para la Seleccin: Los Test Psicotcnicos

III UNIDAD: Escalas Wechsler en preescolar y en nios: WPPSI-III y WISC IV

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Leccin 9

: Introduccin a las Escalas Wechsler

Leccin 10

: Escala Wechsler de Inteligencia para preescolar y primariaWPSSI-III

10.1 Ficha Tcnica
10.2 - Estructura de la Escala de Inteligencia Infantil Wechsler
WPPSI-III
10.3 - Novedades del WPPSI-III
10.4 - Descripcin de los diferentes test
10.5- Interpretacin del CI Total

Leccin 11

: Escala Wechsler de Inteligencia para nios-WISC-IV

11.1 Ficha Tcnica
11.2 Objetivos de la Revisin
11.3- Estructura del WISC-IV. Escalas y sub-escalas

Leccin 12

: Aplicaciones clnicas y educativas del WPSSI-R y el WISC-IV

12.1. Sndrome de Asperger y Autismo
12.2. Retraso Mental y Altas Capacidades
12.3. Hiperactividad con dficit de atencin
12.4. Trastornos de Lectura y Clculo

IV UNIDAD: Escalas Wechsler en adultos y Tests de Inteligencia No Verbal

Leccin 13

: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-WAIS-III

13.1. Ficha Tcnica
13.2 Estructura del instrumento
13.3. Antecedentes Generales del WAIS III.
13.4 Confiabilidad del WAIS III
13.5. Descripcin de la Escala

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13.6. Aplicaciones del WAIS III

13.7. Requisitos profesionales del usuario
Leccin 14

: Aplicaciones clnicas y educativas del WAIS-III

14.1 Aplicaciones en el rea Psicoeducativa
14.2 Diagnostico Diferencial de trastornos neurolgicos y
psiquitricos
14.3 Seleccin de personal gerencial
14.4 Investigacin clnica

Leccin 15

: Instrumentos de evaluacin de la Inteligencia No Verbal

15.1 Toni 2

GLOSARIO
REFERENCIAS
ANEXOS

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La inteligencia, como un constructo hipottico, es la capacidad agregada o

global del individuo para actuar con propsito, pensar racionalmente y tratar en
forma efectiva con su medio ambiente.

David Wechsler

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INTRODUCCIN

La evaluacin de la inteligencia constituye una tarea muy importante en el

quehacer de los psiclogos, y aunque sta es prooccidental tiene su base en un
dominio terico y tico que posibilita al psiclogo tener criterios para elegir los
instrumentos ms pertinentes en cada caso y en cada contexto donde deba
realizar su labor de diagnstico.
Al realizar el texto se consider necesario hacer un anlisis del concepto de
inteligencia, de las teoras que se ocupan de su estudio as como de las nuevas
tendencias en cuanto a la conceptualizacin de inteligencia.
Se desarrollan los test de inteligencia General que en la actualidad son muy
usados. Los test de aptitudes mentales para nios y adolescentes muy tiles en el
campo educativo y Orientacin Vocacional
Mencin especial merecen las Escalas de Inteligencia Wechsler, en el texto se
describen y analizan las ltimas versiones para la niez y los adultos.
Tambin se analizan y describen los test no verbales, que permite evaluar a las
personas que tienen dificultades en el lenguaje o un nivel educativo bajo
El texto contiene orientaciones para utilizar convenientemente los contenidos de la
asignatura y desarrollar su aprendizaje autnomo. Al final de cada unidad
encontrar lecturas y actividades sugeridas para afianzar lo aprendido.
Se culmina con un glosario de trminos, Referencias bibliogrficas y un anexo de
documentos que servirn para el proceso de evaluacin y redaccin del informe
sobre la evaluacin de la inteligencia

ORIENTACIONES METODOLGICAS
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DESCRIPCIN DE LA S UNIDADES DEL TEXTO:

El texto Evaluacin de la Inteligencia consta de cuatro unidades, en ellas se
analizan los fundamentos y bases tericas, las caractersticas
inteligencia, as como los procedimientos de administracin,

de las Pruebas de
calificacin

interpretacin de las mismas, integrndolas en el proceso de diagnstico.

En la I UNIDAD: Evaluacin de la Inteligencia: Fundamentos tericos y tendencias

actuales, se analiza el constructo Inteligencia en el marco de la evaluacin
psicolgica. Se describe y analiza de manera crtica las diferentes teoras de la
inteligencia, las caractersticas de los test de Inteligencia General y se detallan los
criterios de administracin, calificacin e interpretacin del los Test de Inteligencia
General de mayor difusin, enfatizando en los aportes de las pruebas de
inteligencia en los diferentes campos de aplicacin de la psicologa as como las
limitaciones en su uso.

En la II UNIDAD: Test de Aptitudes para Nios y Adolescentes. Se analizan los

instrumentos de medida de las aptitudes intelectuales. Se administra califica e
interpreta adecuadamente los Test de Aptitudes para nios y adolescentes

En la III UNIDAD: Escalas Wechsler en preescolar y en nios: WPPSI-III y WISC

IV. Analiza las Escalas Wechsler como instrumentos de evaluacin de la
inteligencia. Administra califica e interpreta adecuadamente la Escala Wechsler de
Inteligencia para preescolar y primaria-WPSSI-III y la Escala Wechsler de
Inteligencia para nios-WISC-IV. Analiza crticamente las Aplicaciones clnicas y
educativas del WPPSI-III y el WISC-IV

En la IV UNIDAD: Escalas Wechsler en adultos. Escalas de Inteligencia No Verbal.

Analiza las Escalas Wechsler como instrumentos de evaluacin de la inteligencia.
Administra califica e interpreta adecuadamente la Escala Wechsler de Inteligencia
para Adultos-WAIS-III. Analiza crticamente las Aplicaciones clnicas y educativas

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del WAIS-III. Administra califica e interpreta adecuadamente los Instrumentos de

evaluacin de la Inteligencia No Verbal.

SUMILLA. El curso corresponde al rea de Formacin Profesional, Sub-rea de

Evaluacin Instrumental, siendo su naturaleza procedimental, se propone
implementar al estudiante en la administracin, calificacin y elaboracin de un
perfil de funcionamiento intelectual en base a los resultados obtenidos a travs de
las pruebas. El estudiante llegar a manejar eficientemente pruebas de inteligencia
de administracin colectiva e individual, as, como pruebas que proporcionan datos
de un CI General y/o pruebas que arrojan resultados de los Factores Especficos
de la Inteligencia. Los contenidos temticos se agrupan en cuatro unidades:

El curso comprende:

A Evaluacin de la Inteligencia: Fundamentos tericos y tendencias actuales

B Test de Aptitudes para Nios y Adolescentes: TAE 1 y TAE 2
C Escalas Wechsler en preescolar y en nios: WPPSI-III y WISC IV
D Escalas Wechsler en adultos. Escalas de Inteligencia No Verbal
.
.
COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA:

Identifica

los

fundamentos

tericos

conceptuales

del

constructo

Inteligencia.

Selecciona instrumentos apropiados para la evaluacin tanto de la

inteligencia como de las aptitudes intelectuales.

Describe y explica los fundamentos que sustentan la prueba Wechsler para

preescolares, nios y adultos, as como las referentes a la inteligencia no
verbal.

Es capaz de elaborar informes psicolgicos en base a los instrumentos de

evaluacin expuestos en el curso.

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Se recomienda analizar los tpicos del texto en forma ordenada, y determinar su
naturaleza.
Los temas referidos a principios y teoras deben ser contrastados entre s,
considerando sus semejanzas y diferencias, en este caso lo ms pertinente es
realizar esquemas o cuadros comparativos.
En lo que respecta al manejo de test psicolgicos hay que considerar que el
dominio se adquiere con la prctica por ello se recomienda evaluar a diferentes
personas de diferentes edades en diferentes contextos para apreciar las
diferencias que pueden darse por la edad, sexo y el ambiente donde se
desenvuelve la persona.

Al final del texto se encuentra un glosario de trminos que ser de gran utilidad
para clarificar conceptos. En el anexo se tienen un compendio de las pruebas de
inteligencia en idioma espaol..

EVALUACIN:
Cada Unidad contiene actividades que van a contribuir en el afianzamiento del
aprendizaje, el cual, como corresponde a la modalidad de educacin a distancia
tiene un carcter autnomo y autorregulado. Al final de cada unidad el participante
encontrar preguntas para su autoevaluacin lo que le va permitir conocer su
avance en el aprendizaje de la asignatura.

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I UNIDAD

Evaluacin de la Inteligencia: Fundamentos tericos y tendencias actuales

Qu es la inteligencia?
Qu enfoques tericos hay sobre el desarrollo de la inteligencia?
Cmo se evala la inteligencia?

Quin fue el primero que utiliz pruebas psicomtricas?

Cules son los factores que influyen sobre la inteligencia

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COMPETENCIAS:
Analiza el constructo Inteligencia en el marco de la evaluacin psicolgica y los
instrumentos de evaluacin psicolgica para su evaluacin. Describe y analiza de
manera crtica las diferentes teoras de la inteligencia. Administra califica e
interpreta adecuadamente los Test psicolgicos de inteligencia.

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Leccin 1:
La inteligencia: fundamentos conceptuales

1.1.- Aproximacin a la definicin de inteligencia:

La definicin de la inteligencia es tan amplia y diversa, como los autores que la

estudian.
Sternberg

(1981) en un importante trabajo, demostr que los expertos y los no-

expertos coinciden en sealar que las personas inteligentes se caracterizan por su

capacidad de resolver problemas, nuevos o familiares, su manejo del lenguaje y su
actitud tolerante y abierta a la innovacin.
Hermosilla(1982) comenta que para Weschsler la inteligencia es la capacidad
agregada o global del individuo para actuar con propsito, pensar racionalmente y
tratar en forma efectiva con su medioambiente.
Sternberg (1992) recogi diversas definiciones que daban cuenta de los diferentes
enfoques que se le da a este trmino. Seala que, la inteligencia es definida por
Thorndike como la fuerza de las respuestas apropiadas desde el punto de vista de
la verdad o de los hechos; por Terman como la habilidad de manejar pensamiento
abstracto; por Thurstone, la capacidad de inhibir las reacciones instintivas, la
capacidad de redefinir los ajustes de las reacciones instintivas como consecuencia
de ensayos y errores imaginarios y de aplicar esas modificaciones a la conducta
manifiesta con el fin de lograr ventajas para el individuo en su vida social.

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Sternberg (1994), plantea que la inteligencia es como una cierta capacidad de

razonar y resolver problemas, los variados y a veces imprevisibles problemas de la
vida cotidiana.
Colom y Andrs-Pueyo (1998) sealan que la inteligencia es un fenmeno
complejo que incluye muchas facetas.

1.2.- Revisin histrica del estudio de la Inteligencia:

1.2.1.- La inteligencia como resultado del anlisis factorial: Proviene del

enfoque de la psicologa diferencial que se dedica a estudiar las diferencias en el
desempeo de los individuos.

1.2.1.1.- Teora de Galton:

Este autor pensaba que todo se podra expresar con un lenguaje matemtico, por
lo cual cre una herramienta estadstica que pudieses establecer las diferencias
con un valor cuantitativo, plantea cuatro postulados que l consider bsicos:

1. Se debe estudiar lo intelectual y lo emocional de manera independiente y

diferente.
2. La inteligencia es una capacidad innata, es hereditaria (de padres a hijos). El
C.I. del hijo es el resultado de la media del C.I. de los padres.
3. Como inteligencia haba que diferenciar por un lado una aptitud general y
aptitudes especficas en funcin de la tarea concreta, siendo la primera de carcter
general.
4. Respecto al punto tres, la aptitud general es hereditaria, y las especficas se
adquieren como funcin del aprendizaje.

Galton desarroll las herramientas matemticas, utilizando la correlacin y la

distribucin normal. Con estas ideas se fundamenta el anlisis factorial, que es una
tcnica estadstica que intenta explicar las diferencias individuales en funcin a
unos determinados factores. Para realizar el anlisis factorial hay que tomar
muchas pruebas a los individuos y cada sujeto tendr unos resultados en cada una
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de las pruebas, y se forman grupos homogneos de puntuaciones, y es entonces

cuando se establece el factor que est presente en cada uno de estos grupos.

1.2.1.2.- Teora de Spearman:

El primer anlisis lo elabor Spearman a partir de 1905. Postulaba que haban dos
grandes factores: el factor G, que tiene que ver con la inteligencia general, y el
factor S, o los factores especficos, relacionados con tareas especficas.

1.2.1.3.- Teora de Thurstone:

Thurstone plante que no existen los factores G solo existen los factores S, y
como consecuencia de ello se entiendo que no existe lo innato y todo lo que
medimos son los factores S o el aprendizaje de un individuo.

1.2.1.4.- Teora de Guilford:

Al igual que Thurstone, tambin planteaba que no haba factor G (general), slo
factores S (especficos), pero en cantidad de 120 y posteriormente 150. Mencion
que estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabajo intelectual o
proceso cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabajamos
intelectualmente) y los resultados sobre las operacin realizada con el contenido.
As, estos tres factores estaban interrelacionados.

1.2.1.5.- Teora de Cattell y Horn:

A partir de 1970, estos autores hablan de dos tipos de inteligencia: fluida y

cristalizada.

La inteligencia fluida: Est relacionada con las capacidades que utilizamos cuando
razonamos, as como al crear conceptos nuevos, establecer relaciones o realizar
invenciones. Est ligada al desarrollo neurolgico, es decir, est libre de influencias
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culturales o sociales y se desarrolla hasta los 20 aos y se queda estable hasta los
80 aos, edad en que empieza a disminuir la rapidez de procesamiento de esta
inteligencia.
Esta capacidad neurolgica tiene que ver con la mielinizacin, ya que cuando
nacemos tenemos pocas neuronas con mielina a medida que se desarrolla el
sistema nervioso aumenta las neuronas con mielina.

La inteligencia cristalizada: Es aquella que tiene que ver con todos los
conocimientos que se adquieren por medio de la experiencia y el aprendizaje.

1.2.2 .Paradigma cognitivo:

Este enfoque trata de aislar los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en

el funcionamiento mental, esto es, en el procesamiento de la informacin.
Intentan explicar cmo funciona la inteligencia utilizando algunas cuestiones de las
teoras factoriales pues predicen tambin que la inteligencia est formada por
distintas capacidades (factores) y va a poner en relacin estas capacidades y cmo
influyen los distintos procesos psicolgicos en ellas.

1.2.3. Planteamientos actuales:

1.2.3.1.- Teora trirquica de Robert Stenberg:

Stenberg (1990) critica las teoras factoriales en tanto, desde su perspectiva, no

explicaban el funcionamiento intelectual y el elabora la teora trirquica de la
inteligencia, compuesta por tres secciones, cada una de las cuales se dedica a
explicar cmo funcionan las tres dimensiones de la inteligencia:

1. Componencial.- Explica la inteligencia desde el punto de vista interno, ya que

hay diferentes mecanismos internos que van a hacer que una conducta sea ms o
menos inteligente. Existen tres componentes:

Aprender a realizar una cosa.

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Planificar como realizarla.

Realizarla la tarea.

2. Bifronte.- Relaciona la inteligencia con la experiencia, considerando que no es

lo mismo realizar una tarea por primera vez que cuando la realizamos ms veces,
es decir, que entre el desconocimiento total hasta el dominio total hay un continuo
en funcin de la posicin en la que nos encontremos en este continuo las
capacidades que ponemos en juego no sern las mismas, es decir en los primeros
momentos de una tarea desconocida ponemos en juego muchas ms capacidades
intelectuales que cuando ya hemos realizado ms veces la tarea.

3. Contextual.- Relaciona la inteligencia con el mundo externo.

Conclusin:

La revisin hecha hasta este punto nos lleva a concluir que la inteligencia es
multifactica y multideterminada y hay diferentes tipos de conductas inteligentes
que requieren de diferentes grados de capacidad intelectual; la inteligencia no
siempre es adaptativa, pero s implica siempre un grado de competencia global que
de alguna manera permite al ser humano comprender el mundo y tratar en forma
efectiva con los desafos que este le presenta: la inteligencia es una funcin de la
personalidad como un todo y los factores no cognitivos tambin son medidos por
los tests de inteligencia.

1.3 Inteligencia y Factores Ambientales Biolgicos y

Fisiolgicos
Ovejero A, (2003) seala que en el desarrollo de la inteligencia influyen una
serie de factores tanto ambientales biolgicos y fisiolgicos, en su mayor parte
no genticos, esto confirma resultados de estudios anteriores, recogidos hace
ya ms de 30 aos tanto por Alonso Forteza (1981) como por Yela
(1976,1981). La mayora de los factores estudiados estn relacionados con la
pobreza. Su explicacin es la siguiente. La pobreza produce fracasos
escolares. y como la falta de educacin reduce las posibilidades de conseguir
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empleo contribuye a su vez a perpetuar la pobreza, la mala salud y las

desventajas sociales. Pobreza e ignorancia se refuerzan as mutuamente. La
educacin compensatoria, por til que sea, no puede resolver por s sola los
problemas de educacin de los pobres. Un programa serio para abolir los
fracasos escolares de los nios con desventajas ha de incluir tambin el
mejoramiento de su situacin econmica, su salud y su estado de nutricin. Los
nios que crecen en la pobreza viven en condiciones que no slo limitan su
intelecto sino que lo destruyen fsicamente. Los nios pobres padecen la mala
comida, la mala higiene, el mal alojamiento y la mala atencin mdica. Los
hogares en los que faltan juguetes y juegos son los mismos en los que
abundan el hambre y la enfermedad. Ser pobre en Norteamrica y,
particularmente, ser pobre y no blanco, equivale a sufrir la opresin de todo un
espectro de circunstancias fsicas que. al poner en peligro la vida, el
crecimiento y la salud, restringen la evolucin psquica y el potencial de
educacin (Birch y Gussow 1972).
Ovejero seala que la relacin existente entre bajo peso al nacer y cociente
intelectual se ve afectada por la clase social. Los CI de los nios de las clases
ms bajas parecen haber sido seriamente afectados por su situacin de peso al
nacer, con circunstancias de pobreza econmica que a su vez potenciaran el
riesgo vinculado con el nacimiento prematuro. Por otro lado, en las clases
superiores el peso al nacer parece haber tenido poca influencia sobre los Cl, lo
que sugiere que un ambiente posnatal benfico puede compensar, casi por
entero, cualquier desventaja inicial vinculada con la escasez de peso al nacer. Es
decir, que la prematurez lleva a consecuencias negativas tanto fsicas como
psicolgicas, particularmente en el caso de los nios pobres.
La cantidad y la calidad de la alimentacin de la madre durante el embarazo
tiene para el curso del mismo y para el feto. Las madres pobres poseen dietas
ms pobres que las madres menos pobres. Hay quien sostiene que la causa
de este tipo de dietas no es la pobreza sino la ignorancia.las diferencias de
hbitos y creencias alimentarias son importantes. La pobreza es el factor bsico
que, combinado con la ignorancia, mantiene mal alimentadas a las mujeres
pobres.

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LIDIA SOTELO LPEZ

La relacin entre pobreza e inteligencia, por lo tanto es un punto importante a

tomarse en cuenta. Las comparaciones estadsticas transversales entre los
cocientes de desarrollo de los grupos de diferentes ingresos econmicos de
las investigaciones desarrolladas por Pollit (1974, 1986) (muestran que si los
hijos de padres con ingresos bajos permanecen en el mismo medio
econmico durante todo su desarrollo, se puede asumir vlidamente que
habr una tendencia muy fuerte a que el nivel de funcionamiento intelectual
de la niez a la adolescencia se mantenga
Otro de los factores biolgicos ms estudiados en cuanto a su posible
incidencia sobre el desarrollo intelectual es la dieta o nutricin. El cerebro para
su crecimiento necesita disponer de una cierta cantidad de sustancias
alimenticias de determinadas clases, y en especial de protenas. y es lgico
suponer que una insuficiencia o una dieta inadecuada impida la normal
elaboracin de estructuras nerviosas y, en consecuencia, el normal desarrollo
de las capacidades mentales. Ahora bien, se sabe que en el desarrollo
cerebral del ser humano se dan dos perodos especialmente cruciales, uno
prenatal en el que se produce la mayor parte de este crecimiento y que
corresponde especficamente a los ltimos meses de la vida fetal y, otro,
inmediatamente post-natal, de proliferacin glial y de mielinizacin, que dura
aproximadamente hasta los 18 meses, con especial incidencia en los seis
primeros. En efecto, cuando un organismo se ve privado de alimento durante
mucho tiempo, el cerebro no se ve afectado, pues los mecanismos
bioqumicos de defensa lo protegen, excepto si ello tiene lugar durante los
primeros das de la vida (Alonso Forteza 1981, pgs. 128 y 51).
Los efectos de la suplementacin alimenticia en el desarrollo cognoscitivo escolar
son evidentes. Los estudios desarrollados por Pollit (1986) de las pruebas de
desarrollo e inteligencia de los nios de bajos ingresos que consiguientemente no
satisfacen

sus

necesidades

alimenticias

frecuentemente

se

encuentran

significativamente por debajo de las puntuaciones de los nios de las familias de

ingresos medios o altos.
En resumen. el estado de nutricin, junto a otros muchos factores cuyos efectos
por separado son difciles de precisar, influye en las diferencias en inteligencia,

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LIDIA SOTELO LPEZ

y este influjo en su aspecto negativo es directo y decisivo en casos extremos

cuando el dficit se produce en el perodo de formacin de las estructuras
neurolgicas, soporte de toda actividad intelectual. De hecho est demostrado
que la desnutricin afecta al desarrollo mental la influencia nefasta de la
desnutricin puede prolongarse indirectamente debido al debilitamiento
general del organismo que le hace ms propenso a contraer enfermedades, le
resta energa, inters por las cosas, motivacin para establecer contactos
personales, poder desplazarse, observar y adquirir experiencias de todo tipo
lo que por fuerza influir muy negativamente en el CI. (Alonso Forteza. 1981.
pg. 131),
Otra variable nutricional fundamental es el amamantamiento: la leche de la
madre no siempre es suficiente para el beb, pues es pobre en hierro. De
hecho, se encontr un mayor dficit de hierro entre los bebs de madres que
tenan niveles econmicos y de educacin bajos. Adems, estos datos
parecen

sugerir

que

los

bebs

de clase baja probablemente estn

relativamente desnutridos, por lo menos a los seis meses de edad, como

consecuencia de su mayor dependencia de la leche. Y no olvidemos que la
criatura concebida y dada a luz por una mujer sana y fuerte probablemente
ser criada en un ambiente estimulante, mientras que la pobre antes de
llegar a la edad escolar habr estado sometida durante al menos varios aos a
condiciones semejantes a las vividas por su madre y que la ponen en
desventaja. Por consiguiente, pobreza. malnutricin enfermedad bajo CI y
fracaso escolar son variables que suelen ir juntas. Y es que la desnutricin
tiene grandes y persistentes efectos sobre la capacidad de aprendizaje. Pero
lo que es ms grave en el ser humano es que una desnutricin prolongada
tiene efectos negativos intergeneracionales.
La conclusin de Birch y Gussow (1972. pgs. 182-183) es clara: Tornados en
conjunto estos datos aumentan nuestra sospecha de que los nios que han
estado grave o crnicamente desnutridos estn atrasados en su desarrollo
psquico en comparacin con nios que no experimentan la desnutricin.
Pero

los

datos

no

se

pueden

interpretar

corno

demostrando

concluyentemente que la desnutricin afecta directamente, bien al desarrollo

del sistema nervioso o al crecimiento intelectual. Desgraciadamente para
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LIDIA SOTELO LPEZ

las firmes conclusiones del cientfico y ciudadano la desnutricin del

hombre no se produce en aislamiento de otras importantes circunstancias
biolgicas y sociales... Los conglomerados de nios desnutridos ms bien
se encuentran entre los pobres. De manera que no slo se manifiestan la
desnutricin y la enfermedad, casi inevitablemente en poblaciones en las
que los nios empiezan la vida postnatal habiendo estado expuestos ya a
excesivos riesgos prenatales y perinatales, sino que la desnutricin y los
niveles elevados de infeccin del perodo posnatal se encuentran casi
siempre entre nios probablemente expuestos simultneamente a riesgos
mltiples biolgicos. sociales, econmicos, culturales y familiares para un
crecimiento y un desarrollo psquico ptimos. Reconocer la coincidencia de
desnutricin y pobreza y sus otros riesgos consecuentes es sostener que, por
lo menos, hay que controlar otras dos clases de factores antes que se pueda
definir con confianza la vinculacin de desnutricin en la niez y la
posterior disfuncin psquica o intelectual. El primer conjunto de factores lo
constituyen las caractersticas biolgicas del medio que tienden a asociarse
a la pobreza, y el segundo las condiciones de ambiente familiar, que a su
vez pueden contribuir a un desarrollo pobre del intelecto. Si existe entre los
pobres un ndice elevado de atraso familiar y si una de las consecuencias de
este retraso es una incompetencia social que aumenta la probabilidad de la
desnutricin, uno podra encontrarse con una coleccin de datos donde se
muestra que el atraso mental est significativamente vinculado a lo
inadecuado de la nutricin. En tales circunstancias no podra suponerse
ninguna vinculacin de causa a efecto ya que en realidad tanto la
desnutricin como el atraso podran estar reflejando caractersticas de
incompetencia intelectual familiares y hereditarias.
Otra variable biolgica, sin duda relacionada con la nutricin, que ha sido
estudiada en relacin con el posterior desarrollo intelectual, es el peso en
el momento de nacer,
Es evidente que la pobreza como una condicin humana define el estado
nutricional de la inteligencia del nio andino. Tal como lo seala Pollit
(1986) nuestro pas no ha tenido un cambio social significativo en las
ltimas dcadas que haya beneficiado a los sectores de la poblacin
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econmicamente oprimida. Se vive una crisis econmica que debilita a

muchos sectores, sobre todo a aquellos que no cuentan con los recursos
para satisfacer sus necesidades bsicas. Los indicadores sociales y de
salud ponen en evidencia la prevalencia de la desnutricin energtica
proteica, de la anemia frrica, de la diarrea y de muchas otras endmicas
en los nios que son hoy en da iguales o ms altas de lo que pudieron
haber sido quince o veinte aos atrs. El nio puneo, por lo tanto vive un
proceso de dificultades en el desarrollo de su inteligencia de acuerdo a su
potencial gentico, existe por lo tanto la prevalencia de la desnutricin
crnica en los andes.
Por consiguiente, vemos que una amplia serie de factores biolgicos, pero
determinados ambientalmente, pueden ser corresponsables en el hecho de
que sean tantos los nios pobres que fracasan en la escuela y obtienen unas
bajas puntuaciones en los test de inteligencia, ya que todos esos factores,
tomados en conjunto, colaboran a crear unas condiciones biolgicas ms
pobres en el sistema nervioso, en la capacidad para aprender. etc. Si un nio
est enfermo durante una o dos semanas consecutivas, justamente en un
perodo clave del curso escolar, ello podr tener serias repercusiones sobre
su rendimiento en ese curso. Ahora bien, ello es ms grave en los nios
pobres, al menos por dos razones: primera, porque. como hemos visto, es
ms probable en ellos la enfermedad, y segunda, porque las condiciones
socioeconmicas. educativas v culturales de la familia probablemente le
ayude menos a recuperar ese tiempo perdido que la enfermedad le produjo.
Con ello entramos, pues, en otros tipo de factores, los socioculturales, que
tambin coadyuvan a los efectos que estamos explicando.

