177 204 1 PB

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

DIRETORIA DE PS-GRADUAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS:

ANLISE DA PRTICA DOCENTE EM ESCOLAS PBLICAS
ZENAR PEDRO SCHEIN

Prof. Dr. MARIA ELOISA FARIAS
Canoas, 2014
UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
DIRETORIA DE PS-GRADUAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS:

ANLISE DA PRTICA DOCENTE EM ESCOLAS PBLICAS
ZENAR PEDRO SCHEIN

Prof. Dr. MARIA ELOISA FARIAS
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Ps - Graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica da Universidade Luterana do Brasil para
obteno do ttulo de Doutor em Ensino de Cincias
e Matemtica.
Canoas, 2014
AGRADECIMENTOS
O autor desta tese destaca em agradecimento a todas as pessoas que de

uma forma ou outra contriburam com o sucesso da pesquisa:
- famlia caracterizada pela esposa Dalva, filha Eduarda e filho Otvio pelo
carinho e compreenso nos 4 anos que se passaram;
- orientadora Maria Elosa Farias pela competncia em guiar o trabalho;
- A Deus pela sade e por todas as oportunidades que me proporcionou.
RESUMO
Aprimorar a pesquisa na rea educacional pblica que tange o ensino de Cincias e

Matemtica nos Anos iniciais do Ensino Fundamental uma das aes que podem
ser realizadas por pesquisadores para que ocorra a melhoria da educao. A tese
tem por objetivo geral analisar como esto sendo trabalhados os contedos de
Cincias e Matemtica nas turmas com unidocncia nos Anos iniciais e sua
contribuio para uma Aprendizagem Significativa. A metodologia utilizada
caracteriza-se como Estudo de Caso. Para realiz-la, durante os anos de 2012 e
2013, foram envolvidas 7 escolas pblicas municipais de Taquara/RS, os alunos, a
equipe diretiva e 35 professoras unidocentes alm de 4 professores de Cincias e 4
docentes de Matemtica do 6 ano do Ensino Fundamental. Optou-se por uma
abordagem terica que valoriza o Construtivismo, o Educar pela Pesquisa e a
Aprendizagem Significativa. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas,
visitas s escolas, observao de aulas e anlise documental. As entrevistas tiveram
a importncia de mostrar ao pesquisador o perfil dos professores e as aes da
Secretaria Municipal de Educao. As visitas s escolas, a observao de aulas e o
acesso documentao foram importantes por permitirem o contato com a realidade
escolar que estava sendo pesquisada. Quanto aos resultados desta pesquisa,
constatou-se que a metodologia e as estratgias de ensino em Cincias e
Matemtica, utilizadas por professoras unidocentes nos Anos iniciais, favorecem a
presena do Construtivismo e do Educar pela Pesquisa, contribuindo para a
Aprendizagem Significativa do aluno. Verificou-se que nas escolas existe a prtica
de desenvolver conceitos a partir da realidade na qual as crianas se encontram
inseridas; valorizar o cotidiano do aluno; utilizar material manipulativo; fazer a
articulao entre diferentes disciplinas; propiciar a discusso, a argumentao, a
observao e a cooperao em grupo. Espera-se que esta pesquisa possa
beneficiar professores, unidocentes ou no, a realizar reflexo sobre a sua
formao, prtica educativa e viso metodolgica das aulas de Cincias e
Matemtica.
Palavras-chave: Unidocncia. Aprendizagem Significativa. Construtivismo. Educar
pela Pesquisa. Prtica Educativa. Educao em Cincias. Educao Matemtica.
ABSTRACT
Improving researches on public educational area concerning the teaching of Science

and Math on the first years of elementary school is one of the actions that can be
achieved by researchers for the improvment of the education to be fulfilled. The
thesis general objective is to analyse how the contents of Science and Math have
been worked on classes with uniteaching on first years and its contribution for a
Meaningful Learning. The used methodology is known as a Study of Case. During
the years of 2012 and 2013, seven public municipal schools were involved, in
Taquara/RS. All of them, students, the directive board and thirty-five uniteaching
teachers, besides, four sixth-grade Elementary School Science and Math teachers. It
was decided to have a theorized approach which valorizes the Construtivism,
Teaching through Research and Meaningful Learning. The data collecting was done
through interviews, visiting schools, classes observation and documental analysis.
The interviews were important to show the researcher the profile of the teachers, as
well, the acions of the Education Municipal Secretary. Visiting schools, classes
observation and the access to documents were important to permit the contact with
the reality of the school that was been researched. Concerning the outcome of the
research work, it was realized that the teaching methodology and strategies used in
Sciences and Math by uniteaching teachers on first years, support the presence of
Construtivism and Teaching through Research, contributing to a Meaningful Learning
by the student. It was verified that there is the practice of developing concepts, at
schools, using the reality in which kids are inserted; valorizing the day-by-day of
students; using hand-manipulated material; permitting articulation among different
subjects; promoting discussions, argumentations, observations and cooperation in
groups. It is expected that this research work may benefit teachers, whether
uniteachers or not, to have a reflection about their formation, educational practice
and methodologic vision on their Science and Math classes.
Key-words: Uniteaching. Meaningful Learning. Construtivism. Teaching through
Research. Educational Practice. Science Teaching. Math Teaching.
LISTA DE ABREVIATURAS
CORSAN Companhia Riograndense de Saneamento.
EM Educao Matemtica.
FACCAT Faculdades Integradas de Taquara.
FEE - Fundao de Economia e Estatstica.
ICD Instrumento de Coleta de Dados.
IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
IDH ndice de Desenvolvimento Humano.
MMM - Movimento da Matemtica Moderna.
PCN Parmetro Curricular Nacional.
PIB Produto Interno Bruto.
PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
PREMEN - Programa de Expanso e Melhoria do Ensino.
SMECE - Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esporte.
SBEM - Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
ZPD - Zona de Desenvolvimento Proximal.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Casa com a tcnica enxaimel...................................................
14
Figura 2- Localizao da cidade de Taquara-RS no Brasil.......................
14
Figura 3 - Localizao de Taquara no RS.................................................
15
Figura 4 Momentos do Educar pela Pesquisa........................................
51
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Relao do ICD com o objetivo especfico.............................
64
Quadro 2 Estratgia docente..................................................................
81
Quadro 3 Estratgia metodolgica.........................................................
82
Quadro 4 Planos de estudos de Cincias Sociais do 1 ano.................
88
Quadro 5 Planos de estudos de Matemtica do 1 ano.........................
89
Quadro 6 Planos de estudos de Cincias do 2 ano..............................
90
92
Quadro 8 Planos de estudos de Cincias do 3 ano..............................
93
95
Quadro 10 Planos de estudos de Cincias do 4 ano............................
97
Quadro 11 Planos de estudos de Matemtica do 4 ano.......................
99
Quadro 12 Planos de estudos de Cincias do 5 ano............................
101
103
Quadro 14 Aspectos metodolgicos positivos........................................
106
Quadro 15 Aspectos metodolgicos a serem melhorados.....................
126
Quadro 16 Planos de estudos de Cincias do 6 ano ...........................
160
162
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Faixa etria das unidocentes...............................................
65
Tabela 02 Cidade de origem das professoras......................................
65
Tabela 03 Formao das professoras..................................................
66
Tabela 04 Escolha da profisso...........................................................
67
Tabela 05 Tempo de atuao das unidocentes...................................
68
Tabela 06 Rede de ensino das unidocentes........................................
68
Tabela 07 Atuao das professoras.....................................................
69
Tabela 08 Trabalho orientado por referncias.....................................
70
Tabela 09 Trabalho orientado por teorias de aprendizagem................
70
Tabela 10 Teoria de aprendizagem......................................................
72
Tabela 11 Identificao da prtica docente..........................................
73
Tabela 12 Trabalho da unidocente.......................................................
77
Tabela 13 Atividades interdisciplinares................................................
79
SUMRIO
INTRODUO ...........................................................................................
11
1 CONTEXTUALIZAO ...........................................................................
14
2 FUNDAMENTAO TERICA...............................................................
17
2.1 A Formao de Professores...............................................................
17
2.2 Um pouco da histria do ensino de Cincias e Matemtica no

Brasil ..........................................................................................................
20
2.3 O ensino de Cincias e o ensino de Matemtica nos Anos

iniciais.........................................................................................................
29
2.4 Construtivismo e Educar pela Pesquisa .........................................
30
2.4.1 Construtivismo....................................................................................
32
2.4.1.1 Construtivismo scio-histrico de Jiron Matui .................................
33
2.4.1.2 Construtivismo sociointeracionista de Lev Vygotsky.......................
36
2.4.1.3 Construtivismo interacionista de Jean Piaget .................................
39
2.4.1.4 O Construtivismo de Paulo Freire ...................................................
41
2.4.2 Educar pela pesquisa.........................................................................
46
2.5 A Aprendizagem Significativa no Ensino Fundamental...................
55
3 METODOLOGIA ......................................................................................
58
3.1 Mtodo da pesquisa............................................................................
58
3.2 Instrumentos e Procedimentos .........................................................
59
4 RESULTADOS E DISCUSSO...............................................................
65
4.1 Caracterizao dos professores unidocentes .................................
65
4.2 Caracterizao do referencial terico das participantes ................
69
4.3 Caracterizao da prtica docente das participantes .....................
80
4.4 Entrevista com o responsvel pela SMECE......................................
84
4.5 Anlise documental ...........................................................................
86
4.6 Observao da prtica docente..........................................................
104
4.7 Entrevista com professores do 6 ano..............................................
133
10
CONCLUSES E PERSPECTIVAS...........................................................
145
REFERNCIAS ..........................................................................................
147
ANEXOS......................................................................................................
156
APNDICES................................................................................................
165
11
INTRODUO
Este estudo que envolve o trabalho do professor da Educao Bsica e do

Ensino Superior reflete a ideia de que a formao do educador precisa estar em
constante atualizao, independentemente do nvel no qual o docente est atuando.
Assim, no diferente com os professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, pois o desafio do ensino de Cincias e Matemtica nesse perodo
escolar exige que o docente esteja cada vez mais preparado, dinmico, criativo e
capaz de realizar uma reflexo sobre sua ao, respondendo s necessidades
educativas atuais.
Em parte, essas exigncias so produzidas pela velocidade da informao e
pelo avano das tecnologias que chegam ao contexto educacional, pressionando o
professor a atualizar-se, forando a busca de estratgias novas e diversificadas para
tornar as aulas mais atraentes e significativas.
Ao mesmo tempo, tornam-se comuns os relatos informais de novos
professores, durante o ano de 2012, sobre as dificuldades enfrentadas ao chegar
escola. Dificuldades essas, que se fazem presentes no planejamento escolar,
elaborao de estratgias de ensino e desconhecimento do sistema de avaliao,
entre outras, sendo que essas falhas esto geralmente associadas a formao inicial
desses profissionais.
Sendo assim, busca-se o aprofundamento na temtica ensino e unidocncia.
Abreu, Sari e Martins (2006, p. 23, grifo dos autores) afirmam que Uma escola de
Anos iniciais do Ensino Fundamental normalmente est organizada no regime da
unidocncia (um regente de classe por turma). Nesse regime, existe um professor
que trabalha todas as disciplinas com a mesma turma, por isso so chamadas de
turmas unidocentes, pois h [...] um professor polivalente, em geral responsvel
tambm pelo ensino de outras disciplinas (OVIGLI; BERTUCCI, 2009, p. 1598).
Este aprofundamento est no cenrio municipal considerando que o professor
atuante nos primeiros anos da escolarizao trabalha com vrios campos do
conhecimento em que pratica uma forma de docncia que pode repercutir
intensamente na formao das crianas. Nesse contexto, para Krasilchik (2000), o
ensino de forma geral reflete o momento poltico, econmico e cultural da sociedade,
o que justifica esse estudo.
12
Acredita-se que h necessidade de mudana metodolgica da didtica

unidocente em sala de aula, pois Muitos problemas do ensino de cincias
apresentam uma raiz epistemolgica, haja vista a existncia de relaes,
compatibilidades e incompatibilidades entre os ideais de cientificidade e a didtica
das cincias (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONA, 2010, p. 241).
Essa mudana pode ser discutida a partir dos resultados de uma investigao
na qual participem professores de Cincias e Matemtica, seus alunos, direo das
escolas e responsveis da Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esporte
(SMECE).
Na atualidade, seguindo a tendncia da educao de uma forma geral, as
atenes do ensino de Cincias e de Matemtica tm como base a ideia de
cidadania e a formao de professores com novos perfis profissionais. Entretanto,
ainda que o sistema brasileiro de ensino tenha aberto espao para debates no que
se refere educao para a cidadania, pouco se tem discutido sobre como tratar o
tema
em
disciplinas
especficas
(TEIXEIRA;
VALE,
2001
apud
LIMA;
VASCONCELOS, 2008).
Essa constatao, aliada s exigncias da sociedade contempornea em
relao ao desenvolvimento da Cincia, seus resultados e suas aplicaes
tecnolgicas, remete necessidade de um ensino voltado para o exerccio do senso
crtico. Ele visa tambm o desenvolvimento de uma percepo aguada a respeito
dos impactos sociais, culturais e ambientais, decorrentes dos avanos cientficos e
tecnolgicos.
Como desafio para desenvolver esta tese, apresenta-se o problema da
pesquisa: Como a prtica unidocente no ensino de Cincias e Matemtica tem
contribudo para a Aprendizagem Significativa nos Anos iniciais do Ensino
Fundamental em escolas pblicas municipais de Taquara/RS?
objetivo geral desta investigao analisar como esto sendo trabalhados os
contedos de Cincias e Matemtica nas turmas com unidocncia nos Anos iniciais
e sua contribuio para uma Aprendizagem Significativa.
So objetivos especficos:
a) verificar os contedos de Cincias e Matemtica trabalhados nos Anos
iniciais do Ensino Fundamental nas escolas pblicas municipais da cidade de
Taquara/RS;
13
b) conhecer as estratgias de ensino em Cincias e Matemtica utilizadas

pelo professor unidocente nos Anos iniciais que trabalha nas escolas pesquisadas;
c) verificar a presena do Construtivismo, do Educar pela Pesquisa e da
Aprendizagem Significativa na metodologia de ensino do professor unidocente
pesquisado;
d) compreender o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem
das disciplinas de Cincias e Matemtica nos Anos iniciais;
d) caracterizar o perfil do professor unidocente municipal da cidade de
Taquara/RS;
e) identificar as concepes de ensino e aprendizagem dos unidocentes na
rea de Cincias e Matemtica envolvidos nesta investigao;
f) conhecer a relao do trabalho dos professores de Cincias e de
Matemtica do 6 ano do Ensino Fundamental, com o trabalho do professor
unidocente.
Essa investigao apresenta-se em captulos que partem de uma Introduo
temtica, sendo que no 1 captulo, aborda-se a Contextualizao onde so
explicitadas caractersticas do municpio envolvido na pesquisa.
No 2 captulo apresenta-se a Fundamentao Terica que aborda a
formao de professores, a histria do ensino de Cincias e Matemtica no Brasil, o
ensino de Cincias e Matemtica nos Anos iniciais, o Construtivismo e o Educar pela
Pesquisa alm da aprendizagem significativa no Ensino Fundamental.
No 3 captulo descreve-se a Metodologia da pesquisa, os instrumentos
utilizados e os procedimentos realizados.
J no 4 captulo, so apresentados os Resultados e a Discusso dos
mesmos, quando se expe a caracterizao dos professores unidocentes, o
referencial terico e sua prtica docente, a entrevista com o responsvel pela
SMECE, a anlise documental, a observao da prtica docente realizada nas
escolas e as entrevistas com os professores do 6 ano do Ensino Fundamental.
No 5 captulo apresentam-se as Concluses e Perspectivas abordando a
prtica unidocente dos professores municipais dos Anos iniciais e as perspectivas do
Ensino Fundamental do municpio de Taquara/RS.
14
1 CONTEXTUALIZAO
A pesquisa aqui apresentada foi realizada no municpio de Taquara/RS,

cidade da regio metropolitana de Porto Alegre/RS.
O municpio de Taquara/RS foi criado sob a Lei n 1568 de 17 de abril de
1886 (SOBRINHO; REINHEIMER, 2011, p. 36). Recebeu esse nome devido
espessa vegetao de taquarais que existia na poca de sua fundao.
Fundada por Tristo Jos Monteiro, a cidade era principalmente formada por
pessoas de origem alem cujas famlias que a povoaram eram compostas por uma
dezena de filhos e ganharam lotes entre 25 a 70 hectares para o cultivo arroz, milho,
feijo e fumo (SCHEFFEL, 2005). A maioria de suas casas era construda com a [...]
tcnica enxaimel (PETERS; FERNANDES, 2011, p. 52).
Figura 1: Casa com a tcnica enxaimel

Fonte: http://casasenxaimel.com.br/63775387-1b07-4423-adac-31f18d092f82.aspx, 2012
Os anos se passaram, a cidade cresceu e atualmente o municpio de Taquara

est localizado no Estado do Rio Grande do Sul, na Regio Metropolitana de Porto
Alegre, a 72 km da capital gacha, com uma extenso de 458 km2, sendo banhada
por dois rios, o Rio dos Sinos e o Rio Paranhana (MLLER; SMANIOTTO, 2011).
Figura 2: Localizao da cidade de Taquara-RS no Brasil

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Taquara_%28Rio_Grande_do_Sul%29, 2012
15
Figura 3: Localizao de Taquara no RS

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Taquara_%28Rio_Grande_do_Sul%29 , 2012
Por isso, a cidade faz parte do Vale do Paranhana que compreende os atuais
municpios de Igrejinha, Riozinho, Rolante, Parob, Taquara e Trs Coroas
(MLLER; SMANIOTTO, 2011, p. 293). De acordo com a FEE1/2011 h 54.830
habitantes, tendo 119,9 habitantes por km2, o PIB per capita (2010) de
R$16.328,00 e a taxa de analfabetismo de pessoas com 15 anos ou mais (2010)
de 4,34% da populao. Em conformidade com o Atlas de Desenvolvimento
Humano no Brasil 20132/2010, o IDH3 de 0,727.
Atualmente a cidade de Taquara/RS, no campo educacional, composta por
12 escolas da rede pblica estadual, 37 da rede municipal e 09 da rede particular.
Todas as redes de ensino oferecem a educao infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio. Tambm est localizada em Taquara a FACCAT4 que oferece cursos
do Ensino Superior tais como:
a) Graduao: Administrao de Empresas, Cincias Contbeis, Enfermagem,
Engenharia de Produo, Gesto Comercial, Gesto de Qualidade, Histria, Letras,
Matemtica, Pedagogia, Psicologia, Publicidade e Propaganda, Relaes Pblicas,
Sistemas de Informao, Sistemas para Internet e Turismo.
b)
Especializao:
Organizaes,
Avaliao
Educao
Psicolgica,
Matemtica
as
Comportamento
Humano
Novas Tecnologias,
MBA
nas
em
Controladoria e Finanas, MBA em Gesto Empresarial, Metodologia de Ensino e

Prticas Inovadoras - Gesto Educacional: superviso e orientao e Reviso e
Avaliao de Textos.
1
Fundao de Economia e Estatstica. Disponvel em

<http://www.fee.tche.br/sitefee/pt/content/resumo/pg_municipios_detalhe.php?municipio=Taquara>
Acesso em 31 jul. 2013.
2
Disponvel em <http://atlasbrasil.org.br/2013/consulta/> Acesso em 31 jul. 2013.
3
ndice de Desenvolvimento Humano
4
Faculdades Integradas de Taquara
16
c) Mestrado: Desenvolvimento Regional.

Por trabalhar na FACCAT, o pesquisador dessa tese possui um vnculo
estreito com a SMECE e consegue ter acesso s escolas pblicas municipais de
Taquara/RS para visit-las e conhecer a realidade das mesmas.
Sobre essa realidade possvel destacar que as escolas pblicas municipais
de Taquara/RS tm a avaliao do IDEB com os seguintes resultados5:
- 4 srie/5 ano: em 2007 4,6; em 2009 4,4; em 2011 5,1;
- 8 srie/9 ano: em 2007 3,6; em 2009 3,8; em 2011 3,9.
Discusses e anlises desses resultados so fundamentais para que possa
ocorrer a melhoria da Educao Bsica de Taquara/RS no universo das escolas
pblicas municipais.
http://ideb.inep.gov.br/resultado/
17
2 FUNDAMENTAO TERICA
A investigao busca fundamentao em assuntos que discutem o ensino de

Cincias no Ensino Fundamental; o contexto histrico do ensino de Cincias e de
Matemtica; o Construtivismo, o Educar pela Pesquisa e a Aprendizagem
Significativa na sala de aula. Para isso, foram explorados autores que defendem
esses temas como Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986), Krasilchik (1987, 2000),
Fiorentini (1995), Moraes, Galiazzi e Ramos (2002), Demo (2005). Tambm h
outros estudiosos que aparecero integrados nos dilogos com a temtica ao longo
do trabalho.
Observa-se que,
O processo de avaliao do material bibliogrfico que o pesquisador
encontra lhe ensinar at onde outros investigadores tm chegado em
seus esforos, os mtodos empregados, as dificuldades que tiveram de
enfrentar, o que pode ser ainda investigado etc (TRIVIOS, 1987, p. 100).
Nesse sentido, o pesquisador entra em contato com a temtica, inicia a

construo do conhecimento apoiado em problemas investigativos e interpretaes
de diferentes especialistas que podem lhe oferecer um panorama terico da
investigao anteriormente realizada.
2.1 A formao de Professores
Preocupar-se com a formao do professor para atuar em todos os nveis da

educao necessidade dos educandrios para que se tenha um ensino de
qualidade com inovao pedaggica (NVOA, 1992).
Ao mesmo tempo, ter o profissional capacitado para trabalhar com os alunos
fundamental, pois por meio de sua formao que existe a possibilidade de
desenvolver metodologias adequadas de ensino para com seus aprendentes e, com
isso, oferecer uma qualidade de ensino pensando na formao docente que vai alm
de questes pedaggicas. Pensar, pois, em qualidade de ensino pensar tambm
em qualificao docente, questo presente na problemtica da democratizao da
escola [...], e esta extrapola as questes pedaggicas (AZZI, 1999, p. 58).
18
Para extrapolar questes pedaggicas necessrio que ocorram reformas

educativas na escola e, para isso, necessria a formao constante do docente,
pois [...] a formao permanente ou capacitao comea a ser assumida como
fundamental para alcanar o sucesso nas reformas educativas (IMBERNN, 2009,
p. 34).
Nesse sentido,
O professor no somente um sujeito epistmico, que se coloca diante do
mundo numa relao estrita de conhecimento, que processa informaes
extradas do objeto (um contexto, uma situao, pessoas, etc.) atravs de
seu sistema cognitivo, indo buscar em sua memria, por exemplo,
esquemas, procedimentos, representaes a partir dos quais organiza as
novas informaes (TARDIF, 2005, p.103, grifos do autor).
Fala-se nessa formao do professor porque ela deve estar relacionada ao

ensino, ao prprio professor e aos alunos que tero esse educador como seu tutor.
Para Garcia (1992), a formao do professor assume uma posio epistemolgica,
ideolgica e cultural imbricada no ensino, no professor e no aluno.
Por isso, a formao do professor deve ser vista sob um olhar de investimento
pessoal construindo uma identidade profissional prpria. Estar em formao implica
um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os
projetos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma
identidade profissional (NVOA, 1992, p. 25).
Desenvolver a formao do professor na tendncia reflexiva abre espao para
se pensar em uma formao contnua de professores.
A formao continuada necessria para que o professor possa aperfeioar
sua capacidade de promover em sala de aula diversos processos metodolgicos que
aprimoram o desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem do aluno.
A formao continuada deve possibilitar ao professor o desenvolvimento de
sua capacidade de observar, analisar, levantar hipteses, argumentar, agir
e avaliar para que possa promover processo semelhante em seus alunos,
na sala de aula (MENDONA et. al., 2012, p. 2).
por meio da formao contnua e continuada que o professor pode evoluir e

progredir a partir das suas teorias, pois o saber profissional pode sofrer evoluo,
mas para isso necessria essa formao do docente (TARDIF, 2005).
19
Envolve um desafio realizar a formao permanente e por isso torna-se

fundamental ter condies de encontrar formas de dar conta deste desafio.
Capacidade de atualizao permanente, [...], comprometida com a
renovao constante; mais importante que conseguir um diploma, mantlo vivo; diante de um mundo composto de novos desafios a cada dia,
mister encontrar meios para dar conta deles, no mesmo ritmo; [...] (DEMO,
1996, p. 277, grifo do autor).
Tendo um profissional da educao capacitado, preparado culturalmente e

conscientemente, esse possui habilidades e competncias desenvolvidas que o
tornam crtico e inovador.
A formao deve permitir a integrao dos vrios componentes de
formao, a reconverso e mobilidade entre os vrios nveis e o
desenvolvimento do esprito crtico, auto-formao e pesquisa com reflexos
inovadores ao nvel da ao educativa (ALARCO, 1996, p. 37).
Para Freire (1997), a verdadeira formao docente necessita do exerccio da

criticidade, e isto implica em promover a curiosidade de ingnua epistemolgica.
Por isso, formar um professor significa estimul-lo crtica, reflexo, ao
investimento pessoal contribuindo para a construo de sua identidade profissional.
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos
professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
autoformao participada (NVOA, 1992, p. 25), sendo que,
Por prticas de formao entendemos os meios que podem contribuir para
o processo reflexivo; consequentemente, para a formao docente. So
situaes que possibilitam professora examinar, questionar e avaliar sua
prpria prtica e a tornam capaz de analisar e enfrentar as situaes do
cotidiano da escola. So prticas que podem ser utilizadas em processos de
formao tanto inicial quanto continuada. (NACARATO; MENGALI;
PASSOS, 2011, p. 124-125, grifo dos autores).
Atualmente, existem programas de formao continuada em larga escala.

