VER, NO VER E CONVIVER

Maria Eduarda Pereira Dias

Livros SNR n 6

SECRETARIADO NACIONAL PARA A REABILITAO E INTEGRAO DAS

PESSOAS COM DEFICINCIA
LISBOA
1995

INDICE

Lxico......................................................................................................................VI
Introduo..................................................................................................................2
Captulo I
Etapas da evoluo do ensino dos deficientes visuais em Portugal
1 Etapa - Modelo Asilar.............................................................................................6
1. Institucional/Assistencial........................................................................6
2. Institucional/Sectorial.............................................................................7
3. Institucional/Escolar...............................................................................9
2 Etapa - Modelo Mdico Pedaggico.....................................................................17
3 Etapa - Modelo Educacional.................................................................................21
Captulo II
1. Desenvolvimento da criana cega..........................................................................23
1.1 Aspectos cognitivos............................................................................................24
1.2 A socializao.....................................................................................................32
2. Modelos de Interveno........................................................................................38
2.1 Estimulao precoce...........................................................................................38
2.2 Implicao da cegueira na problemtica educativa...............................................56
Captulo III
Problemtica.............................................................................................................87
Captulo IV
Metodologia.............................................................................................................90
Captulo V
Descrio da Investigao. Anlise do contexto

1. Caracterizao da escola.......................................................................................95
1.1 Perspectiva histrica da escola............................................................................95
1.2 Objectivos..........................................................................................................98
1.3 O Modelo de Integrao.....................................................................................99
1.4 O Modelo Pedaggico......................................................................................102
1.5 A populao atendida.......................................................................................108
1.6 Organizao interna..........................................................................................111
2. Caracterizao da classe.....................................................................................117
2.1 Anlise das perspectivas dos pais......................................................................125
3. Desenvolvimento da Investigao.......................................................................127
3.1 A anlise das representaes dos pais sobre a funo educativa do Centro
Infantil Helen Keller...............................................................................................127
3.2 Observao de situaes pedaggicas...............................................................139
Captulo VI
Concluso...............................................................................................................154
Bibliografia.............................................................................................................157
Anexos

Lxico
O tema que vamos tratar requer, quanto a ns, um lxico que permita uma
identificao precisa de alguns termos especficos relacionados quer com a
Numenclatura Oftalmolgica, quer com a Educao de crianas deficientes visuais.
Definio legal de cegueira: Acuidade visual do olho com melhor viso, aps
correco com lentes, de 1/10 ou inferior, ou acuidade visual superior a 1/10, mas
acompanhada de uma restrio do campo visual a menos de 20 graus. (Decreto-Lei
n49331/69 de 28 de Outubro).
Entre 1/10 de viso e a cegueira total existe uma linha contnua, em que
podemos distinguir:
- Percepo luminosa: distino entre a luz e o escuro;
- Projeco luminosa: distino da luz e do lugar donde emana;
- Percepo de vultos: viso de dedos at um metro;
- Percepo de formas e cores: viso de dedos a 2,5 m.

Ambliopia - baixa da acuidade visual qualquer que seja a sua origem, seja
orgnica, se as razes anatmicas a explicam, seja funcional.
Grande Amblope - considera-se o indivduo com uma viso compreendida entre
1/10 e 3/10.
Pequeno Amblope - considera-se o indivduo com uma viso compreendida
entre 3/10 e 5/10.
Glaucoma - consiste na disteno do globo ocular por falta de eliminao
do humor aquoso. Pode ser hereditrio ou provocado por acidente durante a gestao ou
certos vrus, como por exemplo o da rubola.
O glaucoma uma doena que tende a progredir ou lentamente ou de forma
rpida. A viso diminui medida que a tenso ocular aumenta, chegando a ser quase
nula. Constitui a causa mais frequente da cegueira infantil no nosso pas.

Oftalmia - inflamao do globo ocular. Afeco muitas vezes de prognstico

grave, pois pode conduzir cegueira.
No sculo passado atingiu grandes dimenses, dada a sua fcil propagao pela
ausncia de medidas profilcticas, sendo as mais comuns a oftalmia do neo-naturum e o
tracoma.
Actualmente dada a evoluo cientfica (antisspsia e asspsia) a oftalmia est
praticamente debelada.

Ortptica - Ocupa-se de tudo o que diz respeito aos desequilbrios culo-motores

e alteraes da viso binocular, quer para o diagnstico exacto, quer para uma
teraputica adequada atravs de exerccios destinados a restabelecer a viso binocular.
ainda responsvel pelo estudo e recuperao das amblopias, excluindo apenas a via
cirrgica.

Integrao social - Entenda-se que esta se traduz pela reduo da distncia social
existente entre um grupo de crianas deficientes e um grupo de crianas normais. A
aproximao dos dois grupos traduz-se pela aceitao mtua e sentimento de pertena
natural a um mesmo grupo. Para alm desta integrao social no espao escolar,
tambm considerada a capacidade de integrao na famlia e na comunidade. (Martin
Sder, 1980)

Leitura e Escrita a Braille - meio da leitura e escrita adequado pessoas cega.

Leitura e Escrita a Negro - denominao utilizada para distinguir a escrita
corrente da escrita Braille.

Criana Amblope - definio do ponto de vista educativo: criana cujos

condicionalismos de ordem visual interferem no seu processo de aprendizagem,
obrigando por isso, a daptaes do curriculum e processos de ensino, mas que utiliza a
leitura e escrita a negro, como meios bsicos de comunicao escrita.

ao Nuno,
saudade minha....

A vida do Centro Helen Keller, a sua prpria existncia, hoje para mim,
como se nas fantasias da minha infncia eu conseguisse atingir o horizonte
onde o Sol emerge das trevas ou o outro, onde o Sol desaparece nas guas
do oceano. o horizonte ao alcance da mo.

Joo dos Santos

1980

INTRODUO

Ver, No Ver e Conviver um estudo sobre a socializao da criana cega e

reporta-se experincia vivida no Centro Helen Keller, uma escola onde se faz a
integrao de crianas deficientes visuais.
Afigurou-se-nos pertinente optar por um tipo de investigao descritiva, que tem
por objectivo a descrio de factos, comportamentos e caractersticas, utilizando
basicamente estratgias de observao e de inqurito.
Visa-se uma descrio objectiva de um real educativo, para melhor o
compreender e explicar.
Para um correcto enquadramento do tema, comearemos no primeiro captulo
por abordar a Evoluo da Educao Especial no campo da deficincia visual e
procederemos a uma breve anlise da legislao portuguesa, que nos permita
caracterizar os modelos educativos no nosso pas, situando assim a Integrao num
plano histrico em que constatamos ser esta, actualmente, a linha de orientao
privilegiada da poltica educacional, no campo da educao de deficientes.
Neste percurso da Educao Especial, fica assinalado o carcter pioneiro que
assumiu a criao do C.I.H.K. em 1955, constituindo um caso significativo de inovao,
no domnio da educao das crianas deficientes visuais.
No segundo captulo, analisaremos o desenvolvimento da criana cega, com
particular enfoque para aspectos do seu desenvolvimento cognitivo e da sua
socializao. Abordaremos ainda, Modelos de Interveno Educativa, adequados s

necessidades bsicas da criana deficiente visual, em funo do seu nvel etrio,

apontando inicialmente uma orientao que permita valorizar o potencial do bb
atravs de uma Educao Precoce.
Se esta Educao Precoce for cumprida, pela estimulao conjunta de todas as
outras capacidades da criana, utilizando os meios adequados para incentivar a sua
motivao, no descorando a interpretao correcta das suas necessidades, atingem-se,
certamente, as condies globais de uma compensao conducente proximidade de
uma evoluo normal.
Ocupar-nos-emos, tambm, das implicaes da cegueira na problemtica
educativa. Designaremos os Princpios Fundamentais na educao da criana cega,
mencionado paralelamente estratgias especficas a implementar tanto no Jardim
Infantil como no Ensino Bsico.
Neste contexto, ser dado o primado ao Sistema Braille, como o mais eficiente e
til meio de leitura e escrita, at hoje inventado, para a pessoa privada de viso.
Principiada a sua aprendizagem na Escola, , contudo, no Jardim Infantil que se
adquirem, a partir de situaes ldicas inerentes a este nvel de ensino, os requisitos
bsicos sua iniciao.
No terceiro e quarto captulos tero lugar respectivamente a Problemtica e a
Metodologia.
No quinto captulo far-se- a descrio da investigao, em que a estratgia da
integrao na educao das crianas cegas ocupar lugar de relevo. Caracterizamos, o
mais objectivamente possvel, a experincia pedaggica realizada na Escola onde o
nosso trabalho decorre, situando a Integrao num contexto em que a cada passo
verificamos que a Pedagogia Freinet vai assumindo uma cumplicidade determinante.
Sendo nosso propsito verificar a influncia da Integrao no processo de
SOCIALIZAO DA CRIANA CEGA, optmos, numa primeira fase, por uma
apreciao do papel do C.I.H.K. na educao das crianas que o frequentam atravs da
representao dos Pais.

Numa segunda fase, limita-se o campo de investigao e centra-se numa classe

onde procederemos a observaes em situao pedaggica, que nos iro permitir
verificar a participao das crianas cegas nas actividades atravs das suas intervenes
verbais.
Terminaremos com um pequeno captulo em que a partir dos resultados e
concluses a que chegmos, apresentamos as reflexes finais que, quanto a ns, podem
ser inferidas.

CAPTULO I

ETAPAS DA EVOLUO DO ENSINO DOS DEFICIENTES VISUAIS EM

PORTUGAL

O nosso pas, em linhas gerais, no se distancia do percurso seguido por outros

pases europeus, especialmente a Frana, embora com a sua dinmica especfica na
orientao global da poltica educativa em relao aos deficientes visuais.
Podemos, pois, considerar nesta evoluo trs etapas fundamentais:
1 Etapa
MODELO ASILAR
1800-1940...

1. Institucional/Assistencial
2. Institucional/Sectorial
3. Institucional/Escolar

2 Etapa
MODELO MDICO-PEDAGOGICO
1940-1975

3 Etapa
MODELO EDUCACIONAL
1976-1991

Passando sua caracterizao temos:

1 Etapa - MODELO ASILAR

1. Institucional/Assistencial
Neste primeiro momento, existe uma perspectiva meramente assistencial,
assumida quer pela Igreja, quer por Instituies de benemerncia que albergavam nos
seus hospcios uma miscelnea de populao, entre velhos, crianas e adultos
deficientes e loucos.

2. Institucional/Sectorial
Num segundo momento, surgem os asilos s para cegos, onde geralmente se
ministrava um ensino profissional, que constava do fabrico de escovas de todos os tipos,
de objectos de carpintaria e de canastras, sendo esta ltima actividade a mais mais
desenvolvida. Como exemplo podemos referir o Asilo de Nossa Senhora da Esperana,
em Castelo de Vide.
Contudo, outros havia sem o menor carcter educativo ou profissional, como por
exemplo o Asilo de Celas em Coimbra.
O primeiro passo em Educao ficou a dever-se a Jos Antnio Freitas do Rego,
que em 1822 envia um pedido a D. Joo VI para que lhe fossem concedidos meios para
a educao de crianas cegas e crianas surdas. O rei atende o pedido e contrata o sueco
Aron Borg, que vem para Portugal e organiza o Instituto de Surdos, Mudos e Cegos
no palcio do Conde de Mesquitela, no stio da luz, em Lisboa.
Todavia, este estabelecimento de Ensino registou sempre uma frequncia pouco
relevante de cegos. Segundo a Gazeta de Lisboa de 24 de Novembro de 1823 ...
existiam ali dezoito surdos-mudos e apenas um cego que escrevia, conhecia as quatro
operaes e tocava piano e rebeca com bastante perfeio.
Tendo sido este Instituto posteriormente integrado na Casa Pia, Csar da Silva
na sua Breve Histria da Real Casa Pia escreve: Quanto aos cegos, que tambm
tinham colgio especial na Casa Pia, pouco ou nada se fez para o seu ensino. Ainda em

Portugal no eram conhecidos os mtodos de Ensino com que, ao presente, se

conseguem minorar de algum modo a desventura desses no menos deserdados da
Natureza. O que positivamente se lhes ensinava era a Msica.
E Csar da Silva continua ... o terrvel mal das oftalmias, que durante anos
zombou de todas as medidas tomadas para o seu aniquilamento, continuava a flagelar os
pobres rfos e cada ano lanava nas trevas eternas alguns atacados. Da resultou a
necessidade de empregar em qualquer coisa, o nmero sempre crescente de cegos que
existia no estabelecimento.
Em 1841 j estava constituida a Banda dos Ceguinhos, que tocava na Praa de
Toiros do Campo de Santa Ana e noutras funes. Ora, os cegos que tocavam na banda
e que por esse motivo no estavam na classificao de invlidos, foram residir numa
casa pertencente Praa de Toiros do Campo de Santa Ana, dando-lhes o
estabelecimento uma pequena subveno. O resto do preciso para se manterem,
tiravam-no eles do exerccio da sua arte.
Ficou sendo a Banda dos ex-alunos cegos da Casa Pia, que bem conhecida se
tornou, por ser a msica obrigada das toiradas e das festas populares dos subrbios de
Lisboa. Era esta, ento, a realidade vivida pela populao cega em Portugal.

3. Institucional/Escolar
A partir de 1889 so fundadas alguns Asilos-Escolas por pessoas de boa
vontade, algumas cegas, outras apenas devotadas causa da cegueira que
sensibilizavam benemritos, os quais ajudavam a manter estas instituies, quer com
donativos em dinheiro, quer ainda atravs da doao de terrenos para construo de
edifcios prprios, papis de crdito e heranas.
Para caracterizar estas instituies recorremos a (Alberto Pimentel Filho, 1927)
que acerca de uma bastante conceituada na poca, o Asilo-Escola Antnio Feliciano de
Castilho nos diz: Vive o Asilo-Escola das cotas dos seus subscritores, cuja cotizao
de $10 mensais; da importncia de donativos extraordinrios; do rendimento do seu
fundo permanente, constitudo por papis de crdito, que lhe tm sido legados e pelos

saldos capitalizados; e, finalmente, do produto de festas promovidas a favor do cofre.

Ministra-se ali obrigatoriamente o Ensino Primrio (primeiro e segundo grau);
Portugus (curso completo) e Lngua Francesa.
Ultimamente, dois benfeitores tm obsequiosamente ensinado a Lngua Inglesa,
a Geografia e a Histria, mas estas disciplinas no figuram ainda no programa oficial do
Asilo.
O ensino musical, segundo os programas do Conservatrio - piano, violino,
violoncelo, instrumentos de palheta e de bocal - ali especialmente cuidado. As alunas
fazem trabalhos de malha, crochet e outros, compatveis com a sua condio especial.
Desde a fundao at ao ano lectivo de 1917-18, a mdia de frequncia tem sido
de 32 alunos de ambos os sexos. Alguns alunos educados neste piedoso estabelecimento
tm obtido colocao.
Uma aluna diplomada pelo Conservatrio, professora de rudimentos e de piano
no Asilo; uma outra professora no Asilo de cegos de Santa Maria, a cargo da
Provedoria da Assistncia de Lisboa; dois ex-alunos so actualmente professores no
prprio Asilo, um deles de instruo primria, portugus e francs e o outro de
instrumentos de metal, regendo ao mesmo tempo a orquestra. H ainda uma ex-aluna
que exerce a profisso musical, tocando piano em vrios casinos.
A vida destas instituies evolui e para melhor as caracterizar entrevistmos dois
ex-alunos que as frequentaram entre 1940 e 1950 e que tm hoje cerca de 60 anos de
idade. A ex-aluna M. professora na instituio que frequentou em Lisboa, o ento
Asilo-escola Antnio Feliciano de Castilho, e acerca do ensino a ministrado disse que
ele constava de: Instituio primria com exames na 3 e 4 classe. Como actividades
complementares tinham tricot, crochet, educao fsica e canto coral.
A seguir instruo primria faziam o Curso Geral de Msica (piano, violino e
violoncelo), prestando provas no Conservatrio Nacional nos 3 e 6 anos. Seguiam
ento o Curso Superior com a durao de trs anos, o qual obrigavam j frequncia
das aulas no prprio Conservatrio.

O ex-aluno V., tcnico superior num departamento do Ministrio dos Assuntos

Sociais e frequentou o Instituto Branco Rodrigues que se situava em S. Joo do Estoril.
Acerca do ensino ali ministrado, o curriculum era idntico ao j citado, mas a nvel do
ensino primrio, como actividades complementares gerais apenas havia canto coral. No
tinham portanto nem educao fsica nem trabalhos manuais.
Relativamente ao aproveitamento escolar, ambos os entrevistados referiram no
se lembrarem de uma nica reprovao. S apresentavam a exame quem estava muito
bem preparado.
Acrescentaram ainda que os alunos/alunas que tinham insucesso escolar eram
enviados ou para as famlias ou, em caso de as no terem, para outras instituies
asilares, com valncias profissionais. A este respeito (Goffman 1975) afirma :
interessante de notar que quanto mais a criana deficiente , mais ela corre o risco de
ser enviada para uma instituio destinada s pessoas da sua espcie...
Quanto a populao escolar referiram que ela abrangia o pas, sendo muito
difcil o acesso a qualquer destas instituies, pois havia apenas duas no distrito de
Lisboa e uma outra no distrito do Porto. Qualquer dos entrevistados esperou trs anos
para entrar ( o que conseguiram atravs de pedidos de pessoas influentes ), tendo
iniciado a escolaridade aos dez anos.
As normas desta instituio eram muito rgidas. Mesmo para os alunos que
residiam em Lisboa ou prximo, s podiam ir a casa nas frias escolares. A lei era igual
para todos. As visitas da famlia eram apenas no primeiro domingo de cada ms. Como
(Goffman 1968) salienta : ... os internados descobrem ento que a barreira erguida
entre eles e o mundo exterior, fez-lhes perder uma parte do seu estatuto anterior
O uniforme, bibes aos quadradinhos azuis e brancos, era obrigatrio tanto no
interior como no exterior das instalaes. A aluna M. refere que para o exame de violino
no conservatrio a me lhe fez um lindo vestido de piquet branco e a regente a proibiu
de o usar. Fez exame de uniforme, passou, mas chorou muito.
A escola de Lisboa dependia hierarquicamente dos directores da Associao
Promotora do Ensino dos Cegos, proprietria da Instituio. Esses directores so

classificados por M. como sendo muito boas pessoas, mas com pouca disponibilidade.
Apareciam aos Domingos ou nas festas e danavam com elas. A responsvel era uma
senhora que ocupava o cargo de regente e preocupava-se especialmente com a boa
qualidade da alimentao e o elevado nvel de asseio, tanto das instalaes como das
alunas. Em relao a estas manifestava abertamente algumas preferncias. Dispunha de
duas vigilantes para tomarem conta das educandas. Segundo M., uma era muito boa e
carinhosa, enquanto outra era muito m. Dava-nos bofetadas se deixvamos cair
alguma coisa e no encontrssemos logo.
A disciplina era rgida, impondo castigos sempre que as normas no eram
cumpridas. Esses castigos podiam ir desde a proibio de usufruir dos recreios dirios
at proibio de receber visitas de familiares. Quanto aos castigos corporais, estes
eram absolutamente pontuais, no chegando a assumir situaes graves. Como refere
(Goffman 1968) ... punies e preferncias fazem parte integrante da organizao
prpria das instituies totalitrias.
Relativamente aos professores, M. tem as melhores recordaes. Para alem de
bons profissionais estabeleciam com eles ptimas relaes de amizade.
A escola do Estoril tinha uma estrutura de funcionamento idntica de Lisboa.
V. refere que a regente era uma administradora domstica, sem qualquer preparao
pedaggica e os dois vigilantes eram rspidos. Dependia hierarquicamente da
Misericrdia de Lisboa. A alimentao era m e mal confeccionada, chegando mesmo a
ser insuficiente durante a guerra. Lembra-se at de alguns casos de tuberculose.
Quanto a uniforme, visitas, castigos e frias as normas eram exactamente iguais
s j apontadas, assim como no que se refere aos professores.
Nos dois Institutos, dispondo ambos de capela prpria, a componente religiosa
era forte. Em Lisboa, tinham missa todos os Domingos e Dias Santos, rezando o tero
todos os dias em Maio Ms de Maria. No Estoril, para alem destas oraes, todos os
dias noite rezavam o tero. Nos meses de Maro e Junho faziam oraes e evocaes a
S. Jos e ao Sagrado Corao de Jesus. Na quaresma, todas as Sextas-feiras faziam a via
sacra.

Os contactos com o exterior, na escola do Estoril, eram absolutamente

espordicos, resumindo-se a algumas visitas quinta dos pesos, ou quinta da carreira.
Iam em fila, com os seus bibes aos quadradinhos, acompanhados por um vigilante.
Consideramos existir aqui uma dupla visibilidade do estigma, pois para alem da
deficincia visual, o bibe de asilo constitui um outro estigma, tambm ele no
facilitador da socializao, j que citando ( Goffman 1975 ) ...assim que o estigma
imediatamente perceptvel, vai contrariar o fluxo da interaco.
No carnaval, os alunos que j tocavam bem, iam fazer bailes e do dinheiro
que ganhavam, metade era para o Instituto.
No tinham aulas de Mobilidade, aprendendo a tcnica da bengala uns com os
outros, ou com algum professor tambm cego, o que ocorria, geralmente, quando
ingressavam no curso superior do conservatrio, que os obrigava a deslocaes a Lisboa
vrios dias na semana.
Relativamente aos contactos com o exterior M. refere :
- Iam velar todos os benfeitores que morriam, missa de 7 dia e do Ms.
- Iam ao coliseu assistir a bons espectculos, com bilhetes oferecidos pelo Sr. Coves.
- Iam parquia, na igreja do patrocnio, onde se preparavam com outras meninas para
a comunho solene. A faziam muitas amizades escolhiam um par para o dia da
comunho. Era tudo muito agradvel.
Como a escola tinha um salo de festas, as alunas apresentavam algumas peas
dramatizadas, sesses de ginstica e peas de piano e violoncelo. Estas representaes
eram muito apreciadas pelo pblico, tendo que ser repetidas por vrios Domingos para
satisfazer a afluncia.
No se vendiam bilhetes, mas a receita era sempre alta pois todos davam
bastante dinheiro.
A direco da Associao tambm alugava o salo, podendo as alunas assistir s
representaes vindas de fora. Mas M. diz que as pessoas no lhes falavam. S j mais
tarde, por volta de 1950, umas meninas da Juventude Universitria Catlica (JUC),
comearam a dialogar com elas.

Quanto ao ensino da mobilidade, este passou-se exactamente como na escola do

Estoril.
Quando pedimos para apontarem aspectos positivos destas vivncias em
internato, V. aludiu a um ambiente de vivacidade e camaradagem, a jogos e partidas
entre eles e at com os vigilantes. Quanto escolaridade, considera que os professores
eram muito exigentes, embora no existissem incentivos nem estmulos, pois os cegos
s se empregavam em bares ou como professores nas escolas, o que era manifestamente
um campo muito reduzido. O destino mais certo era a rua... ( Goffman 1975 ) explicita :
...uma grande parte do que se apreende em relao ao seu prprio estigma, -lhes
transmitido pela intimidade dos contactos prolongados com os companheiros de
infortnio.
Culturalmente aponta o campo das cincias como praticamente desconhecido.
Por seu lado M., refere, como aspectos positivos uma certa disciplina de estudo.
Incutiam-lhes a necessidade de muita persistncia, aprendia-se bem o Braille e o
portugus e havia exigncia no que se aprendia, havia mesmo a preocupao de um
certo perfeccionismo. Por outro lado salienta a boa alimentao e a preocupao com a
higiene.
Verificamos pelo exposto, que apesar de ter havido nestas instituies uma
progresso dos currculos, o ensino dos cegos continuava com uma forte incidncia no
domnio da msica.
Todavia, por iniciativa pessoal, incentivados pela famlia, professores e amigos,
alguns dos alunos conseguiam completar o curso liceal e ingressar na Universidade.
Nada estava legislado, mas podemos considerar como as primeiras experincias de
integrao, as destes alunos, quer no Curso Superior do Conservatrio Nacional, quer na
Universidade Clssica.