1.4 Inteligencia y Factores Socioculturales

Adems de las variables ambientales de tipo biolgico y nutricional, el
ambiente humano es esencialmente un ambiente social y cultural, por lo que
ser fundamental estudiar una serie de factores socioculturales entre los que
destaca principalmente el familiar y tambin el escolar (Alonso Fortaleza,
1981):

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1) El mbito familiar: Para Alonso Fortaleza (1981) las diferencias intelectuales

entre las clases sociales son innegables. Las diferencias encontradas entre
sujetos de clase media y alta y de la clase popular por trmino medio pueden
cifrarse en unos 20 puntos de CI, estos valores se repiten en todos los pases,
entre todos los grupos raciales, en ambos sexos y tienden a acentuarse
durante el perodo de crecimiento a partir de los dos o tres aos en que
empiezan a manifestarse. Por aptitudes especficas, la superioridad de los
grupos de niveles sociales ms altos suele ser ms pronunciada en
razonamiento abstracto, comprensin y fluidez verbal, aunque aparece en
mayor o menor grado en las dems aptitudes. Estas mismas diferencias se
reflejan como es lgico, en rendimientos escolares de todo tipo. Por otro lado,
pese a la elevacin general del nivel de vida de los grupos ms desvalidos
que ha tenido lugar en todos los pases, las diferencias persisten
prcticamente iguales a lo largo de un perodo que dura ya ms de cuarenta
aos. Incluso cuando en vez de los test convencionales se utilizan test
aculturales, siempre que mantengan un cierto valor predictivo, parece que si
bien se logra atenuar ligeramente las diferencias. stas siguen todava siendo
importantes (Alonso Forteza, 1981. pg. 133). De hecho, las correlaciones
entre las escalas de nivel socioeconmico y le CI oscilan entre 0,20 y 0,45,
lo que permite afirmar que el nivel social da cuenta de una parte ms bien
pequea pero sustancial de la varianza en las puntuaciones de inteligencia,
aunque de ello, por supuesto, 110 se puede inferir dependencia causal
alguna. A qu se debe esa relacin entre estatus socioeconmico e
inteligencia? Posiblemente se deba a una serie de variables unidas al nivel
socioeconmico: una serie de variables biolgicas y nutricionales como las
antes vistas, unos tipos de crianza, trato y educacin de los hijos. etc. Aqu
nos interesa revisar las variables socioculturales asociadas a la familia. Es a
travs de estos procesos y estilos de intercomunicacin. iniciados en el mbito
familiar

que

se

irn

configurando

tomando

cuerpo

las

distintas

caractersticas de la personalidad de los nios, incluidas las aptitudes y

destrezas intelectuales, dentro, claro est. de los mrgenes amplios y
flexibles establecidos por las pautas hereditarias (Alonso Forteza. 1981,
pgs. 133-134). Vemoslo:
24

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a) Clima familiar: Yela (1976) seala que la familia en general y los padres en
particular actan como mediadores en la transmisin de las normas sociales
y culturales adems de proporcionar la dotacin gentica a su descendencia.
Sin embargo, existen grandes diferencias entre unas Familias y otras, segn la
personalidad de sus miembros y los medios de que dispongan. En cuanto a la
interaccin madre-hijo en los primeros meses de la vida se han encontrado
algunas diferencias entre clases sociales. hacindose hincapi en la importancia que ya en estas edades tiene la comunicacin y en especial la
relacin verbal de las madres con el nio: no es slo que las madres de nivel
social ms alto hablen ms rato ni con mayor frecuencia a sus hijos, sino que
tambin responden a sus llamadas de atencin de forma ms explcita y
precisa haciendo que a su vez los nios escuchen, se fijen y presten
atencin. Pero como subraya Alonso Forteza. a partir de los tres aos es
cuando las diferencias entre clases sociales en rendimiento, que en cierto
modo se pueden considerar ya como intelectuales, empiezan a hacerse
patentes, consolidndose en una clara tendencia hacia un aumento progresivo
a partir de esta edad. Hess y Shipman (1965) creen que ello puede en gran
parte deberse a la diferente manera segn la cual las madres manejan y dirigen
el aprendizaje de sus hijos (vase tambin Bee y otros, 1969; Brophy, 1970). Del
conjunto de todos estos estudios parece desprenderse con carcter general
que las madres de clase media se distinguen de las de niveles ms bajos en
que son capaces de proporcionar a sus hijos una informacin ms relevante
para que por s mismos puedan ir resolviendo adecuadamente sus problemas y
porque sus conductas en general se adapten ms a las necesidades concretas
y a las caractersticas peculiares de sus hijos. Recapitulando algunos de estos
trabajos, concluye Fraser (1973) que las madres de clase media hablan
directamente con ms frecuencia con sus hijos y se interesan ms por sus
cosas, les facilitan un entorno ms organizado y mejor elaborado, les animan en
sus realizaciones verbales. alabando sus adelantos en este terreno y les
proporcionan una mayor cantidad y diversidad de experiencias perceptivas,
pennitiendo la exploracin y el juego, con oportunidades para dedicarse a
actividades estimulantes del pensamiento y la discusin y relacin con los
adultos. FI lenguaje es el elemento clave en la explicacin de tales diferencias.
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LIDIA SOTELO LPEZ

como muestra tambin Bernstein (1960) en sus investigaciones sobre los dos
cdigos verbales correspondientes a las clases sociales; en las familias de
clase media y alta se utiliza, por utilizar la terminologa de Bernstein, un cdigo
elaborado, caracterizado por una mayor riqueza de vocabulario. por una mayor
utilizacin de frases compuestas, etc., que es justamente el utilizado y valorado
en la escuela y en los test de CI, mientras que en las familias de clase baja
suele utilizarse ms frecuentemente un cdigo restringido, de caractersticas
opuestas al elaborado. y que no es ni utilizado ni valorado ni en la escuela ni en
los test de inteligencia. Pero no slo entre familias de diferentes clases sociales
se encuentran diferencias importantes, sino tambin incluso entre las de la
misma clase social. En este sentido, ya en 1945 Baidwin sealaba que nios de
padres que mantenan con ellos unas relaciones afectuosas y democrticas
desarrollaban niveles ms altos de inteligencia que otros cuyos padres se
mostraban autoritarios y distantes. Los estudios longitudinales sobre la
constancia del CI (Sontag y cols.. 1958; Honzik, 1967: Bavley, 1968; etc.)
aportan tambin datos interesantes a este respecto. As, si bien en conjunto
existe una tendencia a encontrar un grado bastante aceptable de estabilidad,
que se mantiene desde los dos aos hasta por lo menos los primeros de la edad
adulta, una parte nada desdeable de sujetos experimentan ganancias o
prdidas ms o menos importantes, cambios que estn estrechamente
relacionados bien con modificaciones acaecidas en la situacin familiar o bien
con caractersticas del clima del hogar facilitadoras o inhibidoras del
desarrollo. Una atmsfera familiar afectuosa y moderadamente tolerante,
pero no negligente, se relaciona con aumentos en las aptitudes intelectuales en
tanto que en las casas en que domina una atmsfera de hostilidad, agresividad y
coercin se produce una tendencia al descenso del CI. Finalmente, habra que
mencionar las importantes contribuciones de los estudios transculturales.
Estos estudios transculturales hacen posible considerar los efectos de
diferencias ambientales mucho ms agudas y pronunciadas de las que pueden
existir entre las clases sociales o incluso entre los grupos tnicos que coexisten
en nuestras naciones del mundo occidental y que en alguna medida participan
todas de las estimulaciones proporcionadas por un entorno comn (Alonso
Forteza, 1981, pgs. 138-139).
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b) Estructura . familiar: incluso la atmsfera familiar no es independiente

de la composicin y el tamao de la familia. Se cuentan por centenares las
publicaciones que, procedentes de pases muy distintos, han registrado
correlaciones negativas entre inteligencia y tamao familiar (entre 0,1 y --0,4);
los nios de familias numerosas tienden a puntuar por debajo de los de familias
pequeas en una gran variedad de test de inteligencia y de conocimientos
escolares. Cuando en vez de inteligencia general se han utilizado bateras
factoriales se han encontrado resultados parecidos e incluso algo mayores en
lo que atae a aptitudes verbales. Y es conocido que las familias de clase
social ms baja y de minoras tnicas (en Estados Unidos negros e hispanos
sobre todo) suelen tener ms hijos. Sin embargo, el efecto del tamao familiar
sobre las puntuaciones de los test parece atenuarse en el caso de clases
sociales elevadas (Anastasi, 1956; Nisbet y Entwistle, 1967; Nuttin, 1970). Otra
variable de la estructura familiar que junto a otros muchos aspectos de la
personalidad parece influir decisivamente en el rea intelectual, es la
constituida por la desorganizacin familiar causada por la falta de alguno de los
padres. En este sentido, Vernon ha demostrado claramente cmo la falta de
figura paterna en el hogar no slo pesa dramticamente sobre el nivel de
inteligencia general. sino que incluso es capaz de hacer variar la estructura
intraindividual de las aptitudes, favoreciendo las verbales y entorpeciendo las
espaciales

monoparentales

numricas.
son

muy

tambin
frecuentes

es

sabido
entre

las

que

estas

familias

minoras

tnicas

norteamericanas, sobre todo en la poblacin negra.

2) El mbito escolar: familia y escuela van siempre unidas y sus efectos

siempre actan conjuntamente. De hecho, una serie de investigaciones en las que
han participado muy activamente los psiclogos britnicos (Fraser, 1959;
Wiseman, 1964; Douglas, 1964; Butcher, 1968, etc.) han puesto de relieve que
las condiciones del hogar y de la vecindad influyen mucho ms en los niveles de
inteligencia y de aprovechamiento escolar que las caractersticas especficas de
las escuelas; en nios de primaria la proporcin de la varianza en resultados de
conocimientos escolares atribuible a factores familiares result ser por lo menos
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LIDIA SOTELO LPEZ

cuatro veces mayor que la aportada por variables escolares; en estos estudios
aparece que las variables familiares que ms se relacionan con rendimiento
acadmico son las actitudes de los padres hacia la educacin en general y la
escuela en particular, aunque la relacin entre las actitudes paternas y el
rendimiento escolar de los hijos puede ser reversible, de forma que si el nio
obtiene xitos en los estudios los padres pueden modificar sus actitudes.
Autores genetistas afirman que a pesar de introducir en las escuelas
importantes mejoras para llegar a la igualdad de oportunidades, las diferencias
entre clases en rendimiento acadmico e inteligencia siguen existiendo. Esto no
es totalmente cierto, como veremos en el prximo captulo. Adems, poderosas
razones ambientales explican perfectamente este fenmeno: a) El ambiente
familiar, ya visto; h) La igualdad de oportunidades escolares sigue siendo en
muchos pases una utopa y a las mejores escuelas siguen asistiendo los hijos
de las familias ms acomodadas; y e) Las mejoras en las condiciones de los
centros educativos que elevan en general el rendimiento de todos los alumnos
producen a su vez efectos discriminativos ya que obtienen mayores aumentos
en los que ya antes eran los mejores. Sin duda alguna muchos factores
escolares, de muy variado tipo, influyen en el desarrollo mental del alumno:
calidad de las instalaciones, mobiliario, materiales didctico, mtodos de
enseanza, programas y planes de estudio, sistemas de organizacin y
direccin, preparacin, dedicacin y personalidad de los educadores, nmero de
alumnos por profesor, nivel de competencia y laboriosidad de los compaeros,
etc. Pero junto a estos aspectos existen otros ms importantes. pero mas
sutiles, como pueden ser las actitudes y las expectativas de los profesores
(Rosenthal y Jacobson, 1968) (vase Ovejero. 1988. cap. 4).
-

28

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin 2:
Las Teoras de la Inteligencia

En la actualidad se cuenta con un serie de teoras que tratan de comprender y

explicar, los cambios que se producen en las personas durante el proceso de
desarrollo. Cada teora contribuye con una explicacin de este proceso, y aunque
las teoras a veces no coinciden sobre ciertos aspectos del desarrollo, la mayor
parte de su informacin es complementaria y no contradictoria. Juntas permiten ver
la totalidad del desarrollo del ciclo vital.
2.1.- Teoras Bifactorial de Spearman
Spearman postulaba que haban dos grandes factores: el factor G y el factor S, que
tiene que ver con la inteligencia general y con tareas especficas, respectivamente.
Estudi diversos tests de inteligencia en nios de Oxford, y correlacion los
resultados de dichos instrumentos, llegando a la conclusin que aquello en lo que
covaran (correlacionan) lo explica el factor G.
Entonces, el factor G es visto como un ndice absoluto de capacidad mental, lo cual
result en una repercusin negativa de esta premisa, ya que se consideraron los
tests de inteligencia como nica medida vlida de la capacidad del individuo.

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LIDIA SOTELO LPEZ

Este planteamiento supone que los individuos varan en su inteligencia general y

sus habilidades especficas, y que estos factores determinan su desempeo en las
tareas cotidianas.

2.2.- Teora Bifactorial de Cattell

La teora bifactorial de Cattell contempla dos tipos de inteligencia: fluida y
cristalizada.
La Inteligencia fluida se caracteriza porque permite al individuo resolver problemas
en sentido amplio y estricto. Dicha aptitud disminuye en la tercera edad, por eso los
adultos mayores tienen dificultades para resolver problemas nuevos.
Est presente cuando razonamos, creamos nuevos conceptos, establecemos
relaciones, inventamos y solucionamos problemas.

La Inteligencia cristalizada depende de la experiencia vital, se solidifica con el paso

de los aos y apenas se transforma, incluso puede incrementarse, como el
vocabulario, moderadamente, dado que est mediado por la experiencia directa del
individuo, tiene que ver con todos los conocimientos del mundo. Entonces, por ser
las que se imparten en la escuela, Cattell cree que la experiencia y la educacin
formal influyen profundamente en las pruebas de inteligencia cristalizada, al
contrario que en las pruebas de inteligencia fluida.

2.3.- Teoras Multifactorial de Thurstone:

Thurstone plante que no existen los factores G solo existen los factores S, y como
consecuencia de ello se entiendo que no existe lo innato y todo lo que medimos
son los factores S o el aprendizaje de un individuo, ya que al conceptuar la
inteligencia como factores de grupo, dejaron de postular el Factor G. Al respecto,
hizo mencin a siete factores:

1. Fluidez verbal: Que tiene que ver con recordar palabras rpidamente.
2. Comprensin verbal: Respecto a la definicin de conceptos.
3. Aptitud espacial: La capacidad de reconocer volmenes y cmo cambian en el
espacio.
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4. Capacidad perceptiva: Referida a percibir un objeto e inferir todas sus

caractersticas.
5. Razonamiento inductivo: Tiene que ver con el pensamiento lgico.
6. Numrico: Son las aptitudes para las operaciones matemticas.
7. Memoria.
Thurstone

pensaba

que

las

habilidades

anteriores

son

relativamente

independientes. As, una persona con una habilidad espacial excepcional podra
carecer de fluidez verbal. Entonces, segn el autor, las siete capacidades mentales
primarias constituyen la inteligencia general.

2.4.- Teoras Multifactorial de Guilford

Guilford tambin planteaba, al igual que Spearman, que no haba factor G
(general), slo factores S (especficos), pero 120 y posteriormente 150 de ellos.
Mencion que estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabajo
intelectual o proceso cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabajamos
intelectualmente) y los resultados sobre las operacin realizada con el contenido.
As, estos tres factores estaban interrelacionados.

2.5.- Teora Trirquica de la inteligencia de Sternberg

Robert Sternberg plantea su teora trirquica de la inteligencia, mencionando que
toda conducta inteligente est determinada por el contexto ambiental y social. Su
planteamiento posee tres aristas.
La primera se refiere a la inteligencia analtica o componencial, en la cual relaciona
la inteligencia con el mundo interno o mental del sujeto, describiendo los
componentes y metacomponentes de la inteligencia individual como unidades
funcionales de la inteligencia.
Entonces, los metacomponentes seran los procesos de control y planificacin,
siendo su funcin las de identificar, seleccionar, guiar y controlar la solucin de un
problema.
Los componentes de ejecucin hacen referencia al cumplimiento de las decisiones
de los anteriores procesos; y por ltimo, lo componentes de adquisicin, retencin
y transferencia se encargan del aprendizaje de nueva informacin, de recuperar lo
previamente atendido y transferirlo a un contexto diferente.
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Entonces, el procesamiento de informacin dentro de esta sub-teora, en la que

operan representaciones internas de objetos y smbolos, es responsable de la
conducta inteligente en tanto las representaciones internas de objetos y smbolos
se traducen en sensaciones nuevas, a su vez en representaciones conceptuales y
se transforman estas en respuestas motoras o en una nueva representacin
conceptual.
La subteora sinttica o experiencial, relaciona la inteligencia con la experiencia del
individuo. Se utiliza para la solucin de problemas variables, tanto novedosos como
familiares. En este sentido, no slo resuelve problemas nuevos rpidamente, sino
que tambin aprende a resolver problemas conocidos de forma mecnica a fin de
dejar la mente libre para otras tareas.
La subteora prctica o contextual, establece el vnculo entre la inteligencia con el
mundo externo del individuo, usndose en la vida diaria mediante la adaptacin,
seleccin y modelado del ambiente. Segn el autor de esta teora, tambin se le
llama conocimiento tcito, que se podra definir de manera sencilla como las cosas
de suma importancia que jams ensean en la escuela, siendo por ello que el
xito en la vida suele depender ms del conocimiento tcito que de la formacin
explcita.

2.6. Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner.

De acuerdo a la concepcin eclctica de Gardner y su teora de las inteligencias
mltiples, la inteligencia es el conjunto de actividades que se manifiestan
independientemente y provienen de diferentes regiones del cerebro.
Plantea la existencia de ocho clases de inteligencia: Lingstica, Espacial, LgicoMatemtica, Corporal-cinestsica, Musical, Interpersonal e Intrapersonal y
Naturalista. Lo cual hace a todas luces a su planteamiento como multifactorialista,
al igual que Thurstone o Guilford, pero con menos componentes que este ltimo.
Gardner se base en dos hechos fundamentales para plantear su teora: que el
dao cerebral a menudo interfiere en el funcionamiento de un rea, pero no de
todas; y que es comn que la gente sobresalga en un rea, pero no en todas. A
partir de estas evidencias, Gardner consider la inteligencia no como una facultad
unitaria de la mente, si no como habilidades mentales que no slo se manifiestan
independientemente, sino que tal vez provengan de diferentes regiones del
32

LIDIA SOTELO LPEZ

cerebro. Entonces, cada una de las ocho habilidades que propone puede ser
destruida por un dao cerebral especfico.

La inteligencia lingstica se relaciona con la capacidad y habilidad

para manejar el lenguaje materno (o quizs de otros idiomas) con el fin de
comunicarse y expresar el propio pensamiento y darle un sentido al mundo
mediante el lenguaje.
Las reas cerebrales del sistema lingstico tienen su asiento preferencial en
el lbulo frontal y temporal del hemisferio izquierdo, con dos importantes
reas como son la de Broca y la de Wernicke. La prosodia, o sea, el
componente no verbal de la palabra (tono-frecuencia-volumen-ritmo. etc.).
sera responsabilidad principal del hemisferio derecho. Por lo tanto se
puede afirmar que es un tipo de inteligencia que utiliza ambos hemisferios.
Profesionales tpicos: poetas., escritores, oradores, locutores o simplemente
personas para quienes la lengua es importante en el ejercicio de su profesin.

La inteligencia lgico-matemtica permite a los individuos utilizar y

apreciar las relaciones abstractas: es el modo de trabajar de un cientfico
o un lgico y de los matemticos quienes al manipular nmeros,
cantidades y operaciones expresan la capacidad para discernir patrones
lgicos o numricos.
Si bien son operaciones secuenciales atribuidas en forma preferencial a las
reas del lbulo parietal izquierdo, ciertos aspectos de los propios procesos
mentales, referidos por algunos matemticos, en determinadas operaciones
indican el rol del hemisferio derecho. Einstein deca que pensaba en
imgenes. y que su formula matemtica que revolucion la fsica haba
estado inspirada en un sueo previo a su expresin consciente y digital.
Hablaba de la belleza de las matemticas. Muchos descubrimientos en el
terreno de la ciencia siguieron el camino de los procesos creativos, en los que
se interpreta que el hemisferio derecho tiene una accin preponderante.
Es el tipo de inteligencia ms compleja en cuanto a la estructuracin. Segn
Gardner, se expresa a travs de cuatro competencias y habilidades:

33

LIDIA SOTELO LPEZ

Habilidad para poder manejar una cadena de razonamientos en la forma de

supuestos, proposiciones y conclusiones.
Capacidad para darse cuenta de que las relaciones entre los elementos de una
cadena de razonamientos de este tipo determinan el valor de stas.
Poder de abstraccin: en lgica consiste en una operacin de elaboracin
conceptual. y en matemtica es un proceso que comienza con el concepto
numrico, pasa luego al concepto de dimensin variable y llega a su nivel ms alto
a la funcin de las variables.
Actitud crtica: consiste en que un hecho puede ser aceptado cuando ha sido
posible su verificacin

Este tipo de inteligencia esta asociado al pensamiento cientfico y matemtico.

Profesionales
de sistemas.

tpicos:

cientficos,

filosficos,

matemticos,

estadsticos. Existen tambin muchas

analistas

personas que,

sin tener ninguna formacin acadmica. posee una gran capacidad

de razonamiento lgico y se destacan en la resolucin de problemas.

La inteligencia musical es la capacidad para reconocer. apreciar y

producir ritmos tonos, timbres y acordes de voces y/o instrumentos. Para
Gardner. se expresa a travs de tres competencias bsicas: un sentido para
los tonos (Frecuencias), un sentido para el ritmo y un sentido las l tonalidades.
Estas habilidades o competencias

permiten.

comprender

crear los

significados de los sonidos.

La msica es un lenguaje que tiene sus reglas, su gramtica, etc. Es sonido
autosuficiente organizado, regido por reglas de armona y contrapunto. Podemos
presuponer que los procesos que se requieren para la actividad musical son de
distinto tipo:
Visuales: para la lectura de la notacin musical. donde sta no slo se presenta
de manera secuencial. sino tambin con una forma y en un contexto espacial,
que interviene para dar significado a esa notacin.
Auditivos: permiten apreciar la belleza y estructura de una composicin

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LIDIA SOTELO LPEZ

musical mediante la percepcin y comprensin de las melodas, los timbres. los

ritmos y la armona que constituyen un proceso acstico.

Knsicos: para la ejecucin musical es necesaria una coordinacin motora de

altsima complejidad.
Funciones cognitivas de tipo ejecutivo: para el desarrollo de las piezas
musicales.
Activaciones de circuitos afectivos: para explicar las activaciones

emocionales

que produce la msica.

El rea cerebral bsica donde reside este tipo de inteligencia es el
lbulo

temporal

derecho,

aunque

existe

una

relacin

topogrfica

entre los hemisferios cerebrales.

En resumen: procesamientos modulares, secuenciales en paralelo indican que
son los dos hemisferios los que. con circuitos que se complementan, permiten el
desarrollo de la inteligencia musical.
Profesionales tpicos: msicos, cantantes, compositores, directores musicales y
personas comunes que tienen la capacidad para percibir los sonidos en la
singularidad especfica de sus matices y expresiones.
La inteligencia cinesttica-corporal es la inteligencia del movimiento, la
expresin y el lenguaje corporal. Se expresa en la capacidad para utilizar todo
el cuerpo o parte de l (manos, dedos. brazos o piernas), en forma
armnica y coordinada, para expresar ideas y sentimientos. Se trata de la
sensibilidad que tiene una persona para manifestarse a travs de un
lenguaje no verbal.
Este tipo de inteligencia tiene dos competencias bsicas: en primer lugar, el
control de los movimientos corporales propios que posee el individuo: en
segundo lugar el tratamiento adecuado del manejo de objetos, expresado en
destrezas y habilidades manuales para realizar actividades detalladas y de
pequeas dimensiones.
Las reas cerebrales vinculadas con esta inteligencia residen en el cerebelo,
los ganglios basales y la corteza motora.
Profesionales

tpicos:

deportistas,

todas aquellas personas que tienen

gimnastas,

bailarines,

mimos

la capacidad para realizar actividades en

35

LIDIA SOTELO LPEZ

donde el control y la expresin corporal son esenciales.

La inteligencia espacial se refiere a la capacidad para visualizar acciones
antes de realizarlas, lo que permite crear en el espacio figuras y formas
geomtricas. como cuando el escultor representa objetos visuales en un
entorno espacial. o cuando el jugador de ajedrez visualiza en el espacio el
posible movimiento de las fichas. Este tipo de inteligencia permite configurar
un modelo mental del mundo en tres dimensiones y descubrir coincidencias en
cosas aparentemente distintas.
Esta inteligencia se expresa en la capacidad para transformar temas en
imgenes, para comprender el espacio como un todo y para lograr la
orientacin del individuo dentro de esos lmites. Una habilidad estrechamente
ligada con la anterior, propia de quienes tienen una inteligencia visualespacial, es la de percibir el mundo en imgenes tridimensionales y
reproducir mentalmente la percepcin que se ha tenido de un objeto o
espacio. Una tercera competencia de la inteligencia espacial es la de
reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias. Por ltimo, la de
anticiparse a las consecuencias de los cambios espaciales, esto se aprecia
en los maestros de ajedrez.
Grandes flujos de informacin permiten que esto se realice con ubicacin diferente
en el cerebro en las regiones posteriores del hemisferio derecho: una localizada en
la parte dorsal. que procesa lo relacionado con el espacio, y otra ventral.
relacionada con los objetos. Los dos circuitos que nacen en el lbulo occipital
son su .sustratum.
Profesionales tpicos: escultores, arquitectos, pintores, publicistas, diseadores de
interiores, jugadores de ajedrez. Los que cultivan ciencias como la anatoma o
la topologa necesitan de la inteligencia espacial.
A las inteligencias interpersonal e intrapersonal se las denomina inteligencias
personales, puesto que no se refieren a un campo o a una disciplina, sino que
expresan formas de ser de los individuos en cuanto a sus competencias sociopersonales bsicas:
La inteligencia interpersonal es la inteligencia del reconocimiento de los
otros, de la capacidad emptica: expresa habilidades sociales (capacidad de
comunicacin y de relaciones nuca-personales). Se expresa hacia el exterior de
36

LIDIA SOTELO LPEZ

la persona.
La intrapersonal es la inteligencia del autoconocimiento, de la autoestima y de
la capacidad de automotivacin. Se expresa hacia el interior de la persona.
La inteligencia emocional, tal como la describiera Daniel Goleman, expresada en
el autocontrol, el

entusiasmo y

perseverancia y en la capacidad de

automotivacin, est vinculada con estos dos tipos de inteligencia.

La inteligencia interpersonal es la capacidad para relacionarse con otras
personas y comprender sus sentimientos sus formas de pensar, sentir y actuar,
detectando sus motivaciones, preferencias e intenciones. Se expresa tambin en
la capacidad para comunicarse con la gente y manejar los conflictos, gracias a
una adecuada evaluacin del manejo de emociones propias y ajenas.
La inteligencia interpersonal nos hace capaces de sintonizar con otras personas y
de manejar los desacuerdos antes de que se conviertan en rupturas
insalvables. Se expresa en la capacidad emptica que permite comprender el
estado de nimo de los dems y considerar al otro en su realidad de otro.
Facilita la creacin de un clima que valora la pluralidad la diversidad como
un hecho positivo. Permite asumir el punto de vista de los otros, es decir. ver
las cosas desde la perspectiva de los dems.
Los estudios sobre el cerebro han identificado los circuitos cerebrales
responsables de esta capacidad: el lbulo frontal y otras estructuras juegan
un papel fundamental en esta competencia.
Profesionales

tpicos:

educadores.

trabajadores

cualquier persona que tiene que trabajar

sociales,

terapeutas y

en la esfera de las relaciones

interpersonales.

La inteligencia intrapersonal se refiere a poseer conocimientos sobre uno

mismo, aluda a que los individuos observen sus estados y procesos
neurocognitivos tanto a nivel intelectivo como afectivo y comprendan sus
comportamientos. -Implica la reflexibilidad del propio espritu. Los individuos
dotados de esta inteligencia tienden a saber lo que pueden haber o no, lo cual
les ayuda a tomar decisiones eficaces y encientes sobre sus vidas. La
metacognicin es un proceso indispensable para el desarrollo de la inteligencia
intrapersonal. En este tipo de inteligencia, se identifican en los lbulos frontales
37

LIDIA SOTELO LPEZ

algunos de los circuitos cerebrales que la sustentan.

Se trata de la aptitud para el conocimiento introspectivo de uno mismo. que
permite el anlisis y el manejo de las propias emociones, los sentimientos,
intereses. capacidades y motivos.
Esta inteligencia permite que los individuos observar sus estados y procesos
neurocognitivos, tanto a nivel cognitivo como afectivo, estn en mejores
condiciones para orientar sus comportamientos. Podramos describirla
tambin

utilizando

la

expresin

de

Maslow

como

la

percepcin

inconsciente o preconsciente de nuestra propia naturaleza de nuestra propia

vocacin en la vida.
Profesionales
filsofos,

tpicos:

oradores

ciertos
con

lderes

capacidad

religiosos
de

movilizar

algunos

artistas,

por

carisma.

su

De ordinario son personas que desempean un papel espiritual en la sociedad en

la que viven.