Especificamente para os unidocentes, por meio do governo federal, h o Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC). interessante observar que
aparentemente h programas [...] que conseguem atuar em larga escala na
formao continuada (BARROSO, 2008, p. 20).
20
Interessante promover cursos de formao continuada para o professor,

nesse caso, dos Anos iniciais do Ensino Fundamental, com o intuito de fortalecer
sua prtica docente em sala de aula.
Os projetos de formao continuada deveriam levar em considerao o
saber que a professora traz de sua prtica docente, ou seja, a prtica
docente precisa ser tomada como ponto de partida e de chegada da
formao docente. Isso porque diversos estudos apontam que o saber da
experincia (ou saber experiencial) o articulador dos diferentes saberes
que a professora possui em seu repertrio de saberes (NACARATO;
MENGALI; PASSOS, 2011, p. 36, grifo dos autores).
Na formao continuada existe a possibilidade do professor refletir sobre sua

prtica pedaggica e produzir novos conhecimentos. Kieckhoefel (2007) pronuncia
que por meio dela que o educador tem o espao necessrio para produzir novos
conhecimentos, repensar, remodelar ou reafirmar sua prtica pedaggica e tambm
construir novas competncias.
Nesse sentido, sabe-se que os programas de formao continuada podem
promover aes onde ocorra a combinao de contedo a ser desenvolvido com
metodologias que possam ser aplicadas em sala de aula. Para Barroso (2008), a
simples discusso dessas metodologias ou dos problemas existentes no local onde
a escola est inserida, aliada aos contedos fragmentados desses programas de
formao, no compreendem o melhor caminho a ser seguido.
Tal preocupao existe na formao do professor, que se faz necessrio
repens-la e tambm a sua prtica pedaggica em sala de aula, equilibrando a
formao cientfica e pedaggica.
Ambas as formaes, cientfica e pedaggica, necessitam possibilitar trocas
por um motivo simples: uma complementa a outra no processo de ensino e
aprendizagem tanto do professor quanto do aluno.
2.2 Um pouco da histria do ensino de Cincias e Matemtica no Brasil
Nos passados anos 1950-1960, de acordo com Fracalanza, Amaral e Gouveia

(1986), tinha-se a ideia de transformar o ensino de Cincias que estava impregnado
de artimanhas advindas do pensamento existente durante a II Guerra Mundial.
Nesse sentido, buscava-se uma mudana de metodologia, pois se visava possibilitar
21
ao aluno maior liberdade e autonomia de participao no processo de aquisio do

conhecimento.
Para Krasilchik (1987), esses anseios de mudanas na metodologia do ensino
de Cincias estiveram presentes at meados dos anos 50, pois at ento as aulas
estavam representadas por uma metodologia de transmisso do conhecimento. O
que se desejava era ter um aluno que recebesse um conhecimento pronto, acabado,
onde o professor era o dono da verdade e suas exposies eram o que definiam
todo o processo de ensino e de aprendizagem.
A metodologia de ensino diretiva, centrada no professor, baseada
principalmente em exposies (orais ou visuais) e demonstraes, visando
assegurar fundamentalmente a memorizao da informao por parte do
aluno (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1986, p. 101, grifo dos
autores).
At 1961, o ensino de Cincias era atribudo apenas s ltimas sries do

curso ginasial, no entanto, no mesmo ano o ensino completou todas as sries desse
curso, inclusive com obrigatoriedade.
Naquela poca j se notava que o ensino era pautado pela teoria e pela
simples memorizao dos fatos, sem promover a reflexo por parte do discente
(KRASILCHIK, 1987). Essas caractersticas podem comprovar e caracterizar um
ensino tradicional no qual os professores seriam os transmissores do conhecimento
e os alunos simplesmente os receptores das informaes.
Durante o processo de elaborao da lei, j existia a preocupao na
renovao do currculo de Cincias influenciadas pelo movimento da Escola Nova
tambm chamada de Escola Ativa ou Escola Progressiva.
Objetivava-se fazer alteraes curriculares que impunham mudanas no
ensino de Cincias, pois os contedos trabalhados em sala de aula eram distantes
da realidade do aluno (KRASILCHIK, 1987).
Por isso
A grande maioria das atividades objetivava transmitir informaes de uma
forma mais eficiente do que a simples exposio ou leitura de texto.
Aprender fazendo resumia a grande meta das aulas prticas. Ficava
subjacente a proposio de dar ao jovem estudante da escola secundria
uma racionalidade derivada da atividade cientfica (KRASILCHIK, 1987, p.
7-8, grifo da autora).
22
A mudana inicial, que realmente aconteceu, foi na dcada dos anos 19601970 com a introduo do mtodo cientfico nas aulas de Cincias. Nessa dcada,
os trabalhos pedaggicos tinham por objetivo proporcionar a utilizao do mtodo
cientfico visando a formao do aluno (KRASILCHIK, 1987).
O objetivo era que o professor aplicasse a metodologia cientfica nas aulas de
Cincias oferecendo ao aluno a possibilidade de desenvolver as etapas desse
mtodo e elaborar suas prprias concluses.
Dessa forma, destacou-se a investigao cientfica como processo de
vivncia dos estudantes para a aquisio do seu conhecimento. Assim os discentes
teriam seu conhecimento advindo da representao de um conhecimento cientfico e
tecnolgico tendo como resultado final a sua formao pautada nas etapas de uma
investigao cientfica (KRASILCHIK, 1987).
Foi nos meados dos anos 60 que o ensino de Cincias teve a oportunidade
de ser tomado por temas relacionados s descobertas cientficas (FRACALANZA;
AMARAL; GOUVEIA, 1986).
Junto nova proposta de ensino originaram-se os projetos curriculares cujo
auge foi nessa dcada e influenciaram as mudanas na forma de pensar a
Matemtica, a Fsica, a Qumica e a Biologia. Uma das principais caractersticas
dos novos projetos era a conciliao entre diferentes modelos pedaggicos:
tradicional, tecnicista e cognitivista (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1986, p.
102).
De acordo com Krasilchik (1987), foi no final dos anos 60 e no incio dos anos
70 que ocorreu, no Brasil, uma mudana radical na estrutura educacional. Os cursos
primrio e ginasial foram substitudos pelo ensino de primeiro grau com nfase no
trabalho interdisciplinar do contedo de Cincias.
Nos anos 70, tinha-se por ideia privilegiada a cincia pura. Nessa poca o
mtodo cientfico foi adotado como metodologia bsica de ensino nas escolas
brasileiras, pois
Ela vinha representada didaticamente pelo mtodo da redescoberta:
atividade cientfica simulada, em que o aluno reproduzia a suposta
sequncia padronizada de etapas experimentais, que seriam necessrias
obteno de novos conhecimentos ou novas descobertas (FRACALANZA;
AMARAL; GOUVEIA, 1986, p. 105).
23
Com isso, o aluno poderia vivenciar o mtodo cientfico e obter os resultados

empiricamente, pois para Nascimento, Fernandes e Mendona (2010), o interesse
da educao seria que os alunos adotassem o mtodo cientfico nas cincias.
Dessa forma, muitos professores adotaram como metodologia das suas aulas
de Cincias o mtodo cientfico da pesquisa.
Durante essa dcada, em 1972, o governo federal apoiou o ensino de
Cincias por meio do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEN)
patrocinando
vrios
projetos
de
Universidades
(FRACALANZA;
AMARAL;
GOUVEIA, 1986).
Nesse perodo foi institucionalizada a formao comum para o professor de
Cincias e de Matemtica, podendo, mais adiante, especializar-se em Matemtica,
Biologia, Fsica ou Qumica.
Na
dcada
80-90,
nota-se
que
professor
necessitava
trabalhar
massivamente com alunos despreparados. nesse perodo que fica visvel a

mudana de metodologia do ensino de Cincias nas escolas, pois h nfase no
desenvolvimento de materiais que possibilitam o aluno a exercer a prtica da
tomada de decises, utilizando o computador e o jogo no ensino (KRASILCHIK,
1987).
Nessa dcada, ocorre uma profunda discusso sobre o papel da escola no
cotidiano da sociedade em geral, sobre o professor e suas condies de trabalho e
de uma intromisso do professor nas decises em nvel de educao. Tambm
nessa dcada que as teorias cognitivistas indicadas nos anos 60 tomam forma e so
verdadeiramente aplicadas e desenvolvidas (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA,
1986).
Foi a partir dos anos 90 que a Cincia teve a oportunidade de interligar-se
com a tecnologia vigente na poca. Tambm com o acontecimento da Conferncia
das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (ECO-92), no ano
de 1992, a temtica sobre educao ambiental ganhou fora nas polticas
educacionais no Brasil, [...] sendo formalizada como tema transversal nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997 (CUNHA; JNIOR, 2010, p.
43).
24
Mesmo assim, com toda a estrutura metodolgica da Cincia em aplicao na

sala de aula, at o final dos anos 90, o ensino ainda era preconizado com a ideia de
uma Cincia neutra e objetiva.
No final dos anos 90 a educao cientfica teve sua importncia declarada
entre os polticos, educadores e cientistas, necessitando haver uma alfabetizao
cientfica com os alunos para que os mesmos tivessem atitudes crticas, cidads e
conscientes.
A partir do final dos anos 90, a educao cientfica passou a ser
considerada uma atividade estratgica para o desenvolvimento do pas,
sendo esta idia compartilhada, ao menos verbalmente, pela classe poltica,
por cientistas e educadores, independentemente de suas vises ideolgicas
(NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONA, 2010, p. 232).
A educao cientfica passou a ter um espao privilegiado na dcada

correspondente aos anos 2000, enfocando aos alunos o quesito da responsabilidade
ambiental e social.
Nos dias atuais, a educao cientfica tem por objetivo a formao de alunos
crticos, capazes de fazer relaes entre o meio ambiente, a tecnologia, a cincia e a
sociedade, mas possvel encontrar resistncias para colocar em prtica certas
metodologias nas aulas de Cincias, principalmente, porque h resistncias por
parte de professores para realizar a mudana de seus paradigmas.
Observa-se
[...] as dificuldades dos professores em romper com uma profunda
concepo positivista de cincia e com uma concepo conservadora e
autoritria de ensino-aprendizagem como acumulao de informaes e de
produtos da cincia, que seguem influenciando e orientando suas prticas
educativas [...] (NASCIMENTO; FERNAN DES; MENDONA, 2010, p. 233).
Nesse sentido, nota-se que importante o aprimoramento da metodologia e

da tomada de conscincia do professor para que possa oferecer aos alunos a
educao cientfica com seus objetivos aplicveis. No ensinar Cincias nas
primeiras idades invocando uma suposta incapacidade intelectual das crianas
uma forma de discrimin-las como sujeitos sociais (MALAFAIA; RODRIGUES,
2008, p. 3).
Quanto Matemtica, como disciplina em sala de aula, analisando
contedos, conceitos, leis, frmulas, etc., faz parte do imaginrio de inmeros alunos
25
como [...] uma disciplina fria, sem espao para a criatividade (DAMBRSIO, 1993,
p. 35) ou como o bicho papo da escola. Esta questo cultural est imbuda de
ideias pr-concebidas por pessoas que no gostam da Matemtica e passam de
gerao a gerao, influenciando aqueles que talvez no tivessem esse medo da
mesma. Efeitos esses que emergem de diferentes formas e que acabam
produzindo a Matemtica como vil, como bicho-papo, como terror de jovens e
adultos, responsvel pelo fracasso de muitos/as alunos/as (LARA, 2001, p. 33,
grifos da autora).
no perodo do incio da dcada dos anos de 50 que surge com nfase a
expanso de instituies que trabalham com a Matemtica. Nessa poca as
disciplinas escolares no Brasil estavam sendo organizadas estruturalmente, pois
havia forte necessidade de mudana.
A matemtica, como as demais disciplinas escolares, estava em fase de
estruturao, ou seja, definindo o que deveria ser ministrado em cada curso.
Prevalecia o ensino tradicional, a rigorosidade, a memorizao e o castigo.
Os exames recorriam matemtica como meio de segregao social
(FERNANDES; MENEZES, 2011, p. 5).
O ensino da Matemtica at o final dos anos da dcada de 50 era

caracterizado por axiomas, postulados, definies, ou seja, por um modelo
euclidiano e pela ideia platnica da Matemtica6 (FIORENTINI, 1995).
na metade dessa dcada que se introduz no Brasil as ideias da Matemtica
Moderna.
Em meados da dcada de 1950, mais precisamente em 1955, no
Congresso de Ensino de Matemtica realizado em Salvador, comearam a
ser anunciadas as primeiras ideias no sentido de lanar-se a Matemtica
Moderna desde o primeiro grau, ou seja, desde o ento primrio
(MOTEJUNAS, 1995, p. 161-162, grifo do autor).
O objetivo da Matemtica Moderna estava ao encontro das Cincias Naturais

enfocando um ensino centrado no pensamento cientfico.
De acordo com Fiorentini (1995), nas dcadas de 50 e 60 surgiram os
chamados Congressos Brasileiros de Ensino de Matemtica os quais objetivaram
A concepo platnica de Matemtica, por sua vez, caracteriza-se por uma viso esttica, ahistrica e dogmtica das ideias matemticas, como se existissem independente dos homens
(FIORENTINI, 1995, p. 6).
26
uma organizao a nvel nacional denominada Movimento da Matemtica Moderna

(MMM).
A ideia era trazer o MMM para promover [...] um retorno ao formalismo
matemtico, s que sob um novo fundamento: as estruturas algbricas e a
linguagem formal da Matemtica contempornea (FIORENTINI, 1995, p. 14).
A Matemtica Moderna se justificava [...] pela importncia que Jean Piaget
dava as noes de conjunto, elaborada pela criana como base do pensamento
operatrio (BERTI, 2012, p. 2). nessa poca que se discutia a linguagem
matemtica nos currculos escolares desencadeando pesquisas nessa rea.
Em meados dos anos 60, fala-se do Movimento da Educao Matemtica
tendo por admirador, Ubiratan DAmbrsio: No Brasil temos como expoente do
Movimento da Educao Matemtica, Ubiratan DAmbrsio. Seu interesse pelo
movimento aconteceu gradativamente, em meados dos anos 60 (BERTI, 2012, p.
14).
Em constante mudana, a Matemtica no Brasil chega aos anos 70 com
nfase na Matemtica Moderna, que seguia quatro grandes correntes:
- As extenses da noo de nmero e o aparecimento da lgebra abstrata;
- O aparecimento das geometrias no-euclidianas e a axiomatizao da
geometria;
- O desenvolvimento da teoria dos conjuntos e da lgica;
- A aritmetizao da anlise e a percepo da necessidade de rigor nesta
rea (CARVALHO, 1988 apud BERTI, 2012, p. 9).
Nessa mesma poca eram os livros didticos que tinham a fora para
veicular a Matemtica Moderna e essa [...] nasceu em plena ditadura militar num
contexto onde os brasileiros tinham medo de expor suas ideias, principalmente se
fossem contrrias s idias dominantes. O tecnicismo pedaggico tambm
contribuiu para o seu fortalecimento (BERTI, 2012, p.12, grifo da autora).
Durante a dcada de 70, o ensino de matemtica Foi marcado pela sua
nfase s tecnologias de ensino, sobretudo aquelas relativas ao planejamento e
organizao e controle do processo ensino-aprendizagem (FIORENTINI, 1995, p.
16, grifo do autor).
A evoluo continuou e nos anos da dcada de 80 existe a grande
preocupao quanto a formao dos profissionais da rea e suas publicaes.
27
A dcada de 80 foi decisiva para a Educao Matemtica no Brasil. [...]

Praticamente em todo o pas existem profissionais preocupados com o
Ensino da Matemtica. Nas Universidades no difcil encontrar uma
produo monogrfica que faa considerao sobre a Educao
Matemtica (FERNANDES; MENEZES, 2011, p. 8).
Assim, a divulgao da Matemtica comea a ocorrer em Congressos,

Simpsios, Encontros e outros movimentos cujo objetivo a divulgao da
Matemtica e suas pesquisas.
Toda essa divulgao estava imbuda de ideias com as quais poderiam
participar
aquelas
pessoas
que
acreditavam
na
Educao
Matemtica
concomitante foram criados cursos de ps-graduao nessa rea alm da criao

da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM). No final da dcada de
80 o nmero de pessoas interessadas em dar um novo rumo Educao
Matemtica cresceu bastante, quando foi criada, ento, a SBEM - Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica (BERTI, 2012, p. 15).
Nos anos 90, emergem as contribuies para a Matemtica da tendncia
Sociointeracionista-semntica (LARA, 2001). Esta se fundamenta em Vygotsky, que
estabelece uma relao de superioridade entre o professor e o aluno, em que o
professor planeja atividades matemticas identificando-as com uma linguagem
prpria e suas simbologias.
Nessa viso, o/a professor/a o/a mediador/a cuja capacidade de
estabelecer relaes superior a do/a aluno/a, sendo responsvel, ento,
pelo planejamento de atividades com significados ricos para a produo,
em sala de aula, de significaes historicamente produzidas (LARA, 2001,
p. 51).
A partir dos anos 2000 at hoje, a Educao Matemtica (EM) est forte no
Brasil. Fiorentini (1995, p. 2) define as tendncias em EM brasileira, como sendo [...]
a confluncia de vrias foras ou movimentos que ocorreram historicamente no
Brasil, envolvendo pedagogos, psicopedagogos, matemticos e educadores
matemticos [...]. O autor caracteriza a Etnomatemtica como tendncia
socioetnocultural.
Com essa situao, a tendncia Socioetnocultural ganha espao com a
Etnomatemtica.
28
A partir de estudos dessa natureza, surge ento a teoria da diferena

cultural. Segundo essa teoria, as crianas de classes pobres no so
carentes de conhecimentos e de estruturas cognitivas, mas talvez no
tenham habilidades formais desenvolvidas em relao escrita e
representao simblica; ou talvez possuam uma experincia de vida muito
rica,
na
qual
usam
procedimentos
matemticos
no-formais
(Etnomatemtica) que a escola, alm de no saber aproveit-las como
ponto de partida, discrimina-os ou rejeita-os enquanto formas vlidas e
possveis de saber (BERTI, 2012, p. 15-16, grifo da autora).
Outra vertente da EM a Resoluo de Problemas. Essa uma das

tendncias que a EM prope aos professores. uma das linhas mais utilizadas e
de fcil insero, por parte do professor, em sua rotina diria, junto dos alunos.
Sadovsky (2010, p. 35) ainda complementa: Diante da resoluo de um problema
matemtico, muitas vezes fica evidente que sua abordagem requer muito mais
conhecimentos dos quais podem ser reconhecidos como pertencentes ao campo
tcnico no quadro em que se insere.
A construo do conhecimento matemtico fundamentado nas tendncias da
EM tambm baseada na Modelagem Matemtica, pois esta se faz presente em
nosso cotidiano desde a antiguidade, sendo um meio de interagir situaes reais
com a Matemtica: Sua essncia sempre esteve presente na criao das teorias
cientficas e, em especial, na criao das teorias matemticas (BIEMBENGUT,
2000, p. 15).
Ainda crescente a preocupao do ensino da Matemtica nas escolas, pois
muitas delas adotam a metodologia da simples memorizao sem a reflexo, da
aplicao de clculos estticos sem significados para os alunos.
Assim, a formao para a cidadania, vigente na ordem atual, prescinde de
considerar o ensino de matemtica como um condicionamento escrita e
memorizao de frmulas e clculos desprovidos de significado
(FERNANDES; MENEZES, 2011, p. 8).
Nesse sentido, observa-se que ainda so necessrias mudanas quanto

questo do ensino de Matemtica no Brasil no que diz respeito metodologia de
ensino.
Nota-se, portanto, uma grande preocupao com os rumos que a Educao
Matemtica vai tomando no Brasil, preocupaes que se mostram nas
pesquisas em Etnomatemtica, Modelagem Matemtica, Resoluo de
Problemas, enfim, metodologias que enriquecem e tentam dar sentido
matemtica (BERTI, 2012, p. 16).
29
A EM nos dias de hoje, prope ao professor uma reflexo sobre o seu

conhecimento matemtico e suas metodologias de ensino, podendo ser amparadas
na Etnomatemtica, na Resoluo de Problemas, na Modelagem Matemtica.
2.3 O ensino de Cincias e o ensino de Matemtica nos Anos iniciais
De acordo com a realidade dos professores unidocentes, alguns tm

formao de nvel mdio e outros de nvel superior e, possivelmente, essa formao
pode fazer a diferena na aprendizagem do aluno.
Para Kindel, muitos professores de Cincias
[...] no possuem qualificao para o exerccio desta disciplina, por terem
passado por um curso de formao precrio ou ainda pela impossibilidade
de constante atualizao. [...] A situao torna-se ainda mais grave nas
sries iniciais, quando o professor precisa dominar no s os contedos da
rea de cincias, mas tambm os de outras reas (1998, p. 47).
Nesse sentido, h necessidade do professor dos Anos iniciais ter a

capacidade de desenvolver uma proposta metodolgica que visa construo do
conhecimento do aluno. Para isso, ele precisa estar capacitado e ter condies de
desenvolver metodologias de ensino em sala de aula que proponham ao aluno a
construo de um conhecimento num processo ativo. Partimos do princpio de que
se aprende nas sries iniciais, refazendo e reconstruindo o conhecimento num
processo ativo, para que a criana possa entend-lo e compreend-lo numa
dimenso mais global (FRIZZO; MARIN, 1997, p. 13, grifo das autoras).
No ensino de Cincias, o professor pode utilizar-se do conhecimento prvio
da criana, elaborar metodologias com atividades prticas envolvendo a observao,
a comparao e a sistematizao para possibilitar que o aluno organize concluses.
[...] necessrio que o ensino na rea de Cincias acontea a partir de
atividades prticas, onde a criana, a partir destas atividades, seja
desafiada a vivenciar o processo de reconstruo do conhecimento
reelaborando-o e sistematizando-o numa ao mental, chegando a
concluses, num processo investigativo no qual o conhecimento acontece
numa interao constante entre prtica, ao, observao, comparao e
sistematizao (FRIZZO; MARIN, 1997, p. 14).
Da mesma forma, no ensino da Matemtica, nota-se a importncia da

capacidade do professor em desenvolver suas aulas com metodologia inovadora,
30
pois nos Anos iniciais do Ensino Fundamental que a criana depara-se

inicialmente com a Matemtica sistematizada (KOCH; RIBEIRO, 1998).
Por metodologia inovadora entende-se ser aquela focada na EM visando um
professor reflexivo, ativo, que cr numa Matemtica dinmica e que a coloca em um
contexto que seja significativo para o aluno.
As crenas e as atitudes dos professores em relao Matemtica influem
no tipo de organizao das atividades em sala de aula. Os professores que
acreditam que essa disciplina uma cincia viva e dinmica, em contnuo
crescimento, transformam a situao de aprendizagem, tornando a
Matemtica acessvel a todos os alunos atravs de um ensino em contexto
que sejam significativos e relevantes para quem est aprendendo (KOCH;
RIBEIRO, 1998, p. 41).
Esse contexto significativo pode proporcionar aos educandos experincias

variadas entre elas o estmulo curiosidade, ao senso crtico e a resoluo de
problemas.
O ensino da Matemtica precisa proporcionar aos alunos experincias
diversificadas em contextos de aprendizagem ricos e variados, contribuindo
para o desenvolvimento de capacidades e hbitos de natureza cognitiva,
afetiva e social: estimulando a criatividade, o sentido crtico, o gosto de
comunicar, de enfrentar e resolver problemas (KOCH; RIBEIRO, 1998, p.
46).
Assim, denota-se que importante ao professor que trabalha com os Anos

iniciais, ter a noo de que a compreenso das Cincias e da Matemtica por parte
dos alunos pode depender da forma como forem introduzidos nessa aprendizagem.
2.4 Construtivismo e Educar pela Pesquisa
Desenvolver o ensino de Cincias e Matemtica por meio da observao e da

manipulao de materiais concretos pode delinear a falsa ideia de que certamente
ocorrer a aprendizagem. Essa situao apresentada perante os conceitos
empricos da cincia, os quais afirmam que a pessoa, ao nascer, possui a sua mente
vazia de conhecimentos.
31
Empirismo teoria epistemolgica (do conhecimento) que considera o

conhecimento como algo que vem de fora, atravs dos sentidos ou das
experincias. A mente da criana uma tbula rasa (uma tbua que ainda
no recebeu inscries), nada contm: passiva e receptiva (MATUI, 1995,
p. 39, grifos do autor).
Nesse sentido, a aprendizagem ocorre somente se a pessoa estiver em

contato com os objetos, analisando-os, observando-os e comparando-os entre si. Os
resultados obtidos a partir da anlise so a nica forma de obter o conhecimento,
pois o empirismo tem como caracterstica [...] considerar o objeto (o dado externo)
como a nica fonte do conhecimento (MATUI, 1995, p. 40, grifos do autor).
Por isso, a ideia de que o conhecimento adquirido por meio da observao
dos fatos utilizando o mtodo cientfico como forma procedimental de se fazer
cincia tambm a ideia de como se chega ao conhecimento cientfico.
[...] o conhecimento cientfico deriva diretamente da observao dos fatos.
A orientao epistemolgica oriunda deste postulado denominada
Empirismo. Segundo ele, pelo mtodo cientfico que se pode chegar ao
conhecimento cientfico (MORETTO, 2002, p. 36, grifos do autor).
Mas o conhecimento cientfico pode ser analisado alm dos conceitos

empricos, tentando superar o conhecimento cotidiano.
Assim, em termos gerais, podemos dizer que o conhecimento cientfico
possui as seguintes caractersticas, comparado com o conhecimento
cotidiano: Alto nvel de abstrao [...] Estruturao dos conceitos em forma
de teoria [...] Contedos contrrios intuio cotidiana [...] (CARRETERO,
1997, p. 64, grifos do autor).
Dessa forma, possvel utilizar o conhecimento cientfico para que existam as

aprendizagens cientficas, pois por meio delas existe a possibilidade de ocorrer um
nmero maior de rupturas com os primeiros saberes dos discentes (ASTOLFI;
DELEVAY, 2002).
importante o professor considerar o saber inicial do aprendiz, pois o aluno
no chega escola virgem de saberes, de tcnicas, de questes e de ideias sobre o
mundo e sobre as coisas que o cercam (ASTOLFI; DELEVAY, 2002, p. 115).
A partir do reconhecimento do saber inicial do aluno, ou seja, do seu
conhecimento prvio, possvel produzir um novo conhecimento, pois [...] adquirir
um conhecimento significa passar de uma concepo prvia para outra mais
pertinente em relao situao (GIORDAN; VECCHI, 1996, p.101).
32
De acordo com essa concepo, Demo (2005) defende o Educar pela