2 ETAPA - MODELO MDICO-PEDAGOGICO

em pleno Modelo Mdico-Pedagogico que fundado em Lisboa o Centro

Infantil Helen Keller (1955), iniciando a integrao scio-pedaggica das crianas
deficientes visuais em regime de externato. Pela primeira vez em Portugal, estas
crianas podem usufruir de educao sem necessitar de recorrer a um internato.
Esta escola, fundada por dois mdicos e uma pedagoga, dependente da Liga
Portuguesa de Profilaxia da Cegueira, tendo como apoio um Dispensrio mdico com
consultas de Pediatria, Oftalmologia, Psicologia e dispondo, ainda, de um servio
social, teve certamente inspirao nos Institutos Mdico-Psicopedaggicos que j h
alguns anos existiam na Europa.
Estes institutos tiveram a sua origem em Centros de Observao e Diagnstico,
segundo a orientao de mdicos notveis como Decroly, M Montessori, Itard, Seguin,
considerados os grandes percursores da Educao Especial.
A contribuio destes mdicos relevante, pois aperceberam-se da insuficincia
da medicina perante os problemas do desenvolvimento e reconheceram o papel
fundamental da educao como recurso teraputico.
A semelhana dos Institutos Mdico-Psicopedaggicos existentes na Europa,
havia j em Portugal, desde 1940, o Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira, cujas
valncias eram :

Educao e assistncia cientes visuais.

Ajuda material e apoio s famlias

Aconselhamento mdico-pedaggico ou psiquitrico famlia

Despiste de crianas anormais

Procura de respostas educativas adequadas

Formao de Professores para o Ensino Especial

Investigao no campo Mdico-Pedaggico e da Psiquiatria Infantil.

Como observmos, este Instituto ocupava-se apenas das crianas deficientes

mentais, tendo sido o Centro Infantil Helen Keller, com o seu Dispensrio mdico, a
resposta que urgia para os deficientes visuais.

Nesta dcada, os Asilos-Escolas e os Institutos para cegos iniciaram uma certa

reconverso em termos pedaggicos, existindo mesmo intercmbio entre alunos e
professores destes Institutos e os do Centro Infantil Helen Keller.
Podemos afirmar que em Portugal este Centro que faz a ponte do Modelo
Mdico-Pedaggico para o Modelo Educacional atravs de dois dos seus fundadores Joo dos Santos e Maria Amlia Borges - com o apoio de Henrique Moutinho.
Colocando-se numa perspectiva psico-pedaggica, influenciam fortemente os seus
colaboradores prximos.
So alguns destes colaboradores que partindo do C.I.H.K., vo assumir cargos
de chefia na hierarquia dos Ministrios quer dos Assuntos Sociais, quer da Educao e
que atravs da sua aco contribuem para a evoluo do Ensino Especial. Merece relevo
Ana Maria Bnard da Costa, que tendo sido directora pedaggica do C.I.H.K., vai ter
uma influncia determinante na implantao da poltica de integrao escolar das
crianas deficientes.
Tambm Srgio Niza, durante alguns anos professor no C.I.H.K., segue para o
C.O.O.M.P. onde vai assegurar a continuidade do Modelo Educativo atravs de A-daBeja, que abre em 1973, com um curso de formao para professores de deficientes
visuais.
Salientamos que a evoluo histrica do ensino dos deficientes sempre pautada
pelos cegos. Foi atravs das respostas educativas e sociais para eles criadas, que se
abrem as novas etapas de que os outros deficientes vm a usufruir.
Consideramos que, em Portugal, os primeiros passos do Modelo MdicoPedaggico foram dados por Mrio Moutinho ao fundar, em 1936, a Liga Portuguesa de
Profilaxia da Cegueira, tendo de imediato projectado a criao de uma clnica de
reeducao de amblopes. Dificuldades de vria ordem no permitiram na altura a

concretizao desse projecto, sendo mais tarde, e j noutros moldes, retomado por seu
filho, Henrique Moutinho.
Entre 1965 e 1975, o Ministrio dos Assuntos Sociais tem uma interveno
determinante que se caracteriza pela implantao intensiva de estruturas educativas que
tentam cobrir as necessidades do pas, no campo da Educao Especial. Concretamente,
em relao aos deficientes visuais, so abertas oito escolas. Paralelamente, a
reconverso pedaggica dos velhos institutos continua, sendo mais ntida nesta poca.
Estamos numa fase em que o Modelo Educacional se vai afirmando, tendo como
principais vectores : o trabalho em equipa multidisciplinar com o contributo de
psiclogos, socilogos e outros tcnicos; a investigao em pedagogia; a revoluo de
mtodos e de tcnicas; o progresso da tecnologia ao servio da educao; o
reconhecimento da influncia do meio; a nova filosofia da Educao Especial e a
individualizao do Ensino.
A partir de 1972, o Ministrio da Educao assume finalmente, de uma forma
inequvoca, a educao das crianas deficientes, criando departamentos de Educao
Especial nos servios centrais do Ministrio da Educao - Divises de Ensino Especial
do Ensino Bsico e Secundrio - e definido como linha de aco prioritria dos servios
a necessidade de consagrar um interesse particular integrao nas classes regulares
de crianas deficientes ou inadaptadas , lei 45/73 de 12 de Fevereiro. Era ento
Ministro da Educao, o professor Veiga Simo.

3 ETAPA - MODELO EDUCACIONAL

A ltima etapa inicia-se em 1976 com a publicao da Constituio da

Repblica, na qual se define a adopo clara de uma poltica de integrao de crianas e
adultos deficientes na sociedade.
Em 1977 definida a integrao progressiva dos alunos deficientes ( cegos,
surdos e deficientes motores ), no sistema educativo pblico. Com estas medidas
julgamos ser possvel responder s lacunas, que durante tantas dcadas, persistiram na
educao e integrao social dos deficientes. Advogamos a posio de ( Bairro Ruivo
1981 ), quando este define integrao como no uma mudana isolada em Educao
Especial, mas sobretudo como uma mudana radical no sistema educativo.
Assumindo-se hoje a Educao Especial como um campo em mudana, nele
encontramos como tendncias :
- Interveno precoce;
- Aconselhamento aos pais/famlia;
- Integrao/normalizao;
- Articulao entre as Escolas Especiais e o Ensino Regular.

CAPITULO II

1. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA CEGA

Dentro

da

desenvolvimento

problemtica
global

da

complexa

criana,

das

implicaes

seleccionmos

duas

da

cegueira

grandes

reas

no
de

desenvolvimento, consideradas cruciais pela maioria dos autores, no processo de

adaptao da criana cega.
Embora a temtica incida mais especificamente sobre aspectos da socializao
das crianas deficientes visuais, considermos que seria redutor no mencionar aspectos
da literatura mais relevantes, que nos fornecem um quadro sobre as principais etapas do
seu desenvolvimento e as restries impostas por esta deficincia s funes cognitivas.
Assim, debruar-nos-emos num primeiro momento sobre os aspectos ligados ao
desenvolvimento cognitivo, para num segundo momento ser abordada a problemtica da
socializao.
Posteriormente passamos a apresentar modelos de Interveno Educativa,
adequados s necessidades bsicas da criana deficiente visual.

1.1. ASPECTOS COGNITIVOS.

A anlise da literatura que efectumos sobre este tema, mostra que no havendo
muita investigao, os trabalhos realizados na sua maioria, seguem fundamentalmente
duas correntes. Uma baseia-se num quadro piagetiano como referncia para a
compreenso das manifestaes no comportamento do funcionamento cognitivo.
Paralelamente uma outra corrente inspirada no modelo analtico, que culmina
com a obra de Selma Fraiberg; considerada uma pea chave para a compreenso do
desenvolvimento

da

criana

cega,

incidindo

especialmente

no

perodo

do

desenvolvimento sensrio-motor.
Dos vrios autores que realizaram estudos de investigao com crianas cegas,
encontrmos entre eles, um nvel moderado de concordncia com incidncia nos pontos
que passamos a referir.
Tendo um desenvolvimento aproximado do Bb normo-visual nas duas
primeiras etpas do perodo sensrio-motor, o Bb cego, a partir da actividade reflexa
inata, vai organizando tipos ou sequncias de aco, com excluso das referentes ao
sentido da viso, comeando a partir dos quatro ou cinco meses a registarem-se
diferenas ntidas da sua evoluo relativamente ao Bb normo-visual.
Confirmando esta diferena ( Freiberg , 1977 ) e ( Sonksen, 1979 ) verificam que
a coordenao auditivo-manual se processa, no bb cego, entre os oito e os dez meses,
o que significa um atraso considervel em relao coordenao visual-manual no Bb
de viso normal.
Temos contudo que salientar que enquanto a coordenao visuo-manual levanta
um problema de ordem sensrio-perceptiva simples, j a coordenao auditiva manual
s possvel aps a resoluo de um problema de ordem conceptual, ou seja, os sons
produzidos pelos objectos, comeam a possuir substancialidade quando nos
primrdios do conceito de permanncia do objecto, a cada som pode ser atribudo um
objecto exterior ao sujeito.

Quanto ao desenvolvimento motor, a viso desempenha um papel crucial, que a

audio s poder suprir, e apenas parcialmente, a partir dos dez meses, embora o
desenvolvimento postural seja semelhante ao da criana normo-visual. A nvel da
mobilidade a criana cega, segundo ( Adelson e Freiberg 1977 ) e ( Scholl 1984 ) por
falta de estmulos do mundo exterior experimenta dificuldades tanto no gatinhar como
no incio da marcha.
Na aquisio da linguagem, o Bb cego evolui de modo semelhante ao Bb
normo-visual, podendo verificar-se atrasos devido essencialmente pobreza de
experincias.
A este propsito ( Freiberg 1977 ) e ( Warren 1984 ) referem nos seus resultados
que, embora alguns autores tenham assinalado um certo atraso nas crianas cegas,
outros consideram que, com uma estimulao adequada, este superado. Os
investigadores acima referidos so unanimes em concluir que entre os 2 e os 3 anos a
linguagem das crianas cegas pode considerar-se normal.
A criana cega encontra dificuldades acentuadas no estabelecimento de um
conceito firme de separao, Eu - mundo dos objectos, demorando por vezes este
conceito 8 a 9 meses a consolidar-se, o que atinge uma idade prxima dos 24 meses.
havia um comportamento tpico nas crianas cegas antes destas idades, que era o de
procurarem o objecto no local do ltimo encontro tctil ou auditivo, e a desistirem, com
uma expresso vazia no rosto e assumindo uma postura imvel ( Freiberg 1977 ).
Tambm o conceito de Eu, que se exprime pelo uso apropriado do pronome
pessoal, mostrando clara diferenciao conceptual entre o Eu e o Tu, atingido na
criana cega com considervel atraso, o mesmo acontecendo com as possibilidades de
auto representao do jogo simblico.
Freiberg e Adelson ( 1977 ) atribuem estes problemas dificuldade que a criana
cega tem para adquirir uma imagem de si prpria.
Como j fizemos referncia, grande parte das investigaes sobre o
desenvolvimento cognitivo das crianas cegas, realizaram-se a partir de um marco
terico piagetiano.

Tendo como ponto de partida a etapa das operaes concretas ( Hatwell 1966 )
realizou um vasto programa de investigao com alunos cegos que residiam numa
escola de Paris, estudando a maioria das tarefas que caracterizam este perodo do
desenvolvimento.
Os resultados obtidos apontaram para um atraso de trs a quatro anos, na
realizao das tarefas das operaes infralgicas com componentes especiais, assim
como em tarefas lgicas de carcter manipulativo ( classificao, seriao e conservao
da substncia). Em contrapartida, nas provas que se executaram atravs de uma base
predominantemente verbal ( seriaes verbais e problemas de classificao que supe
incluso ) o atraso foi quase inexistente.
( Hatwell 1966 ) apurou tambm que os cegos resolviam com xito e dentro dos
mesmos nveis etrios das crianas normo-visuais, as tarefas verbais, o que est em
contraposio com as teses Piagetianas.
Posteriormente, embora confirmando em parte os resultados de ( Hatwell 1966 ),
outros autores como ( Miller 1969 ), ( Gottesman 1973 ), ( Tobin 1972 ) e ( Brekke,
Williams e Tait 1974 ) que estudaram tambm as tarefas da conservao, j especificam
e mostram que o atraso aumenta em funo da gravidade da deficincia visual e da
idade em que esta ocorreu. Os mesmos autores encontraram ainda uma moderada
relao entre a varivel viver em instituio e o grau de atraso na aquisio da
conservao.
Em tarefas de classificao ( Cromer 1973 ) e ( Higgins 1973 ) no encontraram
diferenas na sua realizao entre as crianas cegas e as normo-visuais.
Rosa ( 1980 e 1981 ) fez investigaes acerca do desenvolvimento das imagens
mentais a partir de uma perspectiva Piagetiana ( Piaget e Inhelder 1967 ), e os resultados
apresentaram a inexistncia de importantes atrasos na aquisio da representao das
crianas cegas congnitas. Atrasos esses que desapareciam aproximadamente aos onze
anos.
Em estudos mais recentes e exaustivos sobre o desenvolvimento das operaes
lgicas, (Rosa 1986) e (Ochaita 1988) estudaram o rendimento de alunos cegos em

tarefas como, classificao aditiva (com material manipulvel), incluso de classes,

classificao hierrquica e quantificativa da incluso (Fundamentalmente verbais),
classificaes multiplicativas espontneas e a complementar, seriao simples e
multiplicativa ou seriao verbal e conservao de substncia.
Estas tarefas investigaram-se em crianas cegas congnitas, que frequentavam
escolas especiais ( Rosa 1986 ), bem como em crianas igualmente cegas congnitas,
mas que frequentavam escolas regulares ( Ochaita 1988 ).
Os resultados mostraram atrasos na criana cega apenas nas provas de seriao e
na classificao multiplicativa a completar. Este atraso, mais uma vez desaparecia aos
11 anos.
As crianas cegas em ensino integrado obtiveram resultados muito semelhantes.
Ao comparar o seu rendimento com o das crianas normo-visuais da mesma
idade e nvel escolar, s se encontraram diferenas importantes nas duas tarefas de
seriao e um ligeiro atraso nas crianas cegas na classificao multiplicativa a
completar.
Quando comparados o rendimento dos dois grupos de alunos cegos, os que esto
no ensino integrado s obtiveram melhores pontuaes nas provas de classificaes
multiplicativas e na de conservao.
Partindo destas concluses sobre a problemtica do desenvolvimento da criana
cega e das reas mais afectadas em termos da sua adaptao ao meio e da sua
aprendizagem, podemos facilmente deduzir sobre a importncia da implementao de
programas educativos adequados s suas necessidades bsicas.
Atravs de estudos longitudinais ( Selma Fraiberg, Marguerite Smith e Edna
Adelson 1969 ) obtiveram dados sobre os problemas de adaptao no perodo sensriomotor e das limitaes colocadas pela cegueira. Verificaram que algumas das
perturbaes profundas do Ego, assim como deficincias a nvel cognitivo encontradas,
tm a sua origem nos primeiros dezoito meses de vida, durante o perodo crtico de
estruturao do Ego.

Concluram que a deficincia mais profunda que uma criana cega pode ter,
ficar privada de relaes humanas significativas.
Estudos realizados por ( Fraiberg e Freedman 1964 ) com populao cega
privada de interveno adequada durante o primeiro ano de vida, revelaram claramente,
que em tais circunstncias a cegueira pode acarretar atrasos notveis em termos do
desenvolvimento cognitivo.
Muitas das crianas observadas, apresentavam um quadro de atraso mental e
citando (Fraiberg e Freedman 1964 ) 25% das crianas cegas de nascena
apresentavam comportamentos autistas , contrastando com o perfil de desenvolvimento
dos bbs cegos que seguiam uma estimulao adequada.
Tais dados colocam em evidncia, a pertinncia de programas educativos
adequados, iniciados precocemente que possam fornecer criana cega os estmulos
necessrios relao o mais equilibrada possvel, com o mundo que a rodeia.
Mais tarde, a criana cega necessitar de beneficiar de estratgias de ensino, que
facilitem basicamente, a sua interaco espontnea com o meio.
Sendo de privilegiar toda a pedagogia baseada em mtodos activos, no
deixando de ter como referncia os princpios de Piaget, que em relao criana cega
foram esclarecedoramente sintetizados por (Swallow 1976), conceituada especialista
americana, no campo da educao das crianas deficientes visuais e que pela sua
pertinncia, passamos a enunciar :

I -

O desenvolvimento cognitivo um processo gradual, em evoluo, que

depende do desenvolvimento social, emocional e fsico e no pode ser entendido

isoladamente.
II -

As diferenas e padres individuais de crescimento influenciam o

funcionamento, mas so tambm afectados pela sequncia, variedade e qualidade das

experincias simblicas.
III - O conhecimento da realidade deve ser descoberto e construdo atravs das
actividades da criana ao nvel da sua estrutura cognitiva.

IV - Em todos os nveis devero surgir actividades que promovam a explorao

espontnea, tanto fsica como intelectual ( paralelamente, no deve minimizar-se o
papel da mediao verbal na resoluo de tarefas ).
V -

Um programa orientado cognitivamente desenvolve e refora

continuamente o raciocnio espao-temporal e o lgico-matemtico.

VI -

A aprendizagem dinmica, geradora, apoia-se na espontaneidade e na

criatividade da criana, enquanto que a aprendizagem de factos vem atravs da prtica,

da repetio e da memorizao. Por consequncia, os professores devem estabelecer os
seus programas e estruturar as suas aulas prudentemente.
Contudo j em 1971 Lowenfeld no seu livro Our blind children growing and
learning with them apontava para a necessidade de experincias enriquecedoras em
termos de qualidade e quantidade que permitam criana cega uma base de
experimentao e de manipulao dos objectos reais, como condio indispensvel para
ela atingir uma noo concreta do mundo real e dos seus atributos.

1.2. SOCIALIZAO

Relativamente criana cega, temos que salientar ser o seu processo de

socializao por natureza mais complexo que o da criana normo-visual, pois embora
percorrendo as mesmas etapas, pode ser seriamente afectado, no por factores
intrnsecos cegueira, mas por parte da sociedade, o que pode constituir um obstculo
grave insero plena da criana cega no seu meio social.
Tendo em linha de conta esta realidade, comearemos por abordar o problema da
importncia e a gnese da imagem de si prprio.
A imagem de si prprio o conjunto de todos aqueles elementos da
personalidade que cada um de ns considera e percebe como nitidamente seus.
Essa imagem depende em parte de toda a nossa experincia anterior, incluindo
nessa experincia a imagem que os outros reflectem de ns prprios.
Assim a criana considera-se capaz ou incapaz, na medida em que os outros a
considerem uma coisa ou outra e tambm na medida em que, ao agir,toma conscincia
da sua eficacidade ou ineficcia.
Portanto, evidente que o conceito que a criana constri de si prpria variar
de acordo com as condies em que lhe foi dado viver, para o que teremos de nos
reportar relao ME/BB cego, e aceitarmos, consequentemente, que o conceito da
imagem de si prpria depende, desde logo, da riqueza vivida no interior da dade.
Maria Rita Mendes Leal ( 1985 ) diz : Se se pretende investigar os processos
precoces de socializao do bb humano, no sentido de se clarificar o comrcio que se
estabelece entre a criana e o outro exterior a ela... o que em idade evolutiva mais tardia
se designa de socializao diz respeito integrao no grupo social, na idade em que
o intercmbio entre pares se torna possvel .
Se a criana cega evoluir num meio que lhe proporcione ocasies de diversificar
a sua experincia, provvel que tudo se passe dentro de parmetros bastante
aceitveis.

Aqui cabe um papel Pedagogia. O educador atento intervm reforando e

estimulando os aspectos positivos, corrigindo os negativos, mas evitando sempre
atitudes quer punidas, quer superprotectoras, pois elas so bloqueadoras, mantendo a
criana inibida e numa expectativa de dependncia.
grande a responsabilidade do educador, portanto a sua atitude pode depender a
auto imagem da criana cega.
Mas a imagem de ns prprios no esttica, dinmica, pois tende a
transformar em acto, isto , em formas de comportamento, aquelas foras ou tendncias
de que tomou conscincia na sua interaco com o meio e que existem em si como
potencialidades.
A actualizao de si prprio uma das caractersticas da personalidade em
evoluo, que no foi bloqueada por experincias nefastas e/ou inibidoras.
Numa personalidade equilibrada a imagem de si prprio no depende s da
imagem que os outros lhe reflectem, mas tambm da consciencializao das suas
capacidades reais manifestadas atravs da sua interaco com o meio e com os
problemas que o exterior pe a cada um de ns.
Assim, uma personalidade equilibrada , numa certa medida autocrtica e, por
conseguinte autnoma, sem excluir contudo os dados resultantes dos seus contactos
com os outros, pois s deste modo ela ser susceptvel de evoluir .
O indivduo poder alcanar determinados objectivos, mas esses objectivos so
construdos a partir do conhecimento das suas possibilidades que procurar realizar e
valorizar.
Podemos ento afirmar que um conceito positivo de si prprio estar na base do
processo de socializao, pois, como vimos, tem a sua gnese na experincia
conscientemente vivida de cada um, tende aco, eminentemente activo e nessa
actividade procurar o contacto dos outros e no o evitar, porque sente e sabe que pode
ser por eles aceite.

No decorrer do exposto afigura-se-nos que se a criana deficiente visual

beneficiar de uma educao em conjunto com crianas normo-visuais, estaro lanadas
as razes da construo de um conceito positivo de si prpria.
Se pelo contrrio, a criana deficiente visual fr educada numa escola especial
para cegos, constri uma imagem de si prpria em que a sua deficincia avulta como
elemento de diferenciao entre o grupo a que pertence e os outros. Este facto
dificultar posteriormente a sua integrao na sociedade.
Chapman e Stone ( 1988 ) afirmam a propsito da educao das crianas
deficientes visuais : A integrao das crianas deficientes visuais em escolas regulares
tem um significado particular nos termos da integrao social e no desenvolvimento
emocional e social assume particular relevo .
Confirmando as vantagens da integrao destas crianas, apresentamos um
estudo que ( Schindele 1974 ) efectuou com o objectivo de comparar a adaptao social
de crianas cegas e crianas normo-visuais, utilizando o Self-Concept Adjustment
Score ( Cowen, Underberg, Verillho e Benham 1961 ).
Para a sua investigao utilizou como amostragem, cinquenta crianas cegas e
sessenta crianas normo-visuais. As crianas normo-visuais viviam em ambiente
familiar, enquanto que as crianas cegas, um grupo vivia em internato, e outro em
ambiente familiar.
Numa primeira anlise no se verificaram diferenas significativas na adaptao
social, quer entre as crianas cegas em internato e em ensino integrado, quer no grupo
das crianas normo-visuais.
Numa anlise mais aprofundada sobressairam alguns aspectos importantes que
passamos a referir : As crianas cegas em internato mostraram uma afinidade negativa
de adaptao social relativamente idade, verificando-se que os mais velhos estavam
menos bem ajustados.
Quanto s crianas cegas em ensino integrado, a afinidade era positiva. A
interpretao destes aspectos, segundo o autor a seguinte : Enquanto a adaptao
social das crianas cegas em ensino integrado se desenvolveu num meio circundante

natural, a adaptao social das crianas cegas em internato principalmente o resultado

de um ambiente protegido e irreal. Neste caso, a boa adaptao social destas crianas
seriamente afectada quando crescem e especialmente quando tm que deixar o internato.
Alm disso, para o grupo das crianas cegas em ensino integrado verificou-se uma
correlao positiva entre socializao e inteligncia. Schindele considera que as crianas
cegas em ensino integrado fizeram esforos especiais para atingir um elevado nvel de
socializao.
Advogamos o beneficio da escolaridade conjunta de crianas normo-visuais e
deficientes visuais, orientada por educadores com formao adequada, far salientar o
que de comum existe entre todas as crianas, pois as diferenas esbatem-se e so os
elementos comuns que passam a ocupar o primeiro plano da imagem de si prprio, que
a criana deficiente visual elabora a partir das suas relaes com o meio humano
estimulante e dinmico que a escola lhe proporciona. Este facto vai ser facilitador e
determinante para o sucesso da sua integrao social.
Concluindo, podemos inferir que a evoluo cognitiva da criana cega depende
de processos de desenvolvimento e aprendizagem, desde o seu nascimento, mas que
poder ser fortemente condicionado pelo grau de estimulao que a criana receber ao
longo do seu primeiro ano de vida .
Quanto s etapas da socializao da criana cega, processar-se-o normalmente
se esta encontrar oportunidades no seu meio scio-familiar, que lhe permitam
ultrapassar os obstculos inerentes sua deficincia.
Passamos seguidamente a apresentar Modelos de Interveno Educativa
adequados s necessidades bsicas da criana deficiente visual.