La inteligencia naturalista es la capacidad para distinguir entre los seres

vivos ya sean plantas o animales. Es un tipo de inteligencia relacionado con
el inundo natural que desarrolla la habilidad para identificar miembros de una
misma especie y detectar las diferencias que existen entre ellos.
Este tipo de inteligencia est presente en personas que saben observar
estudiar la naturaleza clasificar elementos del medio ambiente y utilizar
estos conocimientos productivamente len una granja en las investigaciones
biolgicas. etc. Gardner afirma que en la cultura consumista en la que estamos
inmersos. los jvenes aplican su inteligencia naturalista para discriminar tipos
de automviles, estilos de peinados o zapatillas.
La atraccin por descubrir el mundo natural y la inquietud por develar los
misterios de la naturaleza son sus manifestaciones ms significativas.
Este es el nico tipo de inteligencia sobre el cual no existe pleno acuerdo en lo
que respecta a su "lugar- en el cerebro. Para algunos radica en el lbulo parietal
izquierdo: para otros, en el hemisferio derecho.
Profesionales tpicos: granjeros, paisajistas, jardineros, estudiosos de la flora y
la fauna, capitanes de barco, gegrafos, botnicos

38

LIDIA SOTELO LPEZ

La teora de las inteligencias mltiples porta nuevas formas de percibir y

pensar la inteligencia (o las inteligencias) y, derivado de ello, se establece un
nuevo marco terico referencial como modo de fundamentar cambios
significativos en algunos aspectos de la prctica pedaggica particularmente
en lo que se refiere a la orientacin y la tutora, y al modo de evaluar las
capacidades cognitivas de los alumnos.

Leccin 3:
Las pruebas psicolgicas como instrumentos de medicin de la inteligencia

3.1.- Los tests de inteligencia

Respecto a la evaluacin de la inteligencia, los diversos autores que se han
revisado con antelacin la conciben como un conjunto de capacidades, las cuales
en su conjunto devienen en una conducta inteligente. Entonces, para realizar una
evaluacin de la inteligencia, desde los primeros estudios, dicho constructo se ha
operacionalizado de diversa manera conforma a lo que los autores consideraban
conducta inteligente (P.e.: Binet y Simon en la primera versin de su instrumento, al

39

LIDIA SOTELO LPEZ

estar inmersos en el contexto educativo (tanto de educacin bsica como de

educacin especial) consideraban la inteligencia como funcin de su interaccin en
el mbito interpersonal, iniciativa, sentido comn, entre otros aspectos, que ellos
operacionalizaron).
Es as como en funcin de la poca en la cual se realizaron los estudios, la
concepcin de los tests de inteligencia ha variado .

3.2.-El cociente intelectual:

El primero en usar el trmino de Coeficiente Intelectual (CI) fue W. Stern en 1912

como un mtodo para comparar el puntaje de un nio en la Escala de Inteligencia
de Binet con la ejecucin de un grupo de nios de la misma edad. El WAIS usa un
mtodo similar para medir la inteligencia del adulto. Los CI del WAIS definen un
nivel de inteligencia al comparar la ejecucin de un sujeto de cualquier edad con
los puntajes promedio obtenidos por sujetos de su mismo grupo etreo. Por lo
tanto, el CI puede definirse como una razn entre el rendimiento logrado por un
sujeto y el esperado, que es el promedio logrado en la estandarizacin o
adaptacin, por su grupo de edad:

CI = Puntaje obtenido por el sujeto

Puntaje promedio de su grupo etreo

As, el CI tiene el mismo significado bsico sin considerar la edad del sujeto. Un CI
de 120 obtenido por una persona de 65 aos y por una de 22, refleja la misma
posicin relativa con respecto a personas de su mismo grupo de edad. Pero en
otro sentido, CI idnticos no tienen el mismo significado a diferentes edades, ya
que los puntajes promedio cambian con la edad, disminuyendo; por tanto, se
requiere de un nivel ms alto de habilidad, en sentido absoluto, para obtener un CI
de 120 a los 25 que a los 65.

3.3.- interpretacin de los tests de inteligencia:

40

LIDIA SOTELO LPEZ

3.3.1.- Cuantificacin a un nivel general:

La ventaja de los tests de inteligencia, particularmente el de Standford-Binet, fue

que brindaban una medida objetiva para diferencia a grupos de personas segn su
inteligencia general. Entonces, en esta primera etapa de la interpretacin de las
pruebas se apoy en consideraciones prcticas a partir de la necesidad de
clasificar a las personas en grupos distintos.
La consideracin del CI como punto central de la interpretacin, hizo que se
crearan algunos sistemas de clasificacin que ayudaban tanto al sistema mdico
como legal, pero que estigmatizaban a la persona y le daban cierto rol social
conforme a la etiqueta.

3.3.2.- Anlisis clnico de perfil:

Esta segunda etapa tuvo como pionero a David Wechsler al publicar el WechslerBellevue, quien dise un mtodo de anlisis ms all del CI global, con la
interpretacin de aspectos ms especficos de las capacidades cognitivas de una
persona.
El Wechsler-Bellevue, forma I (WB-I), y posteriormente la forma II (WB-II)
represent un enfoque diferente respecto a las anteriores escalas de inteligencia.
El WB-II contena 11 subtests separados: Informacin, Comprensin, Aritmtica,
Dgitos, Semejanzas, Vocabulario, Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Claves
y Codificacin.
Debemos considerar que en este momento se estableci la diferencia entre CI
verbal y CI manipulativo, es decir, se planteaba que la inteligencia poda
expresarse tanto de manera verbal como no verbal.
A partir de esta innovacin realizada por Wechsler, se habra desarrollado un nuevo
mtodo de interpretacin de los tests bajo el supuesto que las puntuaciones
escalares altas y bajas podran, muy probablemente, revelar consideraciones
diagnsticas y teraputicas.
No obstante, el desarrollo que implicaba ir ms all de la mera clasificacin
diagnstica trajo como consecuencia problemas metodolgicos, ya que al
generarse perfiles generales un individuo puede ser interpretado clnicamente en
41

LIDIA SOTELO LPEZ

funcin al perfil que fue hecho a partir de puntuaciones de muchas personas,

menos de l mismo.

3.3.3.- Anlisis psicomtrico de perfil:

Ya en 1955, se revis y actualiz el WB, convirtindose en el WAIS (Escala de

Inteligencia para adultos de Wechsler), as como tambin produccin de una escala
para nios, el WISC. Los cambios que se llevaron a cabo en las escalas fueron
importantes. Se fusionaron las formas WB-I y WB-II en una sola escala con mayor
amplitud en los ndices de dificultad. Adems de ello, se vuelve a alinear el mbito
de la edad para comprender desde los 16 aos hasta las personas mayores (con lo
que se elimina el solape con el WISC); y por ltimo, se depuran los tests para
aumentar su fiabilidad.
Pero a la par de estos avances que reforzaban ms el enfoque de la interpretacin
clnica, hubo un desarrollo en el campo de la informtica, en el campo de las
computadoras y programas estadsticos, basados en los cuales Cohen critica tanto
al WISC como al WAIS. Por ejemplo, mediante un anlisis factorial, Cohen
encontr tres factores, en vez de los dos que planteaba Wechsler. A partir estudios
posteriores se lleg a la conclusin que las escalas Wechsler tienen un pobre
sustento emprico y no se apoya en una teora de la inteligencia slida y
consistente.

3.3.4.- Aplicacin de la teora:

Aunque el tercer enfoque de interpretacin no consigui mucho xito, facilit las

bases necesarias para que surja el cuarto enfoque, denominado aplicacin de la
teora.
Se estableci una necesidad de integrar la interpretacin de los tests de
inteligencia con un sustento terico, pero todos los esfuerzos resultaron intiles, ya
que el uso de una teora en la interpretacin de los tests de inteligencia implicaba
un cambio de perspectiva que muchos psiclogos no estaban dispuestos a asumir,
y es por ello que priman los enfoques de interpretacin clnica y psicomtrica hasta
la fecha.
42

LIDIA SOTELO LPEZ

3.4.- Cuestiones controversiales sobre los tests de inteligencia

Los resultados de una nica prueba, por excelente que sea, no permiten arribar a
un diagnstico definitivo.
Las personas con dificultades intelectuales alcanzan puntuaciones bajas en las
pruebas de inteligencia, pero NO todas las personas que obtienen puntuaciones
bajas tienen dificultades intelectuales.
Los resultados de un test remiten a la variable que examina en relacin con la
teora que la fundamenta.
Existen otras variables a propsito de la inteligencia, que deben ser consideradas
en la evaluacin.

43

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin 4
Escalas de Inteligencia General

4.1.- Fundamentos de las Matrices Progresivas de Raven:

Los tests de Matrices Progresivas fueron desarrollados por John C. Raven con
objeto de medir la capacidad intelectual (habilidad mental general) para comparar
formas y razonar por analoga con independencia de los conocimientos adquiridos.
Estn basados en la Teora de Charles Spearman.

Frente a las radicales discrepancias entre las diversas teoras relativas a la

inteligencia, Spearman se propuso llegar a una conclusin que lograse conciliar y
resolver armnicamente las divergencias entre las teoras que postulan una
inteligencia general; las teoras de postulan varias facultades diferenciadas y las
teoras de las mltiples aptitudes indiferenciadas.

La solucin que formul Spearman, que se revis en apartados anteriores se

conoce como Teora de los Factores o Teora Bifactoral que postula que todas las
habilidades del hombre tienen un factor comn, un factor general a todos ellos
(factor g), y un factor especfico a cada uno de ellos (factor s). En toda habilidad
se dan los dos factores g y s pero dichos factores no desempean el mismo
papel en todas las habilidades: en tanto en algunas habilidades es g el factor
principal, en otras lo es s. La investigacin posterior demostr la existencia de
otros factores, los llamados factores de grupo, que se encuentran en gran parte de
un conjunto de habilidades afines.

Dentro de la lnea de investigacin psicomtrica factorial, que busca la mxima

saturacin para g, y precisamente mediante pruebas homogneas no verbales,
perceptivas y de educacin de correlatos, compuso Raven su Test de Matrices
Progresivas (Escala General) que busca en efecto medir el factor general
suministrando informacin directa de la magnitud individual de ciertas funciones
cognoscitivas (observacin y razonamiento) y una cierta evaluacin de casi todas
44

LIDIA SOTELO LPEZ

ellas: la medida de la capacidad intelectual, denominador comn de la totalidad de

las operaciones de la inteligencia.

Raven construy la Escala General de Matrices Progresivas para experimentacin

en 1936, sometindola a revisin en los dos aos siguientes. La forma actual data
de 1938. En 1947 introdujo modificaciones al Test y simplific la prueba derivando
una Escala Especial para medir las funciones perceptuales y racionales de niveles
de madurez inferiores a los 12 aos, de los dbiles mentales y de sujetos con
serias dificultades de lenguaje y audicin.

4.2.- Escala General:

4.2.1.- Ficha Tcnica:

Nombre

: Test de Matrices Progresivas de Raven-Escala General.

Autor

: J. Raven.

Aplicacin : Individual y colectiva, adolescentes y adultos.

Duracin

: Aproximadamente 20 minutos.

Finalidad

: Mide la aptitud general por medio de la deduccin de relaciones

entre las matrices, ordenadas de acuerdo a dificultad.

4.2.2.- Material de Escala General

4.2.2.1- Cuaderno de matrices

Est constituido por sesenta problemas representados en sesenta lminas en

blanco y negro y divididos en 5 series de 12 matrices cada una. Cada problema,
planteado grficamente y en el que hay que completar algo, implica un patrn de
pensamiento, una matriz. Dentro de cada serie, los tems se hallan dispuestos en
orden de dificultad creciente, y tambin cada una de las series, consideradas en su
45

LIDIA SOTELO LPEZ

conjunto, son progresivamente ms difciles. No obstante, la primera matriz de

cada serie es algo ms fcil que la ltima de la serie anterior. Las dos primeras
series plantean problemas de educacin de relaciones perceptivas y las tres
ltimas, educacin de correlaciones. La solucin de cada problema se encuentra
entre los seis u ocho dibujos ms pequeos, dispuestos en la parte inferior de las
lminas.

Ejemplo tomado del cuadernillo de prueba

4.2.2.2.- Protocolo de prueba

Los protocolos de prueba que se utilizan contienen los siguientes datos. Nmero
de protocolo; nombres y apellidos; fecha de nacimiento con indicacin de da, mes
y ao; lugar de nacimiento; hora de finalizacin del trabajo; espacios necesarios
para que el sujeto escriba las respuestas y soluciones, as como los lugares
correspondientes para consignar los aciertos y errores en el proceso de la
correccin; contienen, igualmente, estos protocolos, el total del tiempo empleado
en la prueba, la edad cronolgica, la discrepancia, el puntaje bruto logrado, el
percentil alcanzado y el rango.

46

LIDIA SOTELO LPEZ

El protocolo tiene adems los siguientes datos: escuela, colegio o establecimiento

de trabajo el cual pertenece el sujeto examinado; fecha de aplicacin de la prueba;
hora de iniciacin del trabajo; en un rayado especial figuran las actitudes que
expresa el examinado en el curso de su trabajo: concentrada, distrada, reflexiva,
intuitiva,

interesada,

desinteresada,

tranquila,

intranquila;

columna

de

observaciones para consignar actitudes que escapan a esta sistematizacin y que

a juicio del experimentador convenga anotar. Consta tambin en estos protocolos
el nmero de alumnos o sujetos investigados en forma colectiva autoadministrada
y la firma del examinador.

4.2.2.3.- Medios de ilustracin

Los medios de ilustracin estn constituidos por una ampliacin de la lmina A-1
de la Serie A y por un protocolo de prueba para facilitar la comprensin de las
instrucciones del llenado de la hoja de protocolo, en cuanto al sujeto se refiere, de
lo que se le exige en la efectuacin del test y sobre la manera como debe llenar las
soluciones que crea acertadas. Cuando se trabaja con nios sese, adems, el
pizarrn.

4.2.2.4.- Plantilla de calificacin o clave

Es una rejilla de cartulina que superpuesta al Protocolo deja ver a travs de sus
ventanillas las columnas con las respuestas anotadas, y en cuyas columnas
izquierdas, a la altura de la hilera correspondiente, figuran los nmeros de las
soluciones acertadas de cada problema para as efectuar el conteo de las
respuestas correctas dadas por el evaluado.

4.2.2.5.- El manual

En el manual se encontrar todo lo concerniente a las especificaciones tcnicas del

test, as como las tablas y baremos para la calificacin e interpretacin.

4.2.2.6.- El cronmetro
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LIDIA SOTELO LPEZ

El cronmetro ha de utilizarse para medir el tiempo empleado por cada sujeto en la

resolucin del test. A falta de cronmetro es tambin operante el uso del reloj,
entonces de determina la hora de iniciacin colectiva de la prueba en el protocolo
de actitudes y se consigna la hora de entrega individual en cada protocolo de
prueba, anotando hora, minutos y segundos.

4.2.3.- Normas de Aplicacin:

El examinador distribuye los protocolos de prueba indicando que llenen los datos
referentes a sus personas. Hecho esto, se distribuyen los cuadernos de matrices,
advirtiendo a los examinados que no los abran hasta cuando se les avise. Si la
aplicacin se da de forma individual, se les refiere las indicaciones de manera ms
personalizada.

Una vez que todos los examinados tienen sus cuadernillos, el examinador dice:
Abran sus cuadernos en la primera pgina. Se parece a esto. Para que el grupo
observe, el examinador exhibe la lmina A-1 o una ampliacin de la misma. Como
ven, en la parte superior dice Serie A y en una hoja de anotacin tienen la columna
de la Serie A, aqu. Esto es A-1. Ya ven de qu se trata. En la parte superior hay un
dibujo en el que se ha omitido un trozo. Cada uno de estos trozos de abajo (seala
uno por vez) tiene el tamao adecuado para ajustarse al espacio, pero no todos
completan el dibujo. El nmero 1 (seala primero el trozo y luego el espacio en
blanco) no es el trozo que corresponde. Los nmeros 2 y 3 tampoco sirven: Llenan
el espacio, pero no son los trozos que se precisa. Y el nmero 6? Tiene el dibujo
conveniente (indica que su dibujo es el mismo que el de arriba), pero no lo cubre
totalmente. Sealen con su dedo cul es el correcto. El examinador observa si
todos proceden correctamente; si es necesario agrega nuevas explicaciones, y
aade: S, el nmero 4 es la solucin. De modo que la respuesta a A-1 es 4;
escriban 4 aqu, en sus hojas de anotaciones, al lado del nmero, en la columna A.
No den vuelta a la hoja todava. El examinador espera a que todos hayan
terminado, y luego contina: En cada pgina de sus cuadernos hay un dibujo con
un espacio en blanco. En cada una de ellas deben descubrir cul de los trozos de
48

LIDIA SOTELO LPEZ

la parte inferior es el que completa el dibujo superior. Cuando lo descubran,

escriban el nmero del trozo adecuado en las hojas de anotacin, al lado del
nmero del dibujo. Los problemas son simples al comienzo y se vuelven ms
difciles a medida que avancen. No hay trampa. Si prestan atencin a la manera
como se resuelven los fciles, los ltimos le resultarn menos difciles. Examinen
uno por uno, desde el comienzo hasta la terminacin del cuaderno de dibujos.
Trabajen solos y no salteen ninguno ni vuelvan atrs. Veamos cuntos pueden
resolver. Disponen de todo el tiempo que deseen. Den vuelta a la hoja y traten de
encontrar la solucin del siguiente

Transcurrido el tiempo suficiente para contestar a la prueba A-2, el examinador

aade: Naturalmente, la solucin es el nmero 5. Observen si han anotado en sus
hojas el nmero 5 en la casilla 2 de la columna A. Continen solos hasta el final del
cuaderno.

Es conveniente agregar estas ltimas indicaciones: No rayen ni anoten nada en el

cuadernillo. Si en el curso de su trabajo cometen un error, no se detengan a
borrarlo; trjenlo y a su derecha escriban la respuesta que crean correcta.

4.2.4.- Normas de Puntuacin.

Una vez cumplimentada la prueba por el evaluado, se procede a comparar las

respuestas que ste dio con las que figuran en la plantilla de calificacin manual,
asignando un punto a la respuesta que coincida con la plantilla.

4.2.5.- Normas de Interpretacin.

De acuerdo al puntaje del evaluado, se debe buscar en las tablas baremos,

dependiendo de la edad y actividad del evaluado, los puntajes percentiles y rangos
de desempeo que coincidan con su rendimiento en la prueba.

4.3.- Escala Especial:

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LIDIA SOTELO LPEZ

Nombre

: Test de Matrices Progresivas de Raven-Escala Especial.

Autor

: J. Raven.

Aplicacin : Nios de 5 a 11 aos.

Duracin

: Aproximadamente 30 minutos.

Finalidad

: Mide la aptitud general por medio de la deduccin de relaciones

entre las matrices, ordenadas de acuerdo a dificultad.

4.3.2.- Material

4.3.2.1- Cuaderno de matrices

La Escala Especial est constituida por 36 problemas que se presentan en 36

lminas de dibujos coloreados incompletos. Al pie de cada una se hallan seis
dibujos pequeos, de los cuales slo uno sirve para terminar correctamente el
dibujo incompleto. Las 36 lminas estn distribuidas en tres series de 12 dibujos
cada una, designadas series A, Ab y B, respectivamente. Vale decir que los colores
no forman parte del problema, ni estn destinados a orientar en la solucin; sirven
meramente para facilitar la comprensin de la tarea y para hacer la ms atractiva a
sujetos que por su edad o por su poca inteligencia son incapaces de sentirse
estimulado por esos problemas con la intensidad del individuo normal y del de ms
edad, como ocurre en la Escala General, ya revisada lneas arriba, impresa en
blanco y negro.

50

LIDIA SOTELO LPEZ

Ejemplo tomado del cuadernillo de prueba

4.3.2.2.- Protocolo de prueba

Los protocolos de prueba que se utilizan contienen los siguientes datos. La parte
superior est destinada al registro de los datos de identificacin del sujeto, como
son los nombres y apellidos; fecha de nacimiento con indicacin de da, mes y ao;
lugar de nacimiento, etc.; la parte media sirven para que escriba sus respuesta, as
como los lugares correspondientes para consignar los aciertos y errores en el
proceso de la correccin; contienen, igualmente, estos protocolos, el total del
tiempo empleado en la prueba, la edad cronolgica, la discrepancia, el puntaje
bruto logrado, el percentil alcanzado y el rango.

4.3.2.3.- Plantilla de calificacin o clave

Es una rejilla de cartulina que superpuesta al Protocolo deja ver a travs de sus
ventanillas las columnas con las respuestas anotadas, y en cuyas columnas
izquierdas, a la altura de la hilera correspondiente, figuran los nmeros de las

51

LIDIA SOTELO LPEZ

soluciones acertadas de cada problema para as efectuar el conteo de las

respuestas correctas dadas por el evaluado.

4.3.2.4.- El manual

En el manual se encontrar todo lo concerniente a las especificaciones tcnicas del

test, as como las tablas y baremos para la calificacin e interpretacin.

4.3.2.5.- El cronmetro

El cronmetro ha de utilizarse para medir el tiempo empleado por cada sujeto en la

resolucin del test. A falta de cronmetro es tambin operante el uso del reloj,
entonces de determina la hora de iniciacin colectiva de la prueba en el protocolo
de actitudes y se consigna la hora de entrega individual en cada protocolo de
prueba, anotando hora, minutos y segundos.

4.3.3.- Normas de Aplicacin

Cabe resaltar que la aplicacin se debe hacer de forma individual en la mayora de

los casos. La aplicacin colectiva se debe hacer en sujetos mayores de ocho aos,
y con dos monitores que supervisen la aplicacin.
Una vez frente al examinado, durante la conversacin preliminar se llena el
protocolo de prueba con los datos del nio. A continuacin el examinador abre el
cuadernillo en la primera ilustracin, A1, y dir: Mira esto (indicando la figura
superior). Como ves, es un dibujo al que se le ha sacado una parte. Cada uno de
estos dibujos (sealndolos con el dedo) tiene la misma forma que ese espacio
vaco (lo seala), pero slo uno completa el dibujo. El N 1 tiene una buena forma,
pero el dibujo no queda bien. El N 2, tampoco. El N3 tampoco va bien. El N6 es
casi bueno, pero falla aqu (seala la parte blanca). Slo uno es bueno. Seala t
cul es el dibujo que viene bien. Si el nio no seala la solucin, el examinador
contina su explicacin hasta que el examinado haya comprendido con claridad la
naturaleza del problema a resolver. Entonces el examinador le muestra el problema
A2, si lo resuelve bien se pasa al A3, y se prosigue como antes. En la prueba A4,
52

LIDIA SOTELO LPEZ

antes que el nio haya tenido tiempo para sealar alguna de las piezas, el
examinador dir: Mira cuidadosamente el dibujo (desplazando el dedo sobre la
superficie). Slo uno de los dibujos viene realmente bien. Ten cuidado, primero
mira cada uno de estos dibujos (seala el espacio). Cuando el nio ha indicado
alguna de las piezas, correcta o no, el examinador dir: Es sta la que viene bien
para ponerla aqu? (indicando en el dibujo superior el espacio a llenar). Si el nio
responde que s, el examinador aceptar su eleccin con aprobacin, sea correcta
o incorrectamente. Si el nio cambia de idea el examinador dir: Bueno, seala la
que de veras sea la correcta. Una vez hecho el cambio, y sea ste el correcto o
incorrecto, el examinador vuelve a preguntarle Es sa?. Si el nio queda
satisfecho se acepta su eleccin. Si todava se muestra dubitativo, el examinador
dir: Bueno, cul queda bien entonces? y de acepta ya como decisin final la
que el nio seale. Este mismo procedimiento se sigue a las formas Ab y B.

4.3.4.- Normas de Puntuacin.

Una vez cumplimentada la prueba por el evaluado, se procede a comparar las

respuestas que ste dio con las que figuran en la plantilla de calificacin manual,
asignando un punto a la respuesta que coincida con la plantilla.

4.3.5.- Normas de Interpretacin.

De acuerdo al puntaje del evaluado, se debe buscar en las tablas baremos,

dependiendo de la edad, los puntajes percentiles y rangos de desempeo que
coincidan con su rendimiento en la prueba.

4.3.6.- mbitos de aplicacin:

El Test de matrices progresivas de Raven Escala Especial se utiliza en nios con
dificultades en la expresin, en los nios con problemas de aprendizaje o en los
nios que no han tenido muchos aos de escolaridad. Permite tener una medida
de la inteligencia general. Tambin se usan en la orientacin y tutora

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LIDIA SOTELO LPEZ

En la actualidad se ha revalorado el completamiento de matrices para evaluar la

inteligencia por ello en las nuevas bateras, o en sus revisiones actualizadas han
incorporado el completamiento de matrices (tipo Test de Raven).

4.4.- Escala Superior:

Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un test
pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada
estadounidense). Basada en el antecedente de Raven y Penrose (1936). Esta
prueba obliga a poner en marcha su razonamiento analgico, la percepcin y la
capacidad de abstraccin.

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LIDIA SOTELO LPEZ

LECTURA

La inteligencia se hereda?

Esta pregunta aparentemente simple est cargada de controversia.

Algunos psiclogos creen que la herencia afecta la inteligencia. Otros
sienten que el ambiente es determinante.
Examinemos alguna de la evidencia a favor de cada concepto.
En un

estudio clsico de factores genticos que influyen en

aprendizaje, Tryon (1929) se las arregl para criar razas separadas de

ratas "brillantes para los laberintos" y "torpes para los laberintos"
(animales que eran extremadamente "brillantes o "estpidos" para
aprender laberintos). Despus de varias generaciones de crianza, la
"superrata" ms lenta superaba a la mejor rata "torpe". ste y otros
estudios

de

eugenesia

(reproduccin

selectiva

en

busca

de

caractersticas deseables) sugieren que la herencia influye en gran

medida sobre algunos rasgos.
Tal vez sea cierto, pero el aprendizaje de laberintos es en realidad una
medida de la inteligencia?
No, no lo es. Al parecer, el estudio de Tryon mostraba que la
inteligencia se hereda, pero investigadores posteriores encontraron
que las ratas "brillantes" tan slo estaban ms motivadas por la
comida v se distraan con menos facilidad durante las pruebas
(Whimbev, 1980). Cuando no estaban persiguiendo comida para
ratas, las ratas "brillantes" no eran ms inteligentes que las
supuestamente torpes. Por tanto, el estudio de Tryon s demostr que
la herencia influye en las caractersticas conductuales, pero no fue
concluyente sobre la inteligencia. Debido a estos problemas, los
estudios con animales no pueden decirnos con certeza cmo
afectan la herencia y el ambiente a la inteligencia.

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LIDIA SOTELO LPEZ

Fuente: Coon, D. (2005) Psicologa Exploracin y aplicaciones (p

393). Mxico: Internathional Thomson

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LIDIA SOTELO LPEZ

ACTIVIDAD

Elaborar un mapa conceptual de las teoras de la inteligencia

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LIDIA SOTELO LPEZ

AUTOEVALUACIN

1. Las matrices progresivas de Raven se basan en la teora de:

A.
B.
C.
D.

Spearman
Thurstone
Guilford
Piaget

2. Complete el enunciado: Las personas con dificultades intelectuales alcanzan

puntuaciones bajas en las pruebas de inteligencia, pero _____las personas
que obtienen puntuaciones bajas tienen dificultades intelectuales es:

A. No todas
B. Todas
C. Siempre
D. Nunca

3. El objetivo principal de Binet al crear el test de inteligencia que lleva su

nombre era:
A. Discriminar entre los estudiantes que se beneficiaran de una educacin
regular.
B. Aportar al conocimiento psicomtrico de su poca.
C. Conocer las diferencias individuales entre los estudiantes
D. Todas las anteriores

4. El primero en usar el trmino de Coeficiente Intelectual (CI):

A. Stern
B. Spearman
C. Cattell
D. Binet

CLAVES: 1. A; 2. A; 3. A; 4. A

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LIDIA SOTELO LPEZ

II UNIDAD
Test de Aptitudes

Qu son las aptitudes?

Cmo se miden las aptitudes?
Cmo se miden las aptitudes en los nios?
Cmo se miden las aptitudes en los adolescentes?

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LIDIA SOTELO LPEZ

COMPETENCIA:
Analiza los instrumentos de medida de las aptitudes intelectuales. Administra
califica e interpreta adecuadamente los Test de Aptitudes para nios y
adolescentes

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LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin 5

Aptitudes intelectuales

5.1. Concepto de aptitudes:

La aptitud es una predisposicin especial que tiene la persona para realizar una
determinada actividad. La aptitud es algo natural en la persona, y no necesita de
aprendizaje. Los tests de aptitudes tienen como objetivo detectar el potencial de las
personas. Existen diferentes tipos de test de aptitud:

5.2 Test de Aptitudes mentales Primarias: PMA

Es un test para medir ls aptitudes primarias
5.2.1 Ficha Tcnica
Nombre: " PMA ", Aptitudes Mentales Primaria, del original "Primary Mental
Abilities.
Autor: Elaborado a partir de los trabajos de L.L., Thurstone y
el Departamento de Psicologa Experimental del C.S.I.C. (Madrid)
Tipificacin espaola: Seccin de estudio de Test de TEA, S.A.
Forma de aplicacin : Individual y colectiva.
Duracin de la prueba: 60 minutos aproximadamente (incluidos la
61

G. Thurstone por

LIDIA SOTELO LPEZ

correccin y la valoracin); 26 minutos son de trabajo efectivo.