Pesquisa que centra no aluno o processo de ensino e aprendizagem.
E, o Educar pela Pesquisa tem os seus pressupostos definidos, entre os quais
possvel destacar:
- a convico de que a educao pela pesquisa a especificidade mais
prpria da educao escolar e acadmica;
- o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade
formal e poltica o cerne do processo de pesquisa;
- a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no
aluno;
- e a definio de educao como processo de formao da competncia
histrica humana (DEMO, 2005, p. 5).
O autor dessa tese oportuniza a discusso do papel do professor e do aluno

na sala de aula envolvendo o Educar pela Pesquisa.
Em concordncia com essa linha de pensamento est o Construtivismo. A
elaborao conceitual do aluno, alicerada no seu conhecimento prvio para chegar
ao conhecimento cientfico, denota a orientao da postura epistemolgica
identificada pelo Construtivismo.
2.4.1 Construtivismo
O estudo epistemolgico que defende a construo do conhecimento por

meio da interao do sujeito com o mundo que o cerca a principal caracterstica do
Construtivismo.
Pesquisadores como Moraes defendem que o
Construtivismo uma postura epistemolgica que entende que o
conhecimento se origina na interao do sujeito com a realidade ou desta
com o sujeito, seja ela a realidade fsica, social ou cultural. O processo de
construo ocorre juntamente com os outros (2000, p. 116).
Discusses envolvendo o Construtivismo podem ser fundamentadas por meio

de autores como Matui (1995), Vygotsky (2009), Piaget (1991), Freire (1994, 1997),
que se apresenta a seguir.
33
2.4.1.1 Construtivismo scio-histrico de Jiron Matui

Para Matui Construtivismo um sistema de epistemologia que fundamenta
a construo da mente e do conhecimento sobre bases anteriores, num processo
extremamente dinmico e reversvel de equilibrao majorante (1995, p. 32, grifo do
autor).
Nesse sentido, o Construtivismo tem [...] o compromisso poltico sciohistrico com a formao do cidado (MATUI, 1995, p. 18).
A formao do cidado ocorre de forma completa, ou seja, abrange diversas
dimenses entre elas a tcnica, a humana e a poltica.
No h prtica pedaggica que no tenha compromisso poltico. Dessa
maneira, o Construtivismo, na verso scio-histrica que defendemos aqui,
assume cada vez mais uma postura em favor das massas populares que,
no momento, lutam pela conquista da cidadania. Vale dizer: o compromisso
bsico do Construtivismo com o povo, porque ele o novo contedo das
escolas (MATUI, 1995, p. 19, grifo do autor).
Estar compromissado com a educao envolvendo o Construtivismo como

base na verso scio-histrica ir ao encontro da cidadania, da democratizao do
saber.
Essa situao garante a interao do sujeito com o objeto, ou do sujeito com
o meio social em que vive, pois O Construtivismo interacionista (MATUI, 1995, p.
44).
O interacionismo aqui discutido compreende uma aprendizagem que est
relacionada com o sujeito e o objeto, constituindo um par ao-reao. O sujeito
no est simplesmente situado no mundo, mas o meio (o objeto) entra como parte
integrante do prprio sujeito, como matria e contedo cognitivo e histrico (MATUI,
O objeto, ou o meio social, interfere na aprendizagem do sujeito, pois est
impregnado de regras, conceitos e comportamentos que influenciam na historicidade
desse sujeito.
Nessa interao scio-histrica existe a possibilidade de construir o
conhecimento por meio da significao daquilo que faz parte do seu cotidiano, do
que se tem contato, ou seja, incorporar um significado a partir da mediao do que
se conhece (MATUI, 1995).
34
Como resultado dessa interao scio-histrica, existe a produo de um

novo conhecimento sustentado em trs pilares: assimilao, acomodao e
organizao do conhecimento (MATUI, 1995).
A assimilao compreende a integrao de situaes que esto fora das
estruturas cognitivas com as estruturas do objeto, tornando-as semelhantes. Um
objeto tornado semelhante (tendo tomado a forma de) s estruturas cognitivas do
sujeito incorporado (assimilado) na estruturao deste (MATUI, 1995, p. 93, grifos
do autor).
A acomodao compreende um conceito diferente daquele que encontramos
no cotidiano, ou seja, no significa a estagnao, mas sim a mudana, a alterao
do sujeito (MATUI, 1995).
A terceira etapa defendida por Matui (1995) para ocorrer o conhecimento a
organizao mental. Organizao uma operao mental que consiste em colocar
em ordem os elementos da estrutura cognitiva ou de conhecimento. A mente uma
estrutura de totalidade, cujas partes internas esto integradas (p. 99, grifo do autor).
Nela o sujeito ordena os elementos do conhecimento para que exista a possibilidade
da tomada de conscincia do prprio conhecimento e isso que caracteriza a
organizao mental (MATUI, 1995).
A organizao do conhecimento desenvolvida e aprimorada no ambiente
escolar funo da escola e envolve a metacognio. Na escola, aprender pela
construo deve ser sinnimo de organizao de conhecimentos e isso trabalho
da metacognio (MATUI, 1995, p.100).
A metacognio um nvel no qual a pessoa se conscientiza do seu prprio
pensamento e do porque pensa nesse formato, organizando os seus processos de
cognio, pois Processos metacognitivos so internos, processos de execuo que
supervisionam e controlam processos cognitivos (GOURGEY, 2002, p. 18, traduo
nossa7).
Metacognitive processes are internal, executive processes that supervise and control cognitive
processes (GOURGEY, 2002, p. 18).
35
Nas palavras de Matui, metacognio

[...] o nvel que Piaget chama de ao sobre ao e Vygotsky, de
experincia de experincia, isto , pensar a palavra ou discurso interior
quando o aluno se coloca diante do seu prprio pensamento e toma
conscincia dele e das razes por que pensa de determinada forma (1995,
p. 212, grifos do autor).
Trabalhar os processos de aprendizagem levando em considerao a

orientao metacognitiva tem as seguintes vantagens:
1) a auto-apreciao e o auto-controle cognitivos como formas de
pensamento que o sujeito pode desenvolver e que lhe permitem ter um
papel ativo e construtivo no seu prprio conhecimento - o foco de atuao,
no nvel metacognitivo, desenvolver nos alunos aquelas competncias,
tanto quanto o seu desenvolvimento e prontido cognitivos lhe permitem;
2) a metacognio abre novas perspectivas para o estudo das diferenas
individuais no rendimento escolar, uma vez que destaca o papel pessoal na
avaliao e controle cognitivos - alunos com idnticas capacidades
intelectuais podem ter diferentes nveis de realizao escolar, devido
forma como cada um atua sobre os seus prprios processos de
aprendizagem;
3) a metacognio, apesar de estar dependente do desenvolvimento
cognitivo, como j foi referido, tambm favorece e o motor do prprio
desenvolvimento, uma vez que permite ao sujeito ir mais longe no seu nvel
de realizao (RIBEIRO, 2003, p. 114-115).
Assim a escola deve preocupar-se com os processos de aprendizagem dos

seus alunos levando em considerao a metacognio. A metacognio pode,
ento, ser vista como a capacidade chave de que depende a aprendizagem,
certamente a mais importante: aprender a aprender, o que por vezes no tem sido
contemplado pela escola (RIBEIRO, 2003, p. 115).
Isso importante porque na metacognio existe a regulao cognitiva, essa
que tem o objetivo de auxiliar os discentes a controlarem o seu aprendizado por
meio de atividades na qual a escola responsvel. Regulao cognitiva se refere a
um grupo de atividades que ajuda os alunos controlarem seu aprendizado
(SCHRAW, 2002, p. 4, traduo nossa8).
Nesse sentido, qual o papel do professor na aula construtivista? Pode-se
afirmar que dar conta das atividades e da metacognio, pois em uma aula
Regulation of cognition refers to a set of activities that help studentes control their learning
(SCHRAW, 2002, p. 4).
36
construtivista o professor tem dois nveis de ao: o nvel das atividades e o da

metacognio (MATUI, 1995).
Prtica essa que sugere atividades ao educador assim como processos
metodolgicos decorrentes da metacognio, pois No h conhecimento verdadeiro
a no ser aquele construdo no nvel da metacognio (MATUI, 1995, p. 207, grifo
do autor).
Essa discusso deixa clara a ideia que o Construtivismo scio-histrico est
ancorado em um movimento que encaminha os processos de ao para os
processos conceituais, afirmando que somente h conhecimento se ele for
organizado no nvel da metacognio.
2.4.1.2 Construtivismo Sociointeracionista de Lev Vygotsky
O Construtivismo Sociointeracionista alicerado na premissa de que o

desenvolvimento cognitivo est imbricado com o contexto social e cultural do sujeito.
Lev Vygotsky (1896-1934) parte da premissa que esse desenvolvimento
no pode ser entendido sem referncia ao contexto social e cultural no qual
ele ocorre. Quer dizer, o desenvolvimento cognitivo no ocorre
independente do contexto social, histrico e cultural (MOREIRA, 2006, p.
Nesse sentido, entende-se que Vygotsky (2009) defende que a compreenso

de um comportamento ocorre por meio do estudo de suas fases, suas mudanas e
sua histria, ou seja, estudo do processo e no do objeto.
Segundo Vygotsky (2009) h trs princpios que determinam a estrutura
terica do seu trabalho:
a) a crena no mtodo gentico evolutivo;
b) a tese de que os processos psicolgicos superiores tm sua origem nos
processos sociais;
c) a tese de que os processos mentais podem ser entendidos somente
atravs da compreenso dos instrumentos e dos signos que atuam como
mediadores.
Para Vygotsky (2009), a questo central a aquisio de conhecimentos pela
interao do sujeito com o meio, o sujeito interativo, pois adquire conhecimentos a
37
partir de relaes intra e interpessoais e de troca com o meio a partir de um

processo denominado mediao.
O processo de mediao, para Vygotsky (2009), o processo de interveno
de um elemento intermedirio em uma relao. Essa deixa de ser direta e passa a
ser mediada por um elemento intermedirio. Os seres humanos se relacionam com o
mundo por meio de uma relao mediada, e no direta.
Para que ocorra o conhecimento necessria a mediao, ou seja, mediar
por meio de atividades relacionadas com situaes sociais nas quais o sujeito est
em contato no seu cotidiano para que exista a possibilidade de acontecer
transformaes mentais no prprio sujeito. pela mediao que se d a
internalizao [...] a converso de relaes sociais em funes mentais no direta,
mediada (MOREIRA, 2006, p. 110).
A internalizao a apropriao do conhecimento que pela mediao
necessita do uso de [...] instrumentos e signos (MOREIRA, 2006, p. 111, grifos do
autor). Para Vygotsky (2009), instrumento aquele interposto entre o aprendiz e o
objeto de sua aprendizagem, que amplia as possibilidades de transformao da
natureza, tendo como funo levar a alcanar certo objetivo e os signos so teis
para solucionar determinados problemas psicolgicos como lembrar, comparar e
relatar.
A diferena entre instrumentos e signos que os signos pertencem ao campo
psicolgico, os signos so ferramentas que provocam transformaes nos sujeitos e
so adquiridos do seu contexto social.
Os instrumentos e os signos so necessrios para o desenvolvimento
cognitivo do sujeito, pois [...] instrumentos e signos so construes scio-histricas
e culturais; atravs da apropriao (internalizao) destas construes, via interao
social, o sujeito se desenvolve cognitivamente (MOREIRA, 2006, p. 111, grifo do
autor).
Segundo Vigotsky (2009), os instrumentos de mediao inclusive os signos
so produzidos pela cultura, pelo meio social. A aprendizagem comea ento antes
do sujeito articular-se com o espao escolar, ou seja, [...] o aprendizado das
crianas comea muito antes delas frequentarem a escola (VYGOTSKY, 2009, p.
94). Qualquer aprendizado com o qual o sujeito se defronta na escola tem sempre
uma histria prvia, um significado e um processo.
38
Para Moreira (2006), segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo baseiase na maturao e no aprendizado. Para Vygotsky (2009) pela aprendizagem com
os outros que o indivduo constri constantemente o conhecimento, promovendo seu
desenvolvimento mental, passando de um ser biolgico para um ser social. O sujeito
tem em seu poder um conjunto de informaes e isso o faz estabelecer um
conhecimento, mas necessita do auxlio de outras pessoas para resolver situaes
mais complexas, existindo assim uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD)
distanciada do desenvolvimento real.
[...] a zona de desenvolvimento proximal definida por Vygotsky como a
distncia entre o nvel de desenvolvimento cognitivo real do indivduo, tal
como
medido
por
sua
capacidade
de
resolver
problemas
independentemente, e o seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como
medido atravs da soluo de problemas sob orientao [...] (MOREIRA,
2006, p. 116).
Para Vygotsky (2009), a aprendizagem vai depender do desenvolvimento

prvio e social, assim ela somente acontece quando os signos, instrumentos e sinais
interagem com o olhar do outro e internalizado pela criana. Nesse sentido, ZPD
o nvel de desenvolvimento potencial ao conjunto de atividades que o indivduo
capaz de realizar com a ajuda e a colaborao dos outros.
As funes imaturas so definidas na ZPD e a interao social que instiga o
conhecer. O aprender necessita acontecer no interior da ZPD. A interao social
que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento
proximal, mas ao mesmo tempo, tem um papel importante na determinao dos
limites dessa zona (MOREIRA, 2006, p. 116). Para Vygotsky (2009) todo ambiente
social uma ZPD.
Nesse sentido, o papel do professor como mediador indispensvel no
processo de construo do conhecimento do aluno.
[...] na interao social que deve caracterizar o ensino, o professor o
participante que j internalizou significados socialmente compartilhados
para os materiais educativos do currculo. Em um episdio de ensino, o
professor, de alguma maneira, apresenta aos alunos significados
socialmente aceitos [...] (MOREIRA, 2006, p. 120).
39
De acordo com Vygotsky (2009), o professor tem um papel ativo na sala de

aula, sendo condutor do processo atuando na ZPD. O professor objetiva que o aluno
progrida e a escola tem a funo de faz-lo avanar.
Assim possvel afirmar que O ensino se consuma quando aluno e professor
compartilham significados (MOREIRA, 2006, p. 120).
Nesse sentido, para Vygotsky (2009), pela aprendizagem com os outros,
com o social que o indivduo se constri constantemente, promovendo um
desenvolvimento mental.
2.4.1.3 Construtivismo interacionista de Jean Piaget
O Construtivismo interacionista de Piaget (1991) est ancorado na ideia de

que o conhecimento humano construdo na sua relao com o meio, pois O
Construtivismo explica os processos de desenvolvimento e aprendizagem como
resultados da atividade do homem na interao com o ambiente (GOULART, 1993,
p. 14) e por meio de um [...] contexto de interao entre sujeito e objeto que se
coloca a questo do conhecimento (COUTINHO; MOREIRA, 1992, p. 83).
As ideias iniciais de Piaget esto articuladas com a cognio humana, pois
Suas propostas configuram uma teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo
humano (MOREIRA, 2006, p. 95).
Sendo assim, pode-se afirmar que a obra de Piaget uma teoria de
construo do conhecimento, do desenvolvimento mental, no uma teoria de
aprendizagem. O interacionismo piagetiano se expressa, portanto, nas suas
explicaes para o conhecimento, refletidas em sua teoria psicogentica
(COUTINHO; MOREIRA, 1992, p. 82).
Isso observado por meio das etapas que caracterizam o desenvolvimento
da mente do ser humano (MOREIRA, 2006) sabendo que nos primeiros anos de
vida o conhecimento construdo manipulando objetos concretos e, a partir dos
onze anos, perodo das operaes formais, ele construdo atravs da abstrao.
Dessa forma, possvel considerar que o conhecimento construdo a partir
da relao do indivduo com a natureza, ou seja, pela interao com o meio
ambiente e com os meios palpveis.
40
Essa interao explicada por Piaget por meio de [...] alguns conceitoschave, tais como assimilao, acomodao e equilibrao (MOREIRA, 2006, p. 96,
grifos do autor).
A assimilao a incorporao de um novo objeto ou ideia ao que j
conhecido, ou seja, ao esquema que a criana j possui (GOULART, 1993, p. 15),
pois Quando o organismo (a mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus
esquemas de ao, impondo-os ao meio (MOREIRA, 2006, p. 100, grifo do autor).
A acomodao caracteriza-se pela modificao dos esquemas j existentes.
A acomodao, por sua vez, implica na transformao que o organismo sofre para
lidar com o ambiente (GOULART, 1993, p. 15).
Para que haja a acomodao importante que o meio apresente mecanismos
que dificultam as atividades mentais, ou seja, Se o meio no apresenta problemas,
dificuldades, a atividade da mente , apenas de assimilao, porm, diante deles,
ela se reestrutura (acomodao) e se desenvolve (MOREIRA, 2006, p. 100, grifo do
autor).
Assim, possvel afirmar que No h acomodao sem assimilao, pois
acomodao reestruturao da assimilao (MOREIRA, 2006, p. 100).
A equilibrao compreende o equilbrio entre a assimilao e a acomodao.
O conhecimento no vem somente da experincia, mas da equilibrao, resultando
construes conceituais com novas estruturas.
A mudana no processo de assimilao (modo como o indivduo capaz de
agir numa situao com as estruturas ou esquemas presentes) se d pela
ao dos objetos sobre o sujeito, exigindo-lhe a superao de esquemas j
constitudos (acomodao) (COUTINHO; MOREIRA, 1992, p. 86, grifos dos
autores).
O aprendizado ocorre por desequilbrio. Quando acontece um desequilbrio

entre o que o aluno v e o que ele acredita, ocorre o aprendizado. preciso que a
nova ideia se acomode aos esquemas, pois essa acomodao que dar origem a
novas assimilaes e, por consequncia, atingir-se- outro estado de equilbrio
(MOREIRA, 2006).
A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou
mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou
acomodao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou de
conhecimento. A equilibrao se refere s trocas do sujeito com o mundo no como
41
uma simples busca de equilbrio, mas uma busca do melhor equilbrio ou em busca
de equlibraes majorantes (COUTINHO; MOREIRA, 1992, p. 89).
Para ocorrer a equilibrao majorante o bom professor instiga o aluno ao
desequilbrio. O professor que apenas repete conceitos e no estimula o seu
aprendente busca do novo, ao desequilbrio, s promove a acomodao e no a
reacomodao do pensamento.
Nesse sentido, caso a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta
fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio ento alcanado.
2.4.1.4 O Construtivismo de Paulo Freire
O Construtivismo de Paulo Freire caracteriza-se por abranger e priorizar uma

educao de ao libertadora, uma pedagogia centrada em princpios ticos
considerando o respeito dignidade do aluno e da sua prpria autonomia. Tambm
por uma Questo de formao docente ao lado da reflexo sobre a prtica
educativo-progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos (FREIRE,
1997, p. 14) e por uma Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto
da reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta
por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar (FREIRE, 1994, p. 17).
Nesse sentido, Freire (1994) expe dois tipos de pedagogia: a dos opressores
caracterizada pelo poder, pelo domnio de quem detm o conhecimento e a dos
oprimidos caracterizada por prticas que induzem os alunos liberdade,
conscientizao.
Adquirindo a liberdade, ou seja, a conscientizao, o ser humano tem a
possibilidade de ser inserido no mundo em que vive e no fica refm de fanatismos,
pelo contrrio, promove o aumento da autoestima e da segurana diante de
situaes que deve enfrentar no seu cotidiano, pois [...] a conscientizao que lhe
possibilita inserir-se no processo histrico, como sujeito, evita os fanatismos e o
inscreve na busca de sua afirmao (FREIRE, 1994, p. 12).
Assim, compreende-se que a violncia protagonizada pelos opressores os
torna desumanizados, enquanto que os oprimidos precisam lutar contra quem os faz
esmorecer. Para Freire (1994), quando o oprimido conquista a sua autonomia o
momento que ele conquista a sua liberdade.
42
Nesse sentido, a conquista da autonomia tem como precursor o prprio

oprimido por meio de aes que ele promove advindas da sua conscientizao e
politizao, pois seria ingnuo pensar que bastaria ter a conscincia crtica da
opresso para mudar a realidade.
A educao como prtica da liberdade, ao contrrio naquela que prtica
da dominao, implica na negao do homem abstrato, isolado, solto,
desligado do mundo, assim tambm na negao do mundo como uma
realidade ausente dos homens (FREIRE, 1994, p. 40).
Essa a pedagogia libertadora, aquela que no fica longe dos oprimidos.

No sentido oposto, est a chamada educao bancria, a qual se caracteriza
pelo processo da simples transmisso do conhecimento tornando assim o aluno um
depsito de informaes, sem ao e reflexo. esse modelo definido pelos
opressores que determina a educao do silncio, dos disciplinados, dos semopo.
[...] refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da cultura do
silncio, a educao bancria mantm e estimula a contradio.
Dai, ento, que nela:
a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados;
b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam
docilmente;
e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que
seguem a prescrio [...] (FREIRE, 1994, p. 34, grifos do autor).
A funo do educador de apenas informar ao aluno o conhecimento que

est no mundo trazendo para dentro desse aprendente o mundo que o cerca,
tornando-o um depsito de conhecimentos.
Mas, se para a concepo bancria, a conscincia , em sua relao com
o mundo, esta pea passivamente escancarada a ele, a espera de que
entre nela, coerentemente concluir que ao educador no cabe nenhum
outro papel que no o de disciplinar a entrada do mundo nos educandos.
Seu trabalho ser, tambm, o de imitar o mundo. O de ordenar o que j se
faz espontaneamente. O de encher os educandos de contedos. o de
fazer depsitos de comunicados falso saber que ele considera como
verdadeiro saber (FREIRE, 1994, p. 36, grifos do autor).
Para que isso seja possvel, os oprimidos necessitam ter o comprometimento

com sua transformao, saindo da opresso para a autonomia. Isso pode acontecer
43
por meio de uma pedagogia que tem como principal objetivo fazer com que o
oprimido tenha uma educao para a autonomia, que seja problematizadora,
distante de um modelo de depsito de informaes onde apenas ocorre a
transmisso de conhecimentos (FREIRE, 1994).
As aes problematizaes fazem os alunos sintam-se desafiados. So elas
que implicam no processo reflexivo do aprendente, desinibindo-o das suas
fragilidades e promovendo uma exploso de conhecimentos, tornando-o crtico
diante da realidade que o cerca.
Nessa concepo, a educao origina-se de problematizaes porque [...]
formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de
destrezas (FREIRE, 1997, p.15, grifos do autor). Isso possibilita ao aprendente o
conhecimento crtico e reflexivo, contrariamente educao bancria, pois as duas
concepes so antagnicas.
Esse antagonismo entre as duas concepes, uma, a bancria, que serve
dominao; outra, a problematizadora, que serve libertao, toma corpo
exatamente a. Enquanto a primeira, necessariamente, mantm a contradio
educador-educandos, a segunda realiza a superao (FREIRE, 1994, p. 39, grifo do
autor).
Para a concepo bancria da educao o dilogo no existe e h
preocupao com o contedo que o professor informar aos educandos.
O antagonismo das duas concepes tambm marcado pelo ato da
bancria deixar a realidade do mundo mascarada em relao aos seus problemas,
ao passo que a problematizadora est claramente comprometida com a educao
libertadora sendo defensora do dilogo entre educador e educando para revelar a
realidade que os cercam.
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo
programtico da educao no uma doao ou uma imposio um
conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a revoluo
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos
que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 1994, p. 47).
Assim, ao educador que preza e acredita na formao do educando por meio

de atos democrticos [...] no pode negar-se o dever de, sua prtica docente,
reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso
(FREIRE, 1997, p. 28).
44
O educador tem um papel importante nessa concepo, pois ele que vai
articular o pensamento do seu educando com aquilo que certo, contrariamente ao
processo anticriticidade que a simples memorizao.
Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz
com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas
ensinar os contedos, mas tambm ensinar a pensar certo. Da a
impossibilidade de vir a tornar-se um professor crtico se, mecanicamente
memorizador, muito mais um repetidor cadenciado de frases e de ideias
inertes do que um desafiador (FREIRE, 1997, p. 29).
Por isso, a prtica do educador e o contedo programtico por ele idealizado

devem priorizar a criticidade do educando envolvendo o saber pensar, como pensar
e o que pensar, pois A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinmico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 1997, p. 43).
O contedo programtico parte do conhecimento prvio do educando, pois
Ensinar exige apreenso de realidade (FREIRE, 1997, p. 76) e vai ao encontro dos
seus anseios baseando-se na construo do dilogo entre educador e educando.
Nessa interao, o aprendente parte de discusses do cotidiano analisando o
seu conhecimento prvio para elaborar o novo conhecimento.
O ensino da cincia deve levar em conta as ideias espontneas ou prvias
que os alunos tenham a respeito dos fenmenos dos conceitos que lhes
sero ministrados. O professor deve procurar conhecer e representar para
si mesmo tais ideias para poder transform-las (CARRETERO, 1997, p. 74).
Cabe ao professor, em sala de aula, explorar o conhecimento que o aluno j

possui para que se faa uma ncora de conceitos pr-existentes para, a partir dessa
situao, articular relaes com os novos conhecimentos.
Sendo o Construtivismo um conjunto de ideias sobre o aprender, e
concebendo-se estas teorias como uma das formas mais atuais de
conceber como se adquirem novos conhecimentos, ser construtivista
aceitar esta teoria e agir de acordo com seus princpios (MORAES, 2000, p.
119).
Como a aprendizagem no Construtivismo caracteriza-se pela no passividade

e sim pela autonomia, cabe ao professor acompanhar o aluno e procurar
desequilibr-lo em relao ao conhecimento prvio que o acompanha. A
aprendizagem no Construtivismo provocada, mas se baseia na autonomia e
45
iniciativa do aluno. Assim, o papel do professor fazer pensar, identificar o

pensamento e acompanh-lo (MATUI, 1995, p. 192).
Nesse sentido, entende-se que no h espao para um ensino onde impera a
repetio, mas sim a reconstruo do conhecimento que acompanha o aluno para
que ele possa evoluir conceitualmente e culturalmente.
Atualmente,
O que se tenta partir das concepes alternativas dos alunos para,
confrontando-as com situaes conflitivas, conseguir uma mudana
conceitual, entendida como sua substituio por outras teorias mais
potentes, ou seja, mais prximas do conhecimento cientfico. Apesar de o
prprio aluno dever tomar conscincia desse conflito e resolv-lo, os
professores podem utilizar todos os recursos, expositivos e no-expositivos,
ao seu alcance para fazer com que ele veja as insuficincias de suas
prprias concepes (POZO; CRESPO, 2009, p. 264).
Diante disso, a conscientizao do educando a sua libertao, preparando-o

para enfrentar [...] no plano da ao, para a luta contra os obstculos sua
humanizao (FREIRE, 1994, p. 65).
Nesse sentido, d-se a importncia para que o educando se identifique como
um ser pensante e crtico da sua realidade.
O importante, do ponto de vista de uma educao libertadora, e no
bancria, que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de
seu pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso do mundo,
manifestada implcita ou explicitamente, nas suas sugestes e nas de seus
companheiros (FREIRE, 1994, p. 69, grifo do autor).
Observa-se que a pedagogia construtivista de Paulo Freire dinmica