2. MODELOS DE INTERVENO
2.1. A estimulao precoce

O comportamento do Bb determinado no s por factores biolgicos e

neurolgicos, mas tambm afectivo-culturais. Estes dois aspectos so interligados e
influenciam-se mutuamente.
Por isso, o que se passou com a criana e a me durante o tempo de gestao, o
que se passou no momento do parto, so circunstncias fundamentais para o futuro da
criana, que contaram na sua histria e no seu comportamento.
Quando numa famlia nasce um bb cego, o efeito da surpresa, provoca um
choque de tal modo grave, que conduz, regra geral, a uma fase crtica de profunda
depresso.
Muitas vezes at a forma como o facto comunicado aos pais, agrava o
acontecimento. Concretizando esta afirmao, apresentamos depoimentos de quatro
mes que nos contam de que modo tiveram conhecimento ou se aperceberam da
deficincia dos seus filhos.

CASO A - ... quando perguntei pela minha filha, diziam que estava bem, mas
no ma traziam.
Quando a vi disseram-me que tinha os olhos inchados, mas que depois
passava. Chamaram o meu marido e eu desconfiei ... afinal a minha
filha tinha glaucoma nos olhos. Ainda hoje ando a tratar-me dos
nervos!
CASO B - ... e o mdico disse-me: o bb cego, lamento muito, no h
qualquer esperana. cego mas bem constituido.
CASO C - ... aos trs meses notmos que o bb no fixava e pensamos que
fosse estrabismo. A pediatra no deu por isso. Fomos ao
oftalmologista, que lhe fez um exame e de uma maneira muito brusca

disse: Confirma-se o diagnstico de cegueira, ele cego e no h nada

a fazer.
Nunca mais pode l voltar. Andei por outros mdicos, at fui ao Porto
a um especialista, mas o diagnstico foi sempre confirmado e no me
deram nenhum encaminhamento. At que um dia um colega do meu
marido lhe falou no Centro Infantil Helen Keller.
CASO D - ... Fui eu que notei que havia qulquer coisa estranha com os olhos
dele e falei ao mdico, que me mandou para S. Jos para ser visto nos
aparelhos. Tinha glaucoma e foi operado com 11 dias. L no hospital,
uma doutora falou muito comigo, disse que o meu filho podia ter um
bom desenvolvimento e mando-me para a consulta do C.I.H.K..

necessrio pois, reduzir este perodo em que os pais sentindo ruir todos os seus
sonhos, se confrontam com a realidade de um bb cego, to diverso daquele que
preencheu o seu imaginrio durante nove meses.
Este primeiro momento geralmente caracterizado por uma total ausncia de
esperana, agravada pela angstia de uma culpabilidade que comea a emergir. Segundo
(Fyhr 1985) a deficincia do filho ameaa o sentimento de amor prprio e a
competncia dos pais. O sentimento to insuportvel que eles procuram em si mesmos
e nos outros, um sinal que lhes mostre que no tm culpa da deficincia do filho.
Ter-se- que actuar atravs de um apoio psicolgico que permita resolver a
situao conflitual em que os pais vivem e de uma informao sobre a deficincia,
elucidando os pais de que esta pode no ser impeditiva de uma evoluo normal do
bb, desde que uma educao adequada seja cumprida, iniciando a estimulao
precoce, to cedo quanto possvel.
Teremos que alertar os pais de que o bb cumprir o mesmo percurso de que
qualquer outro bb, ainda que se registem diferenas significativas, na forma como se
desenvolve. Vai precisar de muita ateno, criatividade, persistncia e amor, incitando-

os com apoio de tcnicos competentes,a investir naquele bb e a criar expectativas

positivas em relao ao seu futuro.
No esquecendo que sendo os pais, especialmente a Me, os principais
intervinientes na educao do seu filho, fundamental que o cumprimento da sua
funo seja sempre pautado pela liberdade e pelo estimulo ao bb, como diz (Lerner
1981) ... muito importante que a criana cega seja encorajada a explorar o meio que a
cerca.
Passamos ento a identificar as quatro reas que consideramos bsicas no seu
desenvolvimento :
I - Estabelecimento de laos afectivos,
II - Desenvolvimento Perceptivo-motor,
III - Aquisio da linguagem,
IV - Conceito do Eu e noo de objecto.
Paralelamente avanlamos com algumas estratgias educativas adequadas, que
propiciam as condies globais de compensao.
Considerando que a intimidade precoce da dade Me/Bb, que interrompida
no parto seja refeita em moldes que levem autonomizao do bb, no caso do bb
cego esta afirmao ainda mais pertinente, pois ele est mais dependente da me desde
o seu nascimento, para a estimulao e contacto social, do que a criana v.
Na vivncia da dade Me/Bb e Bb/Me as trocas so recprocas, existe uma
complementaridade. Caracterizando os dois elementos que vo interagir, temos o bb,
um ser imaturo, dependente, com competncias e capacidades a explorar cujos
principais indicadores so:

Funcionamento - A chamada adaptao fisiolgica, como o comportamento

alimentar e a adaptao s rotinas.
Adaptao - Respostas afectivas, tenso, humor caracterstico, estabilidade
afectiva, irritabilidade, vulnerabilidade ao stress.

Interesse e explorao - Respostas aos objectos, nvel de resposta social e

persistncia nos objectos.
Como ser socivel que , o Bb reage a seres sociveis, reage a estmulos,
provoca, adapta-se ao outro e reage ao outro.
O seu comportamento frequentemente uma forma de sinal destinado
manipulao do meio. O seu desejo de dominar as leis que regem esse meio, chama-se
desejo de competncia ( Morath 1978 ).
No Bb cego, este indicador-interesse e explorao tem que ser muito
motivado, pois a ausncia do sentido da viso isola-o das primeiras solicitaes do
mundo exterior, impedindo-o das vivncias naturais.
Logo, as aquisies bsicas tm que ser promovidas atravs de um correcto
programa de estimulao, pois como sabemos, elas tm a imperiosa necessidade de
serem atingidas no momento certo e nunca depois.
Passemos agora a caracterizar o outro elemento de dade - a Me - um ser, com
uma histria pessoal, que vive um presente provavelmente inquietante, mas que possui
espectativas. Os seus principais indicadores so :
Capacidade de cuidar do Bb - Onde se evidencia a qualidade do contacto
fsico.
Capacidade de interagir com o Bb - No sentido de como organiza e
interpreta os sinais.
Capacidade de estimulao preferencial - Atendendo necessidade de
estimulao das reas fracas evidenciadas pelo Bb.
Capacidade de transmitir afecto.

Caracterizados Que esto os indicadores dos dois elementos da dade, temos

ainda que atribuir Me um papel-chave na difuso da mensagem que o bb cego
aguarda.
Para tal ela ser esclarecida sobre a importncia decisiva da sua conduta e
ensinada a compreender e a agir com o seu filho.

Assume particular relevncia na interaco Me/Bb, a qualidade da satisfao

das necessidades da criana pela Me. O Bb vai ter oportunidade de se organizar,
permitindo simultaneamente a organizao da actividade da Me, dela vai depender o
seu estado fsico e psquico, cuja base se vai estruturando no tempo e na relao e que
determinante no posterior desenvolvimento da criana.
Quanto organizao sensrio-perceptivel do Bb, as experincias sensoriais
bsicas, nos primeiros anos de vida esto ligadas a modos difusos de sentir o corpo, ou
numa linha de agrado, satisfao, saciedade e quietude, ou pelo contrrio, numa linha de
desprazer, desconforto e tenso ( Sandler, J.e Sandler, A.M. 1978 ).
Relativamente dade, apesar da complementaridade ela assimtrica, pois as
contribuies de cada elemento diferem. Enquanto Me cabe satisfazer as
necessidades do filho, a este cabe gratificar a Me.
No estabelecimento dos laos afectivos, o caminho a percorrer pelo Bb cego
diferente do Bb com viso.
O sentido da viso pelo seu poder sinttico tem um efeito integrador, contnuo,
d ordem natural aos acontecimentos e permite entre o Bb e a Me a riqussima
linguagem dos olhos.
No Bb cego, esta linguagem tem que ser substituda pela linguagem das mos,
ou melhor, por uma linguagem tctil-auditiva que vai permitir criar laos afectivos entre
a dade.
A reciprocidade tctil entre o Bb e a Me, constitui uma das componentes do
dilogo tctil-auditivo quinestsico, conseguindo atravs dio acariciar, falar, cantar,
iniciar nos movimentos, proporcionar jogos rtimos, corrigir posturas, nadar, enfim...
cumplicidades.
Estando os pais bem elucidados sobre as estratgias a utilizar com o seu filho,
especialmente a Me, tero a alegria de viver os primeiros sorrisos, as gargalhadas, os
abraos, os pequenos dilogos e sentir-se-o gratificados medida que eles prprios
constatam o desenvolvimento do seu filho, sentindo-se encorajados a prosseguir.

Com um ms de idade o Bb normo-visual sorri para a Me de uma forma

irregular, passando a faz-lo a partir

dos trs meses de uma forma regular e

automatizada.
Por volta das quatro semanas, o Bb cego tem um sorriso irregular em presena
de uma voz familiar, mas aos trs meses responde com um sorriso regular a uma
estimulao tctil ou auditiva, quando a Me lhe fala ri, faz ccegas na barriga ou no
pescoo, portanto o sorriso surge no Bb normo-visual e no Bb cego cerca da mesma
idade e com as mesmas caractersticas, mantendo-se no entanto no Bb cego de uma
forma irregular at aos seis meses (Fraiberg, 1971).
nesta altura que o Bb cego adquire o sentido selectivo voz da Me,
enquanto que entre o 7 e o 15 ms repudia estranhos, grita em sinal de protesto, s se
acalmando ao ouvir a voz da Me.
A mo como rgo preceptivo, vai efectuar um percurso que se inicia com o
encontro ocasional cerca do 1 ms evoluindo numa procura tctil orientada pela Me,
pendurando no seu bero, diferentes brinquedos sonoros, ajudando o Bb a procurlos, explor-los e a reencontr-los.
Se esta estimulao no tiver lugar, aos cinco meses um Bb cego mantm as
mos ao lado dos ombros, na posio de recm-nascido (Fraiberg, 1976) secundada por
Lissonde (1978).
No Bb normo-visual a coordenao culo-manual verifica-se a partir do 5
ms.
A criana cega apenas coordena as aces que envolvam uma fonte sonora e
preenso manual aproximadamente seis meses depois, pelos 10-11 meses (Fraiberg,
Smith e Adelson, 1969).
Na criana cega no existe nenhuma substituio adaptativa da viso pelo som,
no processo de alcance intencional do objecto at ao ltimo quartel do 1 ano
(Fraiberg, Smith e Adelson, 1969).
Contudo a coordenao audio-manual pode estar emergente um pouco mais
cedo, (8-10 meses, ainda que dentro dos parmetros apontados por Fraiberg) utilizando

estratgias, como colocar uma pulseira com guizos num pulso, levando o Bb a
procurar a outra mo e a brincar com ela.
Incitando-o assim apalpao repetida de uma mo pela outra, proporciona-se
progressivamente o brincar com os dedos na linha mdia do corpo.
A partir de ento a procura tctil vai-se tornando mais discriminativa, devendo a
Me continuar a provocar a curiosidade do Bb atravs de brinquedos sonoros,
ensinando-o a alcana-los para depois brincar.
a estratgia do jogo, que desde os primeiros meses, os pais das crianas cegas
tm que compreender a grande importncia que ele assume no desenvolvimento do seu
filho.
A partir do 8 ms o Bb j pode sentir o prazer da explorao intencional e
mais prolongada do rosto dos pais, do biberon, dos brinquedos preferidos e mais breve e
superficial do que lhe estranho.
Assim, aprendendo a utilizar as mos, elas vo funcionar como orgos
primordiais de percepo para o Bb cego, que sabendo explorar um brinquedo, pode
associar o interesse tctil ao som, desfrutando simultaneamente de dois tipos de
sensao.
Estas experincias, vividas com continuidade atravs do jogo, vo facilitar mais
tarde, a identificao do brinquedo como um objecto sonoro e tctil, promovendo deste
modo a construo da noo de objecto.
Demostrando-se com crianas de viso normal, que o desenvolvimento da
permanncia do objecto influenciado pela interaco Me/Bb (Bell 1970).
Sendo assim, se a Me no for suficientemente estimulante, a criana cega
poder tornar-se mais deficiente.
A Me como objecto parcial do meio, ser o esteio securizante do Bb, mas por
volta dos oito meses verificam-se extraordinrias dificuldades no Bb cego de
constituio da Me enquanto objecto. A Me fica fora do alcance do Bb quando fala
(ausncia de contacto corporal),assim como o Bb tambm no alcana um brinquedo
sonoro se o perder, quando o ouve e este est por perto do alcance das mos, no

atribuindo substancialidade ou identidade (som-tacto) ao brinquedo, atravs do som

apenas.
O problema consiste em reconstituir essa Me que o abraa de uma forma
unificada, noutro espao sem qualquer contacto tctil, sob um nico atributo - a voz.
O Bb tem que fazer a ligao da voz da Me, mesma pessoa cujo toque e
contacto corporal lhe so familiares.
Este conceito de Me enquanto objecto, que na criana que v se verifica a partir
do 5 ms, na criana cega comea a emergir quando reage voz da Me quer pelo
sorriso, vocalizao, excitao motora, quer quando j estende os braos na direco da
voz da Me, gatinha intencionalmente para ela ou diz mam se j fala, vivendo com
satisfao a alegria do reencontro!
Isto pode acontecer no Bb cego entre o 10 e 16 ms ou mesmo mais tarde,
(Rogers e Puchalski 1988) pesquisando sobre o desenvolvimento da permanncia do
objecto em crianas cegas, chegaram a valores entre o 16 e o 21 ms.
Na sua interaco com a Me, desde cedo, o Bb foi descobrindo atravs das
suas mos curiosas e bem coordenadas, o corpo da Me e o seu prprio, em muitas
situaes ldicas conducentes a um incio da locomoo.
No seu desenvolvimento motor largo, o Bb cego vai experimentar dificuldades
nalgumas aquisies crticas como :
- Andar de gatas;
- permanecer em p sem apoio;
- andar sozinho.
Na opinio de ( Scholl 1974 ) a criana cega anda mais tarde do que a criana
que v, por falta de estimulao visual, precisando de ser ensinada a executar os
movimentos locomotores.
Deve-se pois iniciar o Bb a gatinhar e para isso com um brinquedo que role,
ajud-lo a empurr-lo para a frente e para trs.
Empurr-lo para a frente, dando o adulto ( a Me ) apoio com as mos aos ps da
criana e tentar que ela o v apanhar gatinhando, incutindo na criana o desejo de

explorar, manipular tudo o que a rodeia. Isto poder acontecer por volta dos nove
meses.
Estes exerccios tm o objectivo de dar criana a noo de espao, de percurso,
que s existir para ela, se o experimentar atravs do movimento. Servem ainda estes
exerccios de base aquisio da marcha, aliados ao tnus e fora muscular.
A etapa seguinte ser ajudar a criana a pr-se de p, por volta dos dez, onze
meses encorajando-a a agarrar-se moblia de modo a levantar-se e a sentir-se em
segurana.
A falta de solicitao visual no a incita a deslocar-se, mais uma vez ela vai
precisar de motivao e de estmulo.
Ento pouco a pouco vai-se afoitando no espao a para a iniciar no andar a Me
pode colocar os ps do Bb em cima dos seus, pegar-lhe debaixo dos braos e andar,
para ela sentir o movimento.
Em seguida a mesma posio, mas com os ps da criana no cho, pegando-lhe
nas mos, tentando faz-la andar.
Pode-se tambm colocar uma corda esticada ao longo das paredes do quarto,
altura da sua cintura, ajud-lo a caminhar e mais tarde a correr.
Se houver fontes sonoras nos cantos do quarto, no s ser um incentivo para ela
andar, como tambm uma referencia que vai ajuda-la a orientar-se. Conforme salienta
(Pereira 1988) O som s comea a funcionar como uma pista, informando da presena
de um objecto fora do alcance da mo, no final do primeiro ano de vida. tambm
nesta altura que descobre a existncia de um espao para alm dela, tendo um incentivo
para se mover nele. a partir desta descoberta que ela consegue andar sem grandes
dificuldades de equilbrio, coordenao e velocidade .
Ao mesmo tempo que a criana fr adquirindo autonomia no andar, devemos
despertar-lhe interesse para tudo o que se passa sua volta (o barulho dos carros, o co
a ladrar, a gua acorrer).
So conhecimentos que ela dominando. Para Henry Wallon (1966) a elaborao
do espao mental tem como pressuposto o espao motor.

Com a criao da sua mobilidade prpria, a criana aventura-se na conquista do

espao, o que lhe vai fornecer condies experimentais para seguir e recuperar objectos,
seguir o som atravs do movimento, descobrir e redescobrir a Me inmeras vezes.
Segundo (Fraiberg, Smith e Adelson, 1969) o recurso a meios adequados para a
sua motivao, acompanhada por uma interpretao correcta das suas necessidades
pessoais, a criana cega sem deficincias adicionais desenvolver-se- sem grandes
complicaes, passando por todas as etapas do desenvolvimento motor, embora com um
ritmo mais lento que a criana normo-visual.
Contudo, no esqueamos que a criana percorreu este caminho num campo
escuro, sem memria visual, por isso podemos encarar as suas realizaes como
verdadeiros feitos hericos de adaptao percorridos num labirinto traioeiro.
Quanto aquisio da linguagem a criana cega baseando-se num universo
sonoro, bastante cedo vocaliza de um modo preferencial a Me.
No seu desenvolvimento vai seguindo os padres normais no adquirir das
primeiras palavras, no possuir palavras para exprimir os seu desejos e no ser capaz de
formar frases de duas palavras (Fraiberg, 1977).
Assim, a aquisio da linguagem oral das crianas cegas processa-se de modo
semelhante s crianas normo-visuais. Poder-se-o talvez atribuir algumas falhas a nvel
da articulao falta de imitao dos movimentos fonatrios.
Mas sendo a linguagem uma componente da organizao sensrio-motora
intimamente relacionada com o estabelecimento de lao afectivos, o desenvolvimento
motor largo e a capacidade de representao da inteligncia, por vezes nas crianas
cegas o atraso no desenvolvimento da linguagem na maior parte dos casos
consequncia de pobreza de experincias.
Enquanto na criana de viso normal a aquisio da linguagem em geral um
processo rpido e contnuo, no Bb cego por vezes lento, motivado especialmente
pela restrio do desenvolvimento motor e pela dependncia da criana que leva a Me
a antecipar os seus desejos.

Tal como nas crianas normo-visuais, a evoluo afectiva e em particular a

relao com a Me assume um papel mais decisivo no desenvolvimento da linguagem
do que a cegueira propriamente dita, porque esta no pode ser encarada apenas como
uma deficincia sensrio-perceptiva para a criana.
Temos que aceitar que a cegueira suscita uma srie de atitudes desde a rejeio
superproteco por parte da famlia e da sociedade, atitudes essas que podem provocar
danos mais gravosos no desenvolvimento da personalidade e logo tambm na
linguagem da criana do que a deficincia sensorial em si.
Por isso como educadores podemos agir directamente de vrias formas,
- encorajando os dilogos verbais entre os pais e a criana,
- mesmo no perodo pr-verbal, designar sempre as pessoas, objectos e aces
que rodeiam a criana,
- levando os pais a compreender o significado de falar com o Bb como
processo essencial de conhecer a Me e as outras pessoas e de ir familiarizando com o
mundo dos objectos.

A aquisio da linguagem encoraja muito as Mes, pois elas comprovam que a

criana tem um desenvolvimento normal.
Indirectamente tudo o que se investir para facilitar o desenvolvimento da criana
cega nas reas de,
- criao de laos afectivos,
- experincias tcteis e afectivas com as pessoas e coisas,
- experincias auditivas e
- locomoo,
vai afectar favoravelmente o desenvolvimento da linguagem.
As experincias tcteis e auditivas so essenciais coordenao audio-manual e
vo possibilitar as primeiras designaes ali, l atribuindo substancialidade s pessoas
e coisas.

A locomoo pelo alargamento de experincias que proporciona criana,

contribui tambm para o desenvolvimento da linguagem.
H no entanto que estar atento, pois o verbalismo pode-se instalar logo que se
verifique um desequilbrio entre o mundo apercebido concretamente pelo Bb cego e
aquele outro que lhe transmitido pela linguagem materna, mundo esse do qual ele no
tem ainda suficiente experincias sensoriais.
Assim, progressivamente e dependendo da riqueza que vivida no interior da
dade Me/Bb, se vai estruturando o eu infantil, primeiro conhecendo os limites do
seu prprio corpo, para depois chegar distino do conhecimento de si prprio e do
outro.
Esta a aquisio mais importante do primeiro ano de vida, que usando a
terminologia de M. Mahler o Bb passa da fase de simbiose fase de individuao.
Mas o Bb cego vai precisar de ser estimulado para adquirir o conceito do
Eu.
Usar Eu de forma adequada significa conceber-se como um Eu no meio do
universo de outros Eus, de sentir-se um Eu para si prprio, e perceber que cada
Tu um Eu para si prprio. (Fraiberg, 1977).
Algumas crianas cegas experimentam dificuldades entre o emprego do Eu e do
Tu, bem como em distingir o apontar as partes do seu prprio corpo, do corpo do outro,
para o que indispensvel muito treino. Neste percurso a Me pela continuidade do seu
afecto, vai constituir a pessoa de referncia em que a criana deposita confiana plena e
que lhe faculta o conhecimento do mundo.
medida que a criana se vai sentindo em segurana vai tambm adquirindo
independncia.
O seu processo de sociabilidade est directamente relacionado com o modelo da
pessoa de referncia e da sua constncia.
No conhecimento do mundo exterior a relao que a criana estabelece com o
desconhecido sempre condicionada pelo estado emocional de base, no qual a
interaco Me/Filho no alheia.

Para finalizar consideramos pertinente abordar um aspecto que muitas vezes

observamos em crianas cegas.
So os Maneirismos, que surgem inevitavelmente no criana para fazer face
sua insegurana, se no lhe proporcionarmos todo o apoio para aprender comportamento
motivados/adequados, durante as fases crticas do seu desenvolvimento. Os
Maneirismos so pois comportamentos utilizados pela criana cega para enfrentar as
tenses criadas por vrias situaes, como a ausncia da Me, a zanga e outras
geradoras de medo, ansiedade ou frustrao.
A criana cega no tem confirmao visual da presena da Me, para ela a
existncia da Me estabelecida (e apenas por iniciativa desta) atravs do contacto
fsico/oral.
Se no desenvolve os comportamentos eficazes medida que vai crescendo para
alcanar a Me (rastejar, andar de gatas, chamar) ela vai regredir aos comportamentos
indiferenciados, no motivados, grosseiros, dos primeiros tempos de vida, para fazer
face insegurana, ansiedade, frustrao, que a ausncia da Me lhe provoca.
Todas as crianas so incapazes de racionalizar a zanga e por isso tm de
exteriorizar a sua fria.
muito vulgar, por volta dos doze meses agredirem alvos (pessoas, objectos)
para expandirem a sua clera.
Para a criana cega os objectos so fantasmas que se materializam e
desaparecem, sem ela compreender como, nem porque.
No consegue detectar os objectos (se eles no esto ao alcance da sua mo ou
no emitem som), ela fica sem possibilidade de procurar os alvos para a sua zanga.
Por isso s lhe resta o seu corpo para expandir a frustao e agita violentamente
os braos e as pernas, queimando energias.
medida que os meses passam a criana cega fixa-se neste modo de expandir a
sua fria, apenas atravs dos movimentos do seiu prprio corpo apresentando
maneirismos.