Edad de aplicacin: 10/11 aos en adelante.
Baremos: Diversas muestras normativas, segn los criterios de edad, sexo, curso
de estudio, nivel profesional y nivel cultural.
Significacin: Evaluacin de las siguientes aptitudes

mentales primarias:

comprensin verbal (V), espacial (E), razonamiento (R), clculo (N) y fluidez verba!
(F).

5.2.2 Finalidad

La batera PMA, permite una evaluacin muy importante, aunque no nica, de la

inteligencia en la labor de psicodiagnstico, ya que cualquier actividad de la
conducta implica todos los rasgos de la personalidad; la inteligencia es una
excelente y principal funcin del individuo, pero el hombre no es slo inteligencia.
El psiclogo rara vez dirige su estudio a una formulacin completa de la
personalidad como un todo orgnico y estructurado; le interesan, sin embargo, las
manifestaciones funcionales de la conducta, en la cual la inteligencia es un medio
positivo de accin actual y de posibilidades futuras, y cuyo campo est constituido
por todas las actividades de algn modo innovadoras, que no se limitan a repetir lo
ya conseguido, sino que suponen algn matiz de indagacin, composicin,
descubrimiento o novedad" (Yela, 1963).
Estas consideraciones muestran la importancia que tiene una prueba de
inteligencia en

la

labor de psicodiagnstico, y, sobre todo, en el proceso

de la orientacin y seleccin escolar y profesional. En estos casos es muy

conveniente explorar aisladamente las diferentes aptitudes, principalmente cuando
son factores, de valor positivo o negativo, que condicionan el xito o fracaso en
una actividad o profesin.
Estas son las ventajas de la batera PMA; como cualquier otro instrumento
psicomtrico, tiene limitaciones en cuanto a la universalidad, fiabilidad y validez de
sus aplicaciones, pero es muy til en cuanto puede presentar un perfil de las
principales

dimensiones

o aptitudes

mentales

primarias

de

la

conducta

cognoscitiva, para orientar o encauzar a los individuos a las actividades o

profesiones en las que pueden destacar.
62

LIDIA SOTELO LPEZ

5.2.3 Caractersticas de las Pruebas

La batera consta de cinco pruebas que detectan aisladamente cinco factores;
factores que llam Aptitudes Mentales Primarias y que identific con los siguientes
nombres:

Factor V: comprensin verbal.

Es la capacidad para comprender ideas expresadas en palabras. Se necesita en
actividades en las cuales halla que captar los problemas por medio de la palabra
escrita o hablada. Es una aptitud muy conveniente para el aprendizaje de lenguas,
taquigrafa, historia, ciencia y, en general, para ser un buen estudiante. El factor y
es necesario para el xito de profesiones como profesor, maestro, editor, cientfico,
bibliotecario, magistrado, y cualquier caso de cargo subalterno en el cual se reciba
ordenes orales.
La prueba consta de 50 elementos o problemas de eleccin mltiple; el
sujeto debe hallar los Sinnimos de palabras propuestas.

Factor E: Concepcin espacial.

Es la capacidad para imaginar y concebir objetos en dos o tres dimensiones. Se
exige esta aptitud, por ejemplo, en la lectura de planos y alzados. El dibujante, el
electricista, el mecnico, el conductor, el piloto, el ingeniero y el ebanista, necesitan
especialmente la capacidad de enfocar y localizar permanentemente objetos en el
espacio. El factor E es til en geometra, dibujo mecnico arte,
trabajos manuales, fsica, geometra

aprendizaje de

y similares.

La prueba consta de veinte elementos, cada uno de los cuales presenta un modelo
geomtrico plano y seis figuras similares; el sujeto debe determinar cuales de estas
ltimas presentadas en distintas posiciones coinciden con el modelo aunque hayan
sufrido algn giro sobre el mismo plano.
Los estudios e investigaciones de Yela (1967) sobre el factor espacial en la
estructura de la inteligencia tcnica muestran diversos factores espaciales de
distinta complejidad; parece ser que el factor explorado por esta prueba del PMA
es el

de visualizacin esttica, definido como la aptitud para interpretar y

reconocer objetos que cambian de posicin en el espacio, manteniendo su

63

LIDIA SOTELO LPEZ

estructura interna".

Factor R : razonamiento.
Es la capacidad para resolver problemas lgicos, prever y planear.
Contribuye extraordinariamente a la formacin de inventores, mdicos,
maestros y educadores, magistrados, estadistas, cientficos y gestores de
empresas. Cuanto mas asciende un estudiante en los estudios, mayor necesidad
tiene el factor R para el xito. La comprensin de la ciencia y de las matemticas
requiere una buena dosis del factor R. Investigaciones recientes muestran que el
razonamiento implica dos capacidades diferentes. Una, inductiva, la aptitud para
inferir de los casos particulares la norma general, y otra, deductiva, la capacidad
para extraer de las premisas la conclusin lgica. La prueba presente es una
exploracin de ambas aptitudes.
Esta prueba consta de 30 elementos; el sujeto debe determinar que letra continua
una serie de ellas, una vez averiguada la ilacin lgica que la vincula.
Factor N : clculo numrico.
Es la capacidad de manejar nmeros, de resolver rpidamente y con ciertos
problemas

simplemente

cuantitativos.

Calculadores,

caleros,

estadsticos,

contables, banqueros, dependientes de comercio, jefes de almacn, etc. destacan

generalmente por ese factor N. La capacidad de calculo es til para el xito escolar
en aritmtica, estadstica, tenedura de libros y toda clase de disciplinas en que
entre como componente principal el calculo matemtico.
Esta prueba consta de 70 elementos o problemas; el sujeto debe determinar si la
suma de cuatro nmeros de dos dgitos cada uno esta bien o mal hecha.

Factor F : Fluidez verbal.

Es la capacidad para hablar y escribir con facilidad. Los sujetos a quienes les
acuden las palabras a la mente con prontitud y de corrido poseen el factor F en alto
grado. Profesionales que requieren grandes dotes de Factor F son, por ejemplo,
las de actor, azafata, comedigrafo, comerciante, escritor, agente de publicidad,
etc. El factor F es de gran importancia en las clases de declamacin, para hablar
en pblico, en la actuacin por la radio, en debates, en conferencias y en
periodismo .Para la exploracin de este factor la prueba pide a los sujetos que
64

LIDIA SOTELO LPEZ

escriban palabras que empiecen por una determinada letra.

5.2.4. Aplicaciones
La batera es aplicable a muy diversos niveles. Exige una cierta preparacin
intelectual para comprender las instrucciones y problemas.
Los resultados

han mostrado que no es muy discriminativa entre los escolares

de menos de diez aos y entre los profesionales de formacin intelectual muy

elevada, como ingenieros y licenciados. Thurstone seala que se puede aplicar a
los alumnos de los primeros grados universitarios, con una sola suscripcin de la
prueba de comprensin verbal por otra ms completa y discriminativa; Las
puntuaciones obtenidas en cada factor pueden ser recogidas en un perfil analtico
de las aptitudes mentales primarias del sujeto; si se ponderan debidamente y se
suman los valores hallados, se obtiene una nota global de inteligencia general. La
batera tiene esas dos ventajas. Permite evaluar las diferencias individuales en
cada uno de los factores fundamentales enumerados, a la vez que se puede
obtener un resumen de los mismos mediante el cual comparar los individuos
entre si en una escala general de inteligencia. En ocasiones, y por necesidades
de la labor de psicodiagnstico, es posible y conveniente la evaluacin de uno
solo o varios de los factores. La tipificacin de la batera est presentada de
forma que permite estas aplicaciones parciales consultando en forma que permite
estas aplicaciones parciales consultando los baremos correspondientes.
De cualquier forma, antes de formular el diagnstico y pronstico de las diversas
funciones, hay que realizar un estudio apropiado de la dosis en que cada una de
estas aptitudes contribuye al xito o fracaso en cada una de las profesiones.
Todas estas aplicaciones convierten a la batera PMA en un valioso instrumento
para la orientacin
y seleccin escolar y profesional.

5.2.5. Material Para La Aplicacin

Manual, con normas de aplicacin, correccin e

interpretacin.

Ejemplar.
Plantillas de correccin. (2) .
Material auxiliar: Cronmetro, lapiceros, borrador, etc.
65

LIDIA SOTELO LPEZ

5.2.6. Pautas de aplicacin:

a). Instrucciones para el examinador

Debern cumplirse los requisitos habituales para la aplicacin de las

pruebas en cuanto se refiere a preparacin del material, disposicin de la sala,

condiciones ambientales, motivacin de los sujetos, etc.

El examinador deber conocer y atenerse estrictamente a las instrucciones. Se

cerciorar de que todos los sujetos han entendido perfectamente lo que tienen que
hacer. Si es necesario, repetir las explicaciones, pero, en lo posible, no se
emplearn nuevos ejemplos o aclaraciones en trminos distintos a los que figuran
en las instrucciones impresas.
Mientras los sujetos resuelven los ejemplos, comprobar cuidadosamente si las
contestaciones se dan correctamente, rodeando con un circuido la letra
correspondiente del margen derecho.
Procurar evitar que algn sujeto empiece a trabajar antes de que se d la seal
o contine despus de que haya finalizado el tiempo concedido.
Antes de la administracin, se dar 'a los sujetos una breve explicacin del motivo
por el que se aplica la batera, insistiendo en el inters que tiene el hacerlo bien,
de modo que se consiga su aceptacin y la disposicin adecuada para trabajar
con el mximo esfuerzo. El contenido de esta observacin preliminar es variable,
segn la finalidad del examen.
Se repartir dos lpices a cada examinado. El examinador tendr algunos ms de
repuestos y advertir:
Si alguno necesita otro lpiz durante el examen deber levantar la mano y se lo
dar inmediatamente".
Luego repartir los Ejemplares con las pruebas y dir:
"Cada uno de Uds. ha recibido un cuadernito como este (MOSTRARLO): miren los

66

LIDIA SOTELO LPEZ

datos que se piden: nombre, apellidos, etc.".

A continuacin se leen instrucciones de la portada, y se procurara tranquilizar a los
sujetos dicindoles:
"Seguramente no terminarn ninguna prueba por completo: no se preocupen, es lo
normal, casi nadie llega al final

b) Normas de correccin y puntuacin

Una vez aplicada la batera y recogidos los Ejemplares de la misma, pueden

pasarse a la correccin y puntuacin con la ayuda del juego de Plantillas (existen
dos: una para los factores V y E y otra para los factores R y N).
En primer lugar, deben revisarse los Ejemplares para comprobar que el sujeto ha
sealado una sola respuesta a los elementos de las pruebas de los factores V, R y
N; si ha dado ms de una respuesta, se tacharn todas las alternativas del
elemento emborronando las contestaciones del sujeto. Dicho elemento se
considerar nulo, aunque sea correcta una de las contestaciones dadas.
FACTOR V
En esta prueba, la puntuacin directa es el nmero de aciertos. Se colocar la
primera columna de la Plantilla primera sobre el margen derecho de la prueba de
modo que el primero y ltimo taladros coincidan con la letra "A" y numero "50" del
margen.
Cada letra rodeada con un crculo que asome por uno de los taladros de la un
acierto, y para sealarlo se har un trazo horizontal de lpiz sobre ella.
Para hallar la puntuacin directase contar el nmero total de trazos de lpiz
hechos. Este nmero se anotar en el recuadro inferior de esta pgina y en el de la
portada, sealados con una "V". No es preciso hacer recuento de errores ni
omisiones. La puntuacin directa mxima es de 50 puntos.
FACTOR E
La puntuacin directa es igual al nmero de aciertos menos el nmero de errores
(PD = A-E).
Para esta prueba existen dos columnas en la plantilla primera, una de aciertos y
otra de errores. Se colocar primero la columna de aciertos de modo que el
nmero superior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. Toda
67

LIDIA SOTELO LPEZ

letra rodeada con un crculo que asome por uno de los taladros de la plantilla ser
un acierto y se sealar con un trazo horizontal de lpiz sobre ella. El nmero total
de estos trazos se anotar en el recuadro sealado con "A".
A continuacin, se colocar la columna de errores de modo que el nmero superior
e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. Toda letra rodeada con
un crculo que asome por uno de los taladros de esta plantilla ser un error, y se
sealar con un trazo vertical de lpiz. El nmero total de trazos verticales se anotar en el recuadro "E".
La puntuacin directa se halla restando del nmero total de aciertos (trazos
horizontales) el nmero total de errores (trazos verticales), y se anotar en el
recuadro "A-E". No se tienen en cuenta las omisiones. La puntuacin directa se
anotar en el recuadro correspondiente de la portada. La puntuacin directa
mxima es de 54 puntos.
FACTOR R

La puntuacin directa es el nmero de aciertos.

Se colocar la primera columna de la plantilla segunda sobre el margen derecho de
modo que el nmero superior e inferior anotados en ella coincidan con los de la
prueba.
Toda letra rodeada con un crculo que asome por uno los taladros de la plantilla
ser un acierto y se sealar con un trazo horizontal de lpiz sobre ella. La puntuacin directa ser el nmero total de trazos de lpiz hechos (nmero de aciertos).
Este nmero se anotar en el recuadro inferior de esta pgina y en el de la
portada, sealados con una "R".
No se tienen en cuenta los errores ni las omisiones. La puntuacin directa mxima
es de 30 puntos.

FACTOR N
La puntuacin directa en esta prueba es el nmero de aciertos menos el nmero
de errores.

68

LIDIA SOTELO LPEZ

Se colocar la columna correspondiente de la plantilla segunda de modo que la

letra superior y el nmero inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba.
Hay que tener en cuenta que esta prueba ocupa dos pginas y, por tanto, hay dos
columnas en la plantilla segunda.
Toda letra rodeada con un crculo que asome por uno de los taladros ser
considerada como acierto y se sealar con un trazo horizontal de lpiz. El nmero
total de trazos horizontales (nmero de aciertos) se anotar en el recuadro "A". A
continuacin, y una vez quitada la Plantilla, todas las letras que, estando rodeadas
por un crculo, no hubiesen sido sealadas como aciertos, se sealarn con un
trazo vertical y se considerarn como errores, y su nmero se anotar en el
recuadro "E".
La puntuacin directa se hallar restando del nmero de aciertos (trazos
horizontales) el nmero de errores (trazos verticales) y se anotar en el recuadro
"A-E", y en el correspondiente de la portada. La puntuacin directa mxima es de
70 puntos
FACTOR F
Esta prueba se corrige sin plantilla. La puntuacin directa ser el nmero total de
palabras correctamente escritas que empiecen por la letra sealada.
Con el fin de facilitar la correccin, se marcarn solamente los errores con un
trazo vertical en rojo, y se restar el nmero de stos del total de palabras
escritas; el resultado es el numero de aciertos y se anotar en el recuadro "F" de
esta pgina y de la portada.
Se considerarn correctas (aciertos) todas las palabras que empiecen por la
letra propuesta y tenga alguna significacin, aunque:
estn mal escritas ortogrficamente,
se repitan, si claramente se observa que significan cosas distintas
sean voces populares o estn escritas en dialectos o idiomas extranjeros,

sean nombres propios,

significando lo mismo, estn escritas en dialectos o idiomas distintos,

Se considerarn incorrectas las palabras que:

69

LIDIA SOTELO LPEZ

no signifiquen nada,
se hayan escrito anteriormente y no se advierta expresamente que significan

cosas distintas,
sean distintas formas gramaticales de una misma palabra,
sean aumentativos, diminutivos o derivados de otra palabra ya escrita

anteriormente y signifiquen lo mismo que ella.

Terminada la correccin y pasadas todas las puntuaciones de las pruebas a los

recuadros de la portada, se transformarn en centiles consultando la tabla de
Baremos correspondiente; con estas puntuaciones centiles se puede construir el
perfil analtico (por factores) del sujeto.

70

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin 6

6.1. Caractersticas Generales del Tests de Aptitudes Escolares Niveles 1 y 2

Los Tests de Aptitudes Escolares (TEA), desarrollados por L. L. Thurstone. Este

autor, intentando analizar la estructura d la inteligencia, defini varias
dimensiones factoriales bastante independientes entre s y elabor un conjunto
de

pruebas

factorialmente

casi

puras

(Primary

Mental

Abilities,

PMA);.Posteriormente Esta misma estructura, en tres niveles, y con una nueva

seleccin de los tests, ha servido para elaborar los tests TEA.

En el Manual tcnico se seala que el propsito, es permitir una evaluacin de

las aptitudes para las tareas escolares; con ello este instrumento se sita
directamente en la lnea tradicional de los tests que enfocan la inteligencia a
travs de un anlisis de la aptitud del sujeto para aprender, es decir, su
capacidad para adquirir las habilidades y conocimientos impartidos por el
centro escolar. Sin embargo, aunque los autores definen los TEA como tests de
aptitudes escolares, la posibilidad de convertir sus puntuaciones totales en
cocientes intelectuales permite considerarlos dentro de la lnea de la medida
de la inteligencia general y sus factores.
TEA se sitan en un punto intermedio, puesto que, evaluando variables
psicolgicas puras, las pruebas se han seleccionado por su mayor peso para la
ejecucin de las tareas escolares, as como el hecho de abundar con ms de una
71

LIDIA SOTELO LPEZ

prueba en el rea verbal; que es tan importante en las tareas escolares que su
correlacin con las calificaciones acadmicas es bastante elevada en la mayora
de los anlisis realizados, incluso presenta mayor peso que el razonamiento y la
aptitud numrica para pronosticar las calificaciones en Matemticas y Ciencias.

6.1 Ficha tcnica

Nombre original: Tests of Educational Ability
Autores: L.L. Thurstone y Thelma Thurstone
Nombre de la adaptacin en espaol: TEA Test de Aptitudes Escolares
Niveles 1 y 2
Adaptacin

normalizacin

en

Per:

Csar

Ruiz

Alva,

Instituto

de

Investigaciones Psicolgicas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,

Lima, 1995. (Todas las Tablas y anexos estn en el Manual resultante del estudio,
que se encuentra en el Instituto de Investigaciones Psicolgicas de la UNMSM).
Administracin: Individual y Colectiva
Duracin aproximada: Nivel 1 (30 minutos) Nivel 2 (40 minutos)
Niveles de aplicacin: Nivel 1 (3. a 6. grado de Primaria) Nivel 2 (1. a 5. de
Secundaria)
Significado del test: Evala las aptitudes fundamentales que se exigen en las
tareas escolares.
Baremacin: Tablas de C.I. (coeficiente intelectual) para las diferentes edades de
aplicacin y Percentiles para los diversos grados escolares.
Material: Cuadernillo, hoja de respuestas, plantilla por nivel.
6.2 Descripcin general de los niveles 1 y 2 de T E A
72

LIDIA SOTELO LPEZ

El Test de Aptitudes Escolares fue preparado para medir tres dimensiones

aptitudinales o factores mentales siguientes:
- Verbal (V)
- Razonamiento (R)
- Clculo (C)
Al combinar estos factores se obtiene una puntuacin total que se transforma en un
Coeficiente Intelectual (C.I.) Es posible obtener Puntuaciones Percentiles por
grados escolares.
A continuacin presentamos un cuadro que esquematiza las pruebas, nmero de
temes, y descripcin de lo que cada una mide en el TAE:

Cuadro 1
Descripcin de los Niveles del Test de Aptitudes Escolares
Prueba

N de items Significado de lo que mide

en Nivel
1

Dibujos

15

--

Identificacin verbal de figs.

Palabras Dif.

15

20

Razonamiento Verbal

Vocabulario

20

30

Comprensin verbal/Sinnimos

Razonamiento 27

--

Razonamiento con figuras

Series de Ns

--

15

Razonamiento con nmeros

Series Letras

--

15

Razonamiento con letras

Clculo

55

30

Comprensin numrica

Total

132

110

Aptitudes Fundamentales que se

exige en las Tareas Escolares.

73

LIDIA SOTELO LPEZ

Fuente: Ruiz, C. (1995) Adaptacin y Normalizacin de los Niveles 1 y 2 del Test

de Aptitudes Escolares. Lima: IIPSI UNMSM
6.3 Utilidad del instrumento T.A.E.
El test de Aptitudes Escolares, en la medida en que busca evaluar aquellas
capacidades exigidas para desenvolverse adecuadamente en el campo educativo,
puede ser de gran utilidad para el Psiclogo Educacional como para los
educadores o tutores a fin de que estimen sobre las aptitudes alcanzadas por los
alumnos, los niveles de aprovechamiento escolar que debe exigirse en el presente;
asimismo, juzgar su proyeccin para el desempeo futuro en la educacin o
carrera a seguir.
Sobre todo la puntuacin total constituye un elemento valioso para el anlisis pues
se demuestra una alta correlacin tanto con tests de inteligencia como con
rendimientos acadmicos para los diversos grados escolares. Consecuentemente,
esa puntuacin total servir para:
a) Identificar aquellos alumnos con una alta dotacin en sus aptitudes escolares
(Percentiles 80 o superiores).
b) Diferenciar a los escolares con baja dotacin aptitudinal para quienes es
necesario que sigan cursos de recuperacin o complementacin (Percentiles 25
o menos).
c) Obtener el C.I. promedio de cada grupo seccin, grado.
d) Elaborar baremos especficos para cada centro escolar, as como establecer
correlaciones con otras pruebas o calificaciones que se obtengan en el centro.
e) Agrupar a los alumnos dentro de cada clase segn su dotacin baja, media o
alta, a fin de beneficiarlos de una enseanza ms efectiva.
f) Identificar a los alumnos con una pobre motivacin si los resultados de las
pruebas son altos pero su rendimiento escolar es bajo (probablemente atiende a
las tareas escolares con poca disposicin y una ejecucin inferior a lo que podra
74

LIDIA SOTELO LPEZ

esperarse por sus aptitudes potenciales. Estos alumnos rendiran mejor si se le da

una atencin especial.
g) Tener un marco introductorio para entrevistas con alumnos o padres respecto al
nivel aptitudinal para Programas de Orientacin Vocacional.

75

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin 7
Test de Aptitudes Generales para Nios y Adolescentes

T.H.M. Test de habilidad mental para nios

Carlos Yuste Hernanz
Mide fundamentalmente las funciones de anlisis y sntesis de la inteligencia, a
travs de un anlisis perceptivo de dibujos que se mueven en un sentido y en los
que debe continuar ese movimiento, terminado en una sntesis.

Inteligencia General: Capacidad intelectual del nio, su aptitud para el trabajo

intelectual y facilidad para el estudio.
Razonamiento Lgico: Corresponde a la habilidad mental no verbal. Capacidad
para comprender relaciones y figuras simblicas.
Razonamiento Concreto: Capacidad de comprender relaciones entre objetos
concretos (uso, funcin, forma, volumen).

Funciones que evala:

-Perceptivas.
-Espaciales.
-Lgicas.
-Anlisis y sntesis.
-Induccin y deduccin.
-Razonamiento convergente (abstracto).

IGF- 1r Inteligencia general y Factorial renovado.

Carlos Yuste Hernanz

76

LIDIA SOTELO LPEZ

Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos

verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.

Aplicacin: Individual
Tiempo de Aplicacin: 1 hora
mbito de Aplicacin: 2 Y 3 Ed. Infantil
Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin
manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1 Manual
Breve. 1 Cuaderno de Elementos.

IGF- 2r Inteligencia General y Factorial renovado

Carlos Yuste Hernanz

Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos

verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.

Aplicacin: Individual y colectiva

Tiempo de Aplicacin: 1 hora
mbito de Aplicacin: 1, 2 Y 3 Ed. Primaria.
Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin
manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1 Manual
Breve. 1 Cuaderno de Elementos
Se pueden adquirir en Editorial: EOS

IGF- 3r Inteligencia General y Factorial renovado.

Carlos Yuste Hernanz

Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos

verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.

Aplicacin: Individual y colectiva

Tiempo de Aplicacin: 45'
mbito de Aplicacin: 3, 4 Y 5 Ed. Primaria.
77

LIDIA SOTELO LPEZ

Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin

manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1 Manual
Breve. 1 Cuaderno de Elementos y 25 hojas de Respuesta.
Se pueden adquirir en Editorial: EOS

IGF- 4r. Inteligencia General y Factorial renovado.

Carlos Yuste Hernanz

Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos

verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.

Aplicacin: Individual y colectiva

Tiempo de Aplicacin: 45'
mbito de Aplicacin: 5, 6 Ed. Primaria y 1 ESO.
Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin
manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1 Manual
Breve. 1 Cuaderno de Elementos y 25 hojas de Respuesta.
Se pueden adquirir en Editorial: EOS

Test de Aptitudes para Adolescentes

IGF- 5r. Inteligencia General y Factorial renovado.

Carlos Yuste Hernanz

Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos

verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.

Aplicacin: Individual y colectiva

Tiempo de Aplicacin: 45'
mbito de Aplicacin: Educacin Secundaria
Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin
manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1 Manual
Breve. 1 Cuaderno de Elementos y 25 hojas de Respuesta.
78

LIDIA SOTELO LPEZ

Se pueden adquirir en Editorial: EOS

IGF- 6r. Inteligencia General y Factorial renovado.

Autor: Carlos Yuste Hernanz

Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos

verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.

Aplicacin: Individual y colectiva

Tiempo de Aplicacin: 45'
mbito de Aplicacin: Bachillerato e Instruccin Superior.
Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin
manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1 Manual
Breve. 1 Cuaderno de Elementos y 25 hojas de Respuesta.
Se pueden adquirir en Editorial: EOS

79

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin 8

Tests Psicotcnicos

8.1 Tcnicas para la Seleccin: Los Test Psicotcnicos

Los test psicotcnicos son un conjunto de pruebas destinadas a medir la capacidad

intelectual, las aptitudes y los rasgos de personalidad. Desde el punto de vista
laboral tienen una doble utilidad:
1. Encontrar al candidato idneo para un puesto de trabajo evaluando tanto sus
aptitudes como sus caractersticas personales. Seleccin de personal.
2. Detectar el tipo de trabajo idneo para cada persona, es decir aquello que pueda
realizar mejor segn sus habilidades y conocimientos, y le pueda resultar ms
agradable. Orientacin laboral. Los test psicotcnicos y de personalidad, se llevan
a cabo como complemento a la entrevista, a veces incluidos en ella, con dos
objetivos: descubrir cmo trabajas (si eres el tipo de persona que encaja en el
puesto ofertado) y cmo te relacionas con la gente. Los test psicotcnicos se
dividen en cuatro grandes bloques:
A) Pruebas de aptitud La aptitud es una predisposicin especial que tiene la
persona para realizar una determinada actividad. La aptitud es algo natural en la
persona, y no necesita de aprendizaje. Los tests de aptitudes tienen como objetivo
detectar el potencial de las personas. Existen diferentes tipos de test de aptitud
Test de aptitud verbal: la aptitud verbal es la que determina que la persona tenga

80

LIDIA SOTELO LPEZ

facilidad para comprender sin dificultad el significado de las palabras y sus

relaciones en un contexto verbal.

LECTURA
Cmo se relacionan las puntuaciones de CI con el xito en la escuela, el
empleo y otras tareas?
CI y logro. La correlacin entre CI y calificaciones escolares es de 0.50, una
asociacin considerable. Si la inteligencia fuera el nico factor que afecta a las
calificaciones, la asociacin sera an mayor. Sin embargo, la motivacin, los
talentos especiales, las oportunidades educativas extra escolares y muchos
factores influyen en las calificaciones escolares y en el xito.
Resulta interesante que el CI no sirva muy bien para pronosticar los logros fuera de
la escuela como en arte, msica, escritura creativa, dramaturgia, ciencias y
liderazgo. Las pruebas de creatividad se relacionan mucho ms con estos logros
del "mundo real" (Neisser y cols., 1996; Wallach, 1985).
Como se esperara, tambin hay relacin entre el CI y la clasificacin laboral. Los
que trabajan en oficina tienen un CI promedio mayor que quienes trabajan como
obreros. Por ejemplo, contadores, abogados e ingenieros promedian alrededor de
125 en CI. En contraste, mineros y trabajadores agrcolas promedian alrededor de
90 (Brodv 1992). Sin embargo, es importante sealar que pueden encontrarse una
gran diversidad

de puntuaciones de CI en todas las ocupaciones. Muchas

personas de inteligencia alta tienen empleos de "clasificacin baja", porque as lo

decidieron o debido a las circunstancias.
Resulta tentador interpretar el vnculo entre el CI y la ocupacin como evidencia de
que los empleos profesionales requieren ms inteligencia. Sin embargo, como los
empleos con una posicin

superior a menudo requieren un grado acadmico, el

vnculo aparente entre el CI y la posicin del empleo llega a ser engaoso.