articulando-se com a concepo problematizadora e com a dialogicidade da vivncia
do educando.
Nesse sentido, o professor acreditando que o aluno aprende por construo
do conhecimento, necessita colocar em prtica algumas atitudes em relao ao
aluno e aprendizagem, tais como as atitudes de mediao, problematizao,
interdisciplinaridade e dilogo. Tambm se pode destacar a atitude de pesquisa
(MORAES, 2000, p. 122).
Destaca-se a atitude pesquisadora porque ela abrange tanto o professor
pesquisador quanto o seu aluno no envolvente do Educar pela Pesquisa.
46
2.4.2 Educar pela pesquisa
A pesquisa uma postura metodolgica aplicada em sala de aula capaz de

emancipar os envolvidos no processo, pois necessariamente so organizados
questionamentos crticos e criativos. Como princpio educativo, pesquisa perfaz um
dos esteios essenciais da educao emancipatria, que o questionamento
sistemtico crtico e criativo (DEMO, 1997, p. 33).
Nesse sentido, a pesquisa pode apresentar-se como um dos meios prticos
para construir o conhecimento e a cidadania.
Na condio de princpio cientfico, pesquisa apresenta-se como a
instrumentao terico-metodolgica para construir conhecimento. [...] Neste
sentido, educar e construir conhecimento podem aproximar-se, e, em
alguns momentos, mesmo coincidir, desde que no se mistifique a
construo de conhecimento, que apenas meio. A educao possui,
ademais, a relao com fins, valores, afetos e sentimentos, cidadania e
direitos humanos, aos quais os meios devero servir (DEMO, 1997, p. 33).
por meio da pesquisa que existe a possibilidade de construir um

conhecimento novo e emancipatrio no sentido de manipular o conhecimento sem
que ocorra o adestramento conceitual. O sujeito (aluno) elabora, discute e
democratiza o conhecimento sem passar por um processo de ideias prontas e
acabadas.
Se buscarmos uma cidadania emancipada, capaz de projeto prprio de
desenvolvimento, ou se buscamos garantir aos marginalizados condies
equnimes de luta, o instrumento mais decisivo, hoje, a habilidade de
manejar e produzir conhecimento (DEMO, 1997, p. 33-34).
A atitude de pesquisar pode dimensionar o sujeito na reconstruo de suas

prticas e na participao decisiva em construir a sociedade e a economia.
Trata-se de atitude cotidiana, no de hora marcada, lugar especfico,
instrumento especial, e isto que se espera da cidadania moderna: um
cidado sempre alerta, bem informado, crtico e criativo, capaz de avaliar
sua condio scio-econmica, dimensionar sua participao histrica,
visualizar seu horizonte de atuao, reconstruir suas prticas, participar
decisivamente na construo da sociedade e da economia (DEMO, 1997, p.
47
Pode-se dizer que pesquisar saber fazer, saber pensar, aprender a

aprender.
Nesse sentido, cabe aqui refletir sobre a pesquisa em sala de aula.
No contexto da aula com pesquisa, a produo de algo concreto
essencial. O envolvimento dos alunos no questionamento reconstrutivo e na
construo de novos argumentos precisa ser expresso no apenas
verbalmente, mas deve resultar em trabalhos e expresses escritas. isso
que denominaremos produes no contexto da aula com pesquisa
(MORAES, 2002a, p. 205).
Denota-se ento, que fazer pesquisa depende muito da conscientizao do

professor como educador, pois necessita acreditar na proposta pedaggica, precisa
elaborar material didtico compatvel e fundamentar os seus conceitos.
Fazer pesquisa consiste em ler criticamente a realidade e, com
compromisso poltico, contribuir para a construo de uma nova realidade
mais justa, com oportunidades mais equalizadas. Fazer pesquisa significa
tambm reconstruir processos e produtos especficos da sala de aula,
sendo exemplos de atitudes de pesquisa no professor o refazer a proposta
pedaggica, a construo de materiais didticos e o exerccio da redao
de textos com argumentos claros e fundamentados (GALIAZZI, 2011, p. 86).
A educao pela pesquisa vai alm de suas caractersticas com o aluno, pois
atinge tambm o professor tratando-o como pesquisador. Isso pode acontecer por
meio do uso dessa pesquisa como metodologia de sala aula e que essa postura de
pesquisador o acompanhe no seu cotidiano (DEMO, 2005).
Aqui, trata-se do professor pesquisador da sua sala de aula, do seu aluno, da
sua metodologia. No significa que o professor necessite aplicar em sua aula um
projeto de pesquisa, mas planejar suas aulas envolvendo a problematizao, o
levantamento de hipteses, a coleta de dados e a concluso, buscando dessa forma
a discusso entre os seus pares e a construo da argumentao dos conceitos ali
desenvolvidos.
Na educao pela pesquisa o aluno identificado como o sujeito do processo
de aprendizagem. Nessa mesma linha de pensamento, A utilizao da pesquisa em
sala de aula propicia um ambiente em que o aluno possa sentir-se sujeito do
processo de construo do conhecimento (SCHWARTZ, 2002, p. 167).
48
A pesquisa em sala de aula pode fazer com que o aluno saia da sua zona de
conforto e fique desacomodado propiciando a ele maior interatividade com a
produo do conhecimento.
Trabalhar com os princpios da pesquisa (compreenso, interpretao,
questionamento, elaborao prpria, construo de argumentos,
comunicao de resultados ...) em sala de aula, uma das possibilidades
de causar a desacomodao do estudante [...] (LIMA, 2002, p. 276, grifos
da autora).
Para que isso acontea, preciso entender que a pesquisa pode desenvolver
no aluno a capacidade de uma aprendizagem reconstrutiva na qual ele no vem
escola com passividade (anotar, fazer prova, escutar, reproduzir), mas sim
reconstruir o conhecimento.
[...] aluno que aprende a pesquisar, aprende a habilidade mais bsica para
sua permanente renovao profissional, sem falar naquela de estudar
melhor e aprender de maneira reconstrutiva; no vem instituio para
escutar aula, tomar nota, fazer prova, mas para reconstruir conhecimento
sistematicamente (DEMO, 2002, p. 116).
Como caractersticas da educao pela pesquisa em relao aos sujeitos do

processo, pode-se destacar baseando-se em Lima (2002), a compreenso, a
interpretao, o questionamento, a elaborao prpria, a construo de argumentos
e a comunicao de resultados.
Por meio da pesquisa h possibilidade do aluno no s entender o que est
estudando, mas tambm compreender e interpretar os conceitos e fenmenos
abordados, pois a compreenso vai alm do entendimento, ou seja, promove
condies que do sentido e significado aos conceitos.
Entender no implica compreender. Compreender uma atividade
hermenutica, que apanha forma alfabtica e contedo, texto e contexto, o
significado e as condies da significao, o sentido. Entender permanece
na decifrao da escrita e por isso pode saber o que est escrito, mas nem
sempre o que se quer dizer (DEMO, 1997, p. 80).
Ao desenvolver a compreenso e interpretao que se estuda e pesquisa, o

aluno tem condies de elaborar questionamentos que o torna sujeito capaz de
construir a realidade na qual est inserido.
49
Quando questionamos, assumimos nossa condio de sujeitos histricos,

capazes de participar da construo da realidade. Deixamos de aceitar a
realidade simplesmente, tal como imposta por outros, pelo discurso do
grupo social em que nos inserimos (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002, p.
14).
Como resultado dessa confrontao, pode ocorrer o surgimento de perguntas

elaboradas pelo prprio aluno, pois [...] confrontos de informaes que permitiro
repertoriar e caracterizar os obstculos significativos [...] (GIORDAN; VECCHI,
1996, p. 119) e, com isso, o professor poder [...] acompanhar a evoluo da
construo do saber dos aprendentes (GIORDAN; VECCHI, 1996, p. 119).
Isso denota a ideia de que a produo do conhecimento do aluno,
propriamente dita como resultado da pesquisa, pode resultar na produo de
argumentao, interpretao e escrita.
Produzir argumentos envolver-se numa produo. ir aos livros,
contactar pessoas, realizar experimentos. tambm analisar e interpretar
diferentes ideias e pontos de vista. , finalmente, expressar os resultados
em forma de uma produo, geralmente escrita (MORAES; GALIAZZI;
RAMOS, 2002, p. 17).
No final, o aluno depara-se com os resultados produzidos durante a sua

pesquisa e precisa realizar a divulgao desses resultados, ou seja, precisa
comunicar aos seus pares o que conseguiu com a sua produo.
Na pesquisa em sala de aula, muito mais importante destacar produtos
como a construo das habilidades de questionar, de construir argumentos
com qualidade e saber comunicar os resultados medida que so
produzidos (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002, p.21).
A comunicao dos resultados da produo do conhecimento contribui para a

validao dos mesmos dentro do grupo em que a pesquisa concretizada.
Quando falamos em pesquisa na sala de aula, estamos organizando ideias
sobre mudanas de atitudes tanto do aluno quanto do professor (SCHWARTZ,
2002).
Para isso, faz-se necessrio que o professor tenha a convico de que a
educao pela pesquisa a especificidade mais prpria da educao escolar e
acadmica (DEMO, 2005, p. 5, grifos do autor).
50
O professor necessita ter a conscincia que a pesquisa em sala de aula um

trabalho no qual todos esto envolvidos, professor e aluno, e o professor o
mediador do processo.
O educar pela pesquisa agrega investigao feita pelo professor aquela
realizada em sala de aula com os alunos. Educar pela pesquisa exige
encarar a sala de aula como espao coletivo de trabalho, em que todos,
professores e alunos, so considerados parceiros de pesquisa. O professor,
por seu papel diferenciado de mediador, deve estar atento a cada aluno,
promovendo sempre a socializao do grupo (GALIAZZI, 2011, p. 86-87).
Tem-se o conhecimento de que o professor precisa adequar-se a uma

realidade de aula na qual o aluno no se ocupa simplesmente com cpias,
memorizaes e exerccios estticos, ou seja, no objetivo criar um treinador de
leis, teorias e conceitos.
A aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se
define como socializadora do conhecimento, no sai do ponto de partida, e,
na prtica, atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e
instruo. Vira treinamento (DEMO, 2005, p. 7).
Por isso, de acordo com Galiazzi (2011), o professor deixa de ser aquele que
o detentor do conhecimento, o tutor do saber definitivo, possibilitando ao aluno
certa autonomia de suas aes.
Educar pela pesquisa tem como objetivo incentivar o questionamento dentro
de um processo de reconstruo do conhecimento. [...] educar pela
pesquisa ir contra a cpia, a condio de objeto e a manipulao do aluno
(MORAES, 2002, p. 88).
Adequar-se a realidade da pesquisa em sala de aula como metodologia de

ensino pode trazer ao professor a condio de instrutor, passador de conhecimento,
para uma condio de intermediador na construo do conhecimento do aluno.
Envolver-se nesse processo acreditar que a realidade no pronta, mas que se
constitui a partir de uma construo humana (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002,
p. 10).
Isso pode acontecer porque os sujeitos so envolvidos numa atmosfera de
produo de conhecimento e no de recebedores de um conhecimento pronto e
acabado, cheio de verdades j fundamentadas.
51
Nessa concepo, o aluno passa a ser o centro do processo, o sujeito; e o

professor o orientador, pois ele que propicia ao aprendiz ser o sujeito e o
centro do processo ensino-aprendizagem. A partir desse momento, o
professor deixa de ser o nico detentor do conhecimento e passa a ser um
pesquisador e orientador junto a seu aluno. Tanto o professor quanto o
aluno esto aprendendo juntos (SCHEIN, 2004, p. 18).
O Educar pela Pesquisa pode ser caracterizado por trs momentos:
QUESTIONAMENTO
CONSTRUO DE
ARGUMENTOS
COMUNICAO
Figura 4 Momentos do Educar pela Pesquisa

Fonte: (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002, p. 11)
O questionamento na sala de aula, por parte do professor em relao ao

aluno, condio inicial para a pesquisa, pois O movimento do aprender atravs da
pesquisa inicia-se com o questionamento (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002, p.
12, grifo dos autores).
por meio do questionamento que existe a possibilidade do professor
descobrir o que o aluno j sabe, o que ele traz consigo de bagagem cultural e qual
o conhecimento que ele possui em relao s situaes do cotidiano. Essa
valorizao do que o aluno j sabe pode auxili-lo na tomada de conscincia daquilo
que ele pensa e isso pode desencadear a compreenso dos questionamentos que
sero propostos pelo docente (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002).
Para realizar os questionamentos relativos realidade que se apresenta
fundamental que o professor considere o conhecimento prvio dos alunos, pois
quanto mais estiverem presentes os conceitos prvios dos aprendentes, mais
significativos sero os questionamentos elaborados pelo professor. Ao propor
questionamentos, o professor pode problematizar situaes relacionadas ao
conhecimento prvio dos alunos (SCHEIN, 2004, p. 31).
O questionamento advindo do professor pode desempenhar um papel
fundamental na promoo da aprendizagem do aluno
52
[...] por desencadear processos importantes na construo do conhecimento

cientfico, como instigar os alunos a expressar suas ideias e o seu
conhecimento prvio, a observar, a estabelecer relaes entre situaes de
sala de aula e o seu cotidiano, a criar, a investigar, a explicar, a criticar, a
adquirir conscincia, a tomar decises e a evoluir em seus conceitos,
mtodos e atitudes (SCHEIN; COELHO, 2006, p. 96).
Para promover o questionamento, o professor pode utilizar de sua prpria

aula para interferir junto ao aluno, incitando-o a realizar discusses que envolvam a
realidade na qual est inserido.
Ao professor cabe a funo de organizar as suas atividades
de promover questionamentos. Isso pode ocorrer por
interferncia durante as aulas, possibilitando discusses, ou
de pesquisa e de busca, envolvendo a realidade que
(SCHEIN, 2004, p. 31).
com o objetivo
meio da sua
seja, um clima
se apresenta
Considerar o que o aluno j sabe e qual o conhecimento que ele possui do

seu cotidiano, da sua cultura, do lugar em que vive, valorizando o que ele produz,
ancorar socialmente o contedo e conduzir o aprendente argumentao (SCHEIN,
2004).
Argumentar no tarefa simples, pois se faz necessrio ter a dvida.
[...] fundamental substituir a atitude de endeusamento da certeza pela
possibilidade da dvida. A dvida pode apresentar-nos possibilidades. A
reproduo social em geral est associada certeza, mas uma atitude
voltada argumentao arrasta consigo a necessidade da dvida
permanente (RAMOS, 2002, p. 35).
A argumentao exercida a partir do momento que o aluno est imbudo de

conceitos e teorias que o auxiliam na justificativa de suas colocaes e isso implica
o ler, o ouvir, o discutir, o reunir dados e analis-los, pois A prtica argumentativa
o exerccio cotidiano no qual os alunos no tm apenas de ouvir, mas, ao contrrio,
falar, questionar, responder e argumentar (RAMOS, 2002, p. 40).
Para
Galiazzi
(2011,
p.
83),
pesquisa
exige
uma
comunidade
argumentativa convidada a se posicionar sobre o tema proposto. O primeiro

convidado o pesquisador, que reflete consigo mesmo e com os outros, e nessa
reflexo constri teorias auxiliado por outros interlocutores.
A partir desse momento possvel existir a produo, ter o resultado de
situaes analisadas e isso demanda a comunicao desses resultados, divulgando
a evoluo do pesquisador. A comunicao final pode constituir um retorno ao ser,
53
j no o ser inicial, mas um ser transformado, um ser que sofreu uma evoluo em
relao ao seu estado de partida (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002, p. 22).
Nesse sentido a comunicao pode propor o crescimento do aluno quanto as
suas habilidades, transformando-o em um novo ser que evoluiu a partir de um
conhecimento esttico para um conhecimento argumentativo, pois tanto a
argumentao quanto a comunicao esto articuladas entre si (MORAES;
GALIAZZI; RAMOS, 2002).
Essas condies so conhecidas com resultado da educao pela pesquisa
desenvolvendo nos alunos habilidades e competncias que talvez no seriam
desenvolvidas no processo de uma aula tradicional9 proporcionado dessa forma, ao
aluno, a passagem de uma postura passiva para uma postura mais ativa.
Quando ocorre a aprendizagem, o aluno torna-se capaz de escrever o que
quer dizer, alcanando a competncia de formular, transitando de uma
recepo passiva do conhecimento para uma participao ativa, tornandose hbil na elaborao e defesa de seus argumentos (SCHEIN, 2004, p.
29).
Pode-se ento afirmar que a educao pela pesquisa uma opo

metodolgica coerente com o objetivo de proporcionar ao aluno uma aprendizagem
no passiva, mas uma aprendizagem que torna esse aluno o sujeito do processo
trabalhando em parceria com o professor e produzindo o seu prprio conhecimento.
Para finalizar apresenta-se a relao ntima entre o Construtivismo e o Educar
pela Pesquisa.
Pesquisadores como Freire (1994, 1997), Matui (1995), Demo (1997, 2000,
2002, 2005), Moraes (2000, 2002a, 2002b), Moreira (2006), Vygotsky (2009) e
Galiazzi
(2002,
2011),
apresentam
estudos
com
caractersticas
tanto
do
Construtivismo quanto do Educar pela Pesquisa.

O Construtivismo apresenta caractersticas prprias e aes que:
- envolvem a realidade do professor e do aluno em uma interao do saber fazer
onde o meio social interfere na aprendizagem discente;
- consideram o conhecimento prvio do aluno para elaborar um novo conhecimento;
9
Nesse modelo, o professor um mero provedor de conhecimentos j elaborados, prontos para o consumo, e o aluno, no
melhor dos casos, o consumidor desses conhecimentos acabados, que so apresentados quase como fatos, algo dado e
aceito por todos aqueles que se incomodaram em pensar sobre o tema, no deixado ao aluno outra opo a no ser aceitar
tambm esses conhecimentos como algo que faz parte de uma realidade imperceptvel, mas nem por isso menos material,
consolidando a indiferenciao entre fatos e modelos que caracteriza a posio realista mais ou menos elaborada [...] (POZO;
CRESPO, 2009, p. 247, grifos dos autores).
54
- denotam que o aprendizado ocorre por desequilbrio;

- promovem uma educao libertadora.
O Educar pela Pesquisa, ancorado pelo Construtivismo, adepto das
mesmas caractersticas e aes citadas incluindo que:
- defendem a ideia da pesquisa na sala de aula como metodologia de aprendizagem;
- promovem a construo de um novo conhecimento sem que ocorra adestramento
conceitual;
- propem o desenvolvimento de competncias e habilidades de saber fazer e saber
pensar.
Como resultado em sala de aula, busca-se um aluno com caractersticas que
envolvem:
- a tomada de conscincia promovendo a libertao da ingenuidade e do
analfabetismo cientfico;
- a autonomia no processo argumentativo;
- a no passividade deixando para trs os processos de simples memorizao de
conceitos;
- a construo de um conhecimento cercado de ideias inovadoras que tornam o
aluno o sujeito dos processos de ensino e aprendizagem.
Da mesma forma, investe-se num professor com caractersticas que
envolvem:
- adotar a pesquisa como metodologia de sala de aula;
- a elaborao de questionamentos para incitar o aluno a desenvolver habilidades e
competncias que em uma aula tradicional no ocorreria;
- a tomada de conscincia que preciso libertar o aluno da opresso causada pela
falta de conhecimento;
- atitudes de mediao, de problematizao e de motivao.
Nesse sentido, o professor pode promover estratgias didticas em sala de
aula caracterizadas por:
A) considerar o conhecimento prvio do aluno;
B) desenvolver o conflito cognitivo;
C) elaborar questionamentos;
D) promover a discusso e a argumentao;
55
E) levar o aluno a construir o seu novo conhecimento envolvendo a sua

cultura, o meio em que vive e a sua origem para evoluir conceitualmente.
2.5 A Aprendizagem Significativa no Ensino Fundamental

Na atualidade faz-se necessrio discutir sobre teorias de aprendizagem que
objetivam promover a construo do conhecimento do aluno, pois [...] no mais
possvel conceber a aprendizagem como uma atividade apenas de reproduo ou
cumulativa (POZO; CRESPO, 2009, p. 22).
No cotidiano da sala de aula o aluno est disponvel ao processo educacional
de ensino e aprendizagem ancorado por teorias de desenvolvimento cognitivo que
deveriam ser compreendidas e colocadas em prtica pelos professores, porque A
tarefa do professor consiste, a grosso modo, em transformar a matria que ensina
para que os alunos possam compreend-la e assimil-la (TARDIF, 2005, p. 120,
grifos do autor).
Para que essa tarefa do professor possa ser colocada em prtica existem
diversas teorias. Uma dessas teorias da aprendizagem significativa construda por
Ausubel e amplamente defendida por Moreira (2006, 2008, 2009, 2010).
Nesse sentido a aprendizagem est relacionada com a [...] organizao e
integrao do novo material na estrutura cognitiva 10 (MOREIRA, 2008, p. 1), mas a
aprendizagem significativa vai alm, aprofunda-se conceitualmente.
Aprendizagem significativa aquela em que o significado do novo
conhecimento vem da interao com algum conhecimento especificamente
relevante j existente na estrutura cognitiva do aprendiz com um certo grau
de estabilidade e diferenciao (MOREIRA, 2009, p. 31, grifos do autor).
Est intimamente articulada com o conhecimento prvio, ou seja, defende que

a aprendizagem vai ocorrer se o conhecimento adquirido antes do processo em
estudo for levado em conta.
10
Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierrquica de conceitos que so

representaes de experincias sensoriais do indivduo (MOREIRA, 2006, p. 153, grifo do autor).
56
[...] a criana no uma pgina em branco sobre a qual se pode imprimir

um saber; ela possui concepes e a evoluo destas que constituir um
nvel de conhecimento cada vez mais operatrio [...]. Isso implica aes
educativas ou culturais que levem em considerao as representaes, com
o intuito de transform-las para, no fim, levar a constructos mais prximos
da realidade e de melhor desempenho na resoluo de futuros problemas
(GIORDAN; VECCHI, 1996, p. 138, grifo do autor).
As relaes culturais promovem no discente um conhecimento nico e que

no deve ser desconsiderado, pois ele formado de modo espontneo procurando
dar significado a tarefas do cotidiano por meio da observao e da percepo.
Boa parte dessas concepes alternativas seriam formadas de modo
espontneo, na tentativa de dar significado s atividades cotidianas, e
seriam baseadas essencialmente no uso de regras de inferncia causal
aplicadas sobre dados colhidos no caso do mundo natural por meio de
processos sensoriais e perceptivos (POZO; CRESPO, 2009, p. 90).
por meio do conhecimento prvio do aluno que ele consegue estabelecer

pontes cognitivas que podem favorecer relaes de aprendizagem articuladas ao
novo conhecimento.
Os organizadores prvios podem tanto fornecer ideias ncora relevantes
para a aprendizagem significativa do novo material, quanto estabelecer
relaes entre ideias, proposies e conceitos j existentes na estrutura
cognitiva e aqueles contidos no material de aprendizagem (MOREIRA,
2008, p. 2, grifos do autor).
papel fundamental do professor levar em considerao o conhecimento

prvio do aluno porque a aprendizagem est articulada entre o conhecimento que o
aluno j possui e o novo conhecimento (CARRETERO, 1997).
A aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma nova
informao interage de forma substantiva (associar o conceito com algo que tenha
um significado prximo) e no-arbitrria (quando aceita pela comunidade cientfica
e no criada pelo professor), pois uma das condies para que ocorra a
aprendizagem significativa aquela na qual o aluno tem condies de fazer relao
da compreenso do novo material com a sua estrutura (MOREIRA, 2006).
Ou seja, necessrio que o aprendente consiga relacionar o novo
conhecimento com o conhecimento antigo.
57
Assim, a aprendizagem significativa ocorre quando novos conceitos, ideias,

proposies interagem com outros conhecimentos relevantes e inclusivos,
claros e disponveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados,
contribuindo para sua diferenciao, elaborao e estabilidade (MOREIRA,
Mas para ocorrer a aprendizagem significativa necessrio existir os

subsunores especficos existentes na estrutura cognitiva do indivduo.
Segundo Ausubel, a essncia do processo de aprendizagem significativa
reside em que idias expressas simbolicamente so relacionadas de uma
maneira no-arbitrria e no-literal com aquilo que o aprendiz j sabe, ou
seja, com algum aspecto existente, e especificamente relevante, de sua
estrutura cognitiva preexistente, como uma imagem, um smbolo j
significativo, um conceito ou uma proposio. Este aspecto j existente na
estrutura cognitiva e que pode ser um conceito, uma proposio, uma
imagem, um smbolo, enfim um conhecimento especfico, com pelo menos
alguma clareza, estabilidade e diferenciao o que se chama de
subsunor (MOREIRA, 2009, p. 32, grifo do autor).
Os subsunores existentes na estrutura cognitiva advindos dos organizadores

prvios so os conhecimentos cientficos que fazem a ponte entre o conhecimento
que j existe e o conhecimento final.
Para Ausubel, a principal funo do organizador prvio a de servir de
ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber, a fim de que o
material possa ser aprendido de forma significativa (MOREIRA, 2006, p.
Para evidenciar a aprendizagem significativa importante que o aprendiz seja

confrontado com situaes que no favoream a ele responder perguntas cujas
respostas podem ter sido memorizadas ou simuladas durante as aulas, pois para
[...] procurar evidncia de compreenso significativa, a melhor maneira de
evitar a simulao da aprendizagem significativa formular questes e
problemas de uma maneira nova e no familiar, que requeira mxima
transformao do conhecimento adquirido (MOREIRA, 2006, p. 156, grifo do
autor).
Assim, o professor investindo num processo para que se efetive uma

aprendizagem significativa, pode possibilitar ao aluno a aquisio da cultura da
rejeio de verdades prontas, de certezas j definidas e definies absolutas.
58
3 METODOLOGIA
Neste captulo explanam-se os aspectos que fazem parte da metodologia

utilizada para a pesquisa como: o mtodo, a reviso bibliogrfica identificando os
principais pesquisadores da rea que dialogam no embasamento terico, os
instrumentos de coleta de dados e os procedimentos utilizados ao longo do estudo.
3.1 Mtodo da pesquisa
A investigao dessa tese apresenta uma abordagem quali-quantitativa,