A este propsito Selma Fraiberg recomenda: ... a criana cega deve receber
muita estimulao durante os dois primeiros anos de vida... a percia de alcanar coisas
e andar de gatas, at ao mximo potencial... para no futuro ter sucesso no domnio de
outros comportamentos e evitar o recurso aos maneirismos, para enfrentar a sua prpria
tenso.
Mas se a um Bb cego for feita uma vigilncia adequada das suas capacidades
motoras e sensoriais, se lhe der-mos entretanto liberdade estimulo quando necessrio,
teremos a compensao de o ver cumprir aquilo que dele esperamos.
A maturidade muscular, as trocas de experincias adequadas como o meio que o
cerca e a segurana obtida, vo permitir que o seu desenvolvimento se processe como
era previsto.

2.2

AS

IMPLICAES

DA

CEGUEIRA

NA

PROBLEMTICA

EDUCATIVA

Feitas as aquisies bsicas dos primeiros anos de vida, quando chega ao jardim
infantil, a criana cega alarga o seu universo, limitado at a, clula familiar.
A partir dos trs anos a criana aceita brincar com outras crianas, sai do seu
espao pessoal, confinada a si prpria e s pessoas com quem interage, para se aventurar
no espao dessas crianas, elaborando assim a representao, ainda que incompleta, do
espao longnquo.
O jardim infantil desempenha um contributo importante a este nvel, pois
proporciona criana cega, vivncias que favorecem a sua estruturao.
No mbito da motricidade, consideramos a aquisio de actividades motoras
larga e fina, sem esquecer que o desenvolvimento motor est na base do
desenvolvimento cognitivo e da linguagem, sendo tambm particularmente importante o
equilbrio e a postura.
Com o objectivo de promover experincias nesta rea ter-se- que ensinar a
criana a distinguir os sons, ajudando-a a reconhecer um som e orientar-se na sua

direco, para mais tarde poder identificar, procurar e encontrar uma fonte sonora:
direita, esquerda, em cima, em baixo. Ter a noo da sua posio relativamente ao
local onde se encontram; obedecer correctamente a ordens; o que deve fazer das suas
mos quando anda, corre ou salta, sobe ou desce escadas, conseguindo ter equilbrio e
ritmo. Tambm um conhecimento correcto do seu prprio corpo indispensvel. Como
referenciam (Curtis e Wygnall, 1986) importante para a criana cega ter uma
linguagem realista do seu corpo, observar que tm dois braos, duas pernas, cabea... e
compreender a funo de cada uma das partes do seu corpo.
Feitas estas aprendizagens a criana cega descobre como utilizar da melhor
forma os seus sentidos, adquirindo independncia nas actividades da vida diria e a sua
curiosidade por tudo o que a rodeia, aumentar.
Enquadra-se aqui com pertinncia o provrbio popular Caboverdiano que diz
carne que est a crescer, no para de mexer.
Mas para que a criana possa explorar em segurana, ter que ser iniciada na
Mobilidade (orientao e locomoo) ao nvel das tcnicas bsicas, com ou sem
bengala, que so fundamentais para uma deslocao independente.
At h alguns anos, defendia-se que s a partir dos 8-10 anos, as crianas cegas
deveriam receber aulas de Mobilidade, mais concretamente tcnicas de bengala, por
serem consideradas inaptas em termos motores, cognitivos ou sociais, antes dessa idade.
Mas ns sabemos, como foram vividos esses anos, em que ou se deslocavam
sem qualquer proteco ou optavam por uma clara dependncia do adulto, motivando
uma certa passividade motora, evidenciada em muitas crianas cegas.
Contudo, no atribumos essa passividade a falta de interesse, mas antes a uma
inibio resultante da impossibilidade de se poder deslocar livremente em segurana.
Por isso estamos de acordo com a nova corrente que defende o ensino da
Mobilidade, integrando a tcnica da bengala, logo no jardim infantil.
So diversas as suas vantagens, e passamos a inumerar as mais evidentes:

I- Beneficia a maneira de andar e a postura.

As crianas cegas apresentam por vezes, algumas anomalias na postura (cabea

sempre cada) e na marcha, que talvez tenham a sua explicao na tentativa de reduzir
embates, explorar o piso ou detectar degraus, dado que no tendo forma de se proteger
adptam estratgias para evitar riscos.
Se no entanto usar uma bengala, a necessidade dessas estratgias reduzida.
Relatos informais, revelam que as crianas que usam bengala apresentam menios
anomalias.

II- Promove o movimento.

A criana pode concluir erradamente, que mais seguro ficar sentado do que
andar sozinha pela escola, pois no se sente suficientemente confiante.
Se dominar a tcnica da bengala, pode sentir-se mais segura e tornar-se mais
activa, o que s lhe trar benefcios.

III- Favorece a explorao do meio ambiente e desenvolve conceitos.

Qual criana precisa de interagir com o ambiente para melhor o compreender.
Se uma criana cega estiver dependente, s se deslocar com guia, no vai ter
grandes oportunidades para desfrutar o mundo, ficando o seu conhecimento
emprobrecido.

IV- Influencia as atitudes.

A experincia diz-nos, que as crianas esto mais abertas s inovaes e menos
preocupadas com as opinies dos outros. A bengala passa rapidamente a ser um objecto
de uso comum da criana. Tambm os colegas esto mais receptivos e encaram a
bengala como um aspecto natural da vida escolar.

V- Facilita a autonomia.
A capacidade de andar sozinha, torna a criana muito independente. Com a
utilizao da bengala, adquir um bom nvel de autonomia.

O principal objectivo da Mobilidade tornar o indivduo o mais independente

possvel. A criana que sabe deslocar-se sozinha, sente-se confiante e ser apreciada
pela sociedade em geral.
As especialistas nesta matria, (Rona Progund e Sandra Ronsen, 1989) ambas
professoras em universidades dos E.U.A., no seu artigo sobre as estratgias e tcnicas
para a introduo da bengala em crianas de idade pr-escolar, afirmam que a criana
est pronta para aprender a tcnica de bengala, quando rene dois requisitos: A criana
conseguir pegar na bengala e ter equilbrio suficiente para andar sem apoios fsicos.
Acrescentam ainda que o uso da bengala, deve ser introduzido na vida diria da
criana o mais cedo possvel, de modo a compreender que a vai usar em toda a sua vida
e no apenas nas aulas de Mobilidade, devendo todas as pessoas que interagem com a
criana, promover as tcnicas j adquiridas e facilitar o seu uso.
Embora os efeitos de longo prazo, ainda no possam ser verificados, temos
indicadores que a introduo precoce da bengala, reforando o que j foi dito,
consideramos que a autonomia um factor de independncia fundamental para as
crianas cegas, mas que s alcanada se for convenientemente educada.
Para alm dos aspectos j focados, teremos que abordar igualmente uma
preparao psicolgica, tanto criana como a seus pais.
Com efeito a sua autonomia tem que passar pelo uso de bengala; ora esta
bengala branca vai diferencia-la aos olhos dos outros, vai identifica-lo como diferente,
vai faze-la sair do seu anonimato, funcionando como reconhecimento do estatuto de
pessoa cega.
Claro que aqui se coloca com toda a amplitude o problema da aceitao da
deficincia e da atitude tomada face realidade.
A mensagem que deveremos transmitir assentar no princpio que o benefcio
que a criana cega obtm com a sua independncia extraordinariamente superior ao
inconveniente do uso da bengala.

Outra actividade caracterstica do jardim infantil o jogo a partir do qual se

estabelece a comunicao livre dentro do grupo, surgindo claramente sinais de
liderana.
A criana dominante decide quem vai desempenhar o papel mais importante tal
como o pai, o mdico e quem sero as personagens secundrias, o filho, o doente. O
grupo cumpre meticulosamente o desempenho de papis e as regras que na sua maioria
no so formuladas , mas so evidentes para o jogador.
a fase do jogo simblico, neste estdio o mundo de faz de conta subjectivo da
criana to real para ela que por vezes fica confundida sobre o que a realidade e a
fantasia mostrando uma aparente e ostensiva indiferena para verdade objectiva.
No caso da criana cega, para favorecer o jogo simblico podem-se dar modelos
reduzidos de objectos correntes, mas sempre s depois de um contacto prvio com o
objecto real.
Teremos que fazer referncia ao jogo social, que tendo a sua primeira expresso
no jogo entre os pais e a criana, depois desenvolvido entre as prrias crianas. A
presena do adulto ser de incio necessria, mas logo se deve dar oportunidade para
que, sozinhas as crianas se relacionem e brinquem entre si.
Atribumos grande importncia ao jogo social no desenvolvimento da criana
porque facilita a comunicao, tanto ao nvel da linguagem verbal como do prprio
contacto fsico, que para a criana cega a forma mais apropriada de conhecer o outro.
O jogo social estimula a criana cega a conhecer os seus pares e despertar-lhe o
desejo de fazer o que eles fazem, o que constitui um grande incentivo para a sua
aprendizagem.
A criana fica mais socivel e vai criando amizades dentro do grupo.
Tambm atravs do jogo podemos estimular os seus sentidos, ensinando-a a
relacionar-se com os objectos. No caso por exemplo de uma laranja, saber associar a
forma sua textura e ao seu cheiro, assim ter mais que um canal informativo para a
compreenso do mundo. Neste percurso, quanto mais sentidos forem implicados, mais o
seu conhecimento ser enriquecido.

A imagem mental das pessoas, tal como a dos objectos, deve ser sempre que
possvel completada com experincias tcteis, auditivas e ou olfactivas acompanhadas
de explicaes orais.
A criana cega no tem mais dificuldade em mencionar uma necessidade ou um
desejo do que a criana de viso normal.
Enquanto que na criana de viso normal a excitao de uma necessidade ou um
desejo, pode evocar uma imagem semelhana do sonho em que a necessidade cria a
imagem da sua satisfao e pode seguir-se uma designao da imagem da necessidade,
se o nome estiver incluindo no vocabulrio da criana, na criana cega, como no possui
imagens, pode evocar uma forma de representao mental, em que as caractersticas do
objecto ou factos desejados derivam de dados conhecidos, no visuais e esta forma de
representao poder levar designao do desejo ou necessidade.
Para que a criana adquira conceitos necessrio, como defendem (Chapman e
Stone 1988) que as aprendizagens se faam atravs de experincias vividas e reais.
No treino tctil essencial ensinar a criana a utilizar as duas mos, quando manipula
um objecto, mostrando-lhe como pode encontrar um orifcio numa placa, manter uma
mo junto do orifcio e com a outra introduzir nele um prego de plstico.
Divertir-se- a enfiar contas num fio, primeiro grandes, depois mais pequenas, o
que a vai obrigar a utilizar habilmente as duas mos.
A prtica de jogos deste tipo, bem como as actividades da vida diria, o lavar, o
vestir e despir, o abotoar e desabotoar, desenvolvendo-lhe a destreza manual.
A distino das temperaturas tambm uma aprendizagem importante, que pode
ser transmitida facilmente, ao tomar banho com gua quente ou ao lavar as mos com
gua fria.
Ter ainda que discriminar texturas, desde a lixa seda, passando pelo veludo e
pela madeira.
No podemos esquecer que a forma, textura, peso sabor temperatura dos
objectos devem estar relacionados com eles e, atravs do tacto a criana conhece-as com
a sua experincia.

 igualmente desejvel que aprenda a manipular diversos materiais, tais como a

areia molhada, o barro, a plasticina, a pasta de papel, que mais tarde aprender a moldar.
Por vezes a criana rejeita o contacto com estes materiais, mas teremos que ser
firmes pois se no viver estas experincias, fica privada de muitos conhecimentos.
Especial ateno merece, como refere (Mangold 1982), o treino da percepo
auditiva, j atrs aflorado, cujos objectivos so levar a criana a perceber os sons,
localiz-los e identificar fontes sonoras.
A comparao das informaes sonoras provenientes da direita e da esquerda,
vo permitir-lhe estruturar o campo auditivo.
A criana tem de ter a oportunidade de se exprimir atravs do movimento
sentindo o ritmo e de aprender a desenvolver a concentrao e a coordenao.
Dever dentro das suas possibilidades, imitar o salto da r ou o andar do pato,
mexer-se ao ritmo sonoro, obedecer a ordens, executar e descriminar sons.
Na educao da criana cega, devemos estar atentos ao desenvolvimento das
suas capacidades auditivas, porque uma adequada percepo auditiva, aliada
competncia linguistica, facilitam toda a aprendizagem.
Para sintetizar dizemos que necessrio que a criana cega cumpra no jardim
infantil, um programa adequado ao nvel do treino tctil, auditivo e olfactivo, nos
moldes apontados por (Olsen e Mangold, 1981) que tenha experincias em Braille,
atravs da utilizao de etiquetas com o seu nome, do contacto com livros escritos em
Braille, da criao de um ambiente verbal, da realizao de experincias cada vez mais
ricas (situaes de vida diria e jogo).
Quando em idade pr-escolar a criana cega necessita que se d importncia
rapidez para que atinja o mesmo nvel que os colegas normo-visuais.
Para tal particularmente importante que ela desenvolva :
1- Capacidades motoras :
Desenvolvimento da coordenao fsica geral, motricidade larga e fina,
coordenao da manipulao dependente de um estmulo tctil.
2- Capacidades da linguagem :

Uma vez que, para aprender a ler, a criana tem que estar apta a partilhar
ideias, pensamentos e experincias atravs da linguagem falada, fomentar experincias
orais e conceptuais planificadas para desenvolver a capacidade de comunicao com
inteno e fornecer um bom nvel de informao. A compreenso da linguagem
falada um requisito bsico para o ensino de Braille, pois a sua leitura exige a
associao de um smbolo abstracto encontrado na pgina, com os sons que a criana j
ouviu pronunciar.
3- Capacidades discriminativas e perceptivas:
Dado que a discriminao e percepo so os pr-requisitos mais
importantes da leitura, destas podem depender as bases de uma boa iniciao leitura e
escrita Braille.

Sendo o jogo uma forma natural da criana agir, tambm a sua maneira de
trabalhar e aprender o que necessita, para participar na vida em sociedade.
Todos os conhecimentos que a criana cega adquiriu despreocupadamente e com
alegria atravs do jogo, constituem alicerces fundamentais para as aprendizagens
futuras.
Efectivamente, as actividades do jardim infantil so to ricas e diversificadas,
que quando bem orientadas, uma criana cega poder comear a sua escolaridade com
um nvel idntico criana normo-visual, uma vez que usufruiu de respostas adequadas
s necessidades especficas da sua educao.
Sabemos que cerca de 80% da informao que temos, nos facultada pelo
sentido da viso.
Assim, para a criana privada dessa informao, a adaptao requerida para a
sua educao, exige uma transferncia da viso, especialmente para os sentidos auditivo
e tctil, como vias de aprendizagem e orientao.
Relativamente ao treino auditivo e sua importncia, temos que ter presente que
o processo auditivo-lingustico, comea no nascimento e requer aproximadamente 10
anos para o seu desenvolvimento.

 evidente, como j referenciamos, o benefcio de uma ateno especial ao

desenvolvimento das capacidades auditivas iniciada na estimulao precoce e
continuada no jardim infantil.
No processo de desenvolvimento verbal a criana ouve antes de falar, assim
como l antes de escrever.
Sendo ouvir e ler processos de descodificao, apresentam-se relativamente mais
fceis do que falar e escrever, que so processos de codificao.
Mangold (1982) salienta Na educao da criana cega relevante a sua
capacidade para assimilar a informao auditiva, sendo pois necessrio ensina-la a ouvir
e a escutar.

O Sistema Braille

Tradicionalmente, o homem transmitia os seus conhecimentos atravs da

linguagem falada, mas aps o desenvolvimento da imprensa, a leitura visual tornou-se o
meio mais importante de acesso informao.
Contudo a impresso convencional, no est ao alcance de todos e um dos
grupos afectados so os deficientes visuais.
Durante muito tempo a escolarizao das crianas cegas no se fez. De todas as
tentativas salientam-se a fabricao de caracteres mveis em diversos materiais e a
gravao de letras em madeira. esta prtica inventada em 1517 por Francisco Lucas de
Saragoa consistia em revestir uma tbua com cera virgem, na qual se gravavam as
letras com um estilete.
Fizeram-se tambm experincias com uma espcie de cdigo cifrado, sries de
ns dados em cordas, difundido pelo Padre Terzi, que teria aprendido este cdigo com
os Incas.

Por volta de 1815 a Frana estava em guerra. As constantes mensagens que

circulavam no podiam ser lidas de noite j que para tal era necessria a luz, o que
despertaria a ateno do inimigo.
Assim, em 1819 o oficial de Artilharia Charles Barbier de La Serre, inventou um
processo de escrita em relevo, um sistema de smbolos formado pela combinao de
doze pontos dispostos em duas filas verticais de seis cada, que pudesse ser lida com os
dedos sem necessidade de luz.
Os smbolos representavam valores fonticos e no ortogrficos.
Louis Braille que cegara aos trs anos por acidente, em 1823 encontrava-se a
estudar em Paris no Institut National des Jeunes Aveugles quando teve conhecimento
da escrita nocturna. Entrou logo em contacto com Charles Babier, estudou o seu
sistema, aperfeiou-o e reduziu-o para seis pontos.
Este novo mtodo tornou-se universal sob o seu nome: Mtodo da escrita Braille
e o mais eficiente meio de leitura e escrita para cegos.
O Braille escreve-se a partir de 63 sinais, obtidos pela combinao de seis
pontos em relevo, dispostos em duas colunas, com trs pontos cada, formando a
chamada clula Braille.
Este sistema foi j diversas vezes modificado, chegando a existir trs sistema
principais em uso. Eram eles, o sistema de pontos de Nova York, o Braille americano e
o Braille Britnico.
Mas em 1950 a UNESCO adaptou um sistema Braille para todos os idiomas,
podendo todo o material literrio, numrico e musical ser representado atravs dele.
Contudo, outros sistemas foram surgindo, merecendo especial referncia apenas
o Ballu e o Moon.
O Ballu foi inventado por um discpulo de Louis Braille, Victor Ballu, que
defendia a teoria que aos cegos deveria ser proporcionado um sistema idntico ao das
pessoas com viso.
um sistema de escrita em relevo, muito laborioso, por meio de pontos que
representam os caracteres do alfabeto latino.

Este sistema est ainda hoje muito difundido em Inglaterra, sendo utilizado
preferencialmente por pessoas que cegam tardiamente.
Actualmente, em Portugal no existem quaisquer condicionalismos em relao
ao uso do sistema Braille, a nvel dos ensinos Bsicos e Secundrios, sendo do domnio
comum, que quer dos alunos cegos, quer dos professores do ensino especial.
J a nvel do ensino Superior a maior parte das provas a serem apreciadas por
jri, so geralmente dactilografadas.
A dactilografia, tal como o gravador surgem como um complemento ao Braille,
podendo ser utilizado com colegas, amigos, ou professores do ensino regular que no
conheam o sistema Braille.

A LEITURA E ESCRITA BRAILLE

O sistema Braille o mais eficiente e til meio de leitura e escrita at hoje criado
para a pessoa cega. Assim, o desenvolvimento de um elevado grau de capacidade
auditiva e disposies para uma experincia tctil, pode permitir criana cega atingir o
nvel proposto para o primeiro ano de escolaridade, em relao aprendizagem da
leitura escrita.
O Braille ensinado, aprendido e lido de modo quase idntico leitura e escrita
comuns. Em muitos aspectos, ler Braille semelhante leitura visual. O leitor
proficiente usa ambas as mos na leitura, mas as duas funcionam independentemente,
uma frente da outra.
As mos movem-se regular e suavemente no sentido horizontal, ao longo da
linha, com poucos movimentos regressivos verticais. O toque leve, a presso
uniforme. A actividade no particularmente fatigante e parece no haver declnio da
sensibilidade tctil, mesmo aps horas de leitura.
O desenvolvimento da facilidade na leitura envolve um processo de unificao
em que unidades cada vez maiores so apreendidas de cada vez, de modo semelhante
leitura de textos impressos pelas pessoas com vista.
Aprender e adquirir desenvoltura na leitura e escrita pelo sistema Braille a
maior modificao curricular exigida pela educao dos deficientes visuais.
As limitaes, em comparao com a leitura visual, so a relativa lentido, o
enorme volume dos livros e a gama restrita de material disponvel, sendo pois de
aconselhar ainda o uso de livros gravados, bem como outros recursos da tecnologia
moderna.
O ritmo da leitura Braille mais lento, cerca de 1/3 ou 1/4 relativamente ao
ritmo da leitura visual. Segundo (Ashcrolft, 1963), um bom leitor atinge 90 palavras por
minuto.
Em estudos mais recentes (Rosa e Huertas, 1988) encontraram as seguintes
velocidades de leitura :

- Crianas do 1 ciclo do Ensino Bsico alcanam uma mdia de 33 palavras por

minuto;
- Os do 2 ciclo do Ensino Bsico 80 palavras por minuto;
- Os adultos cerca de121 palavras por minuto.

INICIAO LEITURA E ESCRITA BRAILLE

No incio da escolaridade, partindo do principio que a criana j tem os prrequisitos bsicos necessrios aprendizagem da leitura e escrita, preciso treinar
tcnicas especficas, que devem ser desenvolvidas simultaneamente, comeando por
fazer uma introduo progressiva, quer do cdigo, quer da mquina Braille. (Olsen e
Mangold, 1981) advertem que o ensino do cdigo deve processar-se do global para os
detalhes, do concreto para o abstracto, do conhecido para o desconhecido.
LEITURA

A criana deve desenvolver bons hbitos de leitura, comeando pelo

comportamento motor. Assim, ela deve ler com os dedos cncavos, podendo trein-los a
este nvel, colocando um livro alto diante dos dedos, para obrigar a dobr-los. Deve
ainda seguir a linha, colocando um livro em posio horizontal, encostado mesma
linha, se tal for necessrio.
Existem basicamente cinco tcnicas relacionadas com a velocidade de leitura
Braille:

DISCRIMINAO TACTIL

O professor deve comear pela utilizao de tecidos de vrias texturas, formas e

tamanhos, ou pela utilizao de cartes com linhas de vrios tamanhos, (feitas com a
mquina de costura), at chegar aos cartes com linhas de caracteres Braille distintos
uns dos outros (clula completa, ponto 1, pontos 1 e 3). Este jogo pode ser adaptado ao

ensino de todos os caracteres Braille, logo que a criana comece o programa de leitura
regular.
O desenvolvimento de boas imagens sensoriais tambm aumenta a velocidade de
leitura : O professor pede aos alunos, para que eles verbalizem o que ouvem, cheiram,
sentem ou provam. Mais tarde pode pedir que registem essas experincias.

DESTREZA NOS DEDOS E FLEXIBILIDADE NOS PULSOS

Comeando pela estimulao da manipulao fina dos dedos, o professor deve

pedir criana que realize tarefas de classificao (semelhantes s que referimos
anteriormente) tais como separar contas, pregos, clips, apresentando objectos cada vez
mais pequenos. O cubartmo pode ser utilizado, dando instrues para colocar os cubos
esquerda, direita, em cima, em baixo.
Tais tarefas podem ser executadas usando as duas mos ao mesmo tempo, ou
uma de cada vez.
MOVIMENTOS DOS DEDOS E MOS

O professor deve reforar a utilizao das duas mos e dos quatro dedos de cada
mo. A utilizao das duas mos permite-lhes actuarem, por vezes, ao mesmo tempo
(uma substituindo a outra nalguma coisa que ela tenha falhado) e outras vezes
separadamente passar uma vista de olhos por duas folhas ao mesmo tempo. Quando
se utilizam as duas mos, uma continua a leitura ou muda de posio do livro.
Como actividade de treino, podem utilizar-se fios colocados em folhas de papel
Braille (linhas de vrios comprimentos, direitas, curvas e em ziguezague). Pede-se
criana que passe as duas mos sobre os fios sem os perder. O fio pode simular linhas
Braille, primeiro muito afastadas e depois mesma distncia.
Outra actividade para o aperfeioamento deste tcnica ser o transcrever linhas
com clula Braille, completar linhas com o ponto 1, ou outros pontos simples. O
professor pode colocar as mos sobre as do aluno, para lhes mostrar como as mos se

podem movimentar simultaneamente ou independentemente uma da outra ao longo da

pgina.