Pareciera que la seleccin para empleos profesionales est sesgada a favor de un
tipo particular de un tipo de inteligencia, que es el tipo medido por las pruebas de
inteligencia (Mc.Clelland, 1994; Neisser y cols., 1996).
Cuando

los CI son extremos (menores de 70 o mayores de 140), se vuelve

81

LIDIA SOTELO LPEZ

inconfundible la influencia en la vida de una persona. Solo alrededor alrededor del

3% de la poblacin cae en estos rangos. No obstante, esto se traduce en millones
de personas con un CI excepcionalmente alto o bajo.

Fuente: Coon, D. (2005) Psicologa Exploracin y aplicaciones (pp 388,389).

Mxico: International Thompson

82

LIDIA SOTELO LPEZ

Actividad:
Evaluacin personal de tus inteligencias mltiples.
1 En el anexo encontrars la Escala Minds de Csar Ruiz Alva
2 Lee atentamente la escala, sigue las instrucciones y contesta con sinceridad
3 Califica tus respuestas.
4 Obtn los resultados por cada tipo de inteligencia
5 Analiza que tipo de inteligencias tienes ms desarrolladas.

83

LIDIA SOTELO LPEZ

AUTOEVALUACIN

1. Cuando hablamos del conjunto de pruebas destinadas a medir la capacidad

intelectual, las aptitudes y los rasgos de personalidad, nos referimos a:
A.
B.
C.
D.

Los test psicotcnicos.

Los tests de aptitudes.
Bateras de evaluacin.
Ninguna de las anteriores.

2. En el PMA, el sujeto debe determinar si la suma de cuatro nmeros de dos

dgitos cada uno est bien o mal hecha. Nos referimos al factor:
A.
B.
C.
D.

Fluidez Verbal
Razonamiento Matemtico
Clculo
Razonamiento Espacial

3. Es una predisposicin especial que tiene la persona para realizar una

determinada actividad. Estamos hablando de:
A.
B.
C.
D.

Actitudes
Aptitudes
Motivacin
Aprendizaje

4. En el Factor F del PMA, Se considerarn correctas (aciertos) todas las

palabras que empiecen por la letra propuesta y tenga alguna significacin,
aunque:
A.
B.
C.
D.

Estn mal escritas ortogrficamente

Sean nombres propios
Estn escritas en dialectos o idiomas distintos
Todas las anteriores

CLAVES: 1. A; 2. C; 3. B.; 4. D

84

LIDIA SOTELO LPEZ

III UNIDAD
Escalas Wechsler en preescolar y en nios: WPPSI-III y WISC IV

Qu caractersticas tienen los

test de Inteligencia en la edad
pre-escolar?
Cmo se utilizan las escalas
de inteligencia para nios?
Qu aplicaciones tienen las
Escalas W echsler para nios
pre-escolares y escolares?

85

LIDIA SOTELO LPEZ

COMPETENCIAS

Analiza las Escalas Wechsler como instrumentos de evaluacin de la inteligencia.

Administra califica e interpreta adecuadamente la Escala Wechsler de Inteligencia
para preescolar y primaria-WPSSI-III y la Escala Wechsler de Inteligencia para
nios-WISC-IV. Analiza crticamente las Aplicaciones clnicas y educativas del
WPSSI-III y el WISC-IV

86

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin 9:
Introduccin a las Escalas Wechsler

David Wechsler es mejor conocido por sus tests de inteligencia. La Escala

Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) fue desarrollada por primera vez en
1939 y fue llamada entonces el Wechsler-Bellevue Intelligence Test (Anastasi,
1974). De esa escala test se deriv la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios
(WISC) en 1949 y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
(WPPSI) en 1967. Wechsler originalmente cre estos tests para saber ms acerca
de sus pacientes en la clnica Bellevue al encontrar el entonces vigente test de CI
de Binet insatisfactorio. Estos tests estn todava basados en su filosofa de que la
inteligencia es la capacidad global de actuar intencionalmente, de pensar
racionalmente, y de interactuar efectivamente con el ambiente.

Las

escalas

de Wechsler

introdujeron

muchos

conceptos

novedosos

innovaciones al movimiento de los tests de inteligencia. Primero, Wechsler se

deshizo de las puntuaciones de cociente de tests ms viejos, (la C en "CI"). En
lugar de eso, asign un valor arbitrario de cien a la inteligencia media y agreg o
sustrajo otros 15 puntos por cada desviacin estndar arriba o abajo de la media
en la que se encontraba el sujeto. Rechazando un concepto de inteligencia global
(como el propuesto por Spearman), dividi el concepto de intelligence en dos reas
principales: rea verbal y rea de ejecucin (no-verbal), cada una subdividida y
evaluada con diferentes subtests. Estas conceptualizaciones aun se reflejan en las
versiones ms recientes de las escalas de Wechsler.
87

LIDIA SOTELO LPEZ

El WAIS es hoy en da el test psicolgico ms comnmente aplicado (Kaplan &

Sacuzzo, 2005). Los tests actualmente son actualizados aproximadamente cada
diez aos para compensar el efecto Flynn.

88

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin 10
Escala Wechsler de Inteligencia para preescolar y primaria-WPSSI-III

El WPPSI III es la nueva versin de la Escala de inteligencia Infantil. Es una prueba

completamente renovada, actualizada y ajustada a las necesidades de la
evaluacin con nios pequeos.
Si bien sabemos que debemos ser muy prudentes con la interpretacin de los
resultados, en especial, en la franja de menor edad, no cabe duda que la prueba es
un gran aliado para la deteccin precoz de disfunciones cognitivas.
Podemos medir realmente la inteligencia en nios de tan slo 2 aos y medio? y,
una vez obtenido el resultado, Es estable y fiable este valor?
A pesar de que la prueba ofrece, ya en esta edad, un CI Total, el valor obtenido
debe entenderse como el punto de desarrollo en el que se encuentra el nio en ese
momento y en las reas exploradas, comparndolo con los nios de su misma
edad.
Hay nios que maduran antes a nivel neurolgico y presentan ms habilidades que
sus congneres en un determinado momento evolutivo. Cada nio sigue su ritmo y
las comparaciones, a estas edades, frecuentemente pueden inducir a engaos
respecto a cuales sern realmente las competencias intelectuales ms adelante.
No obstante, la prueba nos aporta unos primeros datos que pueden ser
especialmente tiles para la deteccin precoz de problemas especficos y tomar las
medidas correctoras a tiempo. Igualmente supone una lnea base sobre la que
comparar evaluaciones posteriores tras una posible intervencin.
10.1 Ficha Tcnica

Nombre de la prueba : Escala

Wechsler

de

Inteligencia

preescolar y primaria-WPSSI-III

89

para

LIDIA SOTELO LPEZ

Autor

: David Wechsler

Adaptacin espaola

: TEA Ediciones, S.A.

Objetivo

: Evaluacin del funcionamiento cognitivo de

nios desde 2 aos y 6 meses hasta 7 aos y
3 meses.

Administracin

: Individual

Tiempo de aplicacin : Entre 65 y 80 minutos.

Materiales

: Manual de aplicacin y correccin, manual

tcnico, cuaderno de elementos, cuadernillo de
anotacin, cuadernillo de animales, 9 cubos y
plantillas de correccin.

10.2 - Estructura de la Escala de Inteligencia Infantil Wechsler WPPSI-III

El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluacin del funcionamiento cognitivo
de nios desde 2 aos y 6 meses hasta 7 aos y 3 meses. Este rango de edad se
divide en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica
una batera de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de anotacin
independientes para cada etapa.
Permite obtener C.I. Verbal (CIV), un C.I. Manipulativo (CIM) y una puntuacin
global o general C.I. Total (CIT). No obstante, una de las novedades principales,
respecto a ediciones anteriores, es que se incluye un ndice de Lenguaje General
(LG) y, en la etapa de mayor edad, un ndice de Velocidad de Procesamiento (VP).
Todos estos ndices de CI estn expresados en puntuaciones tpicas que se
distribuyen con media de 100 y desviacin tpica de 15 como es habitual en las
escalas Wechsler.
En cada una de las dos etapas de edad, los diferentes tests (o subescalas) del
WPPSI-III, se clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los
principales son aquellos que resultan imprescindibles para el clculo de los CIM,

90

LIDIA SOTELO LPEZ

CIV y CIT, si bien, en algunos casos, pueden sustituirse por uno complementario
segn las indicaciones de las columnas en tabla de resultados.

10.3 - Novedades del WPPSI-III

-Un primer elemento a sealar es la ampliacin de los rangos de edad a los que se
puede aplicar la prueba y de los que disponemos los correspondientes baremos.
Ahora podemos evaluar a nivel cognitivo nios a partir de 2 aos y medio y
compararlo con sus iguales. Por la parte superior tambin se amplia a 7 aos y 3
meses.

-Un segundo aspecto a destacar es la presentacin de los diferentes tems. Ms

visuales con ms color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicacin a los
ms pequeos.

-Respecto a tems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de

Figuras Incompletas, el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte manipulativa.
En la verbal continan las de Informacin, Vocabulario, Comprensin y
Semejanzas.

-Los nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Bsqueda de
Smbolos y Claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y
Adivinanzas.

-Importante resaltar tambin que la baremacin se ha efectuado recientemente

(2.007-08) en una amplia muestra de poblacin espaola de todas las
comunidades lo que aumenta su fiabilidad. Adems se ofrecen tablas de
conversin de los resultados por grupos de edad en meses lo que permite ajustar
an ms los datos.
-Finalmente, la prueba incorpora tambin nuevos estudios clnicos sobre el retraso
mental, la superdotacin, los retrasos evolutivos, los trastornos del lenguaje,
TDAH, retraso lector, etc.
91

LIDIA SOTELO LPEZ

10.4 - Descripcin de los diferentes test

1 Etapa: de 2 aos y 6 meses a 3 aos y 11 meses.

2 Etapa: de 4 aos a 7 aos y 3 meses.
Al igual que sucede con los hermanos mayores del WPPSI (WISC-R y WISC IV).
Las puntuaciones directas obtenidas despus de calificar la prueba son convertidas
en puntuaciones tpicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece
una media de 10 y una desviacin tpica de 3. En el caso de las puntuaciones
totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviacin
tpica de 10. Las puntuaciones as expresadas proporcionan tambin la posibilidad
de conocer el Percentil del nio en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje
de sujetos que deja por debajo de su puntuacin y dentro de su mismo nivel de
edad. As un percentil P=60 nos indicara que el sujeto, en esa rea, ha obtenido
una puntuacin que supera al 60% de los nios de su misma edad.

Escalas generales y tests (1 etapa):

rea VERBAL

rea MANIPULATIVA

Lenguaje General

Dibujos

Cubos

Dibujos

Informacin

Rompecabezas

Nombres

Nombres

92

LIDIA SOTELO LPEZ

Escalas generales y tests (2 etapa):

rea VERBAL

Informacin

rea

Velocidad

MANIPULATIVA

Procesamiento

Cubos

Bsqueda de

Lenguaje General

Dibujos

smbolos
Vocabulario

Matrices

Adivinanzas

Conceptos

Comprensin

Figuras

(opcional)

Incompletas

Claves

Nombres

(opcional)
Semejanzas

Rompecabezas

(opcional)

(opcional)

Comprensin

Figuras

(opcional)

Incompletas
(opcional)

Semejanzas

Rompecabezas

(opcional)

(opcional)

rea Verbal:

Esta escala general evala fundamentalmente el nivel de lenguaje del nio, su

capacidad para aprender, asimilar y responder eficazmente mediante la utilizacin
de este canal comunicativo. La adquisicin correcta del lenguaje a edades
tempranas es uno de los indicadores ms fiables de las competencias cognitivas.
A continuacin se exponen los diferentes test que componen el rea verbal:
a) Informacin

Es uno de los test principales en todos los grupos de edad. Evala la capacidad del

93

LIDIA SOTELO LPEZ

sujeto para adquirir, conservar y recuperar conocimientos referidos a hechos

generales y, por tanto, se relaciona con lo que denominamos Inteligencia
Cristalizada. Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para
interiorizar informacin de su entorno y retenerla para un uso posterior. La
atencin, la memoria a largo plazo, la comprensin y expresin verbal tambin
forman parte de las habilidades requeridas en este test.
b) Vocabulario

Es uno de los test principales en la segunda etapa de edad. Su objetivo

fundamental es la evaluacin de la capacidad del nio para la formacin de
conceptos verbales y el nivel de comprensin de las palabras. Tambin mide los
conocimientos generales, potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del
lenguaje.
El suelo de este test se ha ampliado con tems visuales en los que el nio tiene que
decir en voz alta el nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estmulos.
El nio debe describir verbalmente primero objetos comunes y posteriormente
conceptos que precisan de mayor abstraccin.
c) Adivinanzas

Es uno de los nuevos test aplicables a la segunda etapa (4:0 a 7:3 aos).
El trabajo del nio consiste en identificar una serie de conceptos a partir de unas
pistas verbales que se le van proporcionando. Estas pruebas analizan
principalmente la capacidad de Razonamiento verbal, analgico y, tambin,
general. Tambin la capacidad de integrar y sintetizar distintos tipos de
informacin, as como la generacin de conceptos alternativos.
d) Comprensin

Es uno de los test principales en el rea verbal en la segunda etapa. Evala el nivel
de expresin y comprensin verbal as como la capacidad de razonar delante
ciertas situaciones sociales. En cierto modo el nio ha de mostrar su conocimiento
del entorno, la asimilacin de las conductas convencionales, el juicio social, su

94

LIDIA SOTELO LPEZ

sentido comn y su madurez.

El nio debe escuchar una descripcin verbal de una determina situacin. Se le

pide que explique qu hara en dicha situacin.
e) Semejanzas

Se trata de un test verbal complementario de la 2 etapa. Su funcin esencial es

valorar la capacidad del nio para la conceptualizacin. Para ello deber distinguir
los elementos esenciales de los accesorios de la informacin presentada
verbalmente. Un buen rendimiento en esta tarea necesita capacidad para organizar
la

informacin

en

las

categoras

conceptos

adecuados.

Este test es un buen ndice del potencial de aprendizaje del nio.

REA MANIPULATIVA:

Esta rea comprende diferentes tests de tipo bsicamente manipulativo y en el que

el lenguaje no tiene tanta relevancia. Su valor nos da una idea de las capacidades
viso-espaciales, integracin sensorial, coordinacin visomanual, percepcin y
discriminacin de los detalles relevantes respecto a los accesorios. Tambin del
razonamiento lgico, nivel de atencin sostenida y concentracin entre otras
capacidades.

A continuacin se exponen los diferentes test que componen el rea manipulativa:

a) Cubos

Es uno de los test principales en las dos etapas. Varios son los procesos que estn
implicados en una buena ejecucin en esta prueba. Entre otros, la coordinacin
visomanual, la percepcin y la organizacin visual. Tambin la capacidad de
separar la forma de la figura visual. Las tareas se realizan con pequeos cubos con
caras de color blanco y rojo y el nio debe intentar copiar el modelo que se le
presenta.

95

LIDIA SOTELO LPEZ

b) Matrices

Es una prueba que es independiente del lenguaje verbal y tambin de la cultura por
lo que pude aplicarse a diferentes tipos de nios (nios con dficits auditivos o
como prueba de factor g en nios que provienen de otra cultura y no dominan
todava nuestra lengua). Constituye una buena medida de la Inteligencia Fluida y
tambin de la general.
La tarea del nio en esta prueba consiste en escoger de una serie de elementos
presentados visualmente el que completa una serie lgica. Necesita de atencin
visual y capacidad para establecer las relaciones que subyacen entre los diferentes
tems para encontrar el correcto.

Fuente: material de la prueba

c) Conceptos

Es uno de los test principales en la segunda etapa. Evala tambin formacin de

conceptos y capacidad de abstraccin. Los diferentes tems estn ordenados
segn una dificultad creciente, requiriendo cada vez mayor abstraccin. Al inicio la
categorizacin se efecta en base a elementos sensoriales como el color, forma o

96

LIDIA SOTELO LPEZ

tamao, posteriormente se hace necesario un razonamiento basado en

representaciones ms abstractas (por ejemplo objetos que se utilizan para jugar,
para dar luz, etc...
Los tems son presentados visualmente y en color lo que los hace muy atractivos.

d) Figuras Incompletas

Se trata de un test complementario de la segunda etapa. Consiste en una tarea de

identificar visualmente una parte de un dibujo que se ha omitido. Evala capacidad
de atencin y percepcin visual, concentracin y capacidad para distinguir los
elementos esenciales de un objeto.
Esta prueba ya exista en ediciones anteriores pero ahora se presenta con material
de mayor tamao y a todo color.
e) Rompecabezas

Es una prueba manipulativa principal en la primera etapa y complementaria en la

segunda. El nio debe construir diferentes puzzles con dificultad creciente. Evala
la organizacin visoespacial, el reconocimiento del todo a partir de las partes, el
razonamiento no verbal y tambin las estrategias empleadas (ensayo-error u
otros). Igualmente podemos analizar la coordinacin visomanual, la flexibilidad
cognitiva y el nivel de persistencia en la tarea (abandono de la tarea fcil o
persistencia).

97

LIDIA SOTELO LPEZ

Fuente: material de la prueba

Piezas del rompecabezas que el nio debe armar (Tomado del Sub test
Rompecabezas

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO:

Esta escala general que se evala a partir de los test de Bsqueda de Smbolos y
Claves, supone, segn algunos autores, una medida de la capacidad de realizar
tareas cognitivas de forma fluida y automtica, especialmente cuando se est bajo
la presin para mantener la atencin y la concentracin. La prueba precisa tambin
de cierta capacidad de planificacin.
Diferentes estudios demostraran que las medidas de Velocidad de Procesamiento
en los nios predicen puntuaciones futuras en las medida de inteligencia.

A continuacin se exponen los diferentes test que componen la Velocidad de

Procesamiento:
a) Bsqueda de Smbolos

98

LIDIA SOTELO LPEZ

La tarea consiste en que el nio debe sealar si un smbolo modelo que se le

indica visualmente se encuentra o no dentro de un conjunto de 4 tems diferentes.
Para esta tarea es necesaria la atencin sostenida, la memoria visual a corto plazo,
la coordinacin visomanual y tambin la concentracin en la tarea. Es una prueba
con lmite de tiempo.

b) Claves

Esta prueba exige de atencin sostenida, memoria a corto plazo, secuenciacin,

tambin capacidad de aprendizaje, percepcin visual, flexibilidad cognitiva y
motivacin.
El nio debe reconocer primero unas figuras geomtricas dentro de las cuales,
segn un cdigo que se le muestra, debe dibujar el signo que le corresponde (por
ejemplo en el cuadrado dos lneas paralelas, en la estrella una lnea vertical, etc.).
Es de esperar que los nios con mayor flexibilidad cognitiva puedan memorizar en
parte este cdigo y, por tanto, ir ms rpido sin cometer errores. La prueba tiene
tambin un lmite de tiempo.
LENGUAJE GENERAL:

Esta escala general a pesar de ser opcional nos aporta informacin relevante
acerca del nivel de lenguaje del nio, en especial, en aquellas circunstancias en las
que otro tipo de pruebas ms convencionales no las podemos utilizar.

A continuacin se exponen los diferentes test que componen el Lenguaje General.

a) Dibujos

Este test es uno de los principales en la primera etapa y opcional en la segunda.

Consiste en la presentacin de 4 dibujos simultneamente teniendo el nio que
sealar

aquel

que

el

examinador

menciona

en

voz

alta.

Evala aspectos importantes como la capacidad para entender instrucciones

99

LIDIA SOTELO LPEZ

verbales, la discriminacin visual y auditiva. La ejecucin en esta prueba viene

tambin influida por la memoria fonolgica y la de trabajo.

Tomado de la sub prueba de Lenguaje

b) Nombres

Se trata de un test complementario de la primera etapa y opcional en la segunda.

Evala el lenguaje expresivo del nio. Tambin la recuperacin de las palabras
adecuadas en la memoria a largo plazo y la asociacin de los estmulos visuales
con el lenguaje.
La tarea consiste en presentarle un dibujo con un objeto o animal y el nio debe
decir en voz alta su nombre.

100

LIDIA SOTELO LPEZ

Tomado de la sub prueba de Lenguaje

11.5- Interpretacin del CI Total

A partir de las escalas principales antes expuestas se obtiene el CI Total. Esta

puntuacin expresa el nivel de inteligencia global del nio. Recordemos que se
trata

de

una

escala

con

media

de

100

desviacin

tpica

de

10.

El CIT (CI Total) es la puntuacin ms fiable de todas las que ofrece el test, por
tanto, es la primera que debe analizarse al interpretar el perfil.

Al valor del CIT se acompaa el llamado intervalo de confianza que supone un

rango alrededor de la puntuacin obtenida que contempla los posibles errores de
medida

una

probabilidad

determinada

(90

95%).

Igualmente se ofrece el percentil o porcentaje de nios de su misma edad, que el

sujeto evaluado supera en la prueba, teniendo en cuenta una distribucin normal.

Debemos, no obstante, tener cierta precaucin en la interpretacin del CIT. Es

posible que este resultado no sea interpretable si existen diferencias significativas
entre el CI Verbal y el CI Manipulativo (alrededor de 17 o ms puntos, dependiendo
101

LIDIA SOTELO LPEZ

de la edad). Tambin si se produce gran variabilidad intertests (alrededor de 5 o

ms puntos en los test de la escala verbal y 6 o ms en los de la manipulativa).

Todo ello no significa que no podamos extraer conclusiones de los resultados sino
que la Inteligencia no se muestra como una capacidad unitaria y, por tanto, puede
requerir otro tipo de anlisis.

102

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin 11:
Escala Wechsler de Inteligencia para nios WISC-IV

WISC-IV es la versin actualizada de las Escalas Wechsler para nios , contienen

nuevos subtest y evala ms reas

11.1 Ficha Tcnica

Nombre de la prueba : Escala de Inteligencia de Wechsler para nios
IV / WISC IV
Autor

: David Wechsler

Adaptacin espaola

: TEA Ediciones, S.A.

Objetivo

: Evaluacin completa de la capacidad

intelectual de nios y adolescentes.

Administracin

: Individual

Tiempo de aplicacin : Entre 65 y 80 minutos.

Rango de aplicacin

: Nios y adolescentes (6 aos 0 meses y 16

aos, 11meses)

Materiales

: Manual de aplicacin y correccin, manual

tcnico, cuaderno de elementos, cuadernillo de
anotacin, cuadernillo de animales, 9 cubos y
plantillas de correccin.

103

LIDIA SOTELO LPEZ

11.2 Objetivos de la Revisin

Esta nueva versin incluye lo siguiente:

1. Actualizacin de las bases tericas del instrumento

- Incluyen nuevos test destinados a mejorar la medicin de:

Razonamiento fluido

Memoria de trabajo

IIMPORTANCIA

SUB TEST

Manejar conceptos

Matrices, Conceptos y

abstractos, reglas,

Adivinanzas

Mantener informacin

Letras y nmeros

activa en la conciencia,

Aritmtica (Modificado)

realizar operaciones

Dgitos

manejando dicha
informacin y producir
Velocidad de

Animales

procesamiento

2. Aumento de su utilidad clnica

- Se han realizado estudios con 16 grupos de poblacin especiales:

Nios superdotados o con altas capacidades; nios con retraso mental ligero o
moderado; nios con problemas de aprendizaje; nios con trastorno de dficit de
atencin con hiperactividad (TDAH); nios autistas; nios con trastornos del
lenguaje expresivo; nios con disfunciones motoras; nios con dao cerebral.

3. Mayor adecuacin al nivel de desarrollo:

104

LIDIA SOTELO LPEZ

Instrucciones al sujeto

Elementos de aprendizaje, preguntas y ayudas

Criterios de correccin

Tiempos

Materiales

4. Mejora de sus cualidades psicomtricas

-

Baremos

Fiabilidad y validez

Suelo y techo de las pruebas

Sesgo de los elementos

5. Facilitacin de la aplicacin
-

Tiempo de aplicacin

Normas de aplicacin

Test optativos

Reorganizacin del manual

Cuadernillo de anotacin

Tipos de
medidas

Nombres
ndice de Comprensin Verbal
(CV)
ndice de Razonamiento

Puntuaciones
compuestas

Perceptivo (RP)
ndice de Memoria de Trabajo
(MT)
ndice de Velocidad de

WISC III
CIE + CIV
CV + OP + AD +
VP

Procesamiento (VP)
CI Total (CIT)
1. Cubos (CC)

6. Vocabulario (V)

Test

2. Semejanzas (S)

7. Letras y nmeros

principales

3. Dgitos (D)

(LN)

4. Conceptos (Co)

8. Matrices (M)

105

LIDIA SOTELO LPEZ

5. Claves (Cl)

9. Comprensin (C)
10. Bsqueda de
smbolos (BS)

Figuras incompletas (FI)

Animales (An)
Test optativos Informacin (I)
Aritmtica (A)
Adivinanzas (Ad)

Cambios del WISC III al WISC IV

Criterios de puntuacin ms sencillos.

Desaparecen Rompecabezas, Completamiento de historias y Laberintos.
Se aaden elementos en el suelo y el techo de los test.
Se aaden cinco test nuevos: Adivinanzas, Matrices, Conceptos, Letras y
nmeros y Animales.
Los cuatro ndices se obtienen a partir de 10 test, en vez de los 12 que existan
anteriormente.

Test

Rasgo aptitudinal general y concreto basado en el consenso

entre expertos

Cubos

Relaciones espaciales

Raz. Perceptivo (Rp)

Desarrollo del lenguaje

Semejanzas

Dgitos

Desarrollo del lenguaje /

/ Conocimientos de

Conocimientos de palabras

palabras

Memoria general / Memoria de

Memoria De Trabajo

106

LIDIA SOTELO LPEZ

trabajo

(MT)

Conceptos

Induccin / Informacin general

Claves

Resistencia a la fatiga

Raz. Perceptivo (Rp)

Velocidad De
Procesamiento (VP)
Desarrollo del lenguaje

Vocabulario

Conocimiento de palabras

/ Conocimientos de
palabras

Memoria de Trabajo
7

Letras y n.

Matrices

Memoria de trabajo

(MT)

Induccin y razonamiento secuencia

Raz. Perceptivo (Rp)

general
Desarrollo Del Lenguaje

Comprensin

Busq.
10

11
12

Smbolos
Fig. Incomp.

Animales

Informacin general

Velocidad perceptiva

Informacin general

Velocidad De
Procesamiento (VP)
Raz. Perceptivo (Rp)

Velocidad De

la fatiga

Procesamiento (VP)
Desarrollo del lenguaje

Informacin

15

Palabras

Velocidad perceptiva / Resistencia a

13

14

/ Conocimientos De

Aritmtica
Adivinanzas

Informacin general

Rendimiento en matemticas / Raz.

Numrico
Conocimiento de palabras /

107

/ Conocimientos de
palabras

LIDIA SOTELO LPEZ

Induccin

Administracin de la prueba
Criterios de comienzo, retorno y terminacin de los test

Comienzo

Segn la edad del nio, por el elemento que se indique en las instrucciones.
Dgitos y Animales tienen un nico punto de comienzo para todas las edades.

Retorno

Elementos de aplicacin inversa (diseados para grupos clnicos).

Reglas de Retorno o aplicacin inversa:
Si el sujeto obtiene la mxima puntuacin en los dos primeros elementos
aplicados, se concede la mxima puntuacin a todos los elementos anteriores al
punto de comienzo, aunque no se haya aplicado.
No los contienen. Dgitos, Claves, Letras y nmeros, Bsqueda de smbolos y
animales.
Criterio de terminacin: especificados en las instrucciones del manual y en el
cuadernillo de anotacin.
Las puntuaciones obtenidas en los tems de aplicacin inversa se tienen en cuenta
para establecer el criterio de terminacin.

Siglas para anotar las respuestas

Siglas

Significado

P (Pregunta)

Se pidi al nio que aclarara su respuesta.

R (Recordatorio)

Se record al nio alguna instruccin

Re (Repeticin)

Se repiti un tem.

NS (No sabe)

El nio manifiesta que no sabe la respuesta.

108

LIDIA SOTELO LPEZ

NR (No responde)

El nio no responde a un elemento.

SA (seala y acierta)

El nio seala la respuesta correcta.

SF (Seala y falla)

El nio seala una respuesta que no es la

correcta.

Edad Cronolgica
1. Calcular la edad cronolgica del nio:
En aos, meses y das.
No se redondearn los das al mes siguiente ni a los meses del ao siguiente.

1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas

La primera impresin que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos

con algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la
nueva edicin. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y
5 optativos.

Los tests optativos aportan informacin adicional sobre el funcionamiento

cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los
tests principales. Cada ndice (VP, RP, MT y CV) slo permite una sustitucin
por una prueba optativa.