utilizando a forma de Estudo de Caso, que se justifica pela realizao da pesquisa
exclusivamente entre as escolas pblicas municipais de Taquara/RS.
Para Trivios (1987), num Estudo de Caso, como aqui apresentado, os
estudos realizados aprofundam a caracterizao de determinada realidade, nesse
caso, de escolas pblicas municipais de Taquara/RS.
Para Martins (2006), o Estudo de Caso, sem dvida, uma estratgia
metodolgica bastante diferenciada. Quando um Estudo de Caso original e
revelador, isto , apresenta um engenhoso recorte de uma situao complexa da
vida real, cuja anlise-sntese dos achados tem a possibilidade de surpreender
assemelhados, o caso poder ser qualificado como importante e visto em si mesmo
como uma descoberta.
O Estudo de Caso tem se tornado a estratgia indicada quando os
pesquisadores procuram responder as questes do como e do por que certos
fenmenos ocorrem, quando h pouca possibilidade de controle sobre os eventos
estudados e quando o foco de interesse sobre fenmenos atuais, que s podero
ser analisados dentro de um contexto de vida real.
A abordagem qualitativa se caracteriza pelo aprofundamento [...] no mundo
dos significados das aes e relaes humanas, um lado no perceptvel e no
captvel em equaes, mdias e estatsticas (MINAYO, 2004, p. 22).
Alm disso, as contribuies geradas por uma investigao qualitativa so de
extrema relevncia, uma vez que essa no se preocupa apenas em expor a
realidade por meio de dados quantificveis, mas ocupa-se essencialmente da
anlise e reflexo das informaes obtidas, considerando, entre outras coisas, os
59
significados, os motivos, as aspiraes, as crenas, os valores e as atitudes dos

participantes.
A abordagem quantitativa
Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa
quantitativa podem ser quantificados. Como as amostras geralmente so
grandes e consideradas representativas da populao, os resultados so
tomados como se constitussem um retrato real de toda a populao alvo
da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada
pelo positivismo, considera que a realidade s pode ser compreendida com
base na anlise de dados brutos, recolhidos com o auxlio de instrumentos
padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre linguagem
matemtica para descrever as causas de um fenmeno, as relaes entre
variveis, etc. A utilizao conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa
permite recolher mais informaes do que se poderia conseguir
isoladamente (FONSECA, 2002, p. 20).
Neste estudo, a abordagem foi realizada com informaes coletadas na

bibliografia da rea, tendo como instrumentos de coleta de dados: documentos,
entrevistas, questionrios com perguntas abertas e fechadas, registros no dirio de
bordo do pesquisador, observao in loco da prtica docente e visitas agendadas.
A investigao inclui aspectos de pesquisa de campo e descritiva, pois o
trabalho
desenvolvido
procura
descrever
as
caractersticas
da
populao
pesquisada (GIL, 1999).
3.2 Instrumentos e Procedimentos
Como instrumentos para obter informaes e coletar os dados, foram

realizados trabalho de campo como entrevistas, questionrios, dirio de bordo,
planejamento de professores unidocentes e visitas s escolas ao longo dos anos de
2012 e 2013.
Para o incio da investigao foram necessrios procedimentos, mtodos e
tcnicas, que fizeram parte da fase exploratria, para depois evoluir pesquisa de
campo.
Em seguida, estabelece-se o trabalho de campo que consiste no recorte
emprico da construo terica elaborada no momento. Essa etapa
combina entrevistas, observaes, levantamentos de material documental,
bibliogrfico, instrucional, etc. Ela realiza um momento relacional e prtico
de fundamental importncia exploratria, de confirmao ou refutao de
hipteses e construo de teorias (MINAYO, 2004, p. 26, grifo da autora).
60
O pesquisador realizou entrevista com os sujeitos porque ela [...] bastante

adequada para a obteno de informaes acerca do que as pessoas sabem,
creem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram [...] (GIL,
1999, p. 117).
A entrevista pode ser entendida como um dilogo entre o pesquisador e o
pesquisado, favorecendo a coleta de informaes do tema cientfico em estudo.
Atravs dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos

atores sociais. Ela no significa uma conversa despretensiosa e neutra,
uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos
atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma
determinada realidade que est sendo focalizada (MINAYO, 2004, p. 57).
A entrevista articula a fala do pesquisador e do pesquisado criando um clima

de interao entre os dois e isso pode favorecer na coleta dos dados que esto
sendo pesquisados. Para Ldke e Andr (1986), na entrevista que se articulam as
interaes entre o entrevistador e o entrevistado.
Tambm fez a observao in loco porque A observao apresenta como
principal vantagem, em relao a outras tcnicas, a de que os fatos so percebidos
diretamente, sem qualquer intermediao (GIL, 1999, p. 110).
atravs da observao que o pesquisador pode ter o contato com os seus
pesquisados e descobrir a realidade na qual eles esto inseridos. [...] atravs do
contato direto do pesquisador com o fenmeno observado para obter informaes
sobre a realidade dos atores sociais em seus prprios contextos (MINAYO, 2004, p.
59).
A realidade da presente investigao corresponde s situaes vividas na
sala de aula pelo professor e pelo aluno permitindo que o pesquisador faa o
registro dos fatos ali observados, sendo parte fundamental na coleta de dados.
A importncia dessa tcnica reside no fato de podermos captar uma
variedade de situaes ou fenmenos que no so obtidos por meio de
perguntas, uma vez que, observados diretamente na prpria realidade,
transmitem o que h de mais importante e evasivo na vida real (MINAYO,
2004, p. 59-60).
Na sequncia, o pesquisador fez os levantamentos de dados para construir

suas teorias e encaminhar-se para a pesquisa descritiva.
61
Dentre as pesquisas descritivas salientam-se aquelas que tm por objetivo

estudar as caractersticas de um grupo: sua distribuio por idade, sexo,
procedncia, nvel de escolaridade, nvel de renda, estado de sade fsica e
mental etc (GIL, 1999, p. 44).
No processo de identificao dos sujeitos participantes fez-se anlise

detalhada de caractersticas dos professores envolvidos como gnero, escolaridade
e origem.
A metodologia inclui associao, anlise e discusso de uma realidade
(MINAYO, 2004) em que se pesquisou o processo de ensino e de aprendizagem, o
perfil dos docentes, a procedncia dos mesmos, a concepo, a percepo e a
motivao que esses profissionais tm em relao ao ser professor e ao que
buscam na sua profisso.
Para obter informaes foram realizadas as entrevistas e aplicados os
questionrios, cujos dados adquiridos a partir desses instrumentos, posteriormente
foram apresentados com a anlise de contedo a qual foi realizada aps o
pesquisador refletir sobre as leituras de Bardin (1977).
Nesse sentido, seguiram-se as trs etapas da anlise de contedo: pranlise, descrio analtica e interpretao referencial.
A pr-anlise , simplesmente, a organizao do material. [...] A descrio
analtica, a segunda fase do mtodo de anlise de contedo, comea j na
pr-anlise, mas esta etapa, especificamente, o material de documentos
que constitui o corpus submetido a um estudo aprofundado, orientado
este, em princpio, pelas hipteses e referenciais tericos. [...] A fase de
interpretao referencial, apoiada nos materiais de informao, que se
iniciou j na etapa da pr-anlise, alcana agora sua maior intensidade. A
reflexo, a intuio, com embasamento nos materiais empricos,
estabelecem relaes [...] (TRIVIOS, 1987, p. 161-162, grifos do autor).
Dessa forma, os dados coletados serviram para constituir categorias cujo

objetivo posterior foi a anlise e a interpretao desses dados coletados.
As escolas participantes da pesquisa corresponderam a 7 educandrios e a
escolha ocorreu pelos menores valores do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB). Cada escola possui os 5 anos correspondentes aos Anos iniciais e
cada ano tem 1 professor unidocente, por isso h o total de 35 professores
pesquisados.
Os sujeitos da pesquisa foram 35 professores unidocentes da rede pblica
municipal que ensinam Cincias e Matemtica nos Anos iniciais do Ensino
62
Fundamental da cidade de Taquara/RS. Tambm participaram 4 professores que

ensinam Cincias e 4 docentes que ensinam Matemtica no 6 ano do Ensino
Fundamental lotados em algumas das escolas pesquisadas.
Durante a coleta de dados foram pesquisados os professores, os alunos
desses professores e o profissional responsvel da SMECE de Taquara/RS.
Para a construo do Instrumento de Coleta de Dados (ICD), observaram-se
os procedimentos descritos a seguir:
O 1 (Apndice I), o 2 (Apndice II) e o 3 ICD (Apndice III) foram
compostos por trs questionrios aplicados com os professores unidocentes
pesquisados para descobrir o perfil desses professores, as caractersticas de sua
prtica docente e suas estratgias de ensino. Essas etapas esto articuladas com os
seguintes objetivos especficos dessa tese:
- conhecer as estratgias de ensino em Cincias e Matemtica utilizadas pelo
professor unidocente dos Anos iniciais que trabalham nas escolas pesquisadas;
- verificar a presena do Construtivismo, do Educar pela Pesquisa e da
Aprendizagem Significativa na metodologia de ensino do professor unidocente
pesquisado;
- caracterizar o perfil do professor unidocente municipal da cidade de
Taquara/RS;
- identificar as concepes de ensino e aprendizagem dos unidocentes na
rea de Cincias e Matemtica envolvidos nesta investigao.
O 4 ICD foi uma entrevista com o responsvel pela SMECE de Taquara/RS
cujo objetivo foi ter acesso aos planos de estudos dos Anos iniciais e do 6 ano e as
diretrizes municipais que orientam o ensino dos Anos iniciais.
O 5 ICD foi representado pela anlise documental que o pesquisador teve
acesso junto SMECE e s escolas municipais pesquisadas. Tanto o 4 quanto o 5
ICD tinham por objetivo verificar os contedos de Cincias e Matemtica trabalhados
nos Anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas pblicas municipais da cidade
de Taquara/RS.
O 6 ICD caracterizou-se pela visita in loco nas salas de aula por parte do
pesquisador. A visita foi organizada aps o pesquisador contatar a SMECE e assinar
um termo de compromisso cujo objetivo era destacar a inexistncia de qualquer
vnculo empregatcio. O autor dessa tese visitou individualmente cada escola a ser
63
pesquisada, e por meio da direo escolar, exps o objetivo das visitas e agendou
as mesmas. A importncia desse ICD correspondeu ao objetivo de compreender o
desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem das disciplinas de
Cincias e Matemtica nos Anos iniciais.
O 7 ICD (Apndice IV) foi composto por um questionrio aplicado a 4
professores de Cincias e a 4 professores de Matemtica que trabalham essas
disciplinas no 6 ano do Ensino Fundamental com alunos oriundos das escolas
participantes da pesquisa. A inteno do pesquisador foi investigar a relao
existente entre o trabalho realizado pelo professor no 6 ano com o trabalho do
docente nos Anos iniciais caracterizando o objetivo especfico conhecer a relao
do trabalho do professor de Cincias e Matemtica do 6 ano do Ensino
Fundamental com o trabalho do professor unidocente.
Apresenta-se, na sequncia, o Quadro 1 cujo objetivo mostrar a relao de
cada ICD dessa pesquisa com o(s) respectivo(s) objetivo(s) especfico(s).
64
Quadro 1 Relao do ICD com o objetivo especfico
OBJETIVO ESPECFICO
a) Verificar os contedos de
Cincias e Matemtica trabalhados
nos Anos iniciais do Ensino
Fundamental nas escolas pblicas
municipais
da
cidade
de
Taquara/RS.
b) Conhecer as estratgias de
ensino em Cincias e Matemtica
utilizadas
pelo
professor
unidocente nos Anos iniciais que
trabalham
nas
escolas
pesquisadas.
c) Verificar a presena do
Construtivismo, do Educar pela
Pesquisa e da Aprendizagem
Significativa na metodologia de
ensino do professor unidocente
pesquisado.
d)
Compreender
o
desenvolvimento dos processos
de ensino e aprendizagem das
disciplinas
de
Cincias
e
Matemtica nos Anos iniciais.
e) Caracterizar o perfil do
professor unidocente municipal da
cidade de Taquara/RS.
f) Identificar as concepes de
ensino e aprendizagem dos
unidocentes na rea de Cincias e
Matemtica
envolvidos
nesta
investigao.
g) Conhecer a relao do trabalho
do professor de Cincias e
Matemtica do 6 ano do Ensino
Fundamental com o trabalho do
professor unidocente.
Fonte: do Pesquisador, 2013.
1 ICD
2 ICD
3 ICD
4 ICD
5 ICD
6 ICD
7 ICD
No captulo a seguir, Resultados e Discusso, as escolas pblicas municipais

da cidade de Taquara/RS que participaram da pesquisa sero identificadas pelas
letras A, B, C, D, E, F, G. Neste estudo os professores unidocentes foram
caracterizados pela letra da escola seguida de uma sequncia numrica. Por
exemplo, os professores da escola A foram identificados por A1, A2, A3, A4, A5 e
assim sucessivamente.
65
4 RESULTADOS E DISCUSSO
Aps a coleta de dados, o procedimento de anlise foi fundamentado na

perspectiva de anlise de contedo, tendo como embasamento terico as ideias de
Bardin (1977).
4.1 Caracterizao dos professores unidocentes
Durante a visita s Escolas aplicou-se um questionrio, 1 ICD, cujo objetivo

foi conhecer o perfil do professor unidocente que trabalha Cincias e Matemtica
nos Anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas pblicas municipais de
Taquara/RS.
O pesquisador observou que todos os professores participantes so mulheres
e, a partir desse momento, os tratar como professoras. Dessas (Tabela 01), 17%
tem at 30 anos de idade e 83% possuem mais de 30 anos.
Tabela 01 Faixa etria das unidocentes
IDADE DAS PROFESSORAS
Total
Pesquisado
n.
%
At 30 anos
17
Mais de 30 anos
29
83
Total
35
100
Fonte Coleta em campo, 2012.
Outro fato que caracteriza as 35 professoras unidocentes participantes a

cidade de origem (Tabela 02).
Tabela 02 Cidade de origem das professoras
CIDADE DE ORIGEM DAS

PROFESSORAS
Total
Pesquisado
n.
Taquara
22
63
Outra cidade
13
37
Total
35
100
66
Das participantes da pesquisa, 63% tm origem na cidade de Taquara e isso

pode auxiliar na relao cultural entre elas e os alunos em sala de aula.
Esse aspecto importante porque os saberes do professor no dependem
apenas da sua formao, mas tambm de uma realidade na qual os alunos esto
inseridos, na sua comunidade, no seu bairro, na sua cultura, no seu lazer e no seu
modo de viver.
Os saberes de um professor so uma realidade social materializada atravs
de uma formao, de programas, de prticas coletivas, de disciplinas
escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e so tambm, ao
mesmo tempo, os saberes deles (TARDIF, 2005, p. 16, grifo do autor).
Na sequncia, investigou-se a formao dessas professoras (Tabela 03).

Tabela 03 Formao das professoras
FORMAO DAS
PROFESSORAS
Total
Pesquisado
n.
Magistrio/Normal
11
31
Superior incompleto
10
29
Superior completo
Especializao
12
34
Total
35
100
Constatou-se que 34% possui curso de Ps-Graduao em nvel de

Especializao relacionado com Gesto Escolar (11%) e Pedagogia com Prticas
Inovadoras de Sala de Aula (23%). Do total das pesquisadas, 31% tem a formao
do curso de Magistrio ao nvel de Ensino Mdio, 29% esto cursando a graduao
em Pedagogia e 6% tm o Ensino Superior completo em Pedagogia.
A seguir, apresenta-se outra informao que pode influenciar o trabalho da
professora em sala de aula, por isso, investigou-se o que a motivou na escolha de
uma carreira docente (Tabela 04).
67
Tabela 04 Escolha da profisso
ESCOLHA DA PROFISSO
Total
Pesquisado
n.
Influncia familiar
Gostar
11
31
Vocao
23
Gostar e influncia familiar
11
Gostar e vocao
23
Vocao e influncia familiar
Total
35
100
Para as professoras pesquisadas, a motivao pela escolha da carreira

docente foi por gostar da profisso (31%); os motivos caracterizados por ter a
vocao da profisso e por gostar e ter a vocao, correspondeu a 23%. O
gostar e ter a influncia familiar representou 11%, enquanto que somente a
influncia familiar e a vocao e influncia familiar representaram 6%.
O fato de descobrir que a maioria das professoras atua porque gosta da
profisso, sentem-se bem em trabalhar com as crianas, outro fator decisivo que
auxilia na aprendizagem do aluno na faixa etria dos Anos iniciais.
O papel do professor depende tambm da sua vivncia e da sua histria e o
gostar da profisso uma caracterstica que foi construda ao longo dos anos que,
muitas vezes, tem o seu incio na vida estudantil. Em primeiro lugar, uma boa parte
do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre
como ensinar provm de sua prpria histria de vida, e sobretudo de sua histria de
vida escolar [...] (TARDIF, 2005, p. 260-261).
Outro fator importante a analisar o tempo de atuao como professora
(Tabela 05).
68
Tabela 05 Tempo de atuao das unidocentes
TEMPO DE ATUAO
Total
Pesquisado
n.
At 10 anos
11
31
Mais de 10 anos
24
69
Total
35
100
Dentre as 35 professoras pesquisadas, 69% esto h mais de 10 anos na

profisso.
O conhecimento profissional, nesse caso da professora em sala de aula,
construdo por meio das relaes que existem entre a sua prtica no cotidiano, a sua
experincia e as teorias que so estudadas. Entende-se, assim, que essas relaes
levam tempo para que possam ser estabelecidas, ou seja, so necessrios anos de
prtica educativa para ter esse saber experiencial (TARDIF, 2005).
Segundo a Tabela 06, das professoras pesquisadas, a atuao delas na
rede pblica (91%) e na rede pblica e privada(9%).
Tabela 06 Rede de ensino das unidocentes
REDE DE ENSINO
Total
Pesquisado
n.
Rede pblica
32
91
Rede pblica e privada
Total
35
100
Verificou-se tambm se a atuao das professoras somente nos Anos

iniciais do Ensino Fundamental (Tabela 07).
69
Tabela 07 Atuao das professoras
ATUAO
Total
Pesquisado
n.
Anos iniciais
28
80
Anos iniciais e Finais
20
Total
35
100
Verificou-se que 80% delas atuam somente nos Anos iniciais do Ensino
Fundamental, enquanto que 20% atuam nos Anos iniciais e anos finais do Ensino
Fundamental.
As professoras unidocentes pesquisadas, em exerccio nas escolas pblicas
municipais de Taquara/RS, caracterizam-se por um perfil em que todas so
mulheres e que a maioria:
- tem mais de 30 anos de idade;
- so originrias da cidade de Taquara;
- tem Ps-graduao Especializao ou o curso de Magistrio no nvel de Ensino
Mdio;
- exercem a profisso de professora porque gostam;
- atuam h mais de 10 anos;
- trabalham somente na rede pblica de ensino e
- atuam somente nos Anos iniciais do Ensino Fundamental.
4.2 Caracterizao do referencial terico das participantes
Para averiguar o referencial terico aplicou-se um questionrio, 2 ICD, tendo

como objetivo descobrir qual a base terica que fundamenta a prtica educativa
das docentes e quais saberes pedaggicos esto articulados com as concepes de
autores da rea.
70
Os saberes pedaggicos articulam-se com as cincias da educao (e,

frequentemente, at mesmo bastante difcil distingui-los), na medida em
que eles tentam, de modo cada vez mais sistemtico, integrar os resultados
da pesquisa s concepes que propem, a fim de legitim-las
cientificamente (TARDIF, 2005, p. 37, grifos do autor).
Das 35 professoras unidocentes pesquisadas, nem todas costumam ter o seu

trabalho orientado por referncias (Tabela 08).
Tabela 08 Trabalho orientado por referncias
TRABALHO ORIENTADO POR

REFERNCIAS
Total
Pesquisado
n.
Sim
28
80
No
20
Total
35
100
Entre as docentes 80% afirmam guiar-se por referncias. Solicitou-se ento

quais as referncias por elas adotadas e as indicaes foram: livros didticos (64%),
PCN (4%), revistas (7%), buscas na internet (36%), planos de estudo (7%) e jornais
(4%). Observa-se que o total da porcentagem em anlise ultrapassa 100% porque
algumas professoras pesquisadas responderam que o seu trabalho orientado por
mais de uma referncia indicada.
Ao planejar as estratgias didticas para as aulas de Cincias e Matemtica,
51% das professoras informou que a orientao ocorre por meio de trs teorias de
aprendizagem simultaneamente como Cognitivista, Humanista e Sociointeracionista
enquanto que 49% afirmam no seguir qualquer tipo de orientao (Tabela 09).
Tabela 09 Trabalho orientado por teorias de aprendizagem
TRABALHO ORIENTADO POR

TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Total
Pesquisado
n.
Sim
18
51
No
17
49
Total
35
100
71
A construo do saber do professor no campo profissional composta por

sua aprendizagem com os alunos e tambm com as teorias que promovem a
formao do seu ato de pensar e agir. [] uma relao didtica eficaz deveria
conduzir o professor a ocupar-se, simultaneamente, tanto da aquisio dos
conhecimentos concretos por parte da criana como da formao do seu
pensamento (BENLLOCH, 2002, p. 37, traduo nossa11).
Sabe-se que existem as teorias relacionadas com as prticas de ensino, mas
nem todos os professores conhecem a totalidade da teoria e isso pode fazer com
que as suas metodologias de ensino sejam apenas uma aplicao de situaes sem
ter a reflexo crtica, sem dar-se conta da tomada de conscincia de como o aluno
aprende e, para esses professores, a teoria pode no ter qualquer sentido. A
reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem
a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo (FREIRE, 1997, p. 24).
de suma importncia o professor ter seu trabalho baseado em alguma
teoria de aprendizagem porque As teorias que o homem constri para sistematizar
seu conhecimento, para explicar e prever eventos, so constitudas de conceitos e
princpios (MOREIRA, 2006, p. 13).
Para as professoras que responderam sim, (51%), sugeriu-se a utilizao de
teorias como a comportamentalista, a cognitivista, a humanista ou outra apontada
por elas (Tabela 10), pois de acordo com Moreira
No caso das teorias de aprendizagem so trs as filosofias subjacentes a
comportamentalista (behaviorismo), a humanista e a cognitivista
(construtivismo) embora nem sempre se possa enquadrar claramente
determinada teoria de aprendizagem em apenas uma corrente filosfica
(2006, p. 13-14, grifos do autor).
11
[...] una relacin didctica eficaz debera conducir al profesor a ocuparse, al mismo tiempo, tanto de
la aquisicin de los conocimientos concretos por parte del nio como de la formacin de su
pensamento (BENLLOCH, 2002, p.37).
72
Tabela 10 Teoria de Aprendizagem
TEORIA DE APRENDIZAGEM
Total
Pesquisado
n.
Comportamentalista
Cognitivista
33
Humanista
11
Outra
50
No respondeu
Total
18
100
Das 18 professoras (51%) que responderam seguir algum tipo de teoria,

nenhuma mencionou a Comportamentalista, mas 33% afirmaram seguir a teoria
Cognitivista, 11% a teoria Humanista e 50% sugeriu outra, a Sociointeracionista. Do
total das docentes, 6% no responderam.
A teoria Comportamentalista tambm chamada de Behaviorista baseia-se nos
comportamentos do sujeito que podem ser observados e mensurados. A tnica da
viso de mundo behaviorista est nos comportamentos observveis e mensurveis
do sujeito, nas respostas que ele d aos estmulos externos (MOREIRA, 2006, p.
14).
A teoria Cognitivista tem sua base alicerada na construo do conhecimento
atravs do desequilbrio que [...] por sua vez, enfatiza exatamente aquilo que
ignorado pela viso behaviorista: a cognio, o ato de conhecer; como o ser humano
conhece o mundo (MOREIRA, 2006, p. 14).
A teoria Humanista caracteriza-se por dar nfase ao crescimento pessoal do
aluno. A filosofia humanista v o ser que aprende, primordialmente, como pessoa.
O importante a auto-realizao da pessoa, seu crescimento pessoal (MOREIRA,
2006, p. 16).
Foi solicitada, de forma individual, a identificao de como se considera na
sua prtica docente, sendo que a resposta deveria vir atravs das categorias
Humanista, Cognitivista, Comportamentalista ou Sociointeracionista justificando a
sua considerao.
73
importante refletir sobre a prtica de ensino porque ela est articulada com
os saberes e atos pedaggicos do professor em sala de aula, pois importante, na
prtica docente que [...] os professores contem com o maior nmero de meios e
estratgias para poder atender s diferentes demandas que aparecero no
transcurso do processo de ensino/aprendizagem (ZABALA, 1998, p. 93).
Tabela 11 Identificao da prtica docente
PROFESSORA
Total
Pesquisado
n.
Humanista
11
Cognitivista
13
Comportamentalista
Sociointeracionista
26
70
No respondeu
Total
37
100
Observa-se que h 37 respostas, pois algumas professoras explicitaram mais

de uma identificao. Na Tabela 11, n. corresponde ao nmero de respostas e a
porcentagem ser proporcional as 37 respostas. Do total, 11% das docentes
apresentam-se como humanistas.
Abaixo est o resultado da anlise que o pesquisador realizou (2012), na qual
as professoras apresentaram suas justificativas:
D3: Busco trabalhar a partir de um conhecimento vivenciado pelo aluno.
F2 e F4: Humanista por trabalhar atravs do meio em que est inserido este
aluno e saber interagir com este meio.
G1: Por no transmitir o conhecimento, dou assistncia para que o aluno
aprenda. No sou transmissora de conhecimento e sim facilitadora da
aprendizagem.
Evidencia-se que as professoras identificam como caracterstica da prtica

docente humanista aquela que tem como foco central o aluno, a sua aprendizagem
est relacionada com o meio no qual ele est inserido e por promover a no
acomodao do mesmo.
74
Defendida por Carl Rogers (MOREIRA, 2006), essa tendncia est centrada
no sujeito, principal elaborador do seu conhecimento humano. O objetivo do
humanismo o engrandecimento pessoal. Todo indivduo incitado a ser
responsabilizado por suas escolhas no podendo ser condicionado a fazer o que
no quer, est sempre em constante transformao, sendo essa a base do
humanismo. A educao centrada na pessoa e o foco na autoavaliao onde o
aluno d a sua nota tendo o direito sua prpria opinio.
De acordo com Moreira, a aprendizagem que Rogers chama de
significante (2006, p. 140).
Outras respostas (13%) identificam professoras como cognitivistas com suas
respectivas justificativas identificadas pelo pesquisador (2012):
A5: Considero que o enfoque central da educao o aluno e que sua
aprendizagem tambm est ligada ao meio em que vive. Como professora,
devo entender o ambiente em que o aluno est inserido, mas devo
apresentar um novo mundo de perspectivas, onde ele possa ver um futuro
melhor ou cada vez melhor.
D2: Me vejo hoje na categoria cognitivista, pois me sinto mais segura e
simpatizo com as teorias de Jean Piaget respeitando os estgios de cada
criana.
D3: Busco trabalhar a partir do conhecimento vivenciado pelo aluno.
F1: Porque sempre levo em conta o conhecimento do aluno e as atividades
realizadas so relacionadas ao tema trabalhado.
G5: Gosto de desafios. Desafiar os alunos ensin-los a pensar.
Nas pesquisas de Piaget, Bruner e Vygotsky (MOREIRA, 2006), o

conhecimento uma construo contnua, pois a aprendizagem ocorre quando o
aluno elabora o seu conhecimento. A ideia principal a desequilibrao tendo
nfase no aprender a aprender.
A aprendizagem cognitiva [...] resulta no armazenamento organizado de
informaes na mente do ser que aprende (MOREIRA, 2006, p. 139-140).
Entre
as
respostas,
3%
delas
apresentam
uma
professora
como
comportamentalista. Expe-se a justificativa equivocada dessa professora em

relao ao comportamentalismo:
G4: Prezo pela disciplina em sala de aula e por trabalhar com o mtodo
tradicional de ensino.
75
Para Matui, a prtica docente comportamentalista no est relacionada com o

mtodo tradicional de ensino, mas est
Baseada no positivismo, estuda os comportamentos (behavior, em ingls)
observveis, tanto animais como humanos. Para ela a vida psquica e a
conscincia no importam, pois no passam de suposies (1995, p. 34,
grifo do autor).
Ao contrrio, est a prtica docente tradicional de ensino, pois Zabala afirma

que
A perspectiva denominada tradicional atribui aos professores o papel de
transmissores de conhecimentos e controladores dos resultados obtidos. O
professor ou os professores detm o saber e sua funo consiste em
informar e apresentar a meninos e meninas situaes mltiplas de obteno
de conhecimentos, atravs de explicaes, visitas a monumentos ou
museus, projetos, leituras, etc. O aluno, por sua vez, deve interiorizar o
conhecimento tal como lhe apresentado, de maneira que as aes
habituais so a repetio do que se tem que aprender e o exerccio,
entendido como cpia do modelo, at que seja capaz de automatiz-lo. Esta
concepo coerente com a crena de que a aprendizagem consiste na
reproduo da informao, sem mudanas, como se se tratasse de uma
cpia na memria do que se recebe atravs de diferentes canais (1998, p.
Na teoria behaviorista de Skinner a pessoa aprende por repetio, o professor

entende que no se deva trabalhar com o erro do aluno. Os behavioristas entendem
que para as respostas certas, o aluno pode ter uma premiao, uma recompensa.
Nessa teoria, a Cincia baseada no empirismo12 e o seu objetivo do controle.
H dois tipos de aprendizagem por condicionamento: o positivo e o
negativo. Os condicionamentos positivos se dividem em clssico e
instrumental ou operatrio. O condicionamento negativo feito s pela
extino de comportamento (MATUI, 1995, p. 34).
Na viso de Skinner, o mecanismo de controle pode ser caracterizado quando

um aluno apresentar uma resposta insatisfatria, o professor no responder nada,
ignorar, mas para resposta satisfatria haver um reforo positivo, uma premiao.
12
A abstrao emprica forma conceitos abstrados diretamente a partir dos dados observveis [...]
(HALBWACHS, 1985, p. 84-85, traduo nossa).
La abstraccin emprica forma conceptos abstrados directamente a partir de los datos observables
[] (HALBWACHS, 1985, p. 84-85).
76
Para Moreira
A abordagem skinneriana essencialmente perifrica. Ela no leva em
considerao o que ocorre na mente do indivduo durante o processo de
aprendizagem. O que interessa o comportamento observvel, isto ,
Skinner no se preocupa com os processos intermedirios entre o estmulo
e a resposta (2006, p. 50).
Dentre as n. respostas pesquisadas, 70% denotam a prtica docente como