TOQUE SUAVE DOS DEDOS

No incio preciso que a criana sinta que no deve aplicar muita fora na ponta
dos dedos e para tal preciso que experimente com fios, paus ou linhas, para que sinta a
sensao de tocar suavemente (de incio com a ajuda do professor).
Quando j utiliza a clula Braille, a criana pode destinguir quando mudam os
caracteres numa mesma linha, ou quando a linha muda e comea outra, atravs do toque
suave.
MUDANA DE LINHA E VIRAR DA PGINA

As crianas devem aprender a passar de uma linha em Braille para o principio da

outra e ainda treinar a acabar a ultima linha de uma pgina com a mo esquerda e virar a
pgina com a direita.
Livros e revistas velhas transcritos em Braille permitem criana adquirir
rapidez e capacidade de virar as pginas. Devem ainda proporcionar-se experincias
com livros colocados em posies confortveis; Quando se usa material de leitura
simulado, a posio que permite atingir maior rapidez associada a aplicao das cinco
tcnicas referidas, deve ser adoptada.
Quanto escrita, deve comear-se com a mquina Braille quando a criana j l
um pouco.
importante que se explique como , onde est, como funciona, dizer-se que
mais tarde vai us-la e que no um brinquedo. A pauta s deve ser usada se a criana
no tiver mquina, nesta fase.
importante que, logo de incio, a criana se habitue a analisar o que escreve
para ver se est correcto.

Para colocar o papel, de incio o professor deve ajud-la, permitindo que ela
coloque as mos em cima das suas, para perceber os movimentos.
Deve insistir-se para que use o dedo certo na tecla certa, para evitar que d erros.
Em relao iniciao, deve comear pelo uso das seis teclas ao mesmo tempo,
depois a dos espaos. Deve ainda comear pelas letras mais simples (a,b,...), sem dizer o
nmero das teclas.
Pode escrever palavras com a mesma terminao, ou o seu nome, organizando
um caderno com as folhas que escrever (no incio s meia folha).
Passar progressivamente ao preenchimento de lacunas com palavras conhecidas
(em pequenas histrias e frases).
Escrever palavras de que goste e completar textos com palavras que rimem, bem
como terminar frases inacabadas, com a palavra adequada.
Escrever duas ou trs frases sobre um assunto que faa sentido para ela e
posteriormente pequenas histrias.

Sendo sem dvida o sistema Braille, a maior modificao curricular exigida pela
educao das crianas deficientes visuais e analisados que foram os pr-requisitos para a
sua aprendizagem teremos no entanto que mencionar as limitaes impostas pela
cegueira na educao das crianas cegas, quando para suprir a falta de viso, o primado
atribudo ao sentido do TACTO.
Passando a caracterizar os dois sentidos (VISO e TACTO) fica patenteado a
riqueza de informao proporcionada pelo primeiro em relao ao segundo,
evidenciando a dureza do percurso a cumprir pela criana cega.
Assim, constatamos que a viso integra, unifica, veiculo para a compreenso
da relao causa-efeito, dando ordem natural aos acontecimentos, assinalando as
propriedades e os perigos do universo fsico, permitindo o domnio e controle de
movimentos.

Fornece uma percepo distncia de : forma e dimenso dos objectos, cr e

tonalidade, caractersticas luminosas, posio relativa no espao e movimento (podendo
o corpo permanecer esttico).
O esforo preceptivo rico e vasto em qualidade e quantidade. A sua apreenso
global e sinttica - apreenso do simultneo.
Permite o alcance rpido dos objectos, o movimento orientado e o contacto
imediato com o meio.
Relativamente ao tacto, sabemos que o homem tem vrias sensaes cutneas :
presso, dor e temperatura. Mas para que a sensao se transforme em conhecimento,
necessrio um contacto directo com o objecto e uma explorao activa (apalpar, mexer,
tocar e manipular).
Logo, o espao preceptivo mais restrito e menos rico, no fornece
conhecimento antecipado dos perigos e obstculos, nem fornece dados sobre a distncia
e posio dos objectos no espao.
A apreenso tctil fragmentada, analtica, exigindo um trabalho mental
elaborado, longo e difcil que necessariamente requer educao e treino.
Contudo, realamos, que esta informao apreendida atravs do Tacto,
complementada e enriquecida pelos outros sentidos - AUDIO, PALADAR e
OLFACTO, como j atrs referimos.
Mas esta compensao apresenta-se deficitria segundo (Lowenfeld, 1974) a trs
nveis : na quantidade e variedade de conceitos; na possibilidade de observar todas as
coisas atravs do Tacto (fogo, estrela, formiga); no controlo do ambiente e relao com
ele.
Portanto cabe educao um papel relevante, no sentido de promover um
ensino, como acentua (Scholl, 1984) rico em estmulos e experincias.
Existem no entanto restries dado que a experincia ser limitada pela
impossibilidade de manipular objectos que a criana normo-visual pode ver ao vivo
ou em fotografia ou filme (representada). o caso de certos objectos, animais e coisas,
que no podem ser observados atravs do tacto por serem grandes (arranha-cus,

montanhas); outros por serem pequenos ( formiga, aranha); outros por oferecerem
perigo (fogo, lquidos em ebulio); outros ainda por serem demasiado frgeis (peas de
museu).
Tais restries podem afectar a formao de conceitos entre as crianas cegas,
(Chapman e Stone, 1988) aconselham: podem certas noes serem substitudas por
informaes e descries comparativas, acompanhadas de maquetas ou modelos.
Apesar dos esforos dos educadores, verificam-se por vezes situaes difceis de
contornar.
Relativamente a objectos demasiado frgeis (peas de museu), passo a referir um
episdio ocorrido com o Alexandre de 8 anos, que na explorao de uma visita de
estudo fez o seguinte comentrio : Eu queria dizer que quando vamos assim a passeios
e visitas aos museus ou ao Palcio da Ajuda, est tudo dentro de vitrines ou ento com
cordas!. A professora Graa e os colegas esforaram-se a explicar-lhe a razo ( se
que existe razo) deste procedimento, o Alexandre desanimado respondeu: Mas a gente
mexia com cuidado....
Outra limitao consiste na noo por exemplo das cores, as quais s puderam
ser fornecidas por intermdio de comparaes, uma vez que as cores so objecto de
percepes caractersticas da viso. Mas se para ns adultos e educadores certas
questes se nos apresentam de difcil esclarecimento, as crianas ultrapassam-nos com
incrvel facilidade e simplicidade. exemplo disso o caso seguinte : numa visita ao
jardim zoolgico, enquanto aguardvamos que o guarda retirasse da jaula um
macaquinho, duas crianas brincavam junto de um canteiro. O Joo disse : Estas rosas
so bonitas, so cor-de-rosa.
Logo, o Victor perguntou: Oh Maria Eduarda o que cor-de-rosa?. Eu
surpreendida com a pergunta, no respondi logo, mas imediatamente Joo disse: j
comeste gelado de morango?. O Victor respondeu: J e gostei muito.
Acrescentou o Joo: Ento isso, cor-de-rosa como o gelado de morango.
Tudo se passou com muita naturalidade, tinham ambos 6 anos e no minuto
seguinte quase abafavam o macaquinho na nsia de o observar e acariciar.

A propsito ainda de comparaes, quando estiveram em Lisboa a Senhora

Biancolini e a sua discpula Pinuccia, um caso muito semelhante a Ann Sullivan e Helen
Keller, recordo que Pinuccia comparava as pessoas boas com os alimentos quentes e
agradveis que deslizavam na sua garganta e as pessoas ms a quem s lhe apetecia dar
pontaps.
estes casos pontuais aqui mencionados so o exemplo de como algumas
barreiras podem ser ultrapassadas, enquanto outras por vezes inexplicavelmente o no
so.
Na sequncia dos pontos abordados anteriormente, falaremos agora dos
princpios fundamentais na educao da criana cega.
Segundo (Lowenfeld, 1974) so cinco os princpios fundamentais do programa
educativo para crianas cegas.
Princpio da individualizao - Toda a criana deve ser reconhecida e
aceite com ser humano completo, com os seus afectos e os seus interesses, quer seja
cega ou no.
Esta individualizao do ensino requer que o professor conhea o maior nmero
de informaes possvel sobre cada aluno.
No caso da criana cega ser desejvel um trabalho em equipa, pois cada um dos
profissionais, seja o oftalmologista, o mdico, a assistente social ou a professora,
colabora na apreciao de cada caso apresentando em comum os seus relatrios e
discutindo-os.
Assim, a causa da cegueira, o grau de viso, (porque nem todas as crianas cegas
o so totalmente, por isso, mesmo um grau muito reduzido de viso um factor
significativo) cuidados e condies actuais dos olhos bem como a idade em que a
criana cegou, so elementos bsicos que aliados aos conhecimentos gerais sobre o
ambiente familiar constituem indicadores indispensveis para a programao educativa
da criana.
Podendo esta ser integrada na turma certa em que a sua individualidade ser
preservada e utilizada simultaneamente para a sua promoo e benefcio do grupo.

Princpio da concretizao - A criana precisa de aprender a conhcer as

pessoas e os objectos atravs dos seus sentidos e enfrentar sozinha determinadas
situaes, em que possa demostrar e formar a sua independncia. Lowenfeld afirma: ...
as necessidades mais profundas e fundamentais das crianas cegas so a experincia rica
e ntima das coisas comuns e o conhecimento directo das muitas personagens que se
movem nas cenas da vida diria e nas actividades por elas exercidas.
Sem esse contacto directo com o mundo, todos os outros conhecimentos formais,
podero ser mal compreendidos e deformados, levando a criana a uma ideia falsa do
mundo, absolutamente fora da realidade.
Situaes por mim vividas com alunos cegos, levaram-me a verificar como
importante a concretizao no ensino. Como por exemplo, uma ocasio em que os meus
alunos em conjunto com outra classe estudvamos os mamferos. Depois das crianas
saberem oralmente tudo acerca do tema, conheceram alguns animais ao vivo e j para
evitar as confuses que suscitam alguns modelos em plstico, resolvemos visitar o
museu de Histria Natural, pois os alunos mostravam especial interesse em conhecer a
raposa.
A visita foi muito interessante, a raposa embalsamada era um belo exemplar,
aproveitamos tambm para ver outros animais que estavam na sala contgua e quando
regressamos escola fizemos a explorao da visita de estudo que terminou com a
execuo em barro da referida raposa.
Todos os alunos fizeram o modelo proposto, claro que uns mais conseguidos,
mas todos bastante aceitveis excepo de um, cujo autor era um aluno muito dotado e
que tinha uma raposa bem modelada mas cujo o focinho terminava num pronunciado
bico.
Depois de falar com a minha colega decidimos perguntar criana o porqu
daquele focinho.

E o que aconteceu foi simples, a criana tinha explorado bem a raposa, mas
numa outra sala explorou tambm a cegonha e dai havia resultado a confuso! E surgiu
uma raposa com focinho de cegonha!
Esta vivncia alerta-nos para a necessidade de induzir a criana cega e associar a
expresso verbal realidade concreta e ainda que essa concretizao requer
sistematizao.

Princpio da globalizao do ensino - Como j referimos a viso um

sentido unificador, logo a cegueira coloca as crianas em desvantagem na observao
global dos objectos e das situaes. Por isso os conhecimentos novos devero ser
transmitidos de um modo total e nico de forma a serem integrados num contexto
acessvel compreenso da criana. Essa unidade de conhecimentos vai ajuda-la a
superar dificuldades quando da aquisio de novas aprendizagens.
Assim o professor deve procurar descobrir todas as qualidades auditivas,
gostativas, olfactivas e tcteis, no s nos objectos, como nas situaes da vida, que
possam ser percebidas e observadas pelos seus alunos.

Princpio da estimulao e mobilidade -

Ao professor cabe

proporcionar experincias e oportunidades que alarguem eficazmente o mundo

apercebido pela criana, incentivando a sua curiosidade.
Constituem um ptimo estimulo as visitas de estudo, as compras e os passeios
previamente preparados de acordo com os interesses das crianas e com o programa,
pela oportunidade de novas e ricas experincias. A eficcia destas actividades depende
no s da preparao prvia como da explorao posterior destas vivncias, que
certificam as impresses que a criana cega captou.
A mobilidade est directamente relacionada com a capacidade de aquisio de
experincias na criana, por isso que desde muito cedo ela deve ser ensinada a
movimentar-se sozinha e em segurana.

Segundo (Lowenfeld, 1974) o cego utiliza praticamente todos os sentidos para

encontrar o caminho. A sua audio est constantemente em actividade, na captao de
toda a espcie de sons, incluindo ecos; interpreta cheiros que lhe vm de muitas origens;
nota as mudanas de correntes de ar e da temperatura; os seus ps sentem a natureza do
terreno, se o caminho o conduz para cima ou para baixo, se macio, pavimento de
madeira, alcatifado ou de cascalho; observa as distncias em termos de tempo, atravs
do movimento e do som. Qualquer informao que obtenha interpretada em funo de
uma locomoo segura e inseparavelmente, tambm de orientao.

Princpio da actividade prpria - A deficincia visual limita a imitao;

necessrio que os padres sociais de comportamento sejam ensinados criana cega,
cuidadosamente, atravs de representaes, dramatizaes ou de outras actividades
criativas que sendo de uma forma de expresso, no s libertam tenses emocionais e
inibies, como facilitam a integrao no meio ambiente.
Tambm a autonomia um factor de independncia fundamental para as
crianas cegas. A criana que sabe deslocar-se sozinha sente-se confiante e ser
apreciada pela sociedade em geral.
Estes so os princpios que devem pautar a educao das crianas cegas.
Cada um foi aqui tratado isoladamente para estudo, mas na realidade prtica
todos eles se inter-relacionam e se fundem quando aplicados no processo educacional.
Para terminar farei breve referncia atitude do professor e relao
pedaggica.
O professor, frequentemente, levado a agir segundo a chamada relao de
compensao, reforada em funo das suas inquietaes pessoais actuando na rea que
ele pensa ser mais deficitria na criana.
Em vez disso, o pedagogo dever adoptar uma atitude passiva, no projectiva
das suas inquietaes pessoais, tentando aperceber-se como que a criana se vai
estruturando dentro das sua insuficincias, para s depois actuar. A partir dai, ento a
aprendizagem ter que ser continuamente orientada, planeada e ordenada, procurando

seguir a opinio (Chapman, 1988) devendo o ambiente da sala de aula satisfazer as

necessidades individuais e as exigncias de cada criana.
Quanto relao pedaggica, ela dever ser de suporte e orientao, mas nunca
possessiva. O professor algum que est verdadeiramente presente, que transmite
segurana criana e a quem esta recorre quando necessita.
Assim o professor responder a perguntas, abrir horizontes estimulando
interesses e incentivando a curiosidade, provocando naturalmente o desencadear de toda
a actividade e criatividade da criana.

CAPTULO III
PROBLEMTICA

A ideia central subjacente a todo o nosso trabalho, assenta no pressuposto de que

a educao das crianas cegas numa situao de integrao escolar promove a sua
insero natural no meio educativo comum e facilitadora do processo de socializao.
Socializao entendida como a participao progressiva da criana, do
adolescente ou do jovem, no jogo de trocas complexas que fazem a sociedade existir.
Nesta interpretao, o processo de socializao no pode ser isolado do processo atravs
do qual, o jovem ser humano atribui significao a tudo aquilo que ele vive num
contexto cultural determinado. (Alves Pinto, 1986/88).
As representaes dos pais acerca do modelo de integrao e do modelo
pedaggico implantado no C.I.H.K., podem fornecerem-nos um quadro de referncia
sobre a percepo dos efeitos que possuem acerca desta prtica educativa, e comparar as
perspectivas dos dois grupos de pais (de crianas deficientes visuais e normo-visuais).
Um modelo pedaggico que promova a reduo da distncia social normalmente
existente entre os dois grupos (deficientes visuais e normo-visuais), facilita o
sentimento de pertena a um mesmo grupo, conferindo criana deficiente um estatuto
de par e de membro efectivo desse mesmo grupo, no quadro das actividades de ensino.
Considermos como contexto geral de manifestao da vida no grupo, situaes
escolares que tipificam a pedagogia desenvolvida na escola onde o nosso trabalho
decorre e que possibilitam a integrao espontnea das crianas em situaes
pedaggicas no directivas.
Seleccionmos os comportamentos verbais enquanto indicadores da participao
activa das crianas nas actividades pedaggicas.
A natureza e grau das intervenes verbais, no quadro da dinmica da
comunicao estabelecida no seio do grupo, permitir-nos- verificar a posio assumida
pelas crianas deficientes visuais, relativamente s crianas normo-visuais.

CAPTULO IV
METODOLOGIA

Como metodologia de investigao, optmos por uma abordagem de tipo

qualitativo, de carcter essencialmente descritivo dos fenmenos que pretendemos
estudar.
Assim, escolhemos como terreno de trabalho uma escola que reputamos espao
privilegiado do processo de socializao da criana, no excluindo no entanto, o
universo familiar em que ela est inserida, considerando relevante a complementaridade
e a interaco constante entre estes dois meios educativos, no seio dos quais a criana se
move e evolui.
Exclumos partida uma abordagem de carcter experimental, porque no campo
da Educao Especial, a populao escolar apresenta caractersticas to heterogneas do
ponto de vista do grau e tipo de deficincia, que consequentemente a sua problemtica
educativa dificulta a seleco de um grupo susceptvel de comparao.
No caso particular da Instituio onde a nossa investigao decorre, atendendo
s caractersticas do modelo educativo e do modelo de integrao nela implementados
no tivemos qualquer probabilidade de encontrar fora um grupo testemunha.
Enveredmos por um estudo de uma situao educativa encarada na sua
singularidade prpria, seguindo uma metodologia descritiva e uma anlise das variveis
que mais directamente condicionaram a problemtica em questo.
As tcnicas seleccionadas para a recolha de dados foram:
A entrevista;
O inqurito por questionrio escrito;
A observao naturalista e a observao sistemtica;
A entrevista e o inqurito por questionrio escrito, destinaram-se essencialmente
recolha de dados de opinio que forneceram elementos sobre o campo de
representao dos vrios agentes educativos.

Estas tcnicas foram utilizadas para a caracterizao Escola/Classe e para a

primeira fase da investigao, em cumprimento do nosso objectivo de recolher dados de
carcter mais global, que nos permitissem enquadrar a problemtica educativa do tema
em estudo.
Na segunda fase da investigao, a nossa finalidade foi essencialmente de
carcter pedaggico, procurando analisar o grau de socializao das crianas deficientes
visuais no grupo natural em que esto inseridas ao nvel escolar, lugar privilegiado das
suas interaces em grupo e das suas aprendizagens em termos de integrao social com
crianas normo-visuais.
A classe foi assim escolhida como unidade bsica de estudo, para verificar a
participao das crianas deficientes visuais em actividade escolar e simultaneamente
compara-la com a das crianas normo-visuais nessa mesma actividade.
Tentmos de acordo com a nossa opo metodolgica, seguir por uma via que
nos permitisse caracterizar a situao pedaggica com a maior objectividade e rigor
possvel, partindo da observao dos comportamentos das crianas no seu meio natural
e da descrio do contexto em que decorreram.
Utilizmos portanto, tcnicas de observao naturalista e de observao
sistemtica.
Postic e Ketele (1988) definem observao naturalista como a observao do
que se passa realmente numa situao tomada no seu meio natural.
Albano Estrela (1981) afirma que a observao naturalista uma observao
num meio natural, descritiva, qualitativa, procurando inserir o comportamento na
situao e a separar as inferncias dos dados objectivos, tendo o carcter de uma
observao no participante.
Com base neste suporte terico e aps a filmagem em video das situaes
escolares, procedemos sua transcrio integral, registando todas as interaces
verbais.
Feita a primeira transcrio, elabormos sucessivos protocolos que nos
conduziram a um que abrangia os comportamentos de todos os intervenientes.

Pretendamos, no entanto, uma anlise mais aprofundada dos dados de

observao, tendo por isso recorrido observao sistemtica, que segundo Paquay
(1974) um mtodo de notao de observao orientada para a recolha de dados
susceptveis de tratamento quantitativo.
A partir dos protocolos estabelecidos pela observao naturalistas, construmos
sucessivas grelhas onde registmos os comportamentos por ordem de frequncia, o que
nos permitiu chegar a uma grelha final com a definio de 15 itens de base,
estabelecendo assim grandes categorias que nos possibilitaram tipificar os
comportamentos verbais ocorridos, quantificar o nmero de intervenes verbais,
respectivas frequncias em relao aos dois grupos em estudo (deficientes
visuais/normo-visuais) e posteriormente compar-los.
O tratamento quantitativo das intervenes verbais, facilitou uma anlise
interpretativa de algumas variveis mais relevantes do processo de socializao do
grupo das crianas deficientes visuais.
No se nos afigura pertinente neste captulo, uma descrio mais pormenorizada
dos passos percorridos no mbito da pesquisa, pois que h muitos aspectos que iro ser
pontualmente elucidados no decorrer da investigao e anlise dos dados.

CAPTULO V
DESCRIO DA INVESTIGAO - ANLISE DO CONTEXTO

1. CARACTERIZAO DA ESCOLA
1.1. PERSPECTIVA HISTRICA

Em 1929 criada em Haia num Congresso de Oftalmologia a Associao

Internacional da Profilaxia da Cegueira, onde Portugal esteve representado pelo
oftalmologista Dr.Mrio Moutinho.
Recebe este mdico por parte da referida Associao a incumbncia de
organizar em Portugal a representao nacional da mesma.
Assim em 1936 se constitui a Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira, cujo
o Presidente Dr. Mrio Moutinho com uma viso correcta das necessidades do nosso
Pas, mas ambiciosa para a poca, traou directrizes no sentido prtico da criao de
uma clnica de reeducao de amblopes.
Este objectivo experimentou ento as dificuldades inerentes a qualquer
projecto de vanguarda.
S mais tarde, o seu filho Dr. Henrique Moutinho, que lhe sucede na
presidncia da Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira, movido por forte
determinao e grande entusiasmo obteve junto do Rotary Club de Lisboa um
donativo que lhe permitiu a concretizao do objectivo h tanto sonhado.
Feito este percurso, em 1955 a Liga de Profilaxia da Cegueira cria o primeiro
Centro de Reeducao de diminudos visuais em Portugal, tendo como fundadores
trs nomes de vulto, dois no campo da Medicina e um no da Pedagogia. Foram eles, o
oftalmologista Dr. Henrique Moutinho, o Psiquiatra Dr. Joo dos Santos e a Pedagoga
Dr. Maria Amlia Borges.
A convite da Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira, em Maro de 1956,
Helen Keller vem a Portugal e com grande satisfao d o seu nome ao Centro.

Tendo comeado pela reeducao de crianas estrbicas e inserido desde logo

no Movimento da Escola Moderna utilizando a Pedagogia Freinet, o Centro Infantil
Helen Keller vai evoluindo a sua aco e inicia a integrao socio-pedaggica de
crianas deficientes visuais procurando manter a proporo de 2/3 de deficientes
visuais para 1/3 de normo-visuais.
Para apoio ao Centro, a Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira cria um
Dispensrio Mdico com consultas de Oftalmologia, Pediatria e psicologia.
Entretanto o Ministrio da Educao em1964 oficializa as classes primrias e
assim o Centro passa a dispor de uma escola oficial a funcionar nas suas instalaes o
que lhe traz vantagens de ordem econmica, sendo simultaneamente o
reconhecimento por parte do Estado pelo trabalho efectuado.
em1968 so integrados no ensino regular, ciclo preparatrio os primeiros
alunos cegos e amblopes a pedido do Centro Helen Keller e com o apoio de
professores do mesmo.
Procurando responder s necessidades educativas especiais das crianas e
jovens que no reuniam condies para transitar ao ciclo-preparatrio, em 1982 a Liga
de Profilaxia da Cegueira inaugura o Sector Pr-Profissional peenchendo assim uma
lacuna da Educao Especial.
A partir de 1984 o Dispensrio Mdico inicia um programa de Estimulao
Precoce a bbs cegos e apoio s famlias em colaborao com o Centro Infantil
Helen Keller.
Apercebendo-se dos problemas que envolvem o atendimento multideficincia, em 1986 o Centro Infantil Helen Keller estabelece um protocolo com o
COOMP e d inicio a um sector de Estimulao e Desenvolvimento.
Ao longo da sua existncia tem o Centro sido local de estgio para
profissionais de diversas reas, tendo estado receptivo tanto para visitas de estudo,
como para quaisquer outras formas de colaborao, com outras suas congneres e no
s.