A diferencia del WISC-R, en los que se obtenan slo dos ndices especficos (rea
Verbal y rea Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se
agrupan en 4 especficos y uno general:

1- Comprensin Verbal (CV)

2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
109

LIDIA SOTELO LPEZ

5- Cociente Intelectual Total (CIT)

Esta ampliacin del nmero de escalas persigue, segn los autores, efectuar un
anlisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento
intelectual, as como establecer relaciones con diferentes trastornos clnicos y del
aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida
de lo posible, al diagnstico y a la toma de decisiones en la intervencin
psicopedaggica tras la evaluacin

3- Niveles de Anlisis

1-Obtencin del perfil a partir de los resultados.

El anlisis de los resultados del WISC-IV se efecta a varios niveles.

Antes, una vez finalizada la evaluacin, hay que trasladar los diferentes resultados
de

cada

subtest

la

primera

pgina

(pgina

resumen).

Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o tpicas) segn la conversin

expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de
aqu se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se
transformaran de nuevo (segn baremos del manual) en una puntuacin
compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV,
RP, MT, VP y CIT).
Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el
percentil correspondiente a cada escala as como el intervalo de confianza.

2-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CIT nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro
de la poblacin representada por su grupo normativo, es decir, del grupo

110

LIDIA SOTELO LPEZ

compuesto por nios de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o

habilidad cognitiva.

Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace

calculando la diferencia entre la puntuacin tpica (CI) mayor y la menor de los
ndices (CV, RP, MT, VP).

Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (15 desviaciones tpicas)

entonces el CIT se puede interpretar como una estimacin fiable y vlida de la
capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen
calcular el ndice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y
Kaufman (2006), pag 343 y ss en Claves para la evaluacin con el WISC-IV).
TEA EDICIONES

3-Determinar si cada uno de los ndices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen
un ndice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin) es
inusualmente grande, entonces ste no ofrece una buena estimacin de la
capacidad que se quiere medir.

Por tanto, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes

tests que componen cada ndice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aqu debemos tambin
calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuacin escalar obtenida en cada
uno de los 4. Si el tamao de la diferencia es menor de 5 unidades escalares,
entonces representa un ndice unitario, de lo contrario no se debera interpretar
como tal.

111

LIDIA SOTELO LPEZ

4-Determinar los puntos fuertes y dbiles normativos en el perfil de

puntuaciones compuestas o ndices.

En principio, slo se admiten en este tipo de anlisis, los ndices identificados como
unitarios en el paso previo.
Para determinar en el perfil de ndices del sujeto los puntos fuertes y dbiles
normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los ndices
interpretables.

Si la puntuacin tpica de un ndice es mayor que 115, entonces la capacidad

medida por el ndice es un punto fuerte normativo; si el valor del ndice es inferior
a 85, la capacidad subyacente se considera un punto dbil normativo.

5- Observacin de la ejecucin
Se trata de analizar el patrn de ejecucin dentro de cada subtest: una misma
puntuacin directa puede obedecer a diferentes tipos de resolucin. Al estar los
tems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la
secuencia que el sujeto sigue en su ejecucin.
As, una misma puntuacin de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo
subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los
primeros tems y fracasar en los ltimos, mientras que en otro caso los aciertos son
desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el ltimo caso podra
haber

problemas

de

atencin

que

requieran

112

de

mayor

profundizacin.

LIDIA SOTELO LPEZ

6- Anlisis cualitativo del contenido

Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita
realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad,
sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos
emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del nio.
Hay nios que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atencin
sostenida, etc. Todos estos aspectos deben ser tambin valorados en la
interpretacin del perfil.
7-Comparaciones clnicas
Ms adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la
Teora de (Cattell-Horn-Carrell) que amplan las posibilidades de anlisis.

113

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin 12:
Aplicaciones clnicas y educativas del WPSSI-III y el WISC-IV

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han

incluido en el Manual Tcnico de interpretacin que se adjunta con la prueba. Su
finalidad es ofrecer informacin sobre la especificidad de los tests y su utilidad
clnica y de evaluacin en el diagnstico. Estos grupos especiales han incluido
casos con problemas de Autismo, con el Sndrome de Asperger, con trastorno del
lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o
leve, con hiperactividad y dficit de atencin, con problemas de aprendizaje, con
lesin cerebral traumtica y con deficiencia motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra
reducida con la sola intencin de aportar un poco de informacin respecto a la
posible existencia de algn trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines
diagnsticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y dbiles que aparecen en cada
trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse
A continuacin se exponen las conclusiones ms relevantes en las reas de mayor
inters.

(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares),

dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)

114

LIDIA SOTELO LPEZ

a) Sndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicacin de todos o parte de los tests

debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en
especial, los autistas. A diferencia de estos ltimos, los nios con Sndrome de
Asperger no muestran un retraso clnicamente significativo del lenguaje, de hecho
es uno de los rasgos diferenciales con otros nios dentro del espectro T.G.D. As el
grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por
ejemplo Semejanzas e Informacin con puntuaciones escalares medias, en los
grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen
alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que slo es preciso atender a los
detalles visuales y no es necesaria la interpretacin social de la situacin como
ocurra con la antigua prueba de Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de
Procesamiento para los Asperger.
Contrariamente el colectivo autista punta bajo o muy bajo en las pruebas en las
que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensin Pe=5,3 de
media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7)
y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresin oral y que
dependen en parte de la capacidad de discriminacin visual de los diferentes
elementos.
b) Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores
resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor
rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad
de que el patrn de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo
de respuesta de alguien que est ms interesado en conseguir un resultado ptimo
y preciso que en la rapidez en obtenerlo.

115

LIDIA SOTELO LPEZ

Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones ms altas son en Vocabulario

(Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmtica (Pe=14,2), Semejanzas y
Comprensin (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dgitos (Pe=12), Claves
(Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones ms bajas.

Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades
para analizar los puntos fuertes y dbiles dada su etiologa diversa. El trastorno
puede provenir de una lesin cerebral o de una variedad de condiciones genticas
y congnitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de
la inteligencia.
La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2
en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debdo a
que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas
conceptuales ms complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el
Leve y Pe=3 en el moderado); y Bsqueda de Smbolos (Pe=5,2 en el leve y
Pe=2,7 en el moderado).
Su peor rendimiento est en aquellas tareas que se apoyan mucho en
conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a
Pe=1,7 en el moderado). Tambin en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmtica
(Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).
c) Hiperactividad con dficit de atencin

Comprende

un

grupo

tambin

hetereogneo

de

sujetos

con

diferentes

manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo

puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La
diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos
diferencias entre las puntuaciones mximas y mnimas.
As las puntuaciones ms altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en
Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con

116

LIDIA SOTELO LPEZ

una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su
parte, las pruebas con puntuaciones ms bajas se dan en Animales, Claves y
Aritmtica con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la ltima.

Respecto al grupo con problemas de aprendizaje aadidos al T.D.A.H. las

diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecucin estaran
las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas
(Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmtica (Pe=7,7), Letras y Nmeros (Pe=7,7),
Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes
en las reas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de
atencin no son tan grandes como para interferir en la realizacin del test). Por su
parte, los puntos dbiles en Aritmtica, Animales y Claves se pueden relacionar
con el nfasis que ponen estos tests en la atencin, la concentracin y la
velocidad, todo ello aspectos crticos en este colectivo.
d) Trastornos de Lectura y Clculo

En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no
se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas
(Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciacin y/o manipulacin de
items

de

informacin.

Concretamente

Aritmtica,

Dgitos

Claves

con

puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.

Por su parte los nios con trastornos del clculo obtienen los mejores resultados
en Animales, Vocabulario y Dgitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los
ms bajos Claves (Pe=7,8), Informacin (Pe=7,5) y Aritmtica (Pe=6,5).

117

LIDIA SOTELO LPEZ

LECTURA

Prejuicios culturales y abusos de las pruebas

Los educadores psiclogos v padres han criticado las pruebas diagnsticas y de

aprovechamiento por varias razones. Han mostrado que esos instrumentos no
dan un panorama completo y que algunas cualidades y destrezas personales
son difciles o imposibles de medir usando mtodos ordinarios de pruebas.
Adems, surge la cuestin del prejuicio cultural que conllevan. Para demostrar
lo absurdo de las pruebas

de inteligencia ligadas a una cultura particular,

Stephen Jay Gould (1981) administr a un grupo de estudiantes de Harvard una

prueba no verbal de inteligencia innata que se aplicaba a los reclutas del
ejrcito durante la Primera Guerra Mundial. No podan identificar una bocina
como la parte faltante de un fongrafo, pese a la afirmacin de los
investigadores de que la inteligencia innata de los sujetos los guiara a la
respuesta correcta.

A algunos grupos sociales les molesta ser medidos por pruebas que suponen un
contacto constante y amplio con la cultura dominante; sienten que las pruebas
son injustas para aquellos que tienen experiencias culturales distintas. Esta
teora se apoya en un estudio acerca de nios de color y mestizos que fueron
criados por padres adoptivos de clase media de raza blanca. Las calificaciones
en las pruebas de C.I. De rendimiento escolar de estos nios adoptados
estaban muy por arriba del promedio, y por encima de las de nios con
antecedentes genticos similares, pero que haban vivido experiencias culturales
diferentes (Weinberg, 1989).

La investigacin sugiere asimismo que los grupos minoritarios pueden ser

victimas de una profeca que se cumple por s misma: han adquirido expectativas
bajas acerca de su desempeo acadmico en pruebas diseadas por la
comunidad de raza blanca, y estas bajas expectativas hacen que disminuya an

118

LIDIA SOTELO LPEZ

ms su confianza en s mismos y por tanto las calificaciones que obtienen en las

pruebas.

Sin embargo, no slo los nios que pertenecen a minoras raciales son vctimas
de la profeca que se cumple por s misma. Imagine el efecto que surte en la
imagen que un nio tiene de s mismo el que sea calificado o "etiquetado
como inferior al promedio" o como "de lento aprendizaje". Tal clasificacin de
los estudiantes puede afectar a su vez a los que administran las pruebas, es
decir los profesores. En un famoso estudio, a los profesores se les dijo que
algunos nios, que en realidad haban sido seleccionados al azar, tenan
mucha capacidad y un alto potencial que no se haban detectado antes. Al
trmino del ao lectivo, se encontr que estos nios mostraban mejor
aprovechamiento que sus condiscpulos. Es posible que, de alguna manera, los
maestros les comunicaran a los alumnos sus expectativas

en relacin a que

eran en especial brillantes y tendran un buen desempeo en la

escuela.

(Rosenthal y Jacobson, 1968). Si bien este estudio en particular ha sido objeto

de crticas por sus deficiencias metodolgicas, las conclusiones finales han sido
reafirmadas por muchos estudios posteriores. La gente responder de acuerdo
con las expectativas de otros, y esto es verdad a lo largo de toda la vida.

Un estudio reciente se Llev a cabo en pacientes ancianos que vivan en asilos

. A las enfermeras y a los ayudantes se les dijo que era probable que ciertos
pacientes (seleccionados al azar) tuvieran un desempeo mejor que el
promedio, y en efecto as ocurri, mostraron mejoras ms marcadas en
pruebas de funcionamiento mental y padecan enfermedades menos serias
que otros pacientes (Learman et al., 1991).

Es peligroso subestimar la complejidad de la relacin entre estudiante profesor

y el efecto de etiquetar el desempeo de los nios. Estas etiquetas persisten y los
nios tienden a vivir de acuerdo a ellas, ya sea que se les califique como de clase
inferior", "buen muchacho", "que no obtiene logros", o "brillante". En la medida
en que las expectativas de los profesores afecten su propia conducta hacia los
nios, al parecer estas expectativas afectan el aprendizaje de los nios.
119

LIDIA SOTELO LPEZ

No siempre es necesario utilizar pruebas o tests para evaluar el avance de

nios. Los profesores, los padres y los que cuidan a los nios pueden
aprender mucho acerca de cmo proceder al observar, de manera informal,
qu es lo que los nios dicen y hacen. Con slo darle un libro a un nio y
escucharlo cmo lee, un profesor capaz puede determinar gran parte de los
conocimientos que el nio tiene que aprender. Quiz el ejemplo ms
sorprendente de la necesidad de cuidado en la utilizacin y la interpretacin
de las pruebas sea en el rea de los problemas de aprendizaje.

Fuente: Graig G. (1994) Desarrollo Psicolgico pp 347-348. Mxico: Prentice Hall

120

LIDIA SOTELO LPEZ

ACTIVIDADES

1. Entrevistar a un psiclogo clnico y a otro educativo y recoger las

impresiones que stos tienen sobre las escalas Wechsler, y cul es el aporte
de las pruebas, desde la perspectiva de ellos, a la prctica psicolgica.

2. A partir de ello, elaborar un cuadro de ventajas y limitaciones en el uso de

dichos instrumentos.

121

LIDIA SOTELO LPEZ

AUTOEVALUACIN

1. En relacin a la evaluacin con el WISC-IV, el grupo Asperger:

A.
B.
C.
D.

Presenta un desempeo normal en todas las pruebas.

Suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje.
No se desempean de manera adecuada en las pruebas de lenguaje.
Ninguna de las anteriores.

2. Los tests optativos en el WISC-IV:

A. Aportan informacin adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual
del sujeto.
B. Pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales.
C. A y B.
D. Ninguna.
3. Cul de stos no es un factor del WISC-IV?
A. Comprensin Verbal (CV)
B. Razonamiento perceptivo (RP)
C. Memoria de trabajo (MT)
D. Ausencia de distractibilidad (AD)
4. Al momento de considerar los resultados y la ejecucin del nio en los
tests de inteligencia, se tienen en cuenta algunas consideraciones.
Marque cul corresponde.
A. Realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la
personalidad
B. Realizar inferencias sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento.
C. Determinar en qu medida los conflictos emocionales pueden intervenir en
el funcionamiento intelectual del nio.
D. Todas las anteriores.

CLAVES: 1. B; 2. C; 3. D; 4. D

122

LIDIA SOTELO LPEZ

IV UNIDAD:

Escalas Wechsler en adultos y Tests de Inteligencia No Verbal

Cmo se evala la inteligencia de una persona adulta?

Qu reas tiene un test de inteligencia para adultos?
Cmo se evala la inteligencia en personas con dificultades en la comunicacin?

123

LIDIA SOTELO LPEZ

COMPETENCIAS

Analiza las Escalas Wechsler como instrumentos de evaluacin de la inteligencia.

Administra califica e interpreta adecuadamente la Escala Wechsler de Inteligencia
para Adultos-WAIS-III. Analiza crticamente las Aplicaciones clnicas y educativas
del WAIS-III. Administra califica e interpreta adecuadamente los Instrumentos de
evaluacin de la Inteligencia No Verbal.

124

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin

13:

Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-WAIS-III

La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) es un test construido para
evaluar la inteligencia global, entendida como concepto de CI, de personas entre
16 y 64 aos, de cualquier raza nivel intelectual, educacin, orgenes
socioeconmicos y culturales y nivel de lectura.

Es individual y consta de 2

escalas: verbal y de ejecucin. Est basada en la teora bifactorial de Spearman.

Inteligencia, tomada desde un punto de vista global, ya que est compuesta por
habilidades cualitativamente diferentes (rasgos), pero no independientes. Pero sta
suma de habilidades no slo se expresa en funcin de su calidad, sino tambin de
factores no intelectuales como puede ser la motivacin. La inteligencia implica
cierto grado de competencia global.
Originalmente llamada Wechsler-Bellevue, fue creada por David Wechsler en el
ao 1939, con 2 versiones: I y II. En 1955 el autor revis la forma I , la cual destina
para medir la inteligencia en adultos, dentro de un enfoque global de inteligencia y
aqu nace el WAIS.
En 1981 Wechsler finaliza la estandarizacin de esta escala revisada, para hacer
de ella una prueba confiable y vlida. Esta versin revisada se denomina WAIS-R.
En 1996 surge la Escala Wechsler de Inteligencia para adultos III (WAIS-III)

13.1. Escala Wechsler de Inteligencia para adultos III (WAIS- III) Ficha Tcnica

Nombre de la prueba : Escala de Inteligencia de Wechsler para

adultos III (WAIS III )
Autor

: David Wechsler

Adaptacin espaola

: TEA Ediciones, S.A.

Administracin

: Individual

Tiempo de aplicacin : 1 hora 50 minutos..

125

LIDIA SOTELO LPEZ

Rango de aplicacin

: Evaluar la inteligencia de individuos de

16 a 89 aos de edad.

Materiales

: Manual de aplicacin y correccin, manual

tcnico, cuaderno de elementos, cuadernillo de
anotacin, 9 cubos y plantillas de correccin.

ESTRUCTURA
Escala Verbal

Vocabulario
Semejanzas

Aritmtica
Retencin de dgitos
Informacin
Comprensin

Escala de Ejecucin
Figuras Incompletas
Dgitos y smbolos
Diseo con cubos
Matrices
Ordenamiento de dibujos

Escalas Complementarias

Ensamblaje de objetos
Organizacin Perceptual

Otros aspectos a considerar.

Conserva el 68% de los reactivos del WAIS R.

Orden de organizacin y aplicacin del WAIS III

Primera opcin
126

LIDIA SOTELO LPEZ

Figuras incompletas
Vocabulario
Dgitos y smbolos-claves
Semejanzas
Diseos con cubos
Aritmtica
Matrices
Retencin de dgitos
Informacin
Ordenamiento de dibujos
Comprensin

Proporciona puntuaciones
Tradicionales de C.I.

No produce Puntuaciones
ndice o factoriales.

PUNTUACION FACTORIAL O PUNTUACION INDICE

Este tipo de puntuaciones hasta antes del WAIS-III no se computaban. En las

escalas Wechsler iniciales (WPPSI, WISC, WAIS, WISC-R) se explicaba en lo
relacionado a su fundamento terico.
Estos factores se conocan como: Comprensin verbal, organizacin perceptual y
libertad de distractibilidad.

SUB-PRUEBAS AGRUPADAS POR INDICES.

COMPRENSION VERBAL
Vocabulario
Semejanzas
Informacin
ORGANIZACIN PERCEPTUAL
127

LIDIA SOTELO LPEZ

Figuras incompletas
Diseo con cubos
Matrices

SUB-PRUEBAS AGRUPADAS POR INDICES

MEMORIA DE TRABAJO U OPERATIVA
Aritmtica
Retencin de dgitos
Sucesin de letras y nmeros
VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO
Dgitos y smbolos
Bsqueda de smbolos

Antecedentes Generales del WAIS III.

Sujetos
Muestra de 2450 sujetos considerando las siguientes caractersticas.
Adolescentes mayores y adultos de Estados Unidos del decenio de 1990-1999.
Demogrficas: Edad, sexo, raza, origen tnico, nivel educativo, regin geogrfica.

Grupos: 13 organizados por edades.

2 de 16-19 aos. (Rangos de 2 aos)

3 de 20-34 aos. (Rangos de 5 aos)
3 de 35-64 aos (Rangos 10 aos)
5 de 65-89 aos (Rangos de 5 aos)
SEXO: 200 en cada grupo de los 16-64 aos.
Mujeres: 100
Varones: 100

Raza u origen tnico.

78.5% Euroestadounidenses
128

LIDIA SOTELO LPEZ

Hispanos: 7.38%

Afroestadounidenses: 11.38%

Otros: 2.65%

Medias y desviaciones estandar.

Escala Total: 100

DE 15

Sub-pruebas: 10

DE 3

Coeficientes de confiabilidad promedio:

Escala Total: 0.98
Verbal:

0.97

Ejecucin:

0.94

ESCALAS COMPLEMENTARIAS

No se utilizan en el clculo del C.I.

Escala complementaria:

Escala que puede

reemplazar.
Sucesin de letras y nmeros

Retencin de dgitos

Bsqueda de smbolos

Dgitos-simbolos-claves.

Ensamblaje de objetos

Una subprueba de ejecucin

(Matrices) 16-74 aos.

No hay resultados exactos sobre la validez y confiabilidad cuando se sustituye una

sub-prueba estndar con una complementaria, pues las tablas que generan el C.I.
no las incluyen

CONFIABILIDAD DEL WAIS III

Se utilizo el mtodo de consistencia Interna o divisin por mitades. Excepto en las

sub-pruebas de:
Dgitos- smbolos -claves
Bsqueda de smbolos.

129

LIDIA SOTELO LPEZ

Las escalas con confiabilidad ms alta son las sub-pruebas estndar de la

escala verbal. (0.84 a 0.93)
Las de la escala de ejecucin tienen una confiabilidad promedio de (0.74 a
0.90)
MATRICES es las ms confiables.

Por qu no se utiliza el mtodo test-retest?

Los coeficientes de confiabilidad en esta escala no son ALTOS.

Los coeficientes de confiabilidad con este mtodo son menores en la escala de
ejecucin.

OTRAS RAZONES POR LAS QUE NO SE UTILIZA:

Ms vulnerables a los efectos de la prctica.

Produce variaciones en los C.I.

II. DESCRIPCION DE LA ESCALA

Por qu se reviso el WAIS-R y se desarrolla el WAIS III?

Actualizacin de normas
(Aumento de C.I. de 0.3 puntos por ao)
Inflacin en C.I.

EJ. 1981- C.I. 100

en 1997- C.I. 105

Implicaciones:

Mejoras en el sistema educativo.

Mejor nutricin
Mejor condicin de salud
Mayor difusin de informacin.
130

LIDIA SOTELO LPEZ

2.EXTENSION DEL RANGO DE EDAD.

Aumento de 74 aos (WAIS-R) a 89 aos (WAIS-III).

Implicaciones:

2.1 Modificacin de los estmulos para reflejar el cambio: Redibujo, estmulos

agrandados.

2.2.Se incluyo matrices. No requiere manipulacin manual ni ejecucin rpida.

Apropiado para la poblacin adulta mayor.

3. Modificacin de reactivos
Se suprimen los problemticos y obsoletos.

4. Extensin del nivel mnimo y aumento de la utilidad clnica.

Las puntuaciones posibles se han extendido hacia abajo.
Se suprimen los problemticos y obsoletos.

Se suprimen los problemticos y obsoletos.

4. Extensin del nivel mnimo y aumento de la utilidad clnica.

Las puntuaciones posibles se han extendido hacia abajo.

5 Actualizacin

Los diseos se han agrandado para beneficiar a las personas que tienen
dificultades de agudeza visual.
Redibujo: Agrandamiento y coloreado.
Enumeradas las piezas del rompecabezas.
Pantalla esquemtica de ensamblaje RIGIDA para facilitar el sostenimiento.
Modernizacin de las figuras del ordenamiento de dibujos.
131

LIDIA SOTELO LPEZ

Mayor espacio entre clave y reactivo. (Beneficio para los ZURDOS).

6. Disminucin del peso del desempeo por tiempo

6.1 La velocidad de procesamiento es importante pero no debe confundirse con la

medida de otros procesos intelectuales.

6.2 Se disminuye el nmero de reactivos con puntos extras por tiempo.

7. Intensificacin de la medicin del razonamiento fluido.

Se incluye matrices. Capacidad de realizar operaciones mentales, como

manipulacin de smbolos abstractos.

8. Fortalecimiento de las bases tericas.

El anlisis factorial sustenta un modelo de 4 ndices o factores:

Comprensin verbal
Organizacin perceptual
*Memoria de trabajo
*Velocidad del procesamiento
*Relacionados con la adquisicin del aprendizaje.

9. Enlace estadstico con otras medidas de funcionamiento cognoscitivo y

logro.

Ejemplo:

WIAT Prueba Wechsler de logro individual.

Test de matrices progresivas de Raven

II. DESCRIPCION DE LA ESCALA

132

LIDIA SOTELO LPEZ

Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para adultos III (WAIS-III).

Sub-pruebas: 14
Se consideran 11 para el clculo del C.I.
Indispensables para obtener Cociente Intelectual y Puntuaciones ndices: 13.

Se pueden organizar y obtener puntuaciones para:

Escala Total
Escala verbal y escala de ejecucin.
4 Factores o puntuaciones ndices.

Casos Excepcionales

Sustituciones para obtener las puntuaciones de Cocientes intelectuales son

permitidas.
Condicin: Solo debe realizarse una sustitucin en cada escala verbal y de
ejecucin.
Es decir, o bsqueda de smbolos o ensamblaje de objetos.
No pueden hacerse sustituciones para obtener puntuaciones indices.

ENSAMBLAJE DE OBJETOS

CONDICIONES DE USO DE ESTA SUB-PRUEBA.

1. Es una prueba opcional.

2. Gran valor cualitativo por la informacin que proporciona del factor de
organizacin perceptual, por lo que se aplica segn el juicio del examinador.
3. Puede sustituir a una sub-prueba de ejecucin si estas se Inutilizan o no se
pueden aplicar.
4. En el caso de personas mayores de 74 aos, no debe sustituir ninguna subprueba.

133

LIDIA SOTELO LPEZ

En el WAIS-III, matrices ha reemplazado a ensamblaje de objetos y es la que

se utiliza en el clculo del COCIENTE INTELECTUAL.

5. RAZONES DE CAMBIO DE MATRICES POR ENSAMBLAJE DE OBJETOS.

5.1 ESTADISTICAS: El coeficiente de confiabilidad interna difiere.

Matrices

0.90

Ensamblaje

0.70

Esto resulta en intervalos de confianza mas estrechos para matrices y un error de

medicin menor.

5.2 Tericas: Matrices mejora la evaluacin del razonamiento Fluido no verbal.

5.3 Clnica: Incluye individuos en edades hasta los 89 aos.

No incluye velocidad de desempeo en la ejecucin por lo que esta poblacin no

es afectada.

Es ms apropiada para evaluar capacidad intelectual de adultos mayores o

antecedentes culturales donde el tiempo y velocidad no son necesarios.

5.4 Practico:

Matrices se realiza en menos tiempo.

La aplicacin es sencilla

En ensamblaje de objetos la aplicacin es de mayor tiempo y mas dificil.

Aplicaciones del WAIS III

Psicoeducativas: *Retraso mental (bajo funcionamiento intelectual) y aptitudes
sobresalientes
Diagnostico Diferencial de trastornos neurolgicos y psiquitricos.
134

LIDIA SOTELO LPEZ

Seleccin de personal gerencial

Investigacin clnica.

REQUISITOS PROFESIONALES DEL USUARIO

Se debe tener entrenamiento y experiencia en la aplicacin e interpretacin de

instrumentos clnicos estandarizados como el WAIS-R y otras escalas Wechsler.
Experiencia en el examen de individuos cuyas edades, antecedentes lingsticos e
historiales clnicos, culturales o educativos sean similares a aquellos de los
individuos que se sometern a la prueba.

Se deber haber terminado un entrenamiento formal, acadmico o profesional en

evaluacin psicolgica. Un tcnico entrenado puede aplicar y calificar bajo
supervisin.

Solo un individuo con entrenamiento apropiado profesional o de post grado

evaluacin puede interpretar los resultados

Debe estar familiarizado con los estndares para la evaluacin en psicologa y

educacin.

Asegurarse de que los materiales y protocolos estn en un lugar seguro y se

proporcionen a las personas que le darn su empleo adecuado.

135

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin

14:

Aplicaciones clnicas y educativas del WAIS-III

El WAIS

III

tiene mayores posibilidades de aplicacin que las versiones

exteriores:

14.1 Aplicaciones en el rea Psicoeducativa

En esta rea puede ser utilizada en la escolaridad regular como en grupo de

personas con necesidades especiales, referido principalmente a los de bajo
funcionamiento intelectual. La estructura de la prueba en esta nueva versin lo
posibilita.

Igualmente puede detectar personas con Aptitudes sobresalientes

14.2 Diagnostico Diferencial de trastornos neurolgicos y psiquitricos.

El anlisis detallado de las respuestas y el desempeo general de la persona

durante la prueba permite el diagnstico diferencial de trastornos neurolgicos y
psiquitricos.

14.3 Seleccin de personal gerencial

Cuando se trata de seleccin de personal para cargos en los que se precisa de

competencias intelectuales de alto nivel se puede utilizar el WAIS III porque tiene
un mayor techo que las versiones anteriores quiere decir que la prueba tiene una
amplitud mayor de puntajes, tanto hacia el extremo inferior como en el superior

136

LIDIA SOTELO LPEZ

14.4 Investigacin clnica

Debido a que han mejorado las caractersticas psicomtricas en cuanto a validez y

confiabilidad de la prueba

se ha incrementado el uso del WAIS III en la

investigacin, empleando la prueba completa o por reas o por pruebas aisladas

para corroborar el ndice de desarrollo o deterioro en el desempeo intelectual de
las personas, analizando otras variables que afectan el desempeo del mismo o
para comprobar la eficacia de otras pruebas que pretenden evaluar los mismos
aspectos.

137

LIDIA SOTELO LPEZ

Leccin N 15

Instrumentos de evaluacin de la Inteligencia No Verbal

Es una prueba para medir la inteligencia donde no interviene el lenguaje

verbal

15.1. Ficha Tcnica

Nombre original: TONI-2. Test of Nonverbal Intelligence.