Sociointeracionista. Para corroborar essa informao, so apresentadas algumas
justificativas das participantes:
A2: Acredito que o aluno atinge uma aprendizagem significativa
socializando e interagindo em grupo, trocando aprendizagens de forma
coletiva, questionando e expondo ideias e opinies.
B2: Sempre que possvel realizo a interao dos contedos partindo do
conhecimento dos alunos com o objetivo de atingir a aprendizagem dos
contedos.
C1: Pois valorizo as prticas que as crianas j dominam e mdio nas quais
ela ainda necessita de ajuda, proporcionando uma relao entre o sujeito e
o ambiente no qual est inserido.
D4: Procuro ensinar me baseando em trocas de conhecimentos com os
alunos, utilizando seus conhecimentos e experincias trazidas de casa.
D5: O aprendiz somente se apropriar dos valores e contedos ticos se
estes forem apresentados de forma contextualizada, dentro de uma vivncia
histrica, cultural e de maneira como a sociedade os define.
E1: Procuro desenvolver atividades que enfoquem a realidade do aluno
buscando tambm novos conhecimentos.
F3: Por usar a interao de contedos propostos com os conhecimentos j
adquiridos dos alunos, bem como aprendizagem social.
F5: Pela interao de contedos propostos com os conhecimentos j
adquiridos, bem como as pesquisas realizadas com familiares e outros
recursos sociais.
G3: O papel do educador interagir com o aluno, tornando a relao no s
de ensino e aprendizagem, mas tambm o tornando um sujeito capaz de
relacionar-se com os demais.
Para Matui A interao constri o prprio ser humano. Portanto construir

significa promover a interao do sujeito com o meio. O processo dessa construo
a aprendizagem [...] (1995, p. 111).
A partir de todas as justificativas escritas pelas professoras, pode-se dizer a
maioria das unidocentes pesquisadas que trabalha Cincias e Matemtica nos Anos
iniciais nas escolas pesquisadas, acredita orientar sua prtica docente embasandose na teoria Sociointeracionista.
Foi indagado se a professora costuma trabalhar Cincias e Matemtica
utilizando a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade ou a
metadisciplinaridade (Tabela 12).
77
Tabela 12 Trabalho da unidocente
Total
Pesquisado
TRABALHO
n.
Multidisciplinaridade
14
Interdisciplinaridade
23
66
Transdisciplinaridade
14
Metadisciplinaridade
No respondeu
Total
35
100
Entre
as
pesquisadas,
14%
afirmaram
trabalhar
por
meio
da
multidisciplinaridade, o que para Zabala quer dizer

A multidisciplinaridade a organizao de contedos mais tradicional. Os
contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas
das outras. O conjunto de matrias ou disciplinas proposto
simultaneamente, sem que apaream explicitamente as relaes que
podem existir entre elas. Trata-se de uma organizao somativa (1998, p.
Ao desenvolver a sua prtica apoiada na multidisciplinaridade, as professoras

(14%) afirmam que utilizam nas suas aulas as metodologias mais tradicionais de
ensino porque
Na viso tradicional, o professor exerce o papel de um transmissor de
informaes, constituindo-se como centro das relaes entre o
conhecimento e o aluno. Sua funo transmitir verdades j prontas,
validadas pela sociedade e transmitidas s novas geraes. O aluno, nesse
contexto, desempenha o papel de repetidos de informaes, muitas vezes
no compreendidas ou vazias de significado para ele. Mas a ele no cabe o
papel de escolher o que deve ou no deve saber, nem a maneira pela qual
essa aprendizagem deva ser feita. Algum j escolheu e planejou por ele. A
ele cabe aprender o que colocado, da forma como foi planejado e repetir
no momento da verificao da aprendizagem (MORETTO, 2002, p. 98-99).
Observa-se que a maioria das docentes procura trabalhar com a

interdisciplinaridade o que corresponde a 66% das participantes.
78
De acordo com Fazenda

A metodologia interdisciplinar em seu exerccio requer como pressuposto
uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no
reconhecimento das competncias, incompetncias, possibilidades e limites
da prpria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorizao
suficiente das demais disciplinas e dos que a sustentam (2002, p. 69).
Em relao tabela 12, a transdisciplinaridade apontada por 14% das

professoras. Entre as pesquisadas 6% no responderam a esse questionamento.
A transdisciplinaridade o grau mximo de relaes entre as disciplinas, da
que supe uma integrao global dentro de um sistema totalizador. Este
sistema favorece uma unidade interpretativa, com o objetivo de constituir
uma cincia que explique a realidade sem parcelamento. Atualmente,
constitui mais um desejo do que uma realidade. De certa maneira seria o
objetivo da Filosofia. Nesta concepo, e vencendo as distncias lgicas,
poderamos situar o papel das reas na educao infantil e nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, onde uma aproximao global de carter
psicopedaggico determina certas relaes de contedos com pretenses
integradoras (ZABALA, 1998, p. 144, grifo do autor).
A metadisciplinaridade no foi mencionada pelas unidocentes.

Solicitou-se as 23 professoras, (66%) que responderam trabalhar por meio da
interdisciplinaridade, que explicitassem trs atividades realizadas que elas
classificariam como interdisciplinares. Obteve-se 38 respostas porque as 23
docentes citaram mais de uma caracterstica (Tabela 13), ou seja, nessa tabela cada
n. corresponder s respostas das docentes e a porcentagem (%) ser em relao
as 38 respostas.
79
Tabela 13 Atividades interdisciplinares
ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES
Total
Pesquisado
n.
Aula a partir da realidade e do cotidiano do

aluno
16
Relao e integrao com diversas disciplinas e

contedos
13
34
Aproveitamento do conhecimento prvio do

aluno
13
Globalizao de contedos
Realizao de experincias
Interesses sobre os assuntos abordados
Realizao de atividades diversificadas
Ocorre a integrao dos resultados
Elaborao de projetos
11
Total
38
100
As trs caractersticas com maior porcentagem que identificam as atividades

realizadas como interdisciplinares foram:
- A relao e integrao com diversas disciplinas e contedos (34%).
A interdisciplinaridade a interao entre duas ou mais disciplinas, que
pode ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca
dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e
dos dados da pesquisa. Estas interaes podem implicar transferncias de
leis de uma disciplina para outra e, inclusive, em alguns casos do lugar a
um novo corpo disciplinar [...] (ZABALA, 1998, p.143, grifo do autor).
- Aula a partir da realidade e do cotidiano do aluno (16%) [...] implica que

toda a interveno pedaggica parta sempre de questes e problemas da realidade,
do meio do aluno (entendido no sentido amplo: no apenas o que o rodeia, como
tudo quanto influi nele e o afeta) (ZABALA, 1998, p. 161, grifo do autor).
- O aproveitamento do conhecimento prvio do aluno (13%). Temos insistido
mais particularmente no fato de que preciso partir do aprendente, de suas
preocupaes, de seu questionamento, levando-se, para isso, suas concepes em
considerao (GIORDAN; VECCHI, 1996, p. 188).
80
Para as unidocentes pesquisadas, o que caracteriza uma atividade

interdisciplinar se ela promove a relao e integrao com diversas disciplinas e
contedos, se a aula ocorre a partir da realidade e do cotidiano do aluno e se existe
o aproveitamento do conhecimento prvio do aluno.
4.3 Caracterizao da prtica docente das participantes
Para averiguar sobre a prtica docente realizou-se uma entrevista

representando o 3 ICD (Anexo III).
Apresenta-se o quadro 2 contendo diversas estratgias que esto indicadas
nas categorias, no qual tambm possvel observar o nmero de professoras, em
relao as 35 docentes pesquisadas (100%), por ano do Ensino Fundamental e a
porcentagem total de cada categoria, que so adeptas a cada estratgia docente.
81
Quadro 2 - Estratgia Docente
CATEGORIA
ANOS
TOTAL DE
PROFESSORAS
DAS 35
PESQUISADAS
Trabalho em grupo
28
97
Aula prtica
32
91
Aula expositiva
34
80
Quadro/verde/negro
31
89
Retroprojetor
Video/msica/jogos
33
94
Cartaz/desenho/esquema
32
91
Livro/apostila
13
37
Artigo/pesquisa
19
54
Dilogo/debates
32
91
Ensino contextualizado
21
60
Colaborao/cooperao
33
94
Oficinas
10
29
Outra
Fonte Resultado da Coleta em campo, 2012.
Observa-se que no aparece a indicao de 100% porque no h totalidade

de cada estratgia indicada pelas 35 professoras pesquisadas. Em ordem
decrescente, observa-se que a estratgia de trabalho em grupo apresentada por
97% das docentes; vdeo/msica/jogos e a colaborao/cooperao correspondem a
94%; aula prtica, cartaz/desenho/esquema e dilogo/debate so apresentadas por
91% das professoras pesquisadas; uso do quadro por 89%; a aula expositiva por
80%; ensino contextualizado por 60%; pesquisa por 54%; livro ou apostila por 37%;
29%
so as estratgias metodolgicas de ensino com oficinas; o uso do
retroprojetor por 9%; outras identificadas como sadas de campo, o uso do

laboratrio de informtica e o teatro correspondem a 6%.
82
Quanto prtica docente h 11 categorias que as 35 professoras (100%)

poderiam escolher. No quadro 3 so apresentados os resultados de cada estratgia
metodolgica, por ano e, no geral, em porcentagem.
Quadro 3 Estratgia metodolgica
CATEGORIA
ANOS
TOTAL DE
PROFESSORAS
DAS 35
PESQUISADAS
1
Compreender o aluno atravs do

dilogo
34
97
Considerar o nvel social
16
46
Ensinar na prtica
33
94
Contextualizar o ensino
25
71
de
33
94
Evidenciar
o
conhecimento
demonstrado pelo aluno
30
86
Apresentar novas formas de ensino
27
77
Exigir disciplina na sala de aula
33
94
Trabalhar a formao moral de valores

do aluno
33
94
Valorizar o lado humano
33
94
Utilizar o conhecimento prvio do

aluno
33
94
Compreender
o
processo
aprendizagem de cada aluno
possvel destacar que as categorias da prtica docente das professoras so

variadas. Em ordem decrescente, compreender o aluno atravs do dilogo
indicada por 97% das unidocentes; ensinar atravs da prtica, compreender o
processo de aprendizagem de cada aluno, exigir a disciplina na sala de aula,
trabalhar a formao moral de valores do aprendiz, valorizar o lado humano e utilizar
o conhecimento prvio do aluno so estratgias apresentadas por 94% das
83
professoras; evidenciar o conhecimento demonstrado pelo aprendiz corresponde a

86%; apresentar novas formas de ensino por 77%; contextualizar o ensino e
considerar o nvel social do aluno por 71% e 46%, respectivamente. Essas
categorias denotam que existe a prtica educativa vinculada com o trabalho
envolvendo contedos conceituais, procedimentais e atitudinais (ZABALA, 1998).
importante que o professor tenha o conhecimento de competncias para
que exista a possibilidade de desenvolver conscientemente as suas aulas
objetivando um ensino significativo para o seu aluno.
Perrenoud (2000, p. 14) apresenta dez famlias de competncias:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
2. Administrar a progresso das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administrao da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10. Administrar sua prpria formao contnua.
Algumas das competncias elencadas acima esto caracterizadas nas

estratgias utilizadas pelas professoras e, finalizando, possvel afirmar que essas
professoras unidocentes utilizam-se de estratgias diversificadas para trabalhar
Cincias e Matemtica baseadas principalmente:
- no trabalho em grupo (97%);
- na utilizao de vdeo/msica/jogos (94%);
- na troca entre alunos (94%);
- no uso de cartaz/desenho/esquema (91%);
- no dilogo/debate (91%);
- em aulas prticas (91%).
As mesmas professoras pesquisadas tm sua prtica docente alicerada:
- na compreenso do aluno atravs do dilogo (97%);
- na compreenso do processo de aprendizagem de cada aprendente (94%);
- no trabalho da formao moral de valores do aluno (94%);
- na valorizao do lado humano (94%);
- na utilizao do conhecimento prvio do aprendiz (94%);
- no ensino atravs da prtica (94%);
84
- na valorizao do conhecimento demonstrado pelo aluno (86%);

- na apresentao de novas formas de ensino (77%);
- na contextualizao do ensino (71%).
A anlise dessas estratgias e prticas docentes denota que muitas das
professoras pesquisadas tm o seu trabalho alicerado nas ideias sustentadas por
Matui (1995), Freire (1994, 1997) e Demo (1997, 2000, 2002, 2005).
4.4 Entrevista com o responsvel pela SMECE
Utilizando o 4 ICD foi realizada uma entrevista envolvendo perguntas abertas
com o responsvel pela SMECE de Taquara/RS (2013), cujos resultados

resumidamente esto explanados abaixo:
Professores Concursados: 405 professores.
Professores Contratados: 55 professores.
Total de escolas municipais: 9 escolas de educao infantil, 26 escolas de
Ensino Fundamental, 1 escola de Ensino Mdio e 1 escola de Educao de Jovens

e Adultos 6 ao 9 ano.
ltimo IDEB municipal 2011: 5 ano 5,1; 9 ano 3,9.
Ensino nas Escolas

As escolas do Sistema Municipal de Ensino possuem o Projeto Poltico
Pedaggico, revisados no ano de 2012, o Regimento Escolar nico, finalizado

aps vrias reunies com as equipes administrativopedaggica. As unidades
devem seguir os Planos de Estudos, revisados em conjunto com os professores e
equipe diretiva.
Atualmente trabalha-se com os Planos de Estudos do Bloco Pedaggico (1 ao
3 ano), reformulados no ano de 2012, sendo que os Planos de Estudos dos Anos
Finais foram reformulados no ano de 2011. Todos foram construdos com base nos
PCN.
85
O municpio possui apenas uma escola de Ensino Mdio e Educao de

Jovens e Adultos, sendo que a escola segue os Planos de Estudos prprios com a
aprovao da SMECE.
As escolas de Educao Infantil tambm seguem uma proposta curricular
reformulada no ano de 2012.
Para o ano letivo de 2014, os Planos de Estudo do Bloco Pedaggico sero
revisados em funo do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, onde at
os 8 anos de idade todas as crianas devero estar alfabetizadas.
Atuao na SMECE diante das escolas.

A Secretaria Municipal de Educao, atravs do Servio de Superviso
Escolar, realiza o trabalho de apoio e orientao aos casos de dificuldades de

aprendizagem, porm, a partir do ano de 2013, tem como objetivo especfico, entrar
nos espaos escolares com a Psicopedagogia Institucional, visando apoiar de forma
sistemtica o trabalho metodolgico realizado nas escolas, atravs da orientao
com a equipe diretiva, bem como, atendimento especializado nas salas
multifuncionais aos casos de alunos com necessidades especiais.
Tambm est sendo desenvolvido o Programa do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, Programa integrado de alfabetizao at o 3 ano,
para alfabetizar as crianas at os 8 anos de idade. Alm da formao oferecida aos
professores alfabetizadores do Pacto, a SMECE, em parceria com a FACCAT, est
proporcionando a Capacitao para Supervisores e Gestores Escolares.
Projetos Especficos da SMECE s Escolas

Capacitao dos Professores no primeiro e segundo semestre/2013, Frum
Estudantil, Feira do Livro, Desfile Cvico, Acampamento Farroupilha, Mostra de

Trabalhos
Escolares,
Projeto
Psicopedaggico/Incluso,
ComVida
(Meio
Ambiente), Cultura Gacha.
Programas via MEC

Provinha Brasil (leitura e matemtica), Programa Escola da Terra (escolas do
campo), Plano de Aes Articuladas, Planos de Desenvolvimento da Educao,

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, Censo Escolar, Pr-Infncia,
86
Programa Nacional de Alimentao Escolar, Prova Brasil, Projeto Educando com

Horta Escolar, Programa Dinheiro Direto na Escola, Programa Mais Educao,
Programa Nacional do Livro Didtico, Programa Nacional do Transporte Escolar,
Programa Escola Acessvel, Programa Sala de Recursos Multifuncionais, Programa
Nacional de Tecnologia Educacional, Programa Bolsa Famlia, Olimpada de
Portugus e Matemtica.
Demais Projetos Desenvolvidos pela SMECE em parceria com outras
Instituies
Projeto Ler, Olimpada de Astronomia, Professor Inovador, SESC Mais Leitura,
Mostra Didtica-Banner, Teatro a Mil, Grupos de Estudos-Professores Auxiliares de
Incluso, Programa Agrinho, Peixe Dourado Comit Sinos, Nas Trilhas da
Cidadania-Tribos.
Educao Inclusiva
A SMECE de Taquara/RS trabalha na perspectiva da Educao Inclusiva
conforme estabelece a legislao vigente. Os alunos com deficincia so

matriculados na escola comum e tem atendimento educacional especializado na
prpria escola ou em Centros de Atendimentos. De acordo com a avaliao tcnica
especializada de cada caso, alguns alunos podem ser encaminhados para a
matrcula na Escola Especial.
4.5 Anlise documental
Durante a coleta de dados, o autor dessa tese obteve junto SMECE, a

documentao referente aos planos de estudos de Cincias e Matemtica, 5 ICD,
os quais foram analisados pelo pesquisador dessa investigao.
Os documentos referem-se aos planos de estudos correspondentes aos Anos
iniciais do Ensino Fundamental no regime de 9 anos de estudo. Esses planos foram
baseados nos PCN e construdos pelas professoras unidocentes, coordenadoras
pedaggicas das escolas e da SMECE. Verificou-se que esses planos so
padronizados para as escolas pblicas municipais de Taquara/RS, destacando as
competncias, os contedos e as habilidades.
87
Para Perrenoud (2000, p. 15) ter competncia ter a [...] capacidade de

mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes.
Para ter competncia necessrio que se tenha um conjunto de
conhecimentos que sero teis para o desenvolvimento de situaes novas. A
competncia no o uso esttico de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade de
lanar mo dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no momento e
do modo necessrio (GARCIA, 2005, p. 6).
As habilidades diferem das competncias pelo fato de que necessrio saber
fazer, aplicar o conhecimento para praticar.
O conceito de habilidade tambm varia de autor para autor. Em geral, as
habilidades so consideradas como algo menos amplo do que as
competncias. Assim, a competncia estaria constituda por vrias
habilidades. Entretanto, uma habilidade no pertence a determinada
competncia, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir para
competncias diferentes (GARCIA, 2005, p. 6, grifos da autora).
Por isso, organizar os planos por competncias e habilidades faz com que o
professor desenvolva estratgias metodolgicas em sala de aula que promovam a
interao do aluno com os contedos a serem desenvolvidos, tornando esses
aprendizes capazes de ver o seu cotidiano relacionado com os contedos escolares.
Ao direcionar o foco dos processos de ensino e aprendizagem para o
desenvolvimento de habilidades e competncias, devemos ressaltar que
essas necessitam ser vistas, em si, como objetivos de ensino. Ou seja,
preciso que a escola inclua entre as suas responsabilidades a de ensinar a
comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer
generalizaes, analogias, diagnsticos ... (GARCIA, 2005, p. 3).
Baseando-se nos PCN, os planos de estudos foram organizados pelos

professores em conjunto com as coordenaes pedaggicas e representantes da
SMECE, por isso a anlise realizada pelo pesquisador detm justificativas baseadas
nesses documentos.
Para o 1 ano, os planos esto destacados por duas reas do conhecimento.
A primeira Cincias que no 1 ano intitulada Cincias Sociais que abrange trs
disciplinas: Histria, Geografia e Cincias. A segunda rea do conhecimento
Matemtica.
88
Apresenta-se o quadro 4 destacando as competncias, os contedos e

habilidades na rea do conhecimento de Cincias Sociais do 1 ano do Ensino
Fundamental.
Quadro 4 Planos de estudos de Cincias Sociais do 1 ano
COMPETNCIAS
- Compreender o ambiente
estabelecendo relaes com as
pessoas, pequenos animais,
plantas e com objetos diversos
manifestando curiosidade e
interesse.
- Estabelecer relaes entre os
fenmenos da natureza.
- Desenvolver cuidados de
higiene com o corpo e o
ambiente.
- Interessar-se e demonstrar
curiosidade pelo mundo social
e
natural,
formulando
perguntas,
imaginando
solues para compreend-lo,
manifestando opinies prprias
sobre os acontecimentos.
- Estabelecer algumas relaes
(limites, regras, valores) entre o
modo de vida caracterstico de
seu grupo social e de outros
grupos.
- Interessar-se e demonstrar
curiosidade pelo mundo.
-Observar
e
comparar
diferentes meios.
CONTEDOS
- Eu criana;
- Eu famlia;
- Eu escola;
- Eu e o mundo.
Histria
- Pessoal e outros tempos;
- Diversidade tnico-cultural;
- Semelhanas e diferenas,
mudanas e permanncias na
histria;
- Datas comemorativas.
Geografia
- Lugar (paisagens);
- Lugar onde vive;
- Qualidade de vida;
- Moradias.
Cincias
- Mudanas do corpo humano;
- Preveno e cuidados com o
corpo: acidentes domsticos;
- Semelhanas e diferenas:
sexualidade;
- Alimentao;
- Higiene;
- Atividades fsicas;
- Os sentidos;
- Estaes do ano;
- Meio ambiente.
HABILIDADES
- Identificar as mudanas e
permanncias
da
histria
pessoal dos alunos, bem como
na de crianas que viveram em
outros tempos e espaos.
- Ampliar os conhecimentos
sobre o espao vivido.
Perceber
que
ocorrem
mudanas no corpo humano,
desde a poca de beb,
reconhecendo a importncia da
alimentao, da higiene e das
atividades
fsicas
no
desenvolvimento do corpo.
- Perceber a diferena entre
economizar, desperdiar gua
e alimentos.
- Observar e analisar fontes
histricas.
- Observar o espao onde vive.
- Coletar dados por meio de
entrevista, de observao direta
ou de leitura de imagens que
representem
situaes
do
cotidiano.
- Registrar dados por meio de
diferentes linguagens.
- Expor oralmente as ideias.
- Valorizar o meio ambiente.
Observa-se, nos planos de estudos, que existe uma busca de articulao

entre Histria, Geografia e Cincias envolvendo as competncias, os contedos e as
habilidades denotando que A compreenso integrada dos fenmenos naturais, uma
perspectiva interdisciplinar, depende do estabelecimento de vnculos conceituais
entre as diferentes cincias (BRASIL, 1997a, p. 41).
89
O fato da SMECE apresentar ao professor um plano de estudo que dever