Actualmente frequentam o Centro cerca de 150 crianas e jovens entre os 3 e

os 16 anos, distribudos pelos 4 sectores - Jardim Infantil, Ensino Primrio,
Estimulao e Desenvolvimento e Pr-Profissional.

LOCALIZAO

Depois de ter passado ao longo dos anos por diversos edifcios menos
adequados, desde 1973 o C.I.H.K. funciona em instalaes prprias, estando inserido
no Parque Florestal de Monsanto e fica situado na Av. Dr. Mrio Moutinho que
pertence freguesia de S. Francisco Xavier, concelho de Lisboa.

INSTALAES

Existem j quatro construes definitivas e um grande pr-fabricado, num total

de cinco edifcios. Os edifcios de construo definitiva so recentes e encontram-se
em bom estado de conservao, estando os seus interiores convenientemente
apetrechados para as diversas funes (aulas, ginsio, refeitrio, gabinetes mdicos) a
que se destinam. Em relao ao grande pr-fabricado, este encontra-se em fase de
demolio para prxima construo definitiva.
Circundando o parque infantil, o grande recreio com arruamentos calcetados e
o campo de jogos com pista de tart, existe um amplo espao arborizado e ajardinado.
No lado poente da sua propriedade o Centro dispe ainda de uma zona de pinhal, onde
se faz a criao de algumas espcies de animais domsticos, bem como uma pea de
terreno destinada horticultura, estando estas duas actividades a cargo dos alunos.

1.2 OBJECTIVOS

O C.I.H.K. uma Instituio Privada de Solidariedade Social integrada na

Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira e baseia toda a sua aco nos princpios
orientadores da no discriminao de sexo, religio e cor, da integrao e promoo
sociais da criana e jovens deficientes, maximizando todo o seu potencial bsico,
sensibilizando a comunidade e a sociedade em geral para a aceitao das diferenas.
Tem como objectivos o acompanhamento e atendimento escolar, bem como a
insero familiar social de crianas e jovens deficientes visuais, multi-deficientes e
normo-visuais.
Para a prossecuo dos seus objectivos utiliza como meios :
- O atendimento e estimulao precoces a bbs dos 0 aos 3 anos;
- A estimulao cognitiva e a promoo do desenvolvimento global e
harmonioso de crianas em idade pr-escolar;
- O acompanhamento escolar e teraputico de crianas e jovens;
- A promoo da autonomia a nvel de aquisies bsicas no campo
pr-profissional;
- O trabalho com a famlia;
- A formao contnua dos quadros tcnicos e de apoio que
directamente integram com as crianas e jovens.

Pela complexidade e amplitude de algumas das aces desenvolvidas realiza

Protocolos de Cooperao com entidades e servios cuja vocao se insere na
qualidade das respostas que o Centro necessita.

1.3 O MODELO DE INTEGRAO

Salientamos j, ter sido o C.I.H.K. a primeira escola em Portugal a fazer a

integrao scio-pedaggica de crianas deficientes visuais.
A iniciativa ficou a dever-se aos seus fundadores, que numa inter-relao de
saberes, estudaram a problemtica da integrao promoveram a sua concretizao

estabelecendo uma proporo de 2/3 de crianas deficientes visuais para 1/3 de

crianas normo-visuais.
Este modelo foi pensado, tendo como referencia a marginalidade a que eram
sujeitas as crianas cegas, cuja educao era ministrada em estabelecimentos asilares
ou instituies que mantinham as caractersticas destes, com toda a carga negativa que
o termo contm.
Como explicitou Joo dos Santos (1980) :
ramos, h 25 anos, um grupo que acreditava na democracia

falvamos de uma aco social que se no confinasse ao espao restrito do

nosso oficio de tratar doentes adultos ou crianas das escolas, antes se
alargasse ao campo de uma aco social que beneficiasse todos. No era o
saber que nos levava a embarcar na aventura de lanar ideias, era a sabedoria
ingnua, firmada na convico de que a realidade quotidiana das crianas
cegas era demasiado pungente para ficarmos inactivos. Iamos ao encontro da
realidade e descobramos, no dia-a-dia da nossa aco, um ideal que nos
dispunha ao encontro
A ideia que presidiu, foi proporcionar criana deficiente visual uma
educao que visava por um lado, a sua socializao atravs do contacto directo com
crianas normo-visuais, porque s assim se podem adquirir hbitos sociais,
interiorizando as normas, os padres e os modelos da sociedade, e por outro, o acesso
a um programa idntico ao ministrado no ensino regular e em regime de externato.
Relativamente criana normo-visual, a inteno foi dar-lhe uma perspectiva
do seu papel social perante a deficincia.
Partindo de uma relao fraterna com os seus colegas de classe e de escola, a
criana normo-visual aprende a ver no companheiro cego, um ser vlido, capaz de
participar nas suas tarefas escolares e nas suas brincadeiras, passando gradualmente a
entender melhor que o deficiente, seja ele qual for, e seja qual fr o seu potencial
cognitivo, tem de ter um slido referencial scio-familiar para poder estruturar-se e
evoluir.

Na nossa vivncia no C.I.H.K., observmos que a criana normo-visual,

depois de algum tempo de permanncia na Escola, brinca aos cegos,
deliberadamente fecha os olhos e movimenta-se assumindo as atitudes dos colegas
cegos, imitando as suas tcnicas de defesa e de explorao.
Ultrapassada esta fase, interactuam com os deficientes visuais com toda a
naturalidade, no se escusando quer a criticas, quer a felicitaes, passando da interajuda ocasional ao conflito aberto, se as circunstncias assim o determinam.
Pensamos que a interiorizao do conceito de cegueira passa por uma fase
ldica, que parece facilitadora da compreenso do problema.
A iniciativa foi bem sucedida e mantm-se, tendo contudo que atribuir grande
relevo componente pedaggica, pois consideramos que os processos de integrao
s tm efeitos positivos se houver ajustamentos pedaggicos adequados populao
escolar.
Verificamos ter sido um factor determinante a utilizao da Pedagogia Freinet,
com toda a filosofia de vida que lhe est subjacente.

1.4 O MODELO PEDAGGICO

O modelo pedaggico, embora enriquecido com a nova tecnologia, continua

baseado na Pedagogia Freinet, centrada na criana como membro da comunidade,
educada a partir das suas necessidades essenciais e em funo da sociedade a que
pertence. a escola virada para o futuro visando a preparao para a vida.
Esta preparao para a vida o nosso objectivo prioritrio, tanto para as
crianas normo-visuais como para as deficientes visuais e especialmente para que
estas ltimas possam amanh participar activamente na sociedade como qualquer
outro dos seus membros.
Como j referimos nos Aspectos Tericos, a criana com deficincia visual
tem necessidade de ser estimulada para que atravs do contacto directo com os
objectos, com a natureza, movimentando-se e relacionando-se com o ambiente,

interagindo com as outras crianas e com os adultos, lhe sejam propiciadas as

vivncias que iro motivar a aprendizagem e sero facilitadoras da socializao.
Freinet (1969) responde-nos a este imperativo da educao da criana cega
quando conclui que a padegogia se deve preocupar em colocar a criana em
condies que lhe permitam explorar o meio, ordenar a pouco e pouco o resultado das
suas experincias, desenvolver uma aco til, na medida das suas possibilidades e
por tacteamentos sucessivos. Dever poder exprimir-se livremente, e assimilar
tambm, por fases, a experincia da humanidade em campos to diferentes como o
prtico, o cientfico, o moral, o artstico, mas assimilar agindo, e no momento exacto
em que a utilidade de assimilao flagrante.
precisamente esta to rica e fecunda experincia humana que ns
privilegiamos.
Freinet chamou a esta actividade funcional do ser-trabalho, para logo a
associar palavra jogo, considerando o trabalho-jogo e o jogo-trabalho como sendo
actividades ss, sobre as quais se deve fundar toda a educao.
Defendemos ainda que para um desenvolvimento harmonioso da criana,
Pedagogia compete criar um meio rico de estmulos e condies de trabalho que se
integrem na experincia de cada um, como aprendizagem da vida de grupo.
A este propsito ajusta-se a palavra de Maria Amlia Borges (1975).
Queremos salientar, por um lado, a importncia da socializao e da realizao de
actividades de grupo na educao, sobretudo quando esta tem por objectivo o
desenvolvimento integral do indivduo, e por outro o facto de que a classe um grupo,
de que a situao pedaggica uma situao de grupo.
Para concluir apresenta-se-nos essencial referir a importncia da atitude do
professor.
Perante a coexistncia no mesmo grupo de crianas deficientes visuais (cegas e
amblopes) e normo-visuais, o professor adopta um comportamento tanto quanto
possvel idntico com todas as crianas, evitando desenvolver atitudes superprotectoras em relao aos deficientes visuais.

Assim, a aceitao que verificamos dos alunos uns pelos outros deriva em
parte, quanto a ns, da aceitao dos mesmos pelo professor que orienta a sua aco
no sentido de estimular as crianas deficientes visuais a agir, motivando-lhes a
criatividade e propiciando-lhes todas as oportunidades de ser independente e de
realizar, utilizando as adaptaes necessrias, as mesmas actividades propostas ao
grupo.
O professor est atento e actua valorizando os aspectos positivos que a criana
apresenta, evitando salientar os negativos com atitudes quer restritivas, quer
superprotectoras, que mantm a criana numa situao de dependncia.
Este procedimento correcto do professor, contribui para que o aluno construa
um conceito positivo de si prprio e influenciar o seu processo de socializao.
Com um conceito positivo de si prpria, a criana deficiente visual tende a
realizar-se, procura a aco e essa actividade vai ser facilitadora no s da
aprendizagem, mas tambm da socializao, pois procurar o contacto dos outros, no
o evitando porque sente e sabe que aceite por eles.

Passaremos agora a um levantamento de algumas tcnicas Freinet, que quanto

a ns se cruzam com os objectivos fundamentais da educao da criana cega.
A Pedagogia Freinet essencialmente uma Pedagogia funcional, a criana
aprende fazendo, permitindo-lhe o jogo trabalho e a organizao de actividades em
funo da educao pelo trabalho.
Procura tambm conhecer a criana pelas suas produes espontneas
(conversas, pequenos textos, desenhos). Daqui parte o elemento central da Pedagogia
Freinet - o texto livre. Nele Freinet baseia todo o ensino, assente nos reais interesses
da criana, porque representa o que ela escreve quando tem alguma coisa a dizer, a
transmitir, quando tem necessidade de exprimir.
No h local determinado para escrever, a criana escreve onde quer, na
escola, em casa ou num passeio. algo que sai sob uma forma de expresso
executada livremente, sem interferncias, baseado nas experincias de vida que a

criana trz da famlia e do seu meio para a escola, no havendo ritmo de produo
imposto e desenvolve a espontaneidade e a criatividade. Apaixonas as crianas, no s
os autores como tambm os leitores, sobretudo porque estes podem, por sua vez,
tornarem-se autores. O texto livre aparece associado a outras tcnicas como Imprensa,
o jornal escolar e a correspondncia. A explorao pedaggica do texto livre leva
frequentemente a visitas de estudo ou passeios, os quais muitas vezes so motivo de
conferncias, o que no quer dizer que a conferncia no possa surgir directamente do
texto livre.
Tambm a Cooperativa escolar , quanto a ns, um pilar fundamental da
Pedagogia Freinet.
A Cooperativa rene uma vez por semana. na reunio da Cooperativa que a
pouco e pouco, em face das dificuldades e necessidades das crianas, vo surgindo as
leis da pequena comunidade, sendo o lugar onde se resolvem os problemas
importantes colocados pelos alunos, pelos professores e empregados. dela podem
fazer parte todos os que trabalham na escola, mediante o pagamento de quotas e
efectiva participao.
A Cooperativa dirigida por um

Presidente, contando ainda com um

Secretrio e um Tesoureiro. Estes elementos so eleitos para cada perodo escolar

(com uma durao de trs meses aproximadamente), podendo contudo ser reeleitos se
a Assembleia assim o entender.
No estudo de todas as questes que so colocadas, na ateno dada s
intervenes, sejam de um aluno ou de um professor, a autoridade que o Presidente
exerce digna de nota.
A leitura do Jornal de Parede o ponto alto da reunio da Cooperativa.
Com as suas quatro colunas rituais - Felicitaes, Notcias, Desejos e Crticas o barmetro da vida do grupo.
Geralmente a lista das Felicitaes mais extensa que a das crticas,
mas tambm as colunas das Notcias e Desejos so muito preenchidas.
Citamos alguns exemplos ao acaso:

Felicitaes
Felicitamos o Nuno Alexandre porque j tem uma mquina Braille.
Todos da 2 classe A
Felicito a Andreia por foi uma menina bem comportada num dia de
chuva.
Elisabete Sousa ( uma empregada da Escola)

Notcias
O Ministro da Educao veio c Escola e conversou muito
connosco, quer dizer, respondeu a todas as perguntas que lhe fizemos. O Nuno
F. perguntou-lhe como que se ia para Ministro e ele respondeu que era
preciso que o Primeiro-Ministro o conhecesse e pensasse que ele tinha
condies para o cargo. A Graciana fez-lhe perguntas sobre a Assembleia da
Repblica, ela queria saber se os deputados se reuniam volta de uma mesa e
se a mesa era de vidro. O Ministro, ou seja o Roberto Carneiro, disse-lhe que
ia arranjar uma visita para ela e ns irmos ver como a Assembleia da
Repblica.
Pedro e Alexandre
O Rui j tirou o gesso do brao.
Brbara

Desejos
Desejamos ir Serra da Estrela para ver a neve.
Todos da 2 Fase

Crticas
Critico o Pedro M. porque anda a dizer asneiras e deu um murro
Rita.
Andreia

Criticamos o Lus e o Joo porque deicho infeitar a sala.

M Joo, Sara e Rita

Critico o Ricardo por tratar mal os colegas da Infantil e ns se

continuar o Presidente ter que tomar uma atitude grstica, que at pode ser
manda-lo para fora da nossa Escola.
Andreia

Todas elas merecem a ateno do Presidente que emite o seu parecer, podendo
apelar aos seus companheiros da Mesa ou pr considerao da Assembleia.
Estas reunies da Cooperativa, cheias de vivacidade, permitem-nos verificar
como o poder das crianas efectivo.
Contudo esta actividade requer condies de ordem, de mtodo, autodisciplina e de respeito pelos direitos dos outros.
A professora contribuir com a sua maturidade e o seu mais vasto saber,
actuando como intermedirio que pouco a pouco (porque no rapidamente que se
aprende a viver em sociedade), levar a criana a interiorizar as normas e os
princpios que mais tarde lhe facilitar a consciencializao das consequncias
profundas que implica o facto de se pertencer a um grupo.
Deste modo a criana adquire hbitos sociais, partilha responsabilidades,
realiza tarefas e responde perante si, perante os adultos e perante os iguais.
Esta organizao cooperativa contribui para dar criana uma clara
conscincia do seu papel, pois ela aprende a avaliar-se, a planificar o seu esforo ou
ainda a tomar as decises que interessam ao grupo.
Todos estes factores promovem a responsabilidade, determinam a autonomia e
permitem a socializao de nvel superior (a este propsito ver monografia de Cristina
Nunes, ISPA, 1987).

Por vezes, o que h talvez de mais supreendente entre os nossos alunos, o seu
comportamento estranhamente adulto.

1.5 A POPULAO ATENDIDA

Os primeiros alunos do C.I.H.K. eram filhos de intelectuais de esquerda e

liberais, alguns de estratos sociais muito elevados, que aderiram a um modelo
pedaggico inovador, a um projecto de escola liberal com o qual se identificavam.
Tendo como referncia o prestgio dos fundadores, aceitaram com agrado que
os seus filhos participassem numa experincia de integrao com crianas deficientes
visuais. A experincia resultou, e hoje o C.I.H.K. uma escola onde se faz integrao
de deficientes visuais mas em que tambm a integrao social um facto.
E a explicao simples. Para todas as crianas com problemas de viso a
escola gratuita, a sua mensalidade assegurada pelo Centro Regional de Segurana
Social.
Por tanto neste grupo encontramos crianas de todos os estratos sociais, desde
um filho de um Ministro de um Pas de Lngua Oficial Portuguesa que tem um nvel
socio-econmico alto e habita num ptimo bairro residencial at criana oriunda de
famlia em rotura economico-social e que reside num bairro degradado numa das
zonas limtrofes de Lisboa.
Assim, a motivao dos Pais das crianas deficientes visuais ao optarem pelo
C.I.H.K. geralmente ditada pela deficincia do seu filho, por saberem ser uma escola
especializada na Educao de crianas com problemas de viso onde o ensino
integrado e que para alm disso o horrio de tempo inteiro, 9h da manh s 16h
podendo beneficiar de prolongamento at s 19 horas tendo as refeies asseguradas e
usufruindo ainda de transporte.
Quanto s crianas de viso normal, para alm das vantagens de horrio
completo, refeies e transportes, as motivaes dos Pais so geralmente de ordem
pedaggica e formao humana.

So Pais de um nvel socio-cultural mdio/elevado, que consideram importante

os seus filhos participarem numa vivncia de integrao, bem como terem uma
educao cuja base assenta na Pedagogia Freinet, pretendendo assim uma melhor
preparao para a vida.
O espao fsico onde a escola se insere tambm um factor que os determina.
Para estas crianas o ensino pago, sendo a mensalidade do nvel de qualquer
colgio particular da capital.

1.6 ORGANIZAO INTERNA

Para uma melhor compreenso de toda a estrutura que serve de suporte ao

funcionamento do C.I.H.K., apresentamos o organograma dos diversos sectores e
departamentos existentes, sua articulao, dependncia hierrquica, cuja instncia superior
as reporta Liga Portuguesa da Profilaxia da Cegueira.

LIGA PORTUGUESA DA PROFILAXIA DA CEGUEIRA

Direc o

N cleo
Administrativo

Dispens rio
M dico

Infantil

N cleo
de Apoio

Centro Infantil
Helen Keller

1 Ciclo
Ens. B sico

Centro Anne
Sullivan

Estimula o e
Desenvolvimento

Pr Profissional

ORGANIZAO PEDAGOGICO/FUNCIONAL

O C.I.H.K. est organizado em quatro sectores que agrupam aces/resposta aos

diferentes nveis etrios, de desenvolvimento e de realizao das crianas e jovens seus
utentes.

- Sector de Jardim Infantil - atende dos 3 anos ou menos 2 anos e 6 meses aos 6/7
anos.
- Sector Escolar e de Apoio Pedaggico (1 Ciclo do Ensino Bsico) - atende dos 6
anos 14 anos.
Nestes dois sectores existe integrao scio-pedaggico e a eles que toda a nossa
investigao se reporta.
O motivo porque se encontram por vezes, quer no Jardim Infantil, quer no 1 ciclo
do Ensino Bsico, crianas deficientes visuais com nveis etrios altos, deve-se ao facto de
estas serem encaminhadas tardiamente para o Centro.
Este tardiamente pode entender-se por cinco ou seis anos, mas se a criana no
tiver usufruido de uma educao adequada sua deficincia, ter previamente de cumprir
um programa educativo que lhe permita um domnio das aquisies bsicas indispensveis
ao incio da escolaridade, que pode ser mais ou menos moroso o potencial da cada criana.

Sector da Estimulao e Desenvolvimento:

atendimento no subordinado aos nveis etrios, mas sim s necessidades
educativas especiais das crianas e jovens multideficientes.

- Sector da Pr-Profissionalizao:
atendimento dos 12 aos 18 anos, para jovens com deficincia visual e/ou ligeiros
atrasos de desenvolvimento.

CRITRIO DA FORMAO DOS GRUPOS

Os critrios para a formao dos grupos fundamentam-se no Observao de cada

criana deficiente visual ou normo-visual, feita pelo Dispensrio Mdico e obedecem
prioritariamente a:
- Idade cronolgica, nvel de realizao e de aprendizagem;
Tipologia da deficincia e nvel de desenvolvimento cognitivo, social e motor;
- Nvel de comunicao;
Personalidade do Educador/Professor.

ACO COMPLEMENTAR EDUCATIVA

Para a aco complementar educativa, apresentamos o organograma das reas

Complementares Gerais comuns aos quatro sectores.
Apenas os sectores Jardim Infantil e Pr-Profissional, pelas suas especificidades,
embora diversas em cada um, no usufruem da actividade - Trabalhos Manuais.

REAS
COMPLEMENTARES
GERAIS

Educa o
F sica

Educa o
Musical

Trabalhos
Manuais

Para a aco complementar educativa, teraputica e de expresses, apresentamos o

organograma das reas Complementares Especficas comuns aos quatro sectores.

REAS
COMPLEMENTARES
ESPEC FICAS

Dificuldades de
Aprendizagem

Movimento
M sica e
Drama

Actividades da
Vida Di ria

PsicoMotricidade

Terapia
da
Fala

Estenografia
Braille

Mobilidade

Dactilografia

Terapia
Ocupacional

ESTRUTURAS DE APOIO AO C.I.H.K.

De apoio ao C.I.H.K. e dependendo paralelamente da Liga Portuguesa de Profilaxia

da Cegueira temos o Centro Ann Sullivan, cujo objectivo a aprendizagem pelo tacto, e
que nesse mbito organiza duas a trs exposies durante cada ano lectivo, e o Dispensrio
Mdico que observa todas as crianas antes da sua entrada no Centro, fazendo depois o
acompanhamento das mesmas durante o tempo em que estas o frequentam.

DISPENSRIO
MEDICO

Pediatria

Estimula o
Precoce e
Apoio
s Fam lias

Oftalmologia

Psicologia

NeuroPsiquiatria

Gen tica

Enfermagem

Ort ptica

Como podemos verificar pelo organograma, este Dispensrio dispe de consultas

de Pediatria, Oftalmologia, Psicologia e Gentica.
A Consulta de Pediatria desenvolve um Programa de Estimulao Precoce e Apoio
s famlias, em colaborao com as educadoras do Centro e a Terapeuta Ocupacional.
O Dispensrio Mdico tem ainda uma Assistente Social, elemento indispensvel a
uma estrutura desta natureza na sua funo de apoio Escola.

2. CARACTERIZAO DA CLASSE

A turma escolhida para a segunda fase da nossa investigao, foi constituda

obedecendo aos critrios estabelecidos pela Instituio para a formao de grupos.
Os dados para a caracterizao da classe, foram obtidos atravs de Questionrio aos
Pais (Anexos 1 e 2).
Quadro n 1
Sntese de caracterizao do grupo
Sexo- Idade- Deficincia
Sexo
F

Idade*
8
9

Cristina

Ana Rita

Sara

Andreia

Brbara

Alunos

Pedro Manuel

Cludia

Normo
Visual

Deficiente Visual
Cego
Grande
Amblope

Alexandre

Pedro

Emanuel

Maria Joo

Mrio

Total

X
X

X
7

X
3

* Idade at 31 de Dezembro de 1989

Pela leitura do Quadro n1, podemos verificarque quanto diferenciao de sexos a

turma equilibrada. Dos 12 elementos que a constituem, 7 pertencem ao sexo feminino,
sendo 4 deficientes visuais (1 cego e 2 grandes amblopes) e 3 normo-visuais. Ao sexo
masculino pertencem 5 elementos, sendo 2 deficientes visuais (cegos) e 3 normo-visuais.