Autoras: L. Brown, B.J. Sherbenou y S.K. Johnsen.
Procedencia: PRO-ED, Austin, Texas. adaptacin espaola: Ma
Victoria de la Cruz, Departamento

1+D de TEA Ediciones, Madrid

(1995).
Aplicacin: Individual o colectiva a grupos muy pequeos.
mbito de Aplicacin: Sujetos con edades comprendidas entre 5 y 85 aos.
Duracin: Sin tiempo limitado, entre 15 y 20 minutos, aproximadamente.
Puntuacin: Nmero de aciertos, considerando umbral y techo.
Finalidad:

Apreciacin

de

la

capacidad

para

resolver

eliminando en la mayor medida posible la influencia del

problemas,

lenguaje y de las

habilidades motrices.
Baremacin: Muestras espaolas de nios, adolescentes y adultos.

15.2. Finalidad
Los test de inteligencia han sido ampliamente utilizados en la escuela, en la
empresa y en otros sectores de la sociedad. Pero, lamentablemente, muy pocos de
los que se construyen se elaboran pensando en su aplicacin a poblaciones que
requieran pruebas libres de la influencia del lenguaje, de la capacidad motriz o del
nivel cultural.
Con el propsito de ocupar, al menos en parte, este vaco se construy el TONI-2. Se
trata de una prueba tipificada y bien fundamentada desde el punto de vista psico-

138

LIDIA SOTELO LPEZ

mtrico con una presentacin y unas normas que eliminan, en gran manera, la
influencia del lenguaje y reducen la de los factores motrices y culturales.
En la actualidad los psiclogos tienen a su disposicin un buen nmero de
instrumentos complejos y relativamente precisos. En cambio, el principal
propsito de los tests de inteligencia se mantiene sin variaciones: estimar la aptitud
individual y el potencial de aprendizaje.

La aplicacin de tests de inteligencia se ha convertido en una prctica comn en la

escuela. En ella se administran habitualmente tests colectivos para mejorar la
informacin

demogrfica

y tambin

para

determinar en qu sujetos es

particularmente alta la probabilidad de xito o de fracaso. Las puntuaciones de los

tests individuales de inteligencia constituyen tambin uno de los criterios utilizados
para seleccionar a los sujetos que tomarn parte en programas especiales
(particularmente aquellos en quienes se sospecha retraso mental) y para
determinar qu sujetos presentan problemas de aprendizaje o inteligencia
superior. Los tests de inteligencia se incluyen asimismo en los criterios de
ingreso en algunos centros escolares y en programas de orientacin
vocacional.

Teniendo en cuenta que pueden ser predictores tanto de los logros

profesionales como del xito acadmico, los tests de inteligencia se utilizan
con frecuencia

En lugar de estar formados por dibujos concretos o fragmentos de

lectura, el contenido de los elementos debe ser de tipo abstracto.

Para contestar al test se requerir razonamiento o capacidad para resolver

problemas, sin que sea necesario tener que recordar ninguna
informacin especfica.

Los problemas deben ser nuevos, para evitar contaminacin por el

recuerdo de una informacin aprendida previamente.

Al construir la primera versin del

TONI, primera se procur que cumpliera

todas estas normas.

139

LIDIA SOTELO LPEZ

A pesar de la amplia utilizacin de los tes t s d e inteligencia cuya validez ha

sido comprobada terica y empricamente, se observa una necesidad creciente de
instrumentos de este tipo que no estn excesivamente afectados por factores
lingsticos, motrices o culturales.

El lenguaje y las habilidades motoras son componentes importantes de las medidas de la inteligencia que se utilizan habitualmente. Sin embargo, hay muchos sujetos para quienes estas medidas simplemente no son adecuadas. Personas que no son
capaces de leer o escribir, que tienen daadas o deterioradas sus habilidades
verbales, que tienen diferentes races lingsticas o que por otras razones requieren
que en la aplicacin del test no influya su capacidad para or, hablar, leer, escribir o
dar respuestas motoras significativas. Una buena proporcin de los sujetos a
quienes se evala en escuelas, clnicas y hospitales estn comprendidos en alguna
de estas categoras. En ellas se incluyen afsicos, personas que no hablan el mismo
idioma, sujetos que tienen dificultades de aprendizaje, sordos o individuos que han
sufrido traumas neurolgicos severos, lesiones en la cabeza, golpes, parlisis cerebral
y otros similares.

Se han construido muy pocos tests que no tengan carga cultural. Ciertamente ningn
test puede estar completamente libre de la influencia de la cultura pues la propia
aplicacin de pruebas lleva consigo una importante carga cultural. Sin embargo en la
actualidad el numero de personas de diversas culturas tanto en los centros de trabajo
como en la escuela va en aumento y esto hace que sea necesario disponer de
medidas para apreciar la capacidad intelectual que dependan lo menos posible de
la influencia de aspectos especficos del lenguaje, minimizando de este modo el
sesgo respecto a sujetos de minoras tnicas, o distinto nivel socio-econmico o
lingstico (Sattler, 1995).

15.3 Caractersticas del TONI 2

El TONI 2 no es un test de tiempo limitado. Para su administracin se requieren

aproximadamente 20 minutos. La aplicacin es sencilla, no hay que escuchar
140

LIDIA SOTELO LPEZ

largas explicaciones, ni hablar, ni leer, ni escribir para aplicar o responder al

test. Adems, el sujeto tiene que dar una respuesta motriz mnima para
contestar a la prueba. Los elementos que forman el test se presentan en un
cuadernillo (un elemento en cada pgina). Al principio de la Forma A se presentan
seis ejemplos de entrenamiento, que se realizan antes de comenzar a contestar
a los 55 elementos reales de la prueba; estos mismos ejemplos se realizarn
cuando se aplique la Forma B. El examinador dar las instrucciones por medio -de
gestos o con indicaciones verbales muy breves, del tipo Cul de estos dibujos
tiene que ir aqu? (sealando el espacio vaco). El sujeto indicar su respuesta
sealando la solucin elegida o por medio de otra indicacin motriz significativa.

El componente principal de los elementos del TONI-2 es la solucin de problemas

su contenido es de tipo abstracto-figurativo. Aunque muchos tests de inteligencia
las escalas de Wechsler para nios y adultos WPPSI, WISC y WAIS, por
citar algunos intentan reunir una variedad de conductas inteligentes, tambin
existen tests que evalan un componente simple o un aspecto de la inteligencia.
Los ejemplos ms destacables de un constructo simple de tests son, probablemente,
el Vocabulario en Imgenes de Peabody y las Matrices Progresivas de Raven.

15.4 Aplicaciones del TON I-2

El TONI-2 es una prueba muy especializada, de rpida aplicacin que tiene dos
formas equivalentes. Su contenido pertenece a campos muy limitados para que su
forma de aplicacin suponga las menores restricciones posibles

Su aplicacin libre de le influencia del lenguaje y la reducida necesidad de una

respuesta motora hacen del TONI-2 un instrumento ideal para aplicar e sujetes
difciles de examinar Entre este tino de sujetos cabe mencionar los que han
contrado o desarrollado algn tipo de afasia u otros problemas severos del lenguaje;
los sordos o los que tienen dificultades auditivas; los que no tienen un suficiente
dominio del idioma y que son capaces de leerlo o capaces de leerlo o escribirlo y
los que, a causa de parlisis cerebral, lesiones de cabeza o golpes, tienen
dificultades de lenguaje o motrices. Si a las personas con estas caractersticas se
141

LIDIA SOTELO LPEZ

les aplican pruebas tradicionales de papel y lpiz u otro tipo de pruebas que
requieran la comprensin uso del lenguaje oral, no se puede saber con seguridad
si una puntuacin baja se debe a deficiencias de su capacidad intelectual o si hay
que atribuirla a dificultades sensoriales o motrices.

El TONI-2 resulta singularmente adecuado para realizar evaluaciones en

estas situaciones especiales. Dado que su contenido cultural es muy reducido,
no representa una dificultad.

El TONI-2 puede ser un criterio de medida para investigaciones en las que se trate
de evaluar o comprobar la efectividad de los programas aplicados a los alumnos.

Del mismo modo resulta indicado para la evaluacin peridica de sujetos que
reciben tratamiento en clnicas y ambientes similares en los que los resultados
pueden estar seriamente contaminados cuando se aplica el mismo test en
diferentes ocasiones. Su brevedad es una ventaja ms en situaciones en las
que el uso a que se destina la informacin no justifique la aplicacin de pruebas
que requieran mucho tiempo y esfuerzo.

Por el contrario, algunas de las ventajas del TONI-2 se convierten en desventajas en ciertas situaciones. Un caso a sealar es la limitada variedad del
contenido del test. Deliberadamente se ha restringido el contenido de sus
elementos a la solucin de problemas. Por ello, los resultados del test no indican
la habilidad del sujeto en cualquier otro tipo de conducta inteligente. Hay que
tener presente que el TONI-2 no intenta reemplazar a otras pruebas de
inteligencia o de aptitudes ampliamente probadas y fundamentadas. Ms
bien se propone ser un instrumento til en los casos en que no sea posible
obtener resultados con esas otras pruebas a causa de las dificultades que
representan para algunos sujetos los aspectos motrices o de lenguaje que
lleva consigo la forma en que se realiza la aplicacin y se dan las
respuestas en dichas pruebas.

15. 5 mbito de aplicacin

142

LIDIA SOTELO LPEZ

Teniendo en cuenta estas consideraciones, el TONI-2 puede ser utilizado con un

buen margen de confianza para los siguientes objetivos:

a) Estimar la aptitud y funcionamiento intelectual.

b) Identificar a los sujetos en quienes se sospeche algn deterioro intelectual.
especialmente aquellos cuyos resultados en los tests puedan resultar dudosos a
causa de sus deficiencias motrices o de lenguaje.

c) Verificar resultados.
d) Formular hiptesis que puedan servir de gua para una intervencin o
posteriores evaluaciones.
e) Proyectos de investigacin.

143

LIDIA SOTELO LPEZ

LECTURA
Inteligencia en la Madurez

Nuestro anlisis de los posibles cambios en la inteligencia durante la madurez

se centra en los conceptos de inteligencia fluida y cristalizada, el Estudio
longitudinal Seattle (Seattle Longitudinal Study) los electos relacionados con
las cohortes generacionales.

Inteligencia fluida y cristalizada Segn John Horn, algunas capacidades

comienzan a disminuir durante la madurez, mientras que otras aumentan (Horn y
Donaldson, 1980). Este autor seala que la inteligencia cristalizada, es decir la
informacin y las capacidades verbales acumuladas por un individuo, sigue
creciendo durante la madurez, mientras que la inteligencia fluida, esto es, la
capacidad para razonar de manera abstracta, comienza a disminuir durante esta
etapa del desarrollo.

La ciencia del desarrollo del ciclo vital, este tipo de estudios constituye una
estrategia de investigacin en la que se compara individuos de diferentes
edades en un mismo momento. Por ejemplo, un estudio transversal puede
analizar la inteligencia de diferentes grupos de individuos de 40, 50 y 60 aos de
edad en un nico momento, como, por ejemplo, en 1980 el individuo medio de
40 aos como el de 60 aos nacieron en pocas distintas, lo que da lugar a
diferentes oportunidades econmicas y educativas. As, durante su desarrollo,
probablemente los individuos de 60 aos dispusieron de menores oportunidades
de formacin, lo que con seguridad influye en los resultados que obtengan en
test de inteligencia. De esta manera, si se detectan diferencias entre resultados
obtenidos por los individuos de 40 y de 60 aos en las pruebas da inteligencia al
analizarlos de manera transversal, dichas diferencias pueden deberse a los
efectos de las cohortes generacionales relacionados con las diferencias
educativas, y no a la edad.

144

LIDIA SOTELO LPEZ

Por el contrario, en un estudio longitudinal se realiza un seguimiento de los mismos

individuos a lo largo de un perodo de tiempo. De esta manera, un estudio
longitudinal de la inteligencia a de la madurez puede consistir en realizar el mismo
test con los mismos individuos cuando tienen 40, 50 v 60 aos de edad. La forma
de conseguir los datos que utilizan los estudios (transversales o longitudinales)
influye de manera decisiva a la hora de determinar la existencia de disminucin de
las capacidades intelectuales.

Fuente: Santrock (2006) Psicologa Del Desarrollo. El Ciclo Vital. Espaa: Ed.
McGRAW Hill.

Actividad

A su criterio, qu utilidad le encuentra a las pruebas de Inteligencia No Verbal?

145

LIDIA SOTELO LPEZ

AUTOEVALUACIN

1. Por qu no se utiliz el mtodo test-retest en la validacin del WAISIII?

A. Los coeficientes de confiabilidad en esta escala fueron ALTOS.

B. Los coeficientes de confiabilidad con este mtodo fueron mayores en la
escala de ejecucin.
C. Las pruebas fueron ms vulnerables a los efectos de la prctica.
D. No produca variaciones en los C.I.

2. El WAIS III a travs de qu procedimientos ayuda al diagnostico

diferencial de trastornos neurolgicos y psiquitricos?

A. Mediante un anlisis detallado de las respuestas.

B. Analizando el desempeo general de la persona.
C. Slo A.
D. A y B.

3. El componente principal de los elementos del TONI-2 es la solucin de

problemas su contenido es de tipo:
A.
B.
C.
D.

Abstracto-figurativo
Reflexivo
Analtico-sinttico
A y B.

4. Una de las principales limitaciones del TONI-2 es que:

A. No indican la habilidad del sujeto en cualquier otro tipo de conducta
inteligente.
B. Se limitan slo a la inteligenc ia no-verbal.
C. Restrin ge el aspecto cultural al mnim o.
D. No es necesario el uso del lenguaje.

CLAVE: 1. C; 2. D; 3. A; 4.A

146

LIDIA SOTELO LPEZ

GLOSARIO DE TRMINOS

El cociente intelectual, abreviado CI (en ingls Intelligence quotient, IQ), es una

puntuacin, resultado de alguno de los test estandarizados diseados para medir la
inteligencia. Fue empleado por primera vez por el psiclogo alemn William Stern
en 1912,

como propuesta de un mtodo para puntuar los resultados de los

primeros tests de inteligencia para nios, desarrollados por Alfred Binet y Thodore
Simon a principios del siglo XX, de forma que pudieran compararse entre s. En
dicho mtodo, se divida la "edad mental" por la "edad cronolgica", dando como
resultado el mencionado cociente.

La discapacidad intelectual segn la Asociacin Americana sobre el Retraso

Mental (AAMR) es un estado particular del funcionamiento que comienza en la
niez (antes de los 18 aos) y que se caracteriza por limitaciones significativas en
la inteligencia y en la capacidad de adaptacin de una persona, expresadas en sus
destrezas conceptuales, sociales y prcticas. Generalmente, una persona con
discapacidad intelectual posee un coeficiente intelectual (CI) inferior a 75 puntos y
su conducta adaptativa presenta limitaciones significativas que afectan su rutina de
vida diaria y su capacidad de respuesta ante una situacin o ambiente especficos.
(AAMR 2002).

Inteligencia La palabra inteligencia proviene del latn intelligenta, que a su vez

deriva de inteligere. Esta es una palabra compuesta por otros dos trminos: intus
(entre) y legere (escoger). Por lo tanto, el origen etimolgico del concepto de
inteligencia hace referencia a quien sabe escoger: la inteligencia permite escoger
las mejores opciones para solucionar una cuestin.

IQ son las siglas en ingls de Cociente Intelectual, y es el numero que resulta de

la realizacion de un test que mide las habilidades cognitivas de una persona, es
decir, su inteligencia, en relacin con su grupo de edad.

147

LIDIA SOTELO LPEZ

La inteligencia artificial se define como aquella inteligencia dada por artefactos

creados por humanos (es decir, artificial). A menudo se aplica hipotticamente a
los ordenadores. El nombre tambin se usa para referirse al campo de la
investigacin cientfica que intenta acercarse a la creacin de tales sistemas

Superdotacin Intelectual .Cuando el C.I es superior a 120/130, en este grupo

solo pertenece un 2% de la poblacin.
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros
propios sentimientos y los ajenos, a la vez saber usarlos y controlarlos. En 1995
Daniel Goleman da nombre a este tipo de inteligencia.

148

LIDIA SOTELO LPEZ

REFERENCIAS

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Wechsler, D. (2007b). Escala de Inteligencia para nios de Wechsler- IV. Mxico
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Wechsler, D. (2009). Escala de Inteligencia para Preescolar de Wechsler- III.
Madrid: TEA Ediciones

151

LIDIA SOTELO LPEZ

ANEXOS
ESCALA MINDS- INTELIGENCIAS MULTIPLES
TAE NIVEL 1
TAE NIVEL 2

152

LIDIA SOTELO LPEZ

ESCALA MINDS- INTELIGENCIAS MULTIPLES

Ficha Tcnica

NOMBRE DE LA PRUEBA:

ESCALA MINDS DE INTELIGENCIAS MULTIPLES

AUTOR:CESAR RUIZ ALVA / Psiclogo Educacional

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO - TRUJILLO, PERU, 2004

Standarizacin Peruana , Edic. revisada. Cesar Ruiz Alva, Lima,Trujillo - 2004

Administracin: INDIVIDUAL / COLECTIVA

Duracin: Variable ( promedio 25 minutos)

Aplicacin: Adolescentes (1ero a 5to. Secundaria) Universitarios y Adultos.

SIGNIFICACION: Evala las 8 Inteligencias Mltiples segn la teora de Gardner

(VL) Inteligencia Verbal Lingstica

(LM) Inteligencia Lgico - Matemtica

(E) Inteligencia Espacial

(CK) Inteligencia Corporal kinestsica

(M) Inteligencia Musical

(Inter) Inteligencia Interpersonal

(Intra) Inteligencia Intrapersonal

(EN) Inteligencia Ecolgica / Naturalista

Calificacin: Segn

tems para cada rea se suman los puntajes alcanzados

y el total se convierte al puntaje Normativo

Normas: TIPIFICACION: Baremos Percentil (Mediana 50 )

CONFIABILIDAD:

153

LIDIA SOTELO LPEZ

Mtodo de Consistencia Interna: Los coeficientes van de 0.88 a 0.94 que

resultan siendo significativas al 0.001 de confianza.

Mtodo Test Retest: Los coeficientes en promedio van del 0.90 a 0.93 con
lapsos de tiempo de dos meses entre prueba y reprueba, estimados tambien
como significativos al 0.001 de confianza.

VALIDEZ:

Los estudios de Correlacin de los Puntajes del test MINDS con los del Test
de Inteligencias Mltiples (IMI) de 7 inteligencias, con el mtodo de Coeficiente
de Correlacin Producto Momento de Pearson

arroja los resultados de

correlacin siguientes

VL

LM

CK

INTE INTR
R

r MINDS - IMI

0.79* 0.81* 0.76* 0.80* 0.81* 0.84* 0.79*

*Todos los resultados son significativos al 0.001 de confianza

ADMINISTRACION DE LA PRUEBA MINDS

Se entrega el cuestionario y un lpiz y luego de llenar los datos personales se

les da la siguiente indicacin. Lee cada frase y coloca una X donde
corresponda, considerando los siguientes criterios:

Marca 0

si NO SE PARECE EN NADA A TI ........ aquello que lees

Marca 1

si SE PARECE EN ALGO ( solo un poco)

Marca 2

si SE PARECE

Marca 3

si SE PARECE

BASTANTE A TI
MUCHO O TOTALMENTE A TI

Trabaja lo ms rpido que puedas, no demores mucho...Revisa bien

antes de entregar que todas las frases hayan sido contestadas... De la
forma cmo trabajes dependern los resultados obtenidos, los que
servirn para orientar mejor tus actividades escolares en el colegio
154

LIDIA SOTELO LPEZ

CALIFICACION

La calificacin se hace de acuerdo a los items que componene cada

inteligencia. Observe

la siguiente clave:

CLAVE DE LA ESCALA IM - MINDS

INTELIGENCIAS

ITEMS QUE LO MIDEN

1. VERBAL LINGSTICA

1-

9-

17 - 25 -

33 - 41 - 49 - 57

2 -

10 18 26 - 34 -- 42 - 50 - 58

3--

11 - 19 -

27 - 35 - 43 - 51 - 59

12 - 20 -

28 - 36 - 44 52 - 60

5-

13 -

29 - 37 - 45 - 53 - 61

- 65
2. LOGICO - MATEMATICA
- 66
3. MUSICAL
- 67
4. ESPACIAL
- 68
5. CORPORAL
KINESTSICA

21 -

- 69

6. INTERPERSONAL

6 - 14 - 22 - 30

38 ---46 -54 62

- 70
7. INTRAPERSONAL

7 - 15 - 23 - 31 - 39 -- 47 - 55 - 63
- 71

8. NATURALISTA /
ECOLOGICA

Sume

8 - 16 - 24 - 32 - 40 -- 48 - 56 64 --72

los puntajes asignados a

cada uno de los items de cada Inteligencia

y obtenga un puntaje total para cada una de ellas.

155

LIDIA SOTELO LPEZ

Luego transforme cada puntaje directo en Puntaje PERCENTIL usando la

tabla del Baremo siguiente

BAREMO

Cconvierta los puntajes directos a Puntajes Percentiles usando el Baremo

correspondiente

que a continuacin se detalla

BAREMO DE LA ESCALA IM - MINDS

(Baremo prepaado sobtre una muestra de 2,345 alumnos de ambos sexos de 11
a 20 aos)
Csar Ruiz Alva/ Trabajo indito / 2004

1. V-L 2. L-M 3. Mus 4. Esp 5. C-K 6. Inter 7Pc

8.

Intra

99

27

27

27

27

97

26

27

26

26

26

27

95

25

26

25

25

25

90

24

25

24

24

85

23

24

23

80

22

23

75

21

70

Pc

Natur
27

99

27

26

97

26

26

25

95

24

25

25

24

90

23

23

24

24

23

85

22

22

22

23

23

22

80

22

21

21

21

22

22

21

75

20

21

20

20

20

21

21

20

70

65

19

20

19

19

19

20

20

19

65

60

18

19

18

18

18

19

19

18

60

55

17

18

17

17

17

18

18

17

55

50

16

17

16

16

16

17

17

16

50

45

15

16

15

15

15

16

16

15

45

40

14

15

14

14

14

15

15

14

40

156

LIDIA SOTELO LPEZ

30

13

14

13

13

13

14

14

13

30

25

12

13

12

12

12

13

13

12

25

18

11

12

11

11

11

12

12

11

18

10

10

11

10

10

10

11

11

10

10

10

10

10

PERFIL

PERFIL DE INTELIGENCIAS MULTIPLES

P
INTELIGENCIA

1 5 10

R C

18 25 30 40

NIVEL BAJO

N T
50

60

70

LINGUISITICA
LOGICO

MATEMATICA
MUSICAL

ESPACIAL

CORPORAL

KINESTES.
INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

NATURALISTA

157

L E

75 85 90

95

99

NIVEL MEDIO
VERBAL

NIVEL ALTO

LIDIA SOTELO LPEZ

ESCALA MINDS- IM
(Csar Ruiz,Trujillo, 2004)
Nombre: Fecha:
Lee cada frase y coloca una X donde corresponda, considerando los siguientes criterios:
Marca 0

si NO SE PARECE EN NADA A T

Marca 1

si SE PARECE EN ALGO ( solo un poco)

Marca 2

si SE PARECE

Marca 3

si SE PARECE

BASTANTE A TI
MUCHO O TOTALMENTE A TI

0 1 2 3
1. Estoy orgulloso(a) de tener un amplio vocabulario.
2. Me resulta fcil manejar diversos smbolos numricos,
3. La msica es un componente altamente significativo de mi existencia diaria
4. Siempre s exactamente donde estoy ubicado en relacin a m casa.
5. Me considero un atleta
6. Siento que le

agrado y caigo bien a personas de todas las edades.

7. A menudo busco en m las debilidades que yo observo en los dems.

8. Disfruto y obtengo alegras del mundo viviente que me rodea.
9. Me gusta aprender cada da nuevas palabras y lo hago con facilidad.
10. Frecuentemente desarrollo ecuaciones que describen relaciones y explican mis
observaciones.
11. Tengo intereses musicales amplios que incluyen tanto lo contemporneo como lo clsico.
12. No me pierdo con facilidad y s orientarme con mapas o planos sobre

puntos y

direcciones que me son desconocidos

13. Me siento orgulloso de mantenerme fsicamente bien, me agrada sentirme fuerte y sano.
14. Respondo a los dems con entusiasmo sin prejuicios o medias palabras. .
15. Con frecuencia pienso acerca de la influencia que tengo sobre los dems.
16. Me fascinan los cambios en las estaciones.
17. Me agrada escuchar conferencias que me planteen retos.
18. Con frecuencia establezco razones y relaciones en el mundo fsico que me circunda.
19. Tengo un sentido muy agudo de los tonos, el tiempo y el ritmo en la msica.
20. Me resulta fcil conocer las direcciones

en los lugares

nuevos para m

21. Tengo un excelente equilibrio y buena coordinacin ojo/mano y me resultan atrayentes

los deportes como voley, tenis, ftbol. Etc.

158

LIDIA SOTELO LPEZ

0 1 2 3
22. Me encanta compartir con una variedad de personas.
23. Creo firmemente

que soy responsable de quin soy yo y que mi "ser" es producto de mis

elecciones personales.
24. Me encanta la jardinera y cuidar las plantas de mi casa.
25. Me gusta escribir un diario, con todas mis experiencias personales.
26. Las matemticas siempre han sido una de mis cursos

favoritos y voluntariamente he

seguido mejorando en el curso de matemticas.

27. Mi educacin musical empez cuando yo era nio(a) y contina hasta el momento actual.
28. Tengo la habilidad de representar lo que yo soy a travs del dibujo o la pintura.
29. Mi excelente equilibrio y coordinacin de

movimientos

me permiten disfrutar de

actividades de mucha velocidad.

30. Me siento cmodo disfrutando de situaciones sociales nuevas
31. Frecuentemente pienso que la vida hay que aprovecharla al mximo, por lo que

no

malgasto mi tiempo en cosas sin importancia.

32. Observo con agrado, la fauna silvestre y me gusta dar de comer a las aves.
33. Leo y disfruto de la poesa y ocasionalmente escribo poemas.
34. me agrada y discuto con otros sobre temas y datos de estadstica y clculos numricos
35. Soy una persona con habilidades tanto en msica instrumental como vocal.
36. Mi habilidad para dibujar es reconocida por los dems
37. Disfruto mucho de actividades al aire libre
38. Les caigo bien a los nios desde el primer instante que los conozco
39. Me agrada mucho leer sobre los grandes filsofos que han escrito sobre sus afanes,
sus luchas, las alegras y el amor a la vida.
40. En alguna poca de mi

vida he sido un

vido coleccionista de

coas de la

naturaleza. ( como piedras, hojas, etc.)

41. Tengo

habilidad para usar las palabras en sentido figurado (hacer metforas)

42. me gustara trabajar con la contabilidad de una gran empresa

43. Puedo repetir bien las notas musicales cuando alguien me lo pide.
44. Puedo combinar bien los colores, formas, sombras y texturas en un trabajo que realizo.
45. Me agrada participar y disfruto mucho en actividades deportivas tanto individuales como
por equipos
46. Tengo facilidad para reconocer los mritos y xitos de las dems personas.
47. Pienso

en

la

condicin humana con frecuencia y en el lugar que yo tengo en este

mundo
48.Busco y disfruto actividades recreativas como ir de pesca, acampar etc.

159

LIDIA SOTELO LPEZ

49. Me gusta aprender frases y pensamientos clebres, recordarlos y usarlos en mi vida 0 1 2 3

diaria.
50. Los nmeros siempre han sido

algo importante en mi vida.

51. me siento orgulloso de mis talentos por la msica y los dems

han reconocido tambin

en mi, esas cualidades

52. Me resulta sencillo construir y ver las cosas en tres dimensiones y me agrada fabricar
objetos tridimensionales.
53. Soy una persona

activa y disfruto

mucho del movimiento.

54. Rpidamente me doy cuanta cuando alguien quiere manipular a los dems
55. Me siento

feliz como miembro de mi familia y del lugar que ocupo en ella.

56. me gusta mucho tener mascotas y procuro que estn sanos y bien cuidados
57. Disfruto escribiendo y

creo tener habilidad para usar

correctamente las palabras, la

sintaxis y la semntica del lenguaje

58. Siempre tato de buscar la relacin causa- efecto de las cosas o acontecimientos
59. Tengo una
60. Tengo

gran coleccin de CD de msica variada y disfruto escuchndolo

habilidad para crear y hacer cosas con las manos

61. Disfruto mucho de actividades de temporada de verano como nadar, correr olas, jugar
paleta ,etc..
62. Tengo bien desarrollada mi intuicin y

pronto me doy cuenta de las cosas usando mi

6to. Sentido.
63. Me

agrada como soy y tengo una clara idea de mis fortalezas y debilidades

64. Si pudiera sera miembro de las organizaciones que buscan proteger la flora y fauna
(ecologa) preservando
65. Me agrada conversar
hechos reales o

el cuidado de la naturaleza.
bastante con los dems y contarle historias, acontecimientos y

inventados.