basear a sua prtica docente, expe claramente a ideia de que preciso realizar
um trabalho interdisciplinar visando a no fragmentao do ensino, mas a
preocupao de como o aluno pode melhor aprender os conceitos ali propostos ao
seu desenvolvimento. Para Zabala (1998), a proposta interdisciplinar visa a
integrao das disciplinas e maneiras de como os aprendizes podem ter a melhor
aprendizagem das mesmas.
Em relao rea do conhecimento de Matemtica do 1 ano, o quadro 5
expe as competncias, os contedos e as habilidades.
Quadro 5 Planos de estudos de Matemtica do 1 ano
COMPETNCIAS
Desenvolver
o
raciocnio
lgico
exercitando
as
capacidades
para
pensar
logicamente
com o intuito de
resolver
situaesproblema.
Conhecer
os
nmeros, as operaes
numricas,
as
contagens
orais
e
noes espaciais como
ferramentas
necessrias no seu
cotidiano.
- Ter confiana em
suas
prprias
estratgias e na sua
capacidade para lidar
com
situaes
matemticas
novas,
utilizando
seus
conhecimentos prvios.
Desenvolver
a
capacidade de agir na
sua
vida
diria,
aplicando
os
conhecimentos
desenvolvidos.
CONTEDOS
Sistema de numerao
- Contagem oral at 30;
- Noes simples de clculo
mental;
- Sucessor e antecessor;
- Noes de quantidades
(igual, diferente, maior e
menor);
- Sequncia numrica;
- Noes de conjunto;
Nmeros ordinais (contagem
oral);
- Identificar nmeros de 0 a 9
e suas quantidades.
Grandezas e medidas
- Espessura;
Tamanho,
altura
e
diferena;
Sistema
monetrio:
brincadeiras e vivncias com
o dinheiro;
- Marcao do tempo por
meio de calendrio.
Espao e forma
- Formas geomtricas;
- Lateralidade;
- Direo;
- Seriao;
- Localizao/direo.
HABILIDADES
- Construir o significado do nmero natural
a partir da contextualizao social.
- Utilizar smbolos para representar ideias,
um objeto, uma situao ou um elemento
qualquer, facilitando a comunicao,
tornando-a mais direta e concisa.
- Classificar objetos, elementos, pessoas,
situaes identificando as caractersticas.
- Perceber semelhanas e diferenas
entre objetos no espao.
- Ordenar, seriar, pessoas ou objetos de
acordo com algum critrio (altura,
tamanho, cor, espessura) estabelecido, e
explorando os conceitos de grandeza e
posio.
- Identificar e estabelecer a sequncia
numrica
dos
nmeros
naturais,
explorando a ideia de nmeros antecessor
e sucessor.
- Vivenciar em situaes do cotidiano, a
ideia
de
quantidade,
identificando
quantidades, associando cada uma ao seu
respectivo smbolo numrico.
- Desenvolver raciocnio lgico exercitando
as capacidades para pensar logicamente
com o intuito de resolver situaesproblema.
- Utilizar noes simples de clculo mental
como ferramenta para resolver situaesproblema.
90
As competncias e habilidades de Matemtica do primeiro ano compreendem

a formao do aluno para que ocorra a aprendizagem antagnica viso de um
conhecimento cartesiano, definido e acabado. Espera-se um conhecimento
totalmente voltado para a construo de conceitos a partir da comparao, da
observao e da vivncia do seu cotidiano denotando o antagonismo da educao
bancria apontada por Freire (1997).
Os significados matemticos advindos da aprendizagem significativa e
significante so ncoras para que o aluno possa transformar a realidade na qual
est inserido. De acordo com Brasil (1997b), as atividades matemticas que so
desenvolvidas na escola no podem vir prontas, pelo contrrio, devem objetivar que
o aluno construa o seu conhecimento e aproprie-se dele para que possa
compreend-lo e, dessa forma, modificar a realidade em que vive.
A partir do 2 ano no h mais Cincias Sociais, somente Cincias. Para o
2 ano, apresenta-se o quadro 6 com a rea do conhecimento de Cincias.
Quadro 6 Planos de estudos de Cincias do 2 ano
COMPETNCIAS
CONTEDOS
HABILIDADES
- Compreender a importncia do
meio ambiente para sobrevivncia
do ser vivo, bem como para a
manuteno da vida na Terra.
- Corpo Humano: partes e

gneros;
Identificar e valorizar o corpo

humano, percebendo suas
transformaes
e
suas
potencialidades.
- Reconhecer e valorizar a
qualidade de vida atravs de uma
alimentao saudvel.
- Identificar a importncia de cada
ser
vivo,
enfatizando
a
preservao ambiental.
- Preveno e cuidados com

a sade (primeiros socorros):
acidentes nos ambientes de
convivncia
(fogo,
eletricidade,
remdios,
produtos de limpeza, quedas,
etc);
- Compreender a importncia com

o cuidado do corpo.
Higiene
ambiental;
- Interessar-se, demonstrando
curiosidade e cuidados pelo meio
ao qual est inserido.
- Alimentao: importncia,
tipos, origem e utilidades;
- Os cinco sentidos;
corporal
- Animais.
- Valorizar a importncia da
alimentao.
- Compreender e vivenciar os
bons hbitos de higiene para
uma vida mais saudvel.
Identificar
diferentes
espcies
de
animais,
percebendo
as
suas
diferenas.
(habitat,
alimentao, cuidados).
- Conhecer os cuidados na
preveno de acidentes nos
diversos ambientes.
Fonte - Coleta em campo, 2012.
Os contedos envolvidos no 2 ano compreendem o corpo humano, os cinco

sentidos, sade, higiene, alimentao e animais. possvel verificar que existe uma
continuidade dos conceitos que abrangem o ensino no 1 ano e analisando as
competncias e as habilidades, observa-se que Implicam observar, comparar,
91
registrar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar conhecimento (BRASIL, 1997a,

p. 42). Essas implicaes podem ser analisadas atravs das informaes do quadro
acima:
- a observao pode ocorrer quando o aluno exposto a situaes de confrontao
do seu conhecimento do senso comum com situaes do cotidiano que a professora
apresenta;
- a comparao pode acontecer quando o aluno vai alm da observao e incitado
a comparar com o conhecimento que ele possui e as informaes que a professora
apresenta;
- o registro pode ser feito quando o aluno faz as suas representaes por meio de
desenho;
- a anlise existe quando a criana precisa sintetizar o que observa e compara;
- a sntese pode ser oralmente atravs das discusses que a professora prope ao
grupo;
- a interpretao pode ocorrer quando a professora e a criana constroem cartazes
com as informaes colhidas;
- a comunicao do conhecimento o relato, oral ou escrito, do que o aluno
compreendeu.
A partir dessa anlise, tem-se o conhecimento de que a escola precisa
promover situaes de aprendizagem para o aluno, visando a construo do
conhecimento de forma que esse aprendente possa participar ativamente desse
processo, ou seja, a escola precisa [...] voltar-se para prticas educativas mais
consistentes, que contemplem a necessidade e a ansiedade que a criana tem de
viver cada momento intensamente, descobrindo o mundo que o cerca, de uma forma
ativa e participativa (FRIZZO; MARIN, 1997, p. 13).
O quadro 7 expe a rea do conhecimento de Matemtica do 2 ano.
92
COMPETNCIAS
- Desenvolver a capacidade de
raciocnio lgico-matemtico para
clculos de adio e subtrao
simples, bem como a interpretao
de histrias matemticas.
CONTEDOS
HABILIDADES
- Identificar a quantidade e a
escrita dos nmeros:
- Numerais at 99;
-Ordem
Crescente
decrescente;
e
a) Reconhecer a ordem e
sequncia dos nmeros;
- Antecessor e sucessor;
- Reconhecer os numerais e
realizar aplicaes nas suas
diferentes formas, observando a
ordem, a escrita e a leitura.
- Noes de nmeros pares e

mpares;
- Desenvolver o raciocnio lgico

atravs das capacidades de
resolver
questes
de
problematizao.
- Unidade e dezenas;
- Reconhecer e diferenciar a
classificao dos numerais, as
operaes numricas, noes de
espao e tempo de acordo com as
necessidades do seu cotidiano.
- Desenvolver o raciocnio lgico,
apropriando-se dos significados do
nmero como um todo, aplicandose no seu dia a dia.
- Escrita
nmeros;
leitura
dos
- Noes de horas, dias da

semana e meses do ano;
de
c) Reconhecer os nmeros
pares e mpares;
d) Ler e
nmeros;
- Dzia e meia dzia;
Noes
ordinais;
b) Compreender o antecessor
e o sucessor dos nmeros;
nmeros
escrever
os
e) Reconhecer unidade e
dezenas;
f) Conhecer a dzia e meia
dzia;
g) Identificar as horas;
Noes
das
quatro
operaes
atravs
de
material concreto;
Sistema
(noes);
Monetrio
h) Aplicar os nmeros
ordinais no seu dia a dia;
Conhecer
Monetrio
Sistema
- Interpretar a aplicar as
histrias
matemticas
utilizando os clculos de
adio e subtrao
- Adio e Subtrao;
- Histrias Matemticas;
Formas
Geomtricas
(slidas e planas).
Explorar
as
formas
geomtricas
utilizando
sucatas, desenhos, recortes,
dobraduras e outros.
O quadro 7 mostra a importncia do desenvolvimento das competncias e

habilidades expostas ao 2 ano, caracterizadas pela sequncia de ideias
apresentadas no 1 ano. Observa-se que h exposio do reconhecer e isso
aponta para o fato de considerar aquilo que o aluno j sabe para aperfeioar o seu
conhecimento. A escola no constri a partir do zero, nem o aprendiz no uma
tbula rasa, uma mente vazia; ele sabe, ao contrrio, muitas coisas, questionou-se
e
assimilou
ou
elaborou
respostas
(PERRENOUD, 2000, p. 28, grifo do autor).
que
satisfazem
provisoriamente
93
Esse conhecimento que a criana traz consigo para dentro da escola o

caminho inicial para articular o que sabe com o novo conhecimento e isso pode
causar um desequilbrio conceitual promovendo a construo de um novo conceito.
Mas para isso o professor precisa ficar interessado pelo conhecimento exposto e
valoriz-lo.
Trabalhar a partir das representaes dos alunos no consiste em faz-las
expressarem-se, para desvaloriz-las imediatamente. O importante darlhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar
compreender suas razes e sua forma de coerncia, no se surpreender se
elas surgirem novamente, quando as julgvamos ultrapassadas
(PERRENOUD, 2000, p. 28).
Para que essas competncias e habilidades possam ser colocadas em prtica

necessrio que a professora crie um ambiente de aprendizagem pautado no
dilogo, na compreenso e na valorizao do conhecimento que o aluno j sabe,
pois [...] a sala de aula precisa tornar-se um espao de dilogo, de trocas de ideias
e de negociao de significados exige a criao de um ambiente de
aprendizagem (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2011, p. 81).
Na sequncia, apresenta-se o quadro 8 com o plano de estudo de Cincias
para o 3 ano.
COMPETNCIAS
CONTEDOS
HABILIDADES
- Proporcionar situaes de
aprendizagem que levem o
educando construo de
conhecimentos
que
encaminhem para atitudes
de respeito vida e a
preservao do ambiente,
promovendo aes que
permitam a preveno e
manuteno da sade, da
qualidade de vida, tanto
individual como coletiva.
- Meio Ambiente;
- Compreender o Ciclo Vital (animais e plantas).
- Higiene;
- Reconhecer a importncia da preveno e os

cuidados com a sade (primeiros socorros,
acidentes nos ambientes de convivncia).
- Alimentos;
- Vegetais;
- Animais;
- gua.
- Incentivar a conscientizao e aes sobre a

preservao de um ambiente sustentvel.
- Reconhecer as semelhanas e diferenas dos
animais,
retratar
seus
habitats,
suas
necessidades de sobrevivncia
e sua
classificao (vertebrados e invertebrados).
- Compreender o ciclo da gua.
- Conhecer diferentes tipos de alimentos,
higienizao, conservao e sua origem
observando a necessidade de uma alimentao
saudvel.
- Reconhecer as diferentes espcies de plantas.
94
As informaes do quadro 8 expem a ideia de que o aluno construa o seu

conhecimento visando o desenvolvimento de atitudes para torn-lo um agente de
transformao no meio ao qual est inserido. Os contedos devem favorecer a
construo de uma viso de mundo, que se apresenta como um todo formado por
elementos inter-relacionados, entre os quais o homem, agente de transformao
(BRASIL, 1997a, p. 42).
Para ser um agente de transformao o aluno precisa agir por conta prpria
diante de uma situao do seu cotidiano e isso pode ser o resultado do crescimento
pessoal de cada criana denotando que ela pode tornar-se autnoma (DEMO,
1997). Crescimento esse que leva o aluno a utilizar com autonomia o conhecimento
construdo na escola.
O crescimento pessoal dos alunos implica como objetivo ltimo serem
autnomos para atuar de maneira competente nos diversos contextos em
que havero de se desenvolver. Impulsionar esta autonomia significa t-la
presente em todas e cada uma das propostas educativas, para serem
capazes de utilizar sem ajuda os conhecimentos adquiridos em situaes
diferentes da que foram aprendidos. Para poder alcanar esta autonomia
ser necessrio que ao longo de todas as unidades didticas os professores
e os alunos assumam responsabilidades distintas, exercendo um controle
diferente conforme os contedos tratados, com o objetivo de que no final os
alunos possam aplicar e utilizar de maneira autnoma os conhecimentos
que adquiriram (ZABALA, 1998, p. 102).
A autonomia da criana um dos resultados que podem ser obtidos com a

educao pela pesquisa aliada ao desenvolvimento de competncias e habilidades.
Outra
das
aprendizagens
que
educar
pela
pesquisa
desenvolvimento da autonomia (GALIAZZI, 2011, p. 256).

Segue o quadro 9 da rea de Matemtica para o 3 ano.
privilegia
95
COMPETNCIAS
CONTEDOS
HABILIDADES
-Desenvolver o raciocnio lgico

matemtico para facilitar a
resoluo
de
problemas,
compreendendo e identificando o
sistema de numerao decimal,
aplicando as quatro operaes
matemticas.
-Escrita, por extenso, de

nmeros pares e mpares at
999;
- Identificar e aplicar as
diferentes
representaes
numricas (smbolo, escrita,
quantidade), composio e
decomposio de nmeros.
- Reconhecer as medidas de
tempo.
Reconhecer
monetrio.
sistema
- Decomposio de nmeros:
unidade, dezena e centena;
- Antecessor e sucessor;
-Dzia, meia dzia, dezena,
meia dezena, centena e meia
centena;
Ordem
decrescente;
crescente
- Nmeros pares e mpares;

- Nmeros ordinais at 50;
- Adio e subtrao (com
reserva e retorno);
- Multiplicao at 5 (dobro e
triplo);
- Diviso exata e inexata
(dividir at 5);
- Hora, meia hora e minutos;
- Sistema Monetrio;
Histrias
matemticas
(envolvendo as 4 operaes).
- Interpretar e resolver
histrias
matemticas
envolvendo
as
quatro
operaes.
- Resolver clculos de adio
e
subtrao
envolvendo
reserva e retorno.
- Reconhecer a sequncia
dos
nmeros,
seus
antecessores e sucessores.
- Reconhecer uma dzia e
meia dzia, uma dezena e
meia dezena, uma centena e
meia centena. - Identificar a
sequncia lgica na ordem
dos nmeros crescente e
decrescente.
- Diferenciar nmeros pares e
mpares.
- Ler e escrever os nmeros
ordinais,
identificando
a
posio correta.
- Identificar e aplicar hora,
meia hora e minutos.
- Reconhecer
monetrio.
sistema
- Reconhecer e aplicar o
dobro e o triplo.
Entre algumas competncias matemticas destacadas no 3 ano, expe-se a

capacidade de resolver problemas. A metodologia da resoluo de problemas tem
sua eficcia como facilitadora na ligao entre todos os contedos previstos em um
determinado ano de ensino. Ela desenvolve, no aluno, habilidades como ateno,
leitura e interpretao.
96
Sadovsky menciona que

[...] ao redor do enunciado do problema, se organiza uma quantidade muito
rica de atividades no contidas nesse mesmo enunciado e que so
totalmente dependentes da gesto realizada pelo docente a partir das
primeiras interaes dos alunos com o problema (2010, p. 82, grifo do
autor).
Carvalho (2010) observa que no somente o sistema de numerao decimal e

a tabuada so considerados os dificultores da Matemtica, mas tambm a resoluo
de problemas, pois alguns alunos querem tudo pronto e desejam saber, quase que
de forma instantnea, qualquer e todo o tipo de operao que deve ser utilizado para
a resoluo de um determinado problema.
Resolver situaes-problema e construir, a partir delas, os significados das
operaes fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operao
est relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser
resolvido pelo uso de diferentes operaes (BRASIL, 1997b, p. 47).
H possibilidade das professoras mostrarem aos seus alunos o quanto podem

ser interessantes as atividades que envolvem situaes-problema, pois os
aprendentes tem a oportunidade de criar estratgias para solucion-las. As
situaes-problema podem ser utilizadas em diversos momentos da aula como em
uma introduo de contedo, uma atividade mediadora ou como fechamento de um
conceito que foi construdo. Para isso interessante que os objetivos do professor
estejam definidos, na inteno de que o foco da atividade no seja esquecido e se
torne algo rotineiro, sem qualquer sentido.
A seguir, para o 4 ano, Cincias, tem-se o quadro 10.
97
COMPETNCIAS
CONTEDOS
HABILIDADES
- Sensibilizar os alunos de forma

consciente e responsvel sobre os
cuidados que devemos ter com a
preservao do meio ambiente
levando-o
a
reconhecer
a
importncia do mesmo para a
nossa sobrevivncia.
Hbitos
saudveis:
cuidados com o corpo e
alimentao.
- Preservao e cuidados
com a sade: acidentes nos
ambientes de convivncia
(fogo, eletricidade, remdios,
produtos de limpeza, quedas,
etc).
- Compreender a importncia dos

cuidados com o meio ambiente
reconhecendo a necessidade de
interao do ser vivo com o meio.
- Perceber e valorizar a funo dos
alimentos para o desenvolvimento
saudvel do individuo.
- Higiene no municpio ( lixo):

cuidados
com
a
decomposio e separao
do lixo orgnico e no
orgnico,
saneamento
bsico.
Meio
ambiente
Preservao.
- Identificar os diferentes
resduos slidos e orgnicos.
- Desenvolver a separao
dos mesmos e o destino
adequado com nfase no lixo
domstico.
- Animais.
- Plantas.
- Conhecer e visualizar a estrutura

das plantas, compreendendo a
importncia e a funo da mesma.
- Compreender a diversidade dos
animais estabelecendo a relao
com o habitat em que vivem.
- Compreender a importncia
dos seres vivos no meio
ambiente, bem como suas
interaes com os recursos
naturais (gua, ar, solo, luz
solar).
- Adversidade dos animais
conforme o ambiente em que
vivem.
- Reconhecer a interferncia do
ser humano no meio ambiente
estabelecendo comparaes do
antes e hoje.
- Conhecer a estrutura das

plantas e suas funes.
Para que exista a possibilidade de desenvolver as competncias e

habilidades apresentadas no quadro 10, o professor pode promover atividades
desafiadoras de aprendizagem valorizando e reconhecendo o ambiente no qual o
aluno est inserido.
Frizzo e Marin consideram que
[...] a criana tem de vivenciar os conhecimentos; para tanto, fundamental
que o ensino nas sries iniciais tenha como foco bsico a ao da criana, e
a sua participao durante o processo de aquisio do conhecimento, a
partir de desafiadoras atividades da aprendizagem (1997, p.14).
O envolvimento do aluno no contedo a ser desenvolvido hbitos

saudveis, saneamento bsico do municpio, meio ambiente e preservao, animais,
plantas fator decisivo para que ele consiga conhecer, compreender, identificar e
98
tomar conscincia das suas aes as quais faro diferena no seu modo de viver
cotidianamente.
Mostrar a Cincia como um conhecimento que colabora para a
compreenso do mundo e suas transformaes, para reconhecer o homem
como parte do universo e como indivduo, a meta que se prope para o
ensino da rea na escola fundamental (BRASIL, 1997a, p. 23).
Para isso fundamental que a professora elabore estratgias metodolgicas

que encaminham o aprendente ao desenvolvimento dessas habilidades. Estratgias
essas que podem ter a funo de incentivo aprendizagem, promovendo a
valorizao do conhecimento por parte da criana.
O fato de que os contedos trabalhados (leitura, clculo, expresso oral,
respeito ao meio ambiente) no sejam uma imposio externa, mas se
apresentem como o que preciso conhecer para responder a interrogaes
pessoais, realizar atividades que se considerem interessantes e tomar
decises sobre a forma de estudar, supe um incentivo para o aluno, o qual
d valor positivo ao trabalho sobre contedos que lhe so teis (ZABALA,
1998, p. 160).
Para Matemtica do 4 ano, o quadro 11 o que segue abaixo.
99
COMPETNCIAS
CONTEDOS
HABILIDADES
- Identificar os numerais
e
proporcionar
conhecimentos
e
a
leitura dos nmeros,
dos
valores
e
a
sequncia, de modo
que possa utilizar como
ferramenta necessria
no seu cotidiano.
- Nmeros at no mnimo
9999.
- Identificar o sucessor e antecessor de

nmero dado.
- Antecessor e sucessor.
- Representar, ler, e comparar as

quantidades.
Reconhecer
e
compreender
as
operaes
matemticas,
desenvolvendo
o
raciocnio lgico com
intuito
de
resolver
situaes problemas
a
partir
da
sua
realidade.
Desenvolver
a
capacidade de agir,
aplicando
seu
conhecimentos prvios
de raciocnio lgico.
- Leitura e escrita.
- Identificar os
mpares.
- Nmeros pares e mpares.

- Numerao romana.
- Ler, escrever e comparar com os

nmeros arbicos.
- Nmeros ordinais.
Ordem
decrescente.
crescente
nmeros pares e
- Numerao decimal.
- Quatro operaes.
Adio
e
subtrao
envolvendo: clculos, nomes
dos termos, prova real,
adio
com
reserva,
subtrao com retorno.
- Sugesto de conhecimento:
nomes dos termos.
- Multiplicao e diviso
envolvendo: clculos, nomes
dos termos, multiplicao
com reserva, prova real,
dobro, triplo. Qudruplo e
quntuplo, diviso, metade,
tera parte, quarta parte,
quinta parte.
- Tabuada at 10.
Fraes,
ideia,
representao e leitura.
- Determinar as posies conforma as

ordens de lugar.
- Representar, ler, escrever e comparar
os nmeros entre si.
- Estender a sequncia da numerao
at milhar, decompondo e compondo o
nmero dado.
- Compreender
as informaes
contidas no problema para auxiliar na
execuo; identificando os termos para
executar a prova real, constatando a
exatido dos clculos. Retomar a
multiplicao associada adio de
parcelas iguais: exercitando tabuadas.
- Entender o processo apropriando-se
do mesmo de tal forma que o leve a
memorizao.
- Interpretar e resolver histrias
matemticas envolvendo as quatro
operaes.
- Utilizar material concreto para
compreender as quatro operaes.
- Medidas de tempo.
- Nomear, representar, ler e escrever

as fraes mais comuns, atravs do
uso de material concretas.
- Sistema Monetrio.
- Identificar horas.
- Resolver situaes problemas,
envolvendo o sistema monetrio.
O quadro 11 denota a importncia do desenvolvimento de estratgias

metodolgicas por parte do professor para que exista a possibilidade do aluno
100
desenvolver as habilidades e competncias ali destacadas por meio dos contedos

procedimentais apresentados na coluna do meio desse quadro.
Quando os contedos a serem aprendidos forem de carter procedimental,
a necessidade de oferecer atividades de aplicao e exercitao para cada
aluno, adaptadas a seu nvel de domnio e dentro de um conjunto
progressivo, obriga a introduzir em todas as unidades didticas momentos
em que se levam a cabo estas tarefas de exercitao personalizada
(ZABALA, 1998, p. 128).
As habilidades destacadas so fatores decisivos para que o aluno do 4 ano

possa estar alfabetizado porque ele ter condies de ler, interpretar, analisar e
concluir informaes discutidas em sala de aula.
Estar alfabetizado, neste final de sculo, supe saber ler e interpretar dados
apresentados de maneira organizada e construir representaes, para
formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a
anlise de informaes (BRASIL, 1997b, p. 84).
Mas para desenvolver essas habilidades importante que o professor tenha a

competncia de desenvolver uma metodologia que articula o contedo formal da
escola com o contexto social dos alunos. Um professor competente quando, com
eficincia, ensina o contedo formal de sua disciplina, mas com compromisso
poltico analisa o contexto social de seus alunos e ensina a partir desse contexto
(GALIAZZI, 2002, p. 294).
Para finalizar, apresenta-se o quadro 12 da rea de Cincias para o 5 ano.
101
COMPETNCIAS
CONTEDOS
HABILIDADES
Possibilitar estudos que busquem

informaes e conhecimento
sobre o funcionamento do corpo
humano primando assim pelo
cuidado e preservao a vida.
Aparelhos e sistemas: viso

geral
de:
sistemas
respiratrio,
digestivo,
reprodutor,
circulatrio,
excretor, locomotor, nervoso:
rgo e funes principais.
- Conhecer e analisar cada

um dos sistemas e suas
funes compreendendo a
importncia
de
seu
funcionamento para manter
um corpo saudvel.
- Alimentao, higiene
preveno de doenas.
- Compreender que para o

corpo estar bem necessrio
ter
uma
alimentao
saudvel, higiene pessoal e
ambiental.
- Plantas Medicinais.
- Doenas transmitidas pelos
animais.
- Preservao ambiental
- Identificar os benefcios e
utilidades dos diversos tipos
de plantas.
- Conhecer e compreender os
cuidados que devemos ter
com os animais a fim de
evitar a propagao de
doenas contagiosas.
- Refletir e compreender a
importncia
do
meio
ambiente bem como praticar
aes
que
levem
preservao do mesmo.
Para o 5 ano h identificao de uma competncia centrada no cuidado e

preservao da vida destacando como contedo, o corpo humano.
Tambm importante o estudo do ser humano considerando-se seu corpo
como um todo dinmico, que interage com o meio em sentido amplo. Tanto
os aspectos da herana biolgica quanto aqueles de ordem cultural, social e
afetiva refletem-se na arquitetura do corpo [...]. Nessa perspectiva, a rea
de Cincias pode contribuir para a formao da integridade pessoal e da
auto-estima, da postura de respeito ao prprio corpo e ao dos outros, para o
entendimento da sade como um valor pessoal e social, e para a
compreenso da sexualidade humana sem preconceitos (BRASIL, 1997a, p.
24-25).
As habilidades apresentadas esto intimamente relacionadas com situaes

que procuram promover o bem-estar da criana. Para isso importante que a
professora tenha a conscincia de que no basta desenvolver contedos
procedimentais, mas tambm contedos atitudinais visando a tomada de
conscincia do aluno para as suas aes no cotidiano.
102
A aprendizagem dos contedos atitudinais, no entanto, requer uma reflexo

mais profunda a respeito das relaes interativas que devem ser
promovidas. Relaes que neste caso esto determinadas tanto pelas
caractersticas gerais destes contedos dada a importncia que tem seu
componente afetivo -, como pelos traos prprios de cada um dos valores,
atitudes e normas que se propem (ZABALA, 1998, p. 105).
A partir da vivncia e formao dos conceitos e atitudes desenvolvidas na

escola, a criana pode ter uma viso diferenciada do mundo em que vive,
participando ativamente e interativamente da construo de seus conhecimentos e
com responsabilidade dos seus atos cotidianos.
Para a Matemtica do 5 ano, segue o quadro 13.
103
COMPETNCIAS
CONTEDOS
Desenvolver
o
raciocnio
lgico,
atravs da observao,
compreenso,
elaborao
e
construo das quatro
operaes
fundamentais
no
conjunto dos nmeros
naturais e dos nmeros
fracionrios, bem como
o sistema de medidas.
- Adio e subtrao de
nmeros naturais.
- Multiplicao e diviso por
2 algarismos.
- Classes e ordem at
centenas de milhar.
- Expresses numricas
(adio,
subtrao,
multiplicao, diviso com
parnteses), dos nmeros
naturais.
Nmeros
primos,
mltiplos e divisores.
- Fraes: Noes, tipos,
leitura, adio e subtrao
com
o
mesmo
denominador.
HABILIDADES
- Interpretar, resolvendo clculos
histrias matemticas envolvendo
prova real das quatro operaes.
e
a
- Reconhecer o valor do algarismo na

posio em que ele se encontra
realizando a leitura.
- Desenvolver o raciocnio lgico atravs
do clculo mental.
- Resolver expresses numricas atravs
de situao problema.
- Aprimorar as habilidades de raciocnio
envolvendo as quatro operaes.
- Ler, nomear, escrever, representar e
comparar por meio de situaes
concretas as fraes mais comuns bem
como reconhecer os tipos de fraes e
resolver clculos de adio e subtrao
com o mesmo denominador.
- Sistema monetrio.
- Medidas de comprimento
rea e permetro de
quadrado,
retngulo
e
tringulo.
Medidas
de
massa,
medidas
de
Capacidade,
Leitura
e
interpretao de grficos.
- Reconhecer a moeda atual, utilizando

em diversas situaes do dia-a-dia,
atravs da resoluo de clculos e
histrias matemticas.
- Expressar medidas de comprimento,
massa e volume usando nmeros
naturais.
a)
Reconhecer
as
medidas
de
comprimento, massa e capacidade sendo
capaz de utiliz-las em situaes do diaa-dia.
b) Compreender e saber calcular rea e
permetros que so utilizados no
cotidiano.
c) Interpretar grficos que aparecem em
pesquisas realizadas pelas televises,
jornais, revistas, fazendo sua leitura
correta.
O quadro 13 correspondente a competncias, contedos e habilidades

matemticas do 5 ano que o aluno ter condies de compreender o mundo que o
cerca por meio dos conhecimentos matemticos. Para que isso ocorra necessrio
que a professora promova a aprendizagem da Matemtica com significado para o
aluno.
104
A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto ,

apreenso do significado; apreender o significado de um objeto ou
acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e
acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em compartimentos
estanques e numa rgida sucesso linear deve dar lugar a uma abordagem
em que as conexes sejam favorecidas e destacadas. O significado da
Matemtica para o aluno resulta das conexes que ele estabelece entre ela
e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexes que ele
estabelece entre os diferentes temas matemticos (BRASIL, 1997b, p. 19).
Para ter esse significado necessrio que o aluno seja colocado frente a
aes cotidianas em sala de aula visando o seu convencimento quanto aos
resultados que se consegue.
Esses significados podem levar o aprendiz ao desenvolvimento de
competncias e habilidades que o tornam capaz de enfrentar situaes adversas do
seu cotidiano previstas em todo o plano de estudos de Cincias e de Matemtica
dos Anos iniciais do Ensino Fundamental das escolas pblicas municipais de
Taquara/RS.
4.6 Observao da prtica docente
O 6 ICD caracterizou-se pela observao in loco da prtica docente e por

visitas s escolas municipais envolvidas na pesquisa (2012).
O instrumento foi aplicado em 7 escolas pblicas municipais da cidade de
Taquara/RS, as quais esto identificadas pelas letras A, B, C, D, E, F, G, para
preservar seu anonimato.
A escola A possui 30 professores e 6 funcionrios. Est localizada em um
bairro arborizado, muitas de suas ruas tm calamento irregular ou nenhum tipo de
calamento. A sua populao centrada em famlias com poucas posses
caracterizando assim os alunos pertencentes a esse educandrio. As visitas do
pesquisador ocorreram em 08 e 10 de julho de 2012.
A escola B possui 23 professores e 2 funcionrios. O educandrio novo no
bairro no qual est localizado, as turmas tm nmero pequeno de alunos e esses
so oriundos de uma localidade adjacente com srias dificuldades sociais, que
contrasta com o bairro que muito arborizado e possui boa estrutura fsica com
casas de alto valor. As visitas, nesta escola, aconteceram nos dias 15 e 17 de julho
de 2012.
105
A escola C constituda por 24 professores e 7 funcionrios; localiza-se em

um bairro estritamente residencial com pouca infraestrutura fsica e com famlias, na
maioria, de pequenas posses. Os dias 06 e 08 de agosto de 2012 foram utilizados
pelo pesquisador para a realizao das visitas.
Na escola D h 29 professores e 7 funcionrios estando prxima escola
A. Por isso, apresentando as mesmas caractersticas do bairro j citadas na escola
A. As visitas ocorreram nos dias 13 e 15 de agosto de 2012.
A escola E tem 24 professores e 7 funcionrios, est localizada em um
bairro com indstrias e boa infraestrutura fsica. Nos dias 20 e 22 de agosto de 2012
ocorreram as visitas nessa escola.
A escola F possui 38 professores e 7 funcionrios estando situada em um
bairro com boa infraestrutura fsica e bastante arborizado. Foi nos dias 26 e 28 de
agosto de 2012 que o pesquisador dessa tese visitou essa escola.
Na escola G tem 64 professores e 11 funcionrios. uma escola de grande
porte situada no centro do bairro no qual est localizada. Esse bairro caracterizado
por ter boa estrutura fsica e por estar habitado por pessoas de diversas classes
sociais. O pesquisador visitou essa escola nos dias 09 e 11 de setembro de 2012.
Apresentam-se a seguir, as observaes realizadas durante as aulas de
Cincias e Matemtica que se referem s turmas unidocentes de cada escola com
as respectivas anlises. Essas observaes esto categorizadas em 2 quadros e
separadas por escola.
O Quadro 14 apresenta os aspectos metodolgicos positivos observados pelo
pesquisador, onde esto assinaladas as prticas docentes utilizadas e os aspectos
metodolgicos categorizados. A porcentagem (%) correspondente ao nmero total
de escolas pesquisadas (7).
106
Quadro 14 Aspectos metodolgicos positivos
Categorias
(1) Uso de material manipulativo.
(2)
Desenvolvimento
de
conceitos a partir da realidade na
qual as crianas se encontram
valorizando o cotidiano do aluno.
(3) Promoo da discusso, da
argumentao, da observao e
da cooperao em grupo.
(4) Articulao entre diferentes
disciplinas.
(5) Desenvolvimento de projetos.
(6) Contextualizar os exerccios.
(7) Motivao do aluno.
(8)
Desenvolvimento
de
atividades experimentais.
(9)
Desenvolvimento
da
aprendizagem por investigao.
(10) Sadas de campo.
(11) Trabalho com mdia escrita.
(12)
Considerao
do
conhecimento prvio dos alunos.
(13)
Acompanhamento
do
desenvolvimento individual de
cada aluno e a preocupao em
no dar respostas prontas e
acabadas.
Escola
A
x
x
Escola
B
x
x
Escola
C
x
x
Escola
D
x
x
Escola
E
x
x
Escola
F
x
x
Escola
G
x
x
100
100
100
100
x
x
x
x
x
x
71
57
57
57
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
43
x
43
29
29
14
Fonte Coleta em campo, 2012. Quadro elaborado pelo autor.
O uso de material manipulativo (1) um aspecto metodolgico positivo

observado em 16 turmas dos Anos iniciais das 7 escolas pesquisadas.
Essa categoria visa observar se os alunos esto utilizando materiais
manipulveis como jogos, rguas, palitos, material dourado, entre outros que esto
dispostos na escola, os quais podem facilitar a compreenso dos conceitos
envolvidos nos assuntos estudados. Sabe-se que o uso desses materiais
manipulveis pode auxiliar a criana a fortalecer os conceitos matemticos.
Essa perspectiva sugere que a aprendizagem da matemtica no ocorre
por repeties e mecanizaes, mas se trata de uma prtica social que
requer envolvimento do aluno em atividades significativas. Temos
convico de que aprender seja um processo gradual, que exige o
estabelecimento de relaes. A cada situao vivenciada, novas relaes
vo sendo estabelecidas, novos significados vo sendo produzidos, e esse
movimento possibilita avanos qualitativos no pensamento matemtico
(NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2011, p. 34-35).
107
Na escola A, observou-se o trabalho sobre medidas atravs da manipulao

de rguas, fitas mtricas e trenas. Os alunos da turma do 5 ano dessa escola
saram pela escola para realizar as medidas de comprimento dos espaos
usufrudos por eles como a quadra de esportes, o corredor e a prpria sala de aula.
No educandrio B, havia o trabalho da noo de quantidade juntamente com
adio e subtrao e, para isso, as crianas utilizaram material concreto, nesse
caso, sucatas construdas pelas crianas.
No F, tambm para que os alunos tivessem noo de quantidade, foram
utilizados palitos e tampinhas para organizar pequenos grupos de objetos.
Construram frutas com massinha de modelar na quantidade desejada. Precisaram
realizar a contagem e aps discutiram quem fez a maior e quem fez a menor
quantidade.
Tanto em turmas da escola C como da escola D, para desenvolver os
clculos de adio e subtrao assim como o conceito de UDC, os aprendentes
utilizaram tampinhas de garrafa e material dourado. Os alunos tambm manipularam
palitos de picol para a realizao dos clculos. Crianas utilizaram o material
concreto sem qualquer dificuldade de manuseio indicando que essa prtica
comum na turma.
Por isto, uma aula onde os alunos dispem de materiais para manipular,
ter maiores chances de sucesso, tendo em vista as reais possibilidades
dos alunos desenvolverem aes que lhes propiciem a construo de um
saber consistente e significativo (SARMENTO, 2010, p. 2).
O trabalho da tabuada nas escolas E e G era discutido atravs da

manipulao de palitos, baco e material dourado.
O desenvolvimento de conceitos a partir da realidade na qual as crianas se
encontram valorizando o cotidiano do aluno (2) outro aspecto metodolgico
positivo observado em todas as 7 escolas visitadas.
A categoria 2 desenvolvimento de conceitos a partir da realidade na qual as
crianas se encontram valorizando o cotidiano do aluno, tem por objetivo verificar
se conceitos elencados nos planos de estudos partem da realidade local das
crianas valorizando, dessa forma, o cotidiano em que vivem, pois [...] o saber no
se adquire de imediato, pela observao; elabora-se a partir das concepes
vigentes, atravs de um longo processo de retomada e decantao que desemboca
108
sobre a construo de outra aproximao da realidade (GIORDAN; VECCHI, 1996,

p. 155).
Na turma do 2 ano da escola A, o trabalho foi desenvolvido atravs das
necessidades locais, sendo que em Cincias o trabalho era sobre o meio ambiente.
Para isso, os alunos assistiram ao filme O gato de botas e, a partir dessa atividade,
analisaram o ambiente no qual a histria foi desenvolvida e relacionaram com o
espao ambiental que h na escola e em suas casas.
No educandrio B, as turmas de alunos do 3 e 4 anos e na escola C, a
turma do 5 ano, os seus estudos estavam articulados por meio do projeto
Sustentabilidade cujo objetivo era desenvolver atividades em todas as disciplinas
as quais poderiam levar a tomada de conscincia das crianas sobre a preservao
do ambiente em que vivem e formas de reciclagem de materiais descartados.
No estabelecimento B, alunos do 3 ano, plantaram mudas de verduras para
acompanhar o seu desenvolvimento. Tambm pegaram folhas de rvores que
estavam no ptio da escola e passaram para o papel com giz de cera. Cultivaram
sementes de plantas comestveis e no comestveis, discutiram sobre o solo frtil
que havia no ptio da escola atravs da germinao das sementes.
No educandrio C os alunos do 4 e 5 ano, estavam estudando o ambiente
escolar externo e analisando a flora e fauna ali existente, trabalhando com cartazes
e colagens tanto em Cincias quanto em Matemtica, trabalhando a partir da
realidade na qual esto inseridos (MATUI, 1995).
A metodologia adotada foi interessante porque
[...] a criana est expressando uma das caractersticas bsicas de sua
aprendizagem que o seu envolvimento com as situaes de
aprendizagem, atravs de observaes e associaes realizadas a partir de
sua prpria percepo (FRIZZO; MARIN, 1997, p. 14).
No bairro em que est localizada a escola D h um supermercado

frequentado pelos alunos do educandrio. A unidocente do 4 ano trouxe para a sua
turma de alunos, encartes com o preo de mercadorias, as quais so do
conhecimento das crianas. Ela utilizou-se do quadro verde para desenvolver
exerccios contextualizados sobre o sistema monetrio os quais envolveram dinheiro
e o preo de mercadorias existentes nesse supermercado.
109
Na escola E, estavam trabalhando com material reciclvel (latas, garrafas de

plstico) que as crianas trouxeram de suas casas para a construo de objetos e
desenvolvendo pesquisas sobre fontes renovveis.
Na escola F, a professora de uma das 5 turmas visitadas, iniciou o estudo dos
animais vertebrados que so comuns no bairro no qual est situada a escola.
Discutiram quais eram esses animais e, em cartazes, grupos precisaram fazer os
desenhos desses vertebrados (cachorro, gato, galinha, cavalo, peixe) e exp-los na
sala de aula.
Na G, estavam trabalhando a alimentao saudvel. A educadora contou, por
meio de dramatizao, a histria intitulada A galinha maricota. Atravs dessa
histria discutiram os alimentos que ali existiam e aquele que mais gostavam de
comer. Com esse resultado construram um grfico para posterior anlise. Para
complementar, uma nutricionista foi convidada para conversar com as crianas
sobre a alimentao diria. Essas mesmas crianas tambm construram uma horta
com verduras e legumes indicados por elas.
Na mesma turma dessa escola, para saber a diferena entre quantidades,
contou-se o nmero de meninas e de meninos. Foram convidadas algumas crianas
para irem frente da classe e os outros alunos foram incitados a descobrir qual a
menina maior e a menor. Com os meninos foi o mesmo.
Essa didtica exemplifica a competncia Conhecer, para determinada
disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetos de
aprendizagem (PERRENOUD, 2000, p. 26), pois conseguiu-se relacionar contedos
em situaes diversificadas de aprendizagem valorizando o desenvolvimento de
conceitos a partir da realidade na qual as crianas se encontram valorizando o seu
cotidiano (FREIRE, 1997).
A promoo da discusso, da argumentao, da observao e da cooperao
em grupo (3) foi verificada em todas as 7 escolas observadas.
A discusso, a argumentao e a observao pode ter sentido para a criana
a partir do momento que ela participa ativamente com o seu conhecimento e isso
pode facilitar o trabalho em grupo, pois preciso criar um ambiente seguro e
ordenado, que oferea a todos os alunos a oportunidade de participar, num clima
com multiplicidade de interaes que promovam a cooperao e a coeso do grupo
(ZABALA, 1998, p. 100).
110
No educandrio A, no momento da observao da aula de Cincias, o

assunto era sobre o corpo humano. A professora iniciou esse contedo com os
alimentos tpicos das festas juninas. Ela realizou uma conversa inicial relacionando
os alimentos caractersticos da festa junina com a sua importncia para o organismo
humano e, a partir dessa discusso, tinha-se por objetivo trabalhar histrias
matemticas
articulando
criana
realidade
objetivada
pela
cincia
(CARRETERO, 1997).
Em Matemtica, observou-se que foram escritos, no quadro verde, 3 histrias
matemticas envolvendo a alimentao caracterstica das festas juninas. Os alunos
estavam estudando unidade U, dezena D e centena C (UDC). Ao fazer a conta
da histria matemtica, algum aluno era incitado a ir at o quadro verde e
argumentar para todos os colegas quais foram os procedimentos adotados na sua
resoluo.
Essa situao caracteriza uma das etapas da educao pela pesquisa que
a argumentao, pois somente poder argumentar aquele que domina o assunto a
ser discutido (DEMO, 2005).
A prtica metodolgica oportunizou s crianas confiana, organizao e o
conhecimento conceitual de UDC, promovendo a cooperao e o fortalecimento do
grupo de alunos que compem a turma.
Na escola B a classe estava estudando o ciclo da gua com os estados
fsicos e suas transformaes. Alunos construram cartazes e realizaram busca de
informaes na internet analisando o dia mundial da gua. Assim como na escola A,
tambm se observou o estmulo a alguns alunos a irem frente do cartaz construdo
para explic-lo e defend-lo com suas argumentaes.
A argumentao bem conduzida cerca o fenmeno, fundamenta como pode
a hiptese, recolhe razes, mas o faz no sentido da abertura crtica. Ao
mesmo tempo que busca analisar a realidade, no perde de vista que
pretende comunicar, entender-se, convencer (DEMO, 2000, p. 46).
Na escola C observou-se uma lata, fechada, embalada para presente, e cada

criana precisava descobrir o que havia dentro dela. Aps a lata ter passado por
cada aluno, abriram-na e viram que dentro dela havia borboletas de papel. A
unidocentes abordou os cuidados e a importncia da borboleta para o ambiente. Em
cada mesa, foram distribudas borboletas coloridas de papel e cada aluno precisou
peg-las e realizar a contagem geral desse material que estava no seu grupo.
111
Na sequncia, solicitou-se para que os alunos separassem as borboletas da

maneira que desejassem e um grupo as separou por cores e outro por tamanhos.
Foi dessa forma que os alunos discutiram, responderam e argumentaram
sobre a classificao das borboletas em cores, tamanhos e quantidades vivenciando
uma prtica que Ramos (2002) caracteriza como argumentativa.
No educandrio D, em uma das turmas visitada, a professora iniciou o
trabalho com uma gincana envolvendo Cincias e Matemtica, dividindo a turma em
dois grandes grupos que chamou de equipes. Havia a justificativa de trabalhar em
grupos, pois a troca de conhecimentos entre as crianas reconhecida pelas
professoras.
O grupo por excelncia um local para o desenvolvimento de capacidades

argumentativas orais. Nele a linguagem exercitada. Competncias
argumentativas se desenvolvem. O grupo tambm representa
oportunidades de exercitar o aprender a viver com outros sujeitos. o
espao para exerccios da cooperao e desenvolvimento da solidariedade
(MORAES, 2002, p. 137).
Na escola E o estudo era sobre a tabuada at o 10, com exerccios

interessantes envolvendo histrias matemticas de dezena com dezena. Os alunos
utilizavam artifcios para realizar a tabuada e a diviso, como desenhos e contar nos
dedos. Para corrigir as atividades algum aluno teria que ir ao quadro fazer a
correo apresentando o procedimento e o resultado da histria matemtica e,
nesse momento, todos precisariam discutir e argumentar suas ideias.
Dar aos alunos espao para se colocar durante as aulas ajuda-os a se
tornar mais seguros de si, uma habilidade indispensvel para a disciplina de
matemtica, pois, quando o aluno tem confiana em se expressar e o faz
sem medo de ser podado, a aprendizagem acontece de forma espontnea,
sem presses. O aluno sente-se vontade para expressar sua maneira de
pensar,
possibilitando o aparecimento de diferentes estratgias de
pensamento, o que significa uma riqueza muito grande nas aulas de
matemtica, at mesmo porque, nessa perspectiva, o aluno compreende
que para uma mesma situao existem diferentes formas de resoluo;
preciso, apenas, arriscar (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2011, p. 118).
No educandrio F, estavam trabalhando com nmeros e quantidades at 10,

contagem oral at 30 e seriao, utilizando palitos, tampinhas e modelos de frutas
feitas pelas crianas, com massinha de modelar, contando-as e discutindo quem fez
mais e quem fez menos para analisar o conceito de quantidade.
112
Essa perspectiva sugere que a aprendizagem da matemtica no ocorre

por repeties e mecanizaes, mas se trata de uma prtica social que
requer envolvimento do aluno em atividades significativas. Temos
convico de que aprender seja um processo gradual, que exige o
Como o trabalho foi em grupo, sabe-se da necessidade de discutir e

argumentar ideias para que se consiga fazer a anlise do estudo que vigora no
momento, nesse caso, conceito de quantidade.
No estabelecimento G observou-se o trabalho da tabuada do 2 e do 3 com o
uso do material dourado. Tambm duas operaes, adio e subtrao at 999. Na
subtrao a professora trabalhou com transferncia em UDC, alunos fizeram o papel
de monitores e a correo foi feita no quadro com discusso das respostas com
intensa interao.
A articulao entre diferentes disciplinas (4) tambm identificada em todas
as 7 escolas pesquisadas.
Nos Anos iniciais, na cidade de Taquara/RS, a professora unidocente e
esse um fator determinante para que ela possa desenvolver assuntos que esto
interligados
entre
diversas
disciplinas
como
Lngua
Portuguesa,
Cincias,
Matemtica, entre outras.

Os contedos das atividades das unidades didticas passam de uma
matria para outra sem perder a continuidade: a uma atividade que
aparentemente de matemtica segue outra que diramos que de
cincias naturais, e a seguir uma que poderamos classificar como de
estudos sociais ou de educao artstica. [...] O alvo e o referencial
organizador fundamental o aluno e suas necessidades educativas
(ZABALA, 1998, p. 141-142).
Tambm se faz importante cuidar para que atividades que promovam essa
articulao no sejam apenas superficiais, mas possam aprofundar as interaes.
No educandrio A, como j fora citado na p. 104, o trabalho no momento da
observao era sobre a alimentao saudvel e o corpo humano, relacionando
esses conceitos com os alimentos tpicos das festas juninas e a importncia para o
organismo humano. A partir dessa discusso, a professora tinha por objetivo
trabalhar histrias matemticas envolvendo UDC, articulando-as com o assunto
alimentao saudvel.
113
No estabelecimento B, a visita a uma das turmas envolvidas foi possvel

observar que as crianas estavam desenvolvendo o assunto sobre o corpo humano.
Identificaram suas partes enquanto construam o desenho do mesmo em um cartaz.
Tambm precisavam escrever o nome de cada parte do corpo humano identificada.
A professora aproveitou esse procedimento para trabalhar com os alunos a
noo de quantidade. Para isso os aprendentes precisavam contar a quantidade de
letras que compunha cada palavra e relacion-las com o respectivo nmero.
Em uma das sries observada da escola C, foi possvel ver que a unidocente
desenvolvia, naquele momento, o projeto A minha famlia, cujo objetivo era
trabalhar valores e as relaes familiares que existiam com cada criana.
Os aprendizes estavam construindo o lbum da famlia e com isso articulando
vrios contedos entre si. Em Cincias havia o estudo do corpo humano e da sua
higiene, relaes concretas a partir das caractersticas das famlias dos alunos, as
quais foram informadas por eles.
Em Matemtica a professora estava desenvolvendo o conceito de nmeros
pares e mpares. Para isso, utilizou o lbum da famlia para que as crianas
pudessem contar a quantidade de pessoas que havia nas fotografias e relacionar
essas quantidades com os nmeros pares e mpares.
Em Histria, descobriram em qual cidade e estado nasceu cada um dos
componentes da famlia.
Para Zabala (1998, p. 142) As disciplinas tm um valor subsidirio, a
relevncia dos contedos de aprendizagem est em funo da potencialidade
formativa e no apenas da importncia disciplinar.
Na escola D o assunto em desenvolvimento era o ensino de figuras
geomtricas atravs de histrias. Inicialmente a professora fez uma retomada da
aula anterior e contou uma histria envolvendo animais cujas representaes eram
por dobraduras com formas geomtricas. No momento em que contava a histria,
colava no quadro verde as figuras geomtricas e essas eram relacionadas com
situaes do cotidiano.
Houve a mtua relao entre Matemtica e Cincias, pois na histria das
figuras geomtricas apareceu o peixe, o pssaro, as plantas, todos geometricamente
representados. Houve a discusso sobre o que o pssaro e o peixe comem, onde
vivem e sobre o crescimento das plantas no local que se encontram esses animais.
114
Na escola E havia a preocupao da professora observada em desenvolver

um ensino com enfoque nas necessidades educativas da criana e da escola.
Na rede municipal de ensino pblico de Taquara/RS, e nessa escola, E, existe
o projeto Ler que articulado entre todas as disciplinas.
importante proporcionar aos alunos situaes que os levem a perceber

que possvel encontrar, num simples texto de leitura infantil, situaes
matemticas. Quando conseguem compreender essa relao, seu interesse
pela leitura aumenta; alm disso, sentem-se estimulados. Por esse motivo,
as atividades realizadas passam a ter maior significado, num processo que
acaba por constituir um conhecimento contextualizado. Alm disso, essa
prtica abre espao para a comunicao nas aulas de matemtica, at
ento caracterizadas pelo silncio e pela realizao de atividades que
promovem o mtodo mecnico de clculos (NACARATO; MENGALI;
PASSOS, 2011, p. 103).
No educandrio F houve o trabalho de um texto de Cincias sobre os animais

e o custo da preservao dos mesmos. Junto a esse texto, foram desenvolvidas
histrias matemticas sobre o sistema monetrio. O pesquisador no observou
dificuldades dos alunos na realizao das atividades indicando que os mesmos j
estavam acostumados a esse tipo de estratgia.
Interessante, na viso do pesquisador, que a professora envolveu os alunos
em uma grande discusso sobre esse assunto, denotando que no estavam
trabalhando superficialmente os conceitos envolvendo Cincias e Matemtica.
No estabelecimento G estavam trabalhando Cincias com o assunto sobre os
animais vertebrados e invertebrados. Desenvolveu-se a articulao entre diversos
contedos: poesia sobre os animais vertebrados e invertebrados na aula de Lngua
Portuguesa aproveitando para discutir gramtica; na aula de Cincias a diferena
entre vertebrados e invertebrados e sua importncia na natureza; construes de
cartazes sobre esses animais na aula de Educao Artstica; animais da regio na
aula de Geografia; quantidades de animais na aula de Matemtica.