Em relao Idade a classe muito homognea, pois a grande maioria apresenta-se

com 8 anos. Esta grande maioria formada por 9 elementos entre os quis se encontram 3
deficientes visuais (cegos), sendo os restantes 6 normo-visuais. Apenas 3 elementos se
apresentam com 9 anos e so todos eles deficientes visuais (grandes amblopes).
Quanto integrao de deficientes h tambm um grande equilbrio, visto metade
da turma (6 elementos) no apresentar deficincia visual, 3 so cegos e 3 so grandes
amblopes.
Quadro n2
Sntese de caracterizao scio-familiar
-

PAI
Alunos

ida
de

Profisso

ME
ida
de

Fratria

Profisso

M
1

Cristina

37

Motorista

34

Domstica

Ana Rita

48

Oficial Exrcito

45

Fisioterapeuta

Sara

41

Engenheiro

43

Prof. E. Secund.

Andreia

37

Oficial Marinha

38

Decoradora

Brbara

60

Adm. Empresas

43

Prof. E. Secund.

Pedro Manuel

35

Desenhador

39

Prof. E. Especial

Cludia

50

Comerciante (a)

41

Comerciante

Alexandre

33

Tc. Informtica

34

Secretria

Pedro

39

Engenheiro

38

Prof. E. Secund.

Emanuel

39

Jornaleiro (b)

40

Jornaleira

Maria Joo

47

Tc. Mquinas

46

Contabilista

Mrio

40

Engenheiro

41

Prof. E. Secund.

(a) Dono de supermercado

(b) Dono de banca de jornais

Habitao

F
1 2 3

Moradia

Andar

X
X
X

Barraca

X
X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

Da leitura do Quadro n 2, verifica-se que a idade dos Pais varia entre os 35 e os 60

anos, atingindo a mdia de idades o valor 42,1 anos. A idade das Mes oscila entre os 34 e os
46 anos, atingindo a mdia de idades o valor de 40, 1.
Em relao fratria, todas as crianas tm irmos, excepo de 3 que so filhos
nicos, sendo 2 normo-visuais e 1 deficiente visual.

Quadro n 3
Sntese do Nvel Scio-Econmico das Famlias
Famlias
das
Crianas
Normo
Visuais
Grandes
Amblopes

Classe
Alta

Classe
Mdia
Alta

5
1

Classe
Mdia
Baixa

1
1

Cegas
Totais

Classe
Mdia

Quanto ao nvel scio-econmico das famlias, depois de aplicada a escala de Graffar

(Anexo 3) - Quadro n 3 - encontrmos 6 crianas cujas famlias pertencem Classe Alta.
Destas 6 crianas apenas 1 deficiente visual (grande amblope; as outras 5 so
normo-visuais.
Na Classe Mdia Alta est apenas a famlia de 1 criana que deficiente visual
(grande amblope).
J na Classe Mdia, encontramos as famlias de 3 crianas, sendo 1 normo-visual e 2
deficientes visuais (cegas).
Por ltimo, pertencem Classe Mdia Baixa as famlias de 2 crianas deficientes
visuais, uma cega e outra grande amblope.
Como podemos verificar, quanto ao nvel scio-econmico das famlias a turma
apresenta-se bastante heterognea.
Nota: Sempre que surgiram dvidas na classificao, a Famlia ficou colocada na classe onde apresentava
maior nmero de parmetros de avaliao.

Segundo dados de opinio da professora e comprovando os resultados obtidos na

aplicao da Escala de Graffar, a turma apresenta caractersticas scio-econmicas muito
diversificadas; desde crianas a viverem em habitaes luxuosas no Restelo (andar ou
moradia), a outras a viverem em barracas.
Esta disparidade dificulta-lhe por vezes a aco, pois necessria uma ateno
constante para no ferir sensibilidades. Aponta como exemplo, que no ltimo Natal, uma
criana recebeu apenas a prenda da Escola, enquanto outra recebeu 33 prendas, algumas
delas bastante sofisticadas.
Mas assegura que o relacionamento entre as crianas se processa num clima normal
de interajuda e respeito mtuo, em que a alegria e a vivacidade imperam, considerando o
grupo muito coeso. Salienta que os alunos que realizam festas de aniversrio, convidam
todos os seus colegas que comparecem sempre com agrado.

Quadro n 4
Sntese de caracterizao face Escolaridade e Antecedentes
Frequncia

Anos de Frequncia no

Incio de Escolaridade

Jardim Infantil

no C.I.H.K.

Total de Anos de
R

Parmanncia no
C.I.H.K

Alunos
Cre

ama

-che

C.I.H.K.

Fa-

1 Fase

2 Fase

1A

milia

1
Cristina

Ana Rita

Sara

Outros

6A

7A

8A

X
X

9A
X

Andreia

Brbara

Pedro Manuel

Cludia

Alexandre

Pedro

Emanuel

Maria Joo

Mrio

Totais

11

Parciais
Totais gerais

Mdia 4,5 A

Ao analisarmos o Quadro n 4, verificamos que 2 crianas frequentaram creche,

sendo uma normo-visual e outra deficiente visual (cega), 2 crianas foram entregues aos
cuidados da ama, sendo ambas deficientes visuais (grandes amblopes), enquanto 8
permaneceram com a famlia, sendo 3 deficientes visuais (2 cegas e 1 grande amblope); as 5
restantes so normo-visuais.
Quanto frequncia de Jardim Infantil, apenas 3 num total de 12 crianas no
frequentaram, tendo 2, ambas deficientes visuais (uma cega e uma grande amblope),

permanecido com a famlia, enquanto que 1 criana deficiente visual (grande amblope)
continuou entregue Ama at entrada para o 1 Ano.
Das 9 crianas que tiveram frequncia de Jardim de Infncia, verificamos que 7 o
fizeram no C.I.H.K., sendo 6 normo-visuais e apenas 1 deficiente visual (cega).
Frequentaram Jardins de Infncia nas suas reas de residncia 2 crianas, ambas deficientes
visuais (uma cega e uma grande amblope).
Relativamente aos anos de frequncia de Jardim de Infncia temos: 7 crianas com 3
anos de frequncia de J.I., sendo 4 normo-visuais e 3 deficientes visuais (2 cegas e 1 grande
amblope); 1 criana normo-visual com 2 anos de frequncia de J.I.; e 1 criana tambm
normo-visual com 1 ano de frequncia de J.I..
Podemos assim concluir que a totalidade das crianas normo-visuais (6) frequentou
Jardim de Infncia, embora havendo oscilaes quanto ao nmero de anos de frequncia. Das
6 crianas deficientes, apenas 3 o fizeram, sendo 2 cegas e uma grande amblope.
Tambm pela leitura do Quadro e comparando os anos de escolaridade com a idade
cronolgica, podemos afirmar que tendo a maioria dos alunos iniciando a escolaridade aos 6
anos (apenas um elemento o fez aos 7 anos), a sua aprendizagem tem sido boa.
A constituio da classe mantm-se desde o 1 ano, com excepo de 2 elementos,
ambos deficientes visuais (grandes amblopes), que foram integrados posteriormente, sendo
destes mesmos elementos as repeties de 1 ano cada referenciadas no Quadro n4.
Quanto aos anos de permanncia na Instituio, esta turma regista uma mdia alta 4,5 anos.
A orientao dada a esta classe desde o incio da escolaridade, segundo dados
fornecidos pela Professora em entrevista, baseia-se fundamentalmente nos Princpios da
Pedagogia Freinet.
Quanto ao rendimento escolar, refere estar satisfeita, pois o grupo no s atingiu os
objectivos estabelecidos pelo programa, como tambm alcanou na sua globalidade um bom
nvel cultural. So muito interessados por tudo o que se passa sua volta e dominam temas
variados, desde a poltica ecologia.

Questionada por ns, relativamente s crianas cegas, a Professora respondeu: Sintoas normais na sua aprendizagem. Tm dificuldades com as outras crianas e solicitam a
minha presena quando no entendem, ou trabalham sozinhas ao estarem mais seguras dos
seus conhecimentos.

2.1. ANLISE DAS PERSPECTIVAS DOS PAIS

Para aprofundar o posicionamento dos Pais, das 6 crianas normo-visuais que se

encontram neste grupo, em relao ao C.I.H.K., elabormos um questionrio com duas
perguntas apenas.

I - Quais as motivaes que o levaram a inscrever o seu filho/a nesta escola?

II - Como encara o relacionamento do seu filho/a com as crianas deficientes visuais?

Das quatro respostas, embora sendo todas bastante coincidentes, seleccionmos as

duas que considermos mais significativas e que foram respectivamente da Me da Brbara e
da Me do Pedro.

Respostas - Me da Brbara

I - As principais: Aos dois anos e meio, altura em que procurei uma escola, a criana
precisa do espao fsico, ar livre e as instalaes do Keller so exemplares.. Alm
desta, penso que dos 2 aos 8/10 anos necessria uma componente afectiva muito
forte na educao e tambm neste aspecto, todo o pessoal do Keller excepcional,
(amigas minhas deram-me esta informao na altura da escolha).
Uma outra motivao foi integrar a minha filha numa escola onde houvesse crianas
diferentes, no s deficientes, mas tambm de diferentes nveis sociais.

II - Penso que uma relao que enriquece a minha filha, porque se iniciou numa idade
em que ela j interiorizou que a ajuda, a solidariedade, o respeito pela diferena
so bases para se sentir feliz. Penso que qualquer criana que nesta idade frequente
colgios s com crianas de elite, ter na adolescncia e em adulto mais problemas
de adaptao vida real, pois o respeito pela diferena e pelas minorias um valor a

ser interiorizado muito cedo, se se quer preparar um adulto responsvel e no

alienado.

Respostas - Me do Pedro

I - Informaes dadas por amigos nossos, cujos os filhos tinham frequentado a escola.
Concordar com a opo pedaggica da integrao, a relao humanizada, o
espao acolhedor. em suma, acreditar no Projecto Pedaggico.

II - Positivamente. tentamos fomentar o contacto e a aprendizagem, por parte dos nossos

filhos, de outras formas de estar no mundo. Convidamos para festas aqui em casa as
crianas escolhidas pelos nossos filhos. Felizmente eles tm includo, nessa escolha,
e de uma forma espontnea, colegas com deficincia visual. O caso mais prximo
o do colega Alexandre. O Emanuel, sei que o Pedro gosta dele, mas no escolhe
para trazer at casa, outros colegas da sala, sem quaisquer problemas visuais, como
por exemplo, o Pedro Manuel ou a Andreia.
Tambm ns, pais, temos aprendido imenso com estes contactos; e vemos os nossos
filhos preocupados e a compreender os outros colegas, na sua diversidade de
deficincias (uns) e de at carncias econmicas (outros).

3. DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAO

3.1. O PAPEL DO CENTRO NA EDUCAO DAS CRIANAS QUE

FREQUENTAM ATRAVS DA REPRESENTAO DOS PAIS

A ideia fulcral do nosso trabalho a Socializao da criana cega num determinado

contexto de integrao - o praticado no C.I.H.K..
Considermos importante saber a repercusso desta integrao no s nas crianas
deficientes visuais, mas tambm nas crianas normo-visuais e para isso optmos num
primeiro momento por averigu-la atravs da representao dos Pais.
A razo que nos levou a esta escolha assenta no papel decisivo que tm os Pais, tanto
das crianas normo-visuais como das deficientes visuais, em optarem por uma Escola desta
natureza para a educao dos seus filhos, dado que, tanto uns como outros dispe na
comunidade de outras respostas educativas.
esta preferncia que tem permitido ao longo dos anos a continuidade do nosso
modelo pedaggico.
Sabemos, enquanto profissionais, que a experincia positiva, temos as nossas
leituras do sucesso.
No entanto, nunca apurmos de uma forma rigorosa, quais as motivaes dos nossos
parceiros prximos do acto educativo - os Pais.
Assim, no mbito do objecto do nosso estudo, passamos a verificar a influncia da
Integrao no processo de Socializao da criana cega.
Para tal elabormos um Inqurito cuja finalidade a apreciao do papel do C.I.H.K.
na educao das crianas que o frequentam atravs da representao dos Pais.
Ao assumirmos ser o Inqurito por questionrio escrito (Anexo 4) o nosso mtodo de
recolha de dados, tivemos em conta no seu processo de construo, alguns pontos.
A saber,
1. Identificmos a informao pretendida com base na formulao do Problema em
estudo.

Planemos o questionrio atendendo s possibilidades, quanto a ns significativas,

apresentadas pelas diferentes vertentes do Problema e analismos em cada uma
delas, os aspectos especficos de acordo com a finalidade da investigao.

2.

Decidimos o tipo de questionrio a utilizar, baseando a formulao das perguntas no

tema em questo e no tipo de anlise e interpretao que pretendemos, no
esquecendo o grau de educao e nvel social dos sujeitos includos nos
respondentes.
Verificmos que o assunto requeria vrias perguntas, sendo quatro fechadas e duas
mistas com uma componente aberta e uma componente fechada.

3. Delinemos o esquema do questionrio, nomeado os tpicos essenciais a desenvolver

e assegurando-nos da correco do seu contedo.
Seguidamente ocupmo-nos da forma e da sequncia das perguntas. Neste ponto a
melhor sequncia lgica foi preterida a favor, quanto a ns, da melhor sequncia
psicolgica sob o ponto de vista do inqurito.

Assim conclumos a elaborao do Inqurito, tentando obedecer a uma verificao da

inteligibilidade das perguntas em toda a sua amplitude, bem como a uma restrio de
critrios de modo a conseguir a resposta vlida.
Os trs pontos acima referidos so justificados pelas caractersticas heterogneas da
populao escolar.
O C.I.H.K. uma escola onde se faz integrao de deficientes visuais mas em que
tambm a integrao social um facto, como j foi constatado na caracterizao da Escola.
Por esta razo, houve que elaborar com cuidado o questionrio de modo a obter a
resposta pretendida sem ferir susceptibilidades.
Porque se para um Pai de uma criana normo-visual uma pergunta como - O seu filho
brinca com cegos? - aceitvel, para o Pai de uma criana deficiente visual essa mesma
pergunta pode ser agressiva.

Logo, formulmos uma pergunta deste tipo:

O seu filho/a tem-lhe referido algum/ns colega/s como amigo/s habitual/is?
Normo- visual? ____ Sim ____ No e Def. Visual? ____ Sim ____ No, cujo
objectivo colher informao precisa de ambos os grupos.
Quanto ordem, procurou-se uma sequncia facilitadora das respostas.
Assim as perguntas que implicavam maior informao ou relacionamento da mesma
informao, vieram depois de questes mais pontuais. Por exemplo, a questo do acordo de
integrao normo-visuais/deficientes visuais (6), aparece depois das perguntas (4) e (5) em
que apontam a opinio sobre a experincia pedaggica e as aquisies observadas nos filhos.

RESULTADOS DO INQURITO AOS PAIS

I - A finalidade deste Inqurito foi contribuir para uma apreciao do papel do C.I.H.K. na
educao das crianas que o frequentam atravs da representao dos Pais.

II - Instrumentos
Para a realizao deste estudo, tommos em considerao a informao que consta
dos arquivos do Centro (por exemplo, fichas individuais das crianas, processos
pedaggicos), bem assim como os inquritos aplicados (o questionrio- tipo est indicado em
anexo 4).
A recolha desta informao ocorreu no perodo compreendido entre 12 e 27 de
Maro.

III - Amostra
A populao de crianas no Jardim Infantil e 1 ciclo do Ensino Bsico, em Maro de
1990 era de 105, sendo 71 (68%) deficientes visuais e 34 (32%) normo-visuais.
Desta populao, foram abrangidas pelo inqurito um total de 56 (53%) crianas,
sendo 40 (71%) deficientes visuais e 16 (29%) normo-visuais.

Refira-se que, no apenas tommos metade dos sujeitos do universo (53%), como
conseguimos tambm na Amostra, uma correspondncia entre as percentagens relativas de
deficientes visuais para normo-visuais (40/71% para 16/29%) e as apresentadas pelo
universo da populao escolar (71/68% para 34/32%).

IV - Resultados
Na exposio seguir-se- a numerao adoptada no questionrio para maior facilidade
de interpretao e anotao.

1. Tempo mdio de frequncia no Centro

O valor encontrado - 3,7 anos, parece demonstrativo de alguma estabilidade por parte
das crianas e consequentemente das famlias no Centro, sendo revelador do investimento
que isso representa.

2. Reaco imagem do Centro

Responderam positivamente 52 (93%), negativamente 3 (6%) e 1 no deu resposta.
Mesmo que a quase totalidade das crianas respondam positivamente, importante atender e
analisar a razo das respostas negativas dadas por 3 crianas, bem como aquela que no
respondeu.
Sugerimos a individualizao nomeadamente dos casos negativos, dado poderem ter
razes, eventualmente de fcil correco.

3. Relao predominante entre as crianas

Analisando as relaes predominantes intra e inter grupos, verificmos que 10 das 16
crianas (62%) normo-visuais referem predominar as relaes com normo-visuais.
Ao nvel das crianas deficientes visuais (onde 4 no responderam), verificmos que
26 (72%) referem predominar a relao com outras crianas deficientes visuais.

Apurmos assim que 16 crianas (30%), para um total de 52 que responderam,

referiram predominar as relaes inter grupos (normo-visuais com deficientes visuais e viceversa).
No entanto, se tomarmos tambm as crianas que a par de referirem escolhas num
grupo, tambm apontam escolhas no outro grupo, ento junto dos deficientes visuais
encontramos 16 crianas que escolheram o seu prprio grupo, 10 crianas que apenas
escolheram o outro grupo e 10crianas escolheram simultaneamente dentro e fora do grupo.
Junto das crianas normo-visuais, verificamos que 9 crianas escolhem o prprio
grupo, 6 crianas escolhem apenas fora do seu grupo, e uma criana escolhe
simultaneamente nos dois grupos.
Concluindo, 25 crianas escolhem s dentro do prprio grupo e 27 crianas escolhem
fora e/ou dentro do grupo (16 escolhem s fora do grupo e 11 fazem escolhas mistas).
Alunos
Escolha no prprio
Escolha fora do
Mista
grupo
grupo
Normo-visuais
9
6
1
Def. visuais
16
10
10
Totais
25
16
11

Procurando analisar se a predominncia de um relacionamento intra e inter-grupos

poderia estar associada ao tempo de permanncia no Centro, relacionmos o tempo de
estadia obtido no ponto 1 e a relao de predominncia entre as crianas obtida neste ponto
3.
2
Aplicou-se o teste x e verificou-se haver forte relao entre o tempo de estadia no

Centro e o tipo de escolha feita. Os alunos que tm maior tempo de permanncia no Centro,
fazem mais escolhas dentro e fora do grupo, enquanto que os que tm menor tempo de
permanncia fazem mais escolhas dentro do seu prprio grupo.
Os atributos a relacionar so o tempo de estadia na escola e a escolha de amizades
dentro e/ou fora do grupo a que pertencem.
H 25 crianas que fizeram escolha s dentro do grupo a que pertencem (16
deficientes visuais e 9 normo-visuais). As restantes 27 fizeram escolhas fora e/ou dentro do
grupo.

Distribuiram-se as crianas por classes de frequncia de tempo:

Tempo de frequncia:
1 a 3 anos - 23 crianas
4 ou mais anos - 29 crianas
Aplica-se o teste x2 por se tratar da varivel quantificada (tempo de permanncia na
escola) e varivel no quantificada (tipo de escolha). (Anexo 5)
A anlise estatstica efectuada (x2 = 14.867; gl = 2; p <0,005) demostra uma forte
associao entre o tempo de estadia no Centro e o tipo de relao intra e inter grupos das
crianas observadas. Enquanto que as crianas com uma estadia igual ou inferior a 3 anos
preferem maioritariamente uma relao intra grupos, as crianas com 4 ou mais anos de
estadia apontam escolham preferenciais quer dentro, quer fora do grupo (neste ltimo caso,
apenas 24% apresentam uma relao predominante dentro do seu prprio grupo).

4. Eficcia da experincia pedaggica

As respostas obtidas apontam para uma percentagem de 89% (n =50) pois que
consideram eficaz a experincia pedaggica, contra apenas 4 (7%) que a consideram ineficaz
e de 2 (4%) que no sabem.
Os valores so claramente favorveis percepo de eficcia de experincia
pedaggica.
Podendo eventualmente atribuir os 4 que a consideram ineficaz, ao facto de haver
alunos que apresentam atraso de desenvolvimento nalgumas reas, motivo que os impede de
cumprir o percurso escolar no tempo que os Pais desejariam.

5. Desenvolvimento resultante da experincia pedaggica

Em relao percepo do desenvolvimento ocorrido nos filhos a partir da
experincia pedaggica do Centro, a opinio favorvel dos Pais ainda mais geral.
No total de 56 inquiridos, no s 54 (96%) assinalaram tal constatao, como nenhum
Pai referiu no o ter verificado; apenas 2 (4%) no deram qualquer resposta.

Analisando as respostas obtidas, verificamos que as caractersticas mais citadas por

ordem de frequncia atravs dos efeitos obtidos nas crianas foram:
Facilidade de comunicao; liberdade de expresso; sociabilidade e perda de
inibies.

J a um nvel mdio de referncias encontramos a aluso pelos Pais ao

desenvolvimento da personalidade/independncia e ao desenvolvimento da afectividade.
Por ltimo foram menos referidas: a melhoria da psicomotricidade em geral; a maior
facilidade na alimentao; e o desenvolvimento do gosto pela educao fsica.

6. Acordo com a integrao de deficientes visuais com normo-visuais

A quase totalidade dos Pais (96%) esto de acordo com a prtica da integrao e
apenas 2 (4%) manifestaram o seu desacordo.
Se atendermos que na amostra havia Pais de crianas normo-visuais e deficientes
visuais, estes valores parecem-nos particularmente significativos.
Quanto s razes apontadas e que em sua opinio explicitavam o seu apoio
integrao, as respostas incidiram na: preparao dos deficientes visuais e normo-visuais
para a vida na sociedade real; evita o isolamento do deficiente visual; mais tolerncia; menos
complexos; igualdade de condies e abolio do sentimento de piedade.
Quanto s razes para o desacordo dos dois Pais, as respostas dadas situaram-se na
tendncia para certa violncia fsica da parte dos normo-visuais.
Parece aqui tambm recomendvel individualizar e actuar sobre estes dois casos de
percepo negativa que podero ter causas acidentais.

V - Concluses
Tendo este estudo o propsito de averiguar a apreciao do papel do C.I.H.K. na
educao das crianas que o frequentam atravs da representao dos Pais, passamos a
sintetizar os resultados:

1- O valor encontrado relativamente ao tempo mdio de frequncia, parece revelador de um

certo investimento dos Pais.
2- Quanto reaco imagem do Centro, os resultados embora sendo de adeso quase
total, no podemos deixar de nos interrogar sobre os 7% restantes, uma vez que o
questionrio se realizou a meio do ano lectivo, altura em que as crianas j fizeram a sua
adaptao escola, podendo existir razes ocasionais para o desagrado.
3- Na escolha de amizades entre as crianas, verificmos que num total de 56 crianas, 4 no
responderam, 25 fizeram escolhas s dentro do grupo a que pertencem e 27 fizeram escolhas
fora e/ou dentro do grupo, parecendo-nos significativa a relao entre os 2 grupos Deficientes visuais e Normo-visuais.
4- Quanto eficcia da experincia pedaggica, os valores apontam para uma percepo
claramente positiva que especificada na alnea seguinte.
5- Como resultante da experincia pedaggica, os Pais curiosamente apontam
preferencialmente caractersticas no campo da socializao e formao humana, no
referenciando especificamente as aprendizagens escolares propriamente ditas.
6- A questo sobre o acordo integrao atingiu a quase unanimidade, merecendo ateno
especial os dois casos de percepo negativa, ambos deficientes visuais; alegando
agressividade da parte das crianas normo-visuais, podendo ter causas pontuais ou ainda da
ansiedade e/ou superproteco dos Pais.
Depois de uma anlise dos resultados, aprofundmos a investigao relacionando o
tempo de estadia na escola e a escolha de amizades, dentro e/ou fora do grupo a que
pertencem, valores obtidos respectivamente nos pontos 1 e 3.
Aplicando o teste x2 a estes resultados, verificou-se haver forte relao entre o tempo
de estadia na escola e o tipo de escolha feita, saindo assim reforada a integrao praticada
no Centro.
Encontrmos ainda outros indicadores interessantes, como por exemplo: 10 crianas
deficientes visuais fazem escolhas dentro e fora do grupo simultaneamente, enquanto apenas
uma criana normo-visual o faz.

Estes e outros dados podero mais tarde vir a ser por ns retomados, dado que se nos
afiguram relevantes para objecto de futura investigao.

3.2. OBSERVAO DE SITUAES PEDAGGICAS

Nesta segunda fase da nossa investigao, pretendemos verificar a participao das

crianas deficientes visuais em actividade escolar e simultaneamente compar-la com a das
crianas normo-visuais nessa mesma actividade.
Para a concretizao do nosso trabalho, optmos por uma reunio da Cooperativa, em
que se fez a - Explorao de uma visita de estudo ao Museu da Marinha.
Contudo, no nos cingimos apenas a esta situao escolar, j que na sua sequncia foi
programada uma conferncia sobre Transportes no meio aqutico, o que incitou a
prosseguir.
Ficou deste modo alargado o nosso campo de investigao desta 2 fase, a dois
momentos:
A - Explorao da visita de estudo ao Museu da Marinha
B - Conferncia sobre Transportes no meio aqutico

OBJECTIVOS E METODOLOGIAS
O objectivo central desta fase do trabalho foi comparar a participao das crianas
deficientes visuais e normo-visuais nas actividades escolares.
Para isso, incidimos a nossa anlise nas suas interaces verbais.
Sendo nossa preocupao apurar a metodologia apropriada para a anlise, evitando
confrontar as crianas com a presena de adultos desconhecidos (observadores) que
poderiam ser motivo, quer de inibio por parte de alguns alunos, quer de exibio por parte
de outros, elegemos uma situao metodolgica que permitiu ultrapassar as limitaes
mencionadas, recorrendo a uma tcnica j bastante comum a estas crianas - a filmagem em
vdeo.

O Trabalho foi realizado com a Classe j por ns caracterizada.

As duas situaes decorreram em espaos conhecidos, tendo lugar a Explorao da
visita de estudo na sala onde vulgarmente a Cooperativa rene.
Relativamente Conferncia, esta realizou-se numa sala polivalente, onde sempre
decorrem representaes, conferncias ou festas, pois a assembleia era alargada, sendo
constituda por todo o 1 ciclo do Ensino Bsico.
Tendo ambas as sesses decorrido no perodo da tarde, com incio cerca das 14 horas,
tinham como limitao de tempo as 15h e 45m, altura em que servido o lanche que precede
a partida das carrinhas, que se efectua impreterivelmente s 16 horas.
Com as situaes escolares A e B tivemos procedimento idntico.
Aps terem sido filmados em vdeo, foram numa primeira fase integralmente
transcritas, registando-se no s os comportamentos verbais, mas tambm os no verbais.
Passamos agora a tratar isoladamente as duas situaes e seguindo a ordem
cronolgica dos acontecimentos, comearemos pela Explorao da visita estudo.
Assim, feita a primeira transcrio, elabormos sucessivamente grelhas de anlise,
que nos conduziram a uma que contempla os diversos comportamentos dos intervenientes
(alunos deficientes visuais, normo-visuais, professoras e assembleia).
A partir desta grelha construmos uma outra, onde registmos os comportamentos por
ordem de frequncia, o que nos permitiu chegar a uma definitiva, onde averbmos os
diferentes comportamentos referentes apenas a dois grupos, o das crianas deficientes visuais
e o das crianas normo-visuais. Respeitando a ordem de frequncia assinalada na grelha
anterior, encontrmos as percentagens respectivas, permitindo-nos comparar a participao
dos dois grupos atravs dos seus comportamentos, o que constitua o nosso objectivo central.
Para codificao e tratamento dos dados o processo utilizado foi o seguinte:
- Foi feita transcrio integral do vdeo, registando-se os comportamentos verbais e
no verbais;
- Com base na transcrio integral foi registado o tempo de interveno de cada um
dos alunos e contabilizando por grupos, o dos deficientes visuais e o dos normo-visuais;

- A partir da transcrio integral foi encontrado um total de 37 comportamentos

relativos a todos os intervenientes (alunos, deficientes visuais e normo-visuais, professores e
assembleia);
- Foram isolados os comportamentos referentes apenas aos alunos deficientes visuais
e normo-visuais;
- Os comportamentos interactivos foram registados pela sequncia em que ocorreram;
- Os comportamentos isolados foram agrupados consoante a sua origem - alunos
deficientes visuais e alunos normo-visuais;
- Mantendo esta dicotomia, construmos uma grelha onde registmos a ordem de
frequncia dos comportamentos, tendo encontrado 11 categorias num total de 72
intervenes para o grupo das crianas deficientes visuais e 11 categorias num total de 60
intervenes para o grupo das crianas normo-visuais. Com estes dados, obtivemos as
percentagens em relao a cada um dos grupos.
- Submetemos todo este processo de tratamento dos dados ao parecer de juizes
exteriores investigao, com o intuito de atingir uma maior preciso na definio das
categorias.

Passamos ento a apresentar a grelha utilizada, surgindo primeiramente as 7

categorias comuns aos dois grupos, assim como exemplos elucidativos dos comportamentos
nelas includos, procedendo de igual modo em relao aos comportamentos no coincidentes
dos grupos citados.

GRELHA DE ANLISE
De 1 a 7 - comportamentos comuns aos dois grupos: deficientes visuais e normovisuais.
De 8 a 11 - comportamentos relativos ao grupo das crianas deficientes visuais.
De 12 a 15 - comportamentos relativos ao grupo das crianas normo-visuais.

1. Responde

Ex: A proa a parte que contm a quilha.

2. Esclarece
Ex: Porque quando os barcos chegam ao cais, no conseguem ficar parados s com
a ncora, precisam de uma corda que os amarre margem.
3. Expe
Ex: Eu l no Museu estive a contar os canhes dos barcos. Contei quatro. O
primeiro que eu vi tinha 10 canhes de cada lado, o segundo tinha 12....
4. Felicita/Agradece
Ex: Agradeo a todos, a todos, porque os meninos que vem bem ajudaram os que
vem mal e mesmo as coisas que estavam dentro das vitrines explicavam sempre e
deixaram apalpar algumas, foi tudo muito simptico.

5. Confirma
Ex: Havia l, havia uma esttua do Lus de Cames.
6. Contesta
Ex: Oh Graa, mas eu tambm queria comprar postais, mas estava fechada!.
7. Corrige
Ex: Ervas no, algas.
8. Afirma
Ex: Tirava aquelas ervinhas que estavam no mar com uma p.
9. Pergunta
Ex: Porque que tinham aquelas cordas todas l dentro?.
10. Esclarece/Demonstra
Ex: Eu medi 59 passos. Porque eu ia medindo assim... (levanta-se e demostra).
11. Chama/Solicita
Ex: Oh Teresa! Oh Teresa!.
12. D a palavra
Ex: Fala o Pedro que meteu primeiro o dedo no ar.
13. Repreende/Confirma repreenso

Ex: ...anda-se a portar mal!. Andam sempre aos socos, a socar... .

14. Queixar-se
Ex: Ele comeou a gozar... achou muito estranho uns homens que tinham umas
saias ....
15. Comenta
Ex: Ai os homens mudaram de sexo!.

Intervenes

Deficientes

Normo

Total

Verbais

Visuais

Visuais

Responde

33

45,8%

24

40%

57

43,12%

Esclarece

9,7%

18

30%

25

18,93%

Expe

8,3%

5%

6,8%

Felicita/

2,7%

1,66%

2,27%

Confirma

2,7%

1,66%

2,27%

Contesta

2,7%

1,66%

2,27%

Corrige

1,38%

1,66%

1,5%

Afirma

2,7%

1,5%

Pergunta

14

19,4%

14

10,6%

Esclarece/

2,7%

1,5%

1,38%

0,75%

D a palavra

8,33%

3,78%

Repreende/

5%

2,27%

Queixa-se

1,66%

0,75%

Comenta

3,33%

1,5%

72

54,54%

60

45,46%

132

100%

Agradece

Demonstra
Chama/
Solicita

Confirma repr

Total

RESULTADOS
Analisando a totalidade das intervenes encontrmos 331, divididas do seguinte
modo: adultos 178; crianas 163. Neste ltimo nmero surgem trs subgrupos: crianas
deficientes visuais - 72 intervenes; crianas normo-visuais - 60 intervenes; assembleia 30 intervenes.
Considerando apenas a populao por ns seleccionada, temos o grupo das crianas
deficientes visuais e o grupo das crianas normo-visuais, onde fomos observar a frequncia
das suas intervenes relativamente aos comportamentos encontrados.

Verificou-se

uma

preocupao

do

adulto/professor

na

comprovao

dos

conhecimentos apreendidos pelos alunos, dando especial ateno s crianas deficientes

visuais e da o seu maior nmero de respostas, pois foram mais solicitadas a responder.
Contudo, estas mesmas crianas tiveram necessidade de fazer mais perguntas
relativamente a aspectos que durante a visita no teriam ficado suficientemente elucidadas.
Como consequncia disso, surge um nmero significativo do comportamento Esclarece
por parte das crianas normo-visuais.
O dobro das intervenes no comportamento Expe por parte dos alunos
deficientes visuais, ficou a dever-se ao contributo de uma aluna deficiente visual que
habitando na outra margem do rio, todos os dias faz a viagem de barco, tendo por isso muitos
conhecimentos sobre o tema.
Salientamos, quase no final da sesso, no comportamento Felicita/Agradece, o
facto de um aluno cego agradecer aos colegas a ajuda prestada durante a visita de estudo,
assumindo tambm uma atitude de compreenso relativamente s coisas que estavam dentro
das vitrines, dado que no incio da sesso contestara vivamente esta ocorrncia.
Chama-se ainda a ateno, para que sendo este mesmo aluno, uma criana cega muito
bem integrada, participando com entusiasmo, tanto em actividades escolares, como
recreativas, sempre que se refere deficincia visual, afirma que h pessoas que vem bem e
pessoas que vem mal - nunca pronunciando a palavra cego.
Finalmente, no que concerne participao das crianas deficientes visuais nas
actividades escolares atravs das suas interaces verbais, e comparando-as com as das
crianas normo-visuais nessas mesmas actividades, verificamos uma quase equivalncia.
Recordamos que um total de 132 intervenes, 72 pertencem ao grupo das crianas
deficientes visuais, enquanto 60 pertencem ao grupo das crianas normo-visuais. J atrs
foram por ns apontada, razes pontuais de oscilao de frequncia em relao a alguns
comportamentos.
Quanto Conferncia, com base na transcrio integral, comeamos por
contabilizar o tempo de exposio, bem como a frequncia das intervenes de cada um dos
sujeitos (quatro), referindo-se a dois grupos - deficiente visuais e normo-visuais.

Seguidamente, no Debate, a partir da transcrio integral, registmos a frequncia das

intervenes (iniciativa de resposta) dos quatro conferencistas ao responder s questes
levantadas pela Assembleia, remetendo-se tambm a dois grupos - deficiente visuais e
normo-visuais. Foram igualmente contabilizados os tempos de resposta.

RESULTADOS
Tendo comeado por analisar a durao das exposies no contexto relativo
Conferncia, encontrmos os seguintes valores: o grupo das crianas deficientes visuais
alcanou um tempo de 234; o grupo das crianas normo-visuais alcanou um tempo de 47.
Quanto frequncia das intervenes, neste mesmo contexto, foram observaes 6
para o grupo das crianas deficientes visuais e 4 para o grupo das crianas normo-visuais.

Intervenes Verbais

Tempo

Total

Frequncia

Total

234

Deficientes

Alexandre

108

Visuais

Maria Joo

126

Normo

Andreia

30

Visuais

Sara

17

Total

4
47

281

10

Verificamos uma grande diferena em relao aos tempos de exposio, cuja

justificao advm de duas circunstncias: embora tendo ambos os grupos lido as respectivas
exposies, os textos do grupo das crianas deficientes visuais eram mais extensos e tambm
a leitura pelo sistema Braille morosa, como j fizemos referncia nos Aspectos Tericos
deste trabalho.
No contexto relativo ao Debate, registmos um tempo de resposta para o grupo das
crianas deficientes visuais de 120, enquanto para o grupo das crianas deficientes visuais o

tempo foi de 178. Neste mesmo contexto, a frequncia das intervenes (iniciativa de
resposta) - registmos um nmero idntico de intervenes (23) para ambos os grupos.

Intervenes Verbais

Tempo

Total

Frequncia

Total

120

13

23

Deficientes

Alexandre

50

Visuais

Maria Joo

70

Normo

Andreia

160

Visuais

Sara

18

Total

10
178

18

23

298

46

Verificmos, pelos resultados apresentados, que existe um relativo equilbrio quanto

ao tempo e frequncia das intervenes no grupo das crianas deficientes visuais, o mesmo
no acontecendo no grupo das crianas normo-visuais, em que as diferenas quanto ao tempo
e frequncia das intervenes so significativas.
Comparando os dois grupos, realamos o nvel de equivalncia em relao
frequncia das intervenes, pelo contributo relevante da Andreia (grupo das crianas
normo-visuais), que tem um posicionamento de leader, perante o qual, no temos uma
atitude crtica, antes o consideramos estimulante, especialmente para o Alexandre (grupo das
crianas deficientes visuais), em que percepcionamos uma atitude de quase despique
relativamente Andreia.
No que diz respeito aos comportamentos no verbais, no tendo havido um nmero
significativo a registar, apresentamos apenas a ttulo de ilustrao, um excerto de um
protocolo de Observao Naturalista, onde se pode verificar o tipo de comunicao no
verbal, ocorrida entre uma criana cega e uma criana normo-visual.
- A Andreia enquanto conferencista, bebeu o seu copo de gua e chamou uma colega
da Assembleia para lhe ir buscar mais. Simultaneamente, pegou na mo do Alexandre, que
estava a seu lado, levando-a at ao copo deste que ainda estava cheio, incitando-o a beber. O
Alexandre aceita a proposta, bebe um pouco de gua, mas nota-se que ele no tem sede. Mas
qualquer iniciativa da Andreia bem recebida por ele.

Este comportamento reforou a percepo que ns tnhamos, da aco estimulante da

Andreia em relao ao Alexandre. Se por um lado ele muito receptivo s solicitaes dela,
por outro a Andreia assume com prazer a liderana, observando depois com agrado, tanto as
intervenes como as atitudes do Alexandre, que so sempre correctas.

No final desta segunda etapa da nossa investigao, e com a inteno de sintetizar os

resultados nela obtidos, elabormos um quadro onde figuram as intervenes verbais dos
dois grupos de alunos que foram objecto do nosso estudo, nas diferentes situaes
pedaggicas observadas.

Situaes pedaggicas observadas

Intervenes

Verbais

Explorao da visita

Conferncia

Mista

de estudo
Normo-visuais

60

23

83

Def. Visuais

72

23

95

Totais

132

46

158

Pela sua leitura, podemos verificar que ele confirma as inferncias por ns
apresentadas, no sentido de um equilbrio dos dois grupos, ao nvel da participao nas
actividades, tendo j sido referidas razes pontuais que explicam alguma oscilao
encontrada.

CAPITULO VI

CONCLUSO

O nosso trabalho de investigao, teve como objectivo principal verificar a

Socializao da criana cega, num contexto de Integrao scio-pedaggica.
A anlise das perspectivas dos Pais, enquanto agentes educativos directamente
implicados neste processo, permitiu-nos comprovar a percepo claramente positiva quanto
validade da experincia vivenciada pelos alunos no C.I.H.K..
de salientar o destaque atribudo pelos Pais s componentes educativas ligadas ao
campo da Socializao e da Formao Humana, atingindo estas uma percentagem de
consenso quase unnime.
Outro indicador a distinguir foi o factor tempo (anos de permanncia na escola), que
relacionado com a escolha de amigos feita pelas crianas deficientes visuais e normo-visuais,
dentro e/ou fora do grupo a que pertencem, segundo a percepo dos Pais, revelou haver
forte relao entre o tempo de estadia na escola e o tipo de escolha feita, colocando assim em
evidncia, a importncia de uma Integrao o mais precoce possvel.
Da observao das duas situaes pedaggicas, ambas inseridas na Cooperativa
Escolar, verificmos que as intervenes espontneas dos dois grupos, revelaram um
equilbrio entre eles, ao nvel da participao nas actividades.
Atravs do caso estudado e analisado na sua singularidade, parece-nos possvel, que a
Integrao tem efeitos positivos quando h ajustamentos pedaggicos adequados populao
escolar, constituindo variveis determinantes a utilizao de mtodos activos.
Neste contexto, est a Pedagogia Freinet, que possui quanto a ns, de novidade e de
bem conseguido, a introduo simultnea de tcnicas de produo e tcnicas de organizao
social, em que a Cooperativa constitui a forma mais notvel. Desta dupla organizao, cujo
iniciador e responsvel o professor, derivam as regras sociais; e no interior dessas regras,
que os alunos adquirem um poder que lhes permite orientar a sua criatividade na
elaborao de regras de vida colectiva.

Estas vivncias promovem a Socializao e contribuem para a formao de uma

imagem positiva de si prpria, que a criana cega aprende a construir atravs da interaco
estimulante com o meio, permitindo-lhe, progressivamente, uma plena insero na
Sociedade.
Estamos conscientes de que apenas aflormos uma pequena parcela, de um tema e
complexo como a Socializao da Criana Cega, e que nos encontramos longe de o
conhecer em toda a sua extenso.
Temos, no entanto, a ousadia de esperar que este nosso modesto contributo, possa de
algum modo, ocasionar a realizao de outros estudos que permitam, quer pela continuidade,
quer pela inovao, um conhecimento mais profundo deste to fascinante tema.

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ANEXO 1
1. Situao Socio-Familiar
1. Insero scio-familiar
O aluno viveu sempre com a famlia?

Sim
No

Com que idade deixou a famlia _______________________________________________

Tipo de instituio onde foi internado
Lar
Escola Especial
Outra
Local e morada da instituio _________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Situao actual:
Vive com a famlia

Sim

Vive num lar para deficientes

No
Sim

No

Instituio ou servio de que depende o lar ______________________________________

_________________________________________________________________________
Morada e local ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Est sozinho no lar ou com mais irmos? ________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Agregado Familiar

3.1 Constituio do agregado familiar

Pai
Me
Irmos
Avs
Outros

3.2 Caracterizao dos membros do agregado

Pai

Me

Enca. Educa.

Outros

Idade
Profisso
Habilitaes
Literrias

3.3

Irmos

Mais velhos

o aluno

Mais novos

Sexo ____ M F

___ ____ ___ ___

___

___ ___ ___ ___

Idades

___ ___ ___ ___

___

___ ___ ___ ___

4. Habitao

4.1 Vive com

4.2 Vive em

Pai
Me
Irmos
Outros
Moradia
Andar
Quarto alugado
Barraca

4.3 Local onde estuda habitualmente____________________________________

_______________________________________________________________________

5. Ocupao dos tempos extra-escolares

5.1 Distncia casa-escola _____________________________________________
________________________________________________________________________

Processo de deslocao:

Carro
Autocarro
Elctrico
Metro

Comboio
A P

Tempo gasto diariamente __________________________________________________

Com quem vai para a escola ________________________________________________
Com quem regressa da escola _______________________________________________
Hora de levantar _____________________ Hora de deitar ________________________

5.2 Observaes ____________________________________________________

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

5.4 Frias grandes

Em casa

Fora

Campo
Cidade
Praia
5.5 Objectos ldicos que utiliza
Sim

No

Jogos..............
Livros...............
Patins................
Skate.................
Bicicleta............
Video................
Gravador...........
Computador.......
Instrumentos
Musicais............

Outras _______________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Observaes __________________________________________________________
_____________________________________________________________________

ANEXO 2
2. ANTECEDENTES ESCOLARES DO ALUNOS

1. Percurso escolar
1.1 Pr escolaridade:
Situao
Idade

1 Ano

2 Anos

3 Anos

4 Anos

5 Anos

6 Anos

Mais

Local
CASA
AMA
CRECHE
JARDIM
INFANTIL

1.2 Frequentou o Jardim Infantil durante ___________ anos.

1.3 Escola _____________________________

- oficial
- particular

1.4 Localidade __________________________________________________

1.5 Outras escolas que frequentou ___________________________________

2. ESCOLARIDADE PRIMRIA
2.1 Incio em ______/____/____ com a idade de ____ anos .

2.2 Escola _____________________________

- oficial
- particular
- especial

2.3 Localidade ____________________________________________________

2.4 Durante a escolaridade primria permaneceu em regime de:

Residncia familiar

n de anos _______

Colocao familiar

_______

Lar

_______

Internato

_______

2.5 Permanncia em cada classe:

1 Ano
1

1 classe

fase

2 classe

3 classe

Fase

4 classe

2 Anos

3 Anos

3. Antecedentes escolares
3.1 Incio do atendimento educativo por parte dos servios de educao especial
____/____/____
3.2 Servio que iniciou o encaminhamento do caso _______________________
_______________________________________________________________________
3.3 Servio que fez o despiste do caso __________________________________
_______________________________________________________________________
3.4 Servio que assegurou o apoio educativo inicial:
- Orientao domiciliria
- Escola especial oficial
- Escola especial particular
- Ensino integrado
- Outros ________________________________________________________
Ministrio e servio de que dependia: ________________________________________
______________________________________________________________________

ANEXO 3
3. Introduzir a folha deitada !!!!!!!!!!
PROFISSO

INSTRUO

Grandes industriais e
comerciantes
Gestores de topo de
-grandes empresas e
-Administrao Pblica
Profissionais
liberais
clssicos

- Doutoramento

Mdios industriais, comerciantes e agricultores

Dirigentes intermdios e
quadros tcnicos das
- empresas
- Adm. Pblica

- Bacharelato

Pequenos industriais e
comerciantes
Encarregados e operrios qualificados

Fonte Principal de
RENDIMENTO
- Propriedade

Tipo de
HABITAO
- Luxuoso

- Mestrado
- Licenciatura

- Altos vencimentos ou
honorrios

- Espaoso e confortvel

- Curso Complementar
E.S.
- Curso Geral E.S.

- Vencimentos certos

- Bem conservado e com

cozinha e c.b.
-Eletrodomsticos essenciais

Pequenos agricultores
Operrios semi-qualificados, escriturrios...

-Escolaridade obrigatria, segundo a idade

- Remuneraes incertas

- Com cozinha e c. b.
Mas
- degradado e/ou
- sem electrodomsticos
essenciais

Mo-de-obra
ciada

- No escolaridade obrigatria completa, segundo a idade

- Assistncia

- Imprprio

indiferen-

-Curso Superior

ANEXO 4

QUESTIONRIO

Deficiente-visual

Normo-visual

1- Quantos anos est o seu filho/a no Centro?

2- O seu filho/a em cada dia manifesta desejo de ir para o Centro, sem precisar de ser
convencido?
Sim

No

3- O seu filho/a tem-lhe referido algum/ns colega/s como amigo/s habitual/is?

Normo-visual

Sim

No

Deficiente-visual

Sim

No

4- Considera a experincia pedaggica feita no Centro eficaz?

Sim

No

5- V no seu filho/a desenvolvimento resultante desta experincia?

Sim

No

Explique-o

6- Concorda com a integrao de Normo-visuais com Deficientes-visuais no Centro?

Sim
Porqu?

No

ANEXO 5

Distribuiram-se as crianas por classes de frequncia de tempo:

Tempo de frequncia:
1 a 3 anos - 23 crianas
4 ou mais anos - 29 crianas

Aplica-se o teste x , por se tratar de varivel quantificada (tempo de permanncia na

escola) e varivel no quantificada (tipo de escolha).

Escolhas em funo do tempo de frequncia

Tempo em Anos

Escolhas s dentro
do grupo

Escolhas fora e
dentro do grupo

Totais

1-3

18 (11,1)

5 (11,9)

23

>=4

7 (13,9)

22 (15,1)

29

Totais

25

27

52

( 0 E ) 2
2
X =
E
(18111
, ) 2 (511,9) 2 (7 13,9) 2 (22 15,1) 2
2
X =
+
+
+
=
,
111
11,9
13,9
15,1
X 2 = 4,289 + 4.00+ 3.425+ 3,153=
X 2 =14.867
gl = 2