66. En mis pensamiento con frecuencia

estn las ideas

lgicas, las hiptesis y

las

deducciones
67. A menudo me gusta cantar, bailar,

zapatear, y estar conectado con la msica.

68. Necesito de imgenes, figuras, esquemas para entender mejor los hechos.
69. Me agradan mucho las competencias deportivas y ver

programas de TV

de

Olimpiadas,( atletismo, gimnasia, voley, ftbol, etc. )

70. Soy de los que piensa, que todos somos iguales y no desmerezco a nadie
71. Considero que soy una persona completamente honesta conmigo mismo.
72.Amo la naturaleza, sus ros, montaas, valles, y lagos.

REVISE TODO ANTES DE ENTREGAR... NO DEJE NINGUNA SI N MARCAR

160

LIDIA SOTELO LPEZ

CUADERNILLO DE
PREGUNTAS
TAE NIVEL 2

161

LIDIA SOTELO LPEZ

TAE 2

TEST DE APTITUDES ESCOLARES

(NIVEL 2)

CUADERNILLO
- Palabra diferente

Factor V

- Vocabulario
- Series de nmeros

Factor R

- Series de letras

Factor N

- Clculo

Escucha las instrucciones del examinador. No pases la hoja ni escribas

andantes de que l te lo indique.

Al principio de cada prueba hay unos ejemplos de prctica. Procura hacerlos

atentamente, y as contestars ms fcilmente a los ejercicios.

No escribas nada en este CUADERNILLO.

Las contestaciones debes darlas en la HOJA DE RESPUESTAS. Atiende al

examinador y l te dir cmo debes hacerlo y dnde debes anotarlas.

ESPERA. NO PASES A LA PGINA SIGUIENTE HASTA QUE TE LO INDIQUEN.

162

LIDIA SOTELO LPEZ

PALABRA DIFERENTE

Busca este mismo ttulo en la HOJA DE RESPUESTAS. Ah tienes los espacios

necesarios para contestar a esta prueba.
Observa los ejercicios que hay aqu ms abajo. Todos ellos se han hecho con
palabras. En cada ejercicio hay cuatro palabras que se parecen en algo y otra que
es diferente. La tarea consiste en buscar la palabra diferente.

En el ejemplo E1 hay cinco palabras:

E1. A.

Rojo

B. Amarillo C. Pesado

D. Verde

E. Azul

En el ejemplo hay cuatro palabras que se parecen: rojo, amarillo, verde y azul
(todas ellas son nombre de colores), la otra, pesado, no es un nombre de color.
Esta es la palabra diferente. Esta palabra lleva delante una C. As, pues, C es la
respuesta a este ejemplo E1, y por eso se ha sealado ya en la HOJA DE
RESPUESTAS, marcando el espacio debajo de la letra C en el rengln
correspondiente al ejemplo E1. Comprubalo:

Ahora intenta resolver t solo estos otros dos ejemplos E2 Y E3. En cada uno,
busca la palabra que es diferente de las otras, mira la letra que tiene delante y
seala esta contestacin en la HOJA DE RESPUESTAS, en el lugar
correspondiente a ese ejemplo.

E2.

A.

B. Zapatos C. Sombrero D. Guantes E. Calcetines

Bicicleta

E3. A. Cantar

B. Hablar

C. Silbar

D. Or

E. Tararear

En el ejemplo E2 debes haber sealado en la HOJA DE RESPUESTAS el espacio

debajo de A, porque bicicleta es la nica palabra que no se refiere a prendas de
vestir; bicicleta es la palabra diferente.

163

LIDIA SOTELO LPEZ

En el ejemplo E3 debes haber sealado en la HOJA DE RESPUESTAS el espacio

debajo de D, porque or es la nica palabra que no se refiere a algn sonido con la
boca; or es la palabra diferente.
Has comprendido estos ejemplos? Pregunta ahora al examinador si tienes alguna
duda.

En la pgina siguiente encontrars ms ejercicios como stos. Trabaja tan rpido

como puedas, pero procura no cometer errores. Trabaja hasta que te digan
BASTA!, o hasta que llegues al final de la pgina, pero no vuelvas la hoja.

Recuerda que si quieres cambiar una respuesta, debes borrar bien la equivocada y
sealar la nueva contestacin. Esta prueba dura 6 minutos.

Espera. No pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen.

164

LIDIA SOTELO LPEZ

EJERCICIOS

1.

A. Pajar

B. Cabaa

C. Casa

D. Choza

E. Chalet

2.

A. Azcar

B. Mostaza

C. Dulce

D. Natillas

E. Pastel

3.

A. Rugir

B. Balar

C. Relinchar

D. Hablar

E. Ladrar

4.

A. Mano sucia B. Golpeado

C. Lotera

D. Veintiuno

E. Solitario

5.

A. Ascensor

B. Escalera

C. Calle

D. Escalinata

E. Rampa

6.

A. Rajar

B. Romper

C. Partir

D. Abrir

E. Golpear

7.

A. Arresto

B. Robo

C. Crimen

D. Secuestro

E. Asalto

8.

A. Andar

B- Correr

C- Escalar

D. Cabalgar

E. Arrastrarse

9.

A. Cerdo

B. Pollo

C. Buey

D. Ternera

E. Carnero

10. A. Aire

B. Electricidad

C. Tierra

D. Fuego

E. Agua

11. A. Pan

B. Galleta

C. Rosquita

D. Bombn

E. Baguette

12. A. Bilis

B. Agua

C. Sangre

D. Saliva

E. Sudor

13. A. Petrleo

B. Pintura

C. Gasolina

D. Agua

E. Tinte

14. A. Tornillo

B. Alfiler

C. Clavo

D. Aguja

E. Chinche

15. A. Catedral

B. Panten

C. Iglesia

D. Capilla

E. Cripta

16. A. Salida

B. Abandono

C. Llegada

D. Permanencia E. Arribada

17. A. Camino

B. Acera

C. Autopista

D. Vereda

E. Carretera

18. A. Naranja

B. Limn

C. Durazno

D. Manzana

E. Mandarina

19. A. Caf

B. T

C. Leche

D. Vino

E. Cerveza

20. A. Tiburn

B. Atn

C. Ballena

D. Raya

E. Delfn

Espera. No pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen.

165

LIDIA SOTELO LPEZ

VOCABULARIO

Busca este mismo ttulo en la HOJA DE RESPUESTAS. Ah tienes los espacios

necesarios para contestar a esta prueba.

En cada ejercicio tienes que buscar la palabra que significa lo mismo que la
primera, que est escrita con maysculas.

La primera palabra del siguiente ejemplo es GRANDE. Cul de las otras cuatro
palabras de este ejemplo significa lo mismo que GRANDE?

E1. GRANDE

A. Enfermo B. Amplio

C. Abajo

D. Rancio

La palabra amplio significa lo mismo que GRANDE. Mira la letra que tiene delante;
es la B. As, pues, B es la respuesta a este ejemplo E1, y por eso se ha sealado
ya en la HOJA DE RESPUESTAS, marcando el espacio debajo de la letra B en el
rengln correspondiente al ejemplo E1. Comprubalo.

Ahora intenta resolver t solo el ejemplo E2. la palabra con maysculas es

ANTIGUO. Busca cul de las otras palabras significa lo mismo que ANTIGUO, mira
la letra que tiene delante y seala esta contestacin en la HOJA DE
RESPUESTAS, en el lugar correspondiente a este ejemplo E2.

E2. ANTIGUO

A. Seco

B. Largo

C. Feliz

D. Viejo

En este ejemplo E2 debes haber sealado en la HOJA DE RESPUESTAS el

espacio debajo de la letra D, porque viejo significa lo mismo que ANTIGUO.

Has comprendido estos ejemplos? Pregunta ahora al examinador si tienes alguna

duda.

166

LIDIA SOTELO LPEZ

En la pgina siguiente encontrars ms ejercicios como stos. Trabaja tan rpido

como puedas, pero procura no cometer errores. Trabaja hasta que te digan
BASTA!, o hasta que llegues al final de la pgina, pero no vuelvas la hoja.

Recuerda que si quieres cambiar una respuesta debes borrar bien la equivocada y
sealar la nueva contestacin. Esta prueba dura 8 minutos.

Espera. No pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen.

167

LIDIA SOTELO LPEZ

EJERCICIOS

1.

TORCER

A. Doblar

B. Luchar

C. Anudar

D. Atornillar

2.

CORDIAL

A. Musical

B. Rudo

C. Amistoso

D. Contento

3.

DESDICHADO A. Infeliz

B. Penoso

C. Pobre

D. Solitario

4.

QUEDAR

A. Relajar

B. Permanecer C. Asentar

D. Habitar

5.

INQUIETO

A. Solitario

B. Opuesto

C. Peligroso

D. Desasosegada

6.

FRAUDE

A. Engao

B. Robo

C. Monje

D. Contrabando

7.

APARENTE

A. Paterno

B. Visible

C. Enlazado

D. Lvido

8.

VEREDICTO

A. Proceso

B. Delito

C. Jurado

D. Sentencia

9.

IMPLICAR

A. Esgrimir

B. Incluir

C. Explicar

D. Conformar

10. ERA

A. Antigedad

B. Bronce

C. Historia

D. Perodo

11. FUNDIR

A. Cocer

B. Derretir

C. Convertir

D. Deshacer

12. RUTINA

A. Ruta

B. Anulacin

C. Mapa

D. Hbito

13. TEORA

A. Resultado

B. Espiritual

C. Idea

D. Filosofa

14. SUMO

A. Principal

B. Supremo

C. Poderoso

D. Presidente

15. EVIDENTE

A. Ciego

B. Evasivo

C. Claro

D. Eventual

16. FRACCIN

A. Aritmtica

B. Parte

C. Rotura

D. Mitad

17. INTRIGA

A. Enredo

B. Intervalo

C. Mentira

D. Intervencin

18. DESPOJO

A. Prdida

B. Trozo

C. Residuo

D. Insecto

19. FALSEDAD

A. Tontera

B. Argucia

C. Locura

D. Columna

20. VASTO

A. Corto

B. Desierto

C. Amplio

D. Viejo

21. PIEL

A. Abrigo

B. Animal

C. Visn

D. Cuero

22. BROMEAR

A. Platicar

B. Chancearse C. Jugar

D. Reir

23. FULGOR

A. Brillo

B. Huda

C. Bro

D. Fuerza

24. PRESUNCIN A. Presagio

B. Belleza

C. Idea

D. Vanidad

25. ACUAR

B. Clavar

C. Impulsar

D. Troquelar

A. Empujar

168

LIDIA SOTELO LPEZ

26. APREMIAR

A. Empujar

B. Apresurar

C. Oprimir

D. Recompensar

27. QUIEBRA

A. Pobreza

B. Lesin

C. Rotura

D. Prdida

28. AMALGAMA

A. Amargura

B. Mezcla

C. Alegora

D. Enredo

29. LVIDO

A. Miedoso

B. Horrible

C. Serio

D. Amoratado

B. Exagerado

C. Notable D.

30. DESCOLLANTE A. Desdeable

Ofensivo

Espera. No pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen.

SERIES DE NMEROS

Busca este mismo ttulo en la HOJA DE RESPUESTAS. Ah tienes los espacios

necesarios para contestar a esta prueba.

En cada ejercicio debes observar el orden que tienen los nmeros de la izquierda
para ver cul es el nmero que seguira ese orden, si continuase, y buscarlo entre
los nmeros de la derecha.

Mira el ejemplo E1:

E1. 2

10 FFFF A. 11

B. 12

C. 14

D. 15

E. 17

El nmero que debe seguir despus del 10 es el 12. Observa que el 12 tiene
delante la letra B. Por tanto, B es la respuesta a este ejemplo E1, y por eso se ha
sealado ya en la HOJA DE RESPUESTAS el espacio debajo de la letra B en el
rengln del ejemplo E1. Comprubalo.

Ahora intenta resolver t solo el ejemplo E2. Observa el orden que siguen los
nmeros de la izquierda y busca entre los nmeros de la derecha cul debe seguir
ese orden; mira la letra que tiene delante y seala esta contestacin en la HOJA
DE RESPUESTAS. En esta prueba, cada ejercicio sigue un orden distinto que t
debes encontrar.

169

LIDIA SOTELO LPEZ

E2. 10 8

11 9

12 FFF A. 4

B. 6

C. 8

D. 10

E. 22

En este ejemplo E2, los nmeros bajan dos unidades y luego suben tres, bajan dos
y luego suben tres, y as contina. Por tanto, si siguiese ese orden, despus de 12
vendra el 10. El nmero 10 de la derecha tiene delante la letra D, que t debes
haber sealado en la HOJA DE RESPUESTAS. Comprubalo.

En el ejemplo anterior se hacan sumas y restas. En otros ejercicios se pueden

emplear la suma, la resta, la multiplicacin, la divisin o combinar estas
operaciones. Cada ejercicio sigue un orden distinto que t debes buscar.

Ahora, intenta resolver t solo los tres ejemplos siguientes:

E3. 2

16 32 F

E4. 5

12 11 33 FF

E5. 4

12 6

18 9

A. 16

B. 128

C. 20

D. 42

E. 64

A. 12

B. 24

C. 32

D. 34

E. 66

A. 36

B. 27

C. 42

D. 29

E. 64

En el ejemplo E3, los nmeros van multiplicndose por 2. Por tanto, 32 por 2 es 64,
y la contestacin es la letra E.
En el ejemplo E4, primero se resta 1 y luego se multiplica por 3, luego se resta 1 y
se multiplica por 3. Por tanto, el siguiente debe restar 1. La contestacin es 32, que
tiene delante la letra C.

En el ejemplo E5, primero se multiplica por 3, luego se divide por 2; es decir, el

orden es multiplicar por 3 y luego dividir por 2. Por tanto, el nmero que sigue es
multiplicar 9 por 3, 27. La contestacin 27 tiene delante la letra B. Has contestado
correctamente estos ejemplos?

En los ejercicios de la pgina siguiente, trabaja tan rpido como puedas, pero
procura no cometer errores. Trabaja hasta que digan BASTA! o hasta que llegues
al final de la pgina, pero no vuelvas la hoja. Tienes exactamente 10 minutos para
esta prueba.
Espera. No pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen.
170

LIDIA SOTELO LPEZ

EJERCICIOS

1.

2.

3.

4.

1
1

8
1
2

1
3

1
4

B. 24

C. 25

D. 26

E. 28

A. 94

B. 95

C. 96

D. 97

E. 98

A. 12

B. 13

C. 16

D. 18

E. 22

A. 4

B. 5

C. 6

D. 15

E. 16

A. 14

B. 18

C. 20

D. 22

E. 24

A. 16

B. 34

C. 36

D. 68

E. 72

A. 0

B. 1

C. 3

D. 4

E. 5

A. 15

B. 16

C. 17

D. 18

E. 19

A. 14

B. 15

C. 16

D. 18

E. 21

A. 8

B. 11

C. 15

D. 18

E. 26

A. 3

B. 6

C. 15

D. 16

E. 20

A. 9

B. 10

C. 11

D. 12

E. 13

6.

10.

11.

12.

1
2

1
0
1

8
2

1
4

2
4
1

A. 21

9.

8.

5.

7.

171

LIDIA SOTELO LPEZ

13.

14.

15.

1
2

A. 41

B. 43

C. 44

D. 45

E. 46

A. 1

B. 4

C. 6

D. 7

E. 8

A. 5

B. 16

C. 56

D. 64

E. 70

Espera. No pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen.

172

LIDIA SOTELO LPEZ

SERIE DE LETRAS

Busca este mismo ttulo en la HOJA DE RESPUESTAS. Ah tienes los espacios

necesarios para contestar a esta prueba.
En cada ejerci debes observar el orden que tienen las letras, par ver cul es la
que seguira ese orden si continuase; luego, seala en la HOJA DE RESPUESTAS
el espacio debajo de esa letra. En esta prueba las letras son minsculas, y no se
emplean las letras compuestas (ch, ll, rr).

Mira la serie de letras del ejemplo E1. Qu letra viene a continuacin?

E.1 a

En el ejemplo E1 las letras siguen este orden ab ab ab ab. La letra que debe
continuar es la a. Por eso se ha sealado ya el espacio de la letra a en la HOJA DE
RESPUESTAS.

Ahora, resuelve t solo el ejemplo E2. Observa el orden que tienen las letras, par
ver cul es la letra que debe seguir, y seala el espacio de esta letra en el rengln
correspondiente de la HOJA DE RESPUESTAS.
E.2 c

En el ejemplo E2 las letras siguen este orden: ca da ea fa. La letra que debe
continuar es la g. Debes haber sealado en la HOJA DE RESPUESTAS el espacio
de esta letra en el rengln del ejemplo E2.

Ahora, intenta resolver los dos ejemplos siguientes. En cada uno observa el orden
que siguen las letras, para ver cul es la letra que debe seguir, y seala el espacio
de esta letra en la HOJA DE RESPUESTAS.
E.3 a

E.4 a

En el ejemplo E3 las letras siguen este orden: abx cdx efx ghx. Por tanto debes
haber sealado el espacio de la letra i en la HOJA DE RESPUESTAS.
173

LIDIA SOTELO LPEZ

El en ejemplo E4 las letras siguen este orden: aaa bbb ccc dd. Por tanto debes
haber sealado el espacio de la letra d en la HOJA DE RESPUESTAS.
Lo has hecho correctamente en todos los ejemplos? Comprubalo.
En los ejercicios que vienen en la pgina siguiente, trabaja tan rpido como
puedas, pero procura no cometer errores. Trabaja hasta que te digan BASTA!, o
hasta que llegues al final de la pgina, pero no vuelvas la hoja. Tienes exactamente
6 minutos para esta prueba.

Espera. No pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen.

174

LIDIA SOTELO LPEZ

EJERCICIOS

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Espera. No pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen.

175

LIDIA SOTELO LPEZ

CALCULO

Busca este mismo ttulo en la HOJA DE RESPUESTAS. Ah tienes los espacios

necesarios para contestar a esta prueba.

Esta es una prueba para ver cmo resuelves ejercicios con nmeros. En cada
ejercicio debes encontrar la solucin correcta sin utilizar otro papel ni hacer las
cuentas aparte.

En el ejemplo E1, sumar 19 y 99, Cul es la solucin correcta?

E1.

19 + 99 =
A. 98

B. 108

C. 109

D. 118

E. 119

La solucin correcta es 118. Cmo se hace? El primer nmero es casi 20 y el

segundo casi 100. Por tanto, la suma debe ser casi 120. Como

9 + 9 = 18,

entonces uno se da cuenta de que la solucin debe terminar en 8; por tanto debe
ser 118. Como esta solucin tiene delante la letra D, se ha sealado ya en la
HOJA DE RESPUESTAS el espacio debajo de esa letra en el rengln del ejemplo
E1. Comprubalo.

Observa el ejemplo E2 y seala la contestacin, en la HOJA DE RESPUESTAS, en

el rengln correspondiente.

E2.

Cmo se escribe con nmeros ONCE MIL ONCE?

A. 111

B. 1.111

C. 11.011

D. 110.011

E. 111.011

La solucin es 11.011, y t debes haber sealado el espacio debajo de la letra C en

la HOJA DE RESPUESTAS. Lo has hecho as?. Resuelve los dos ejemplos
siguientes sin utilizar otro papel ni hacer las cuentas aparte.

E3.

1 1
+ =
2 2

176

LIDIA SOTELO LPEZ

A.

E4.

1
8

B.

1
4

C.

1
2

D. 1

E. 2

D. 15.084

E. 150.084

19 x 99 =
A. 154

B. 1.584

C. 1.614

En el ejemplo E3, un medio ms un medio es igual a uno; la solucin correcta es la

letra D. Lo has hecho as?

En el ejemplo E4, la solucin es 1.584, es decir, la letra B. Cmo se hace?

Rpidamente uno se da cuenta de que si 16 se multiplcalo por 100 (en vez de 99),
la solucin sera 1.600. Entonces, se ve que la solucin correcta debe ser un poco
menor que 1.600, es decir, 1.584. Has comprendido? Pregunta ahora al
examinador si tienes alguna duda.

Recuerda que debes buscar la solucin sin utilizar otro papel ni hacer las cuentas
aparte, pues iras ms despacio y haras menos ejercicios. Intenta resolverlos
mentalmente.

Esta prueba dura 12 minutos. Tal vez no tengas tiempo para hacer todos los
ejercicios; no te preocupes, es lo normal. Trabaja tan rpido como puedas, pero
procura no cometer errores. Trabaja hasta que digan BASTA!, o hasta que llegues
al final de la prueba; no te detengas al acabar la primera pgina de ejercicios,
contina en la siguiente.

Espera. No pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen.

177

LIDIA SOTELO LPEZ

EJERCICIOS
1.

Cmo se escribe con nmeros, QUINIENTOS CINCUENTA Y SIETE MIL

CINCO?
A. 1.562

2.

1
2

media

B. VIII

C. IX

D. XIV

E. X

D. 89

E. 898

D. 12.20

E. 12.70

C. 2

D. 4

E. 8

B. 125

C. 140

D. 1 hora 90

E. 135

minutos

minutos

B. 989

C. 899

B. 11.50

C. 13.40

B. 1

minutos

minutos

B. 1.001

C. 9.901

D. 10.001

E. 100.001

B. 300

C. 407

D. 84

E. 416

B. XXII

C. XVIII

D. XIX

E. XXIII

108 + 299 107 =

A. 514

10.

E. 1.003

Qu nmero es 3 unidades ms que 9.998?

A. 9.101

9.

D. 1.009

2 horas + 15 minutos =
A. 2 horas y

8.

C. 990

Cuntos cuartos de kilo hay en medio kilo?

A.

7.

B. 909

0.90 cntimos + 12 soles + 0.50 cntimos =

A. 13 soles

6.

E. 557.005

Qu nmero es dos unidades menos que 901?

A. 99

5.

D. 570.505

VI + V =
A. XI

4.

C. 57.505

1.001 2 =
A. 999

3.

B. 5.755

XIV + IX =
A. XXIV

178

LIDIA SOTELO LPEZ

11.

2 docenas + 12 unidades =
A. 5 docenas

B. 52
unidades

12.

B. 0.67

C. 0.06

5
8

E. 0.65

B. 9.999

C. 99.999

D. 9.099

E. 10.009

B. XVII

C. XIV

D. XIII

E. XV

B.

5
16

C. 1

1
4

D. 1

5
8

E.

6
16

Cul de las siguientes es la mayor cantidad de dinero?

A. 5 soles +

B. 3 soles +

C. 4 soles +

D. 5 soles +

0.90

0.60 +

1.90 + 2.80

1.20 +

cntimos

0.10

cntimos

0.40

cntimos

17.

D. 0.56

3 2
+
4 4

A.

16.

unidades

IV + IX =
A. XVI

15.

6 unidades

E. 32

Qu nmero es 5 unidades menos que 10.004?

A. 999

14.

D. 3 docenas

Entre los nmeros siguientes, Cul indica la cantidad ms grande?

A. 0.07

13.

C. 3 docenas

E. 7 soles

cntimos

Cuntos minutos son el 50% de una hora?

A.

10 B. 15 minutos

C. 30 minutos D.45 minutos

E. 50 minutos

minutos

18.

8 soles con 0.75 cntimos - ( 1 sol con 0.20 cntimos ) =

A. 7.55

19.

B. 6.90

C. 7.45

El 80% de 10 soles es :

179

D. 7.10

E. 7.25

LIDIA SOTELO LPEZ

A. 4.50

20.

2
3

23.

D. 6 soles

E. 8 soles

B.

1
2

C. 1

D. 1

C. 414

D. 200

E. 198

D. 1.50

E. 1.75

1
2

E.

4
3

3.108 + 199 3.107 =

A. 3.297

22.

C. 0.80

7 4
+ =
4 3

A.

21.

B. 8.50

B. 6.314

El 25% de 2 soles es:

A. 20

B. 25

C. 50

cntimos

cntimos

cntimos

Cmo se escribe con nmeros, NOVENTA Y NUEVE MIL NOVENTA Y

NUEVE?
A. 1.089

24.

C. 99.099

D. 99.999

E. 990.909

B. XXIV

C. XXVI

D. XXXV

E. XX

D. 10 horas

E. 10 horas

XXIX IV =
A. XXV

25.

B. 9.999

7 horas y 20 minutos + 130 minutos =

A. 9 horas 50 B. 8 horas 50 C. 9 horas 30
minutos

26.

minutos

30 minutos

14.30 + 26.70 + 41.00 =

A. 80.00

27.

minutos

B. 80.70

C. 81.00

D. 82.00

Cul de los siguientes nmeros es ms grande que

A. 0.55

B.

10
18

C.

5
10

180

D.

E. 82.70

5
?
9

9
50

E. 0.56

LIDIA SOTELO LPEZ

28.

21

1
dividido por 20 =
19

A. 21

29.

1
380

El 33

B. 2

1
19

C. 1

1
19

D.

19
20

E.

20
399

1
% de 9 soles es :
3

A. 3 soles

B. 2 soles con C. 0.33

0.97cntimo

cntimos

D. 0.30

E. 0.27

cntimos

cntimos

30.

22 soles con 0.50 cntimos + 3 soles con 0.20 + 0.50 cntimos =

A. 26.40

B. 25.80

C. 26.60

D. 26.20

E. 26.90

Si has terminado antes de tiempo. Repasa los ejercicios.

181

LIDIA SOTELO LPEZ

182

LIDIA SOTELO LPEZ

183

LIDIA SOTELO LPEZ

184

LIDIA SOTELO LPEZ

185

LIDIA SOTELO LPEZ

186

LIDIA SOTELO LPEZ

187

LIDIA SOTELO LPEZ

188

LIDIA SOTELO LPEZ

189

LIDIA SOTELO LPEZ

190

LIDIA SOTELO LPEZ

191

LIDIA SOTELO LPEZ

192

LIDIA SOTELO LPEZ

193

LIDIA SOTELO LPEZ

194

LIDIA SOTELO LPEZ

195

LIDIA SOTELO LPEZ

ANEXO 2
HOJA DE RESPUESTA Y
PERFIL
TAE NIVEL 2

196

LIDIA SOTELO LPEZ

TEST DE APTITUDES ESCOLARES NIVEL 2

(Adaptacin: Ps. Csar Ruiz Alva / UNMSM - 95)

Nombre:

Edad:

Grado:

....

Fecha:

Motivo de Evaluacin:

...

.....

DATOS CUANTITATIVOS
PUNTAJ
PRUEBA APLICADA
Palabra

FACTOR

C.I

DIAGNSTICO

..

Diferente:

.
..

Vocabulario:
Serie de

..

Nmeros:
Serie de

VERBAL

RAZONAMIE

NTO

Letras:

..

Clculo:

CLCULO

..

Aptitud
TAE TOTAL

escolar

..

+8

TAE al 95% de

..

confianza

-8

..

PERFIL DE APTITUDES ESCOLARES

NIVEL

C.I.

MUY

BAJO

MEDIO

ALTO

MUY

BAJO

79 - 88

89 - 108

109 -

ALTO

197

LIDIA SOTELO LPEZ

78 -

118

119 a +

RAZONAMIENTO .

VERBAL

CLCULO

APT. ESC. EN
GENERAL

PSICLOGO

ANEXO 2
HOJA DE RESPUESTA Y
PERFIL
TAE NIVEL 2

198

LIDIA SOTELO LPEZ

TEST DE APTITUDES ESCOLARES NIVEL 2

(Adaptacin: Ps. Csar Ruiz Alva / UNMSM - 95)

Nombre:

Edad:

Grado:

....

Fecha:

Motivo de Evaluacin:

...

.....

DATOS CUANTITATIVOS
PUNTAJ
PRUEBA APLICADA
Palabra

FACTOR

C.I

DIAGNSTICO

..

Diferente:

.
..

Vocabulario:
Serie de

..

Nmeros:
Serie de

VERBAL

RAZONAMIE

NTO

Letras:

..

Clculo:

CLCULO

..

Aptitud
TAE TOTAL

escolar

..

TAE al 95% de

+8

..

confianza

-8

..

199

LIDIA SOTELO LPEZ

PERFIL DE APTITUDES ESCOLARES

MUY
NIVEL

MUY

BAJO

BAJO

MEDIO

109 -

ALTO

78 -

79 - 88

89 - 108

118

119 a +

RAZONAMIENTO .

VERBAL

CLCULO

C.I.

ALTO

APT. ESC. EN
GENERAL

PSICLOGO

200

LIDIA SOTELO LPEZ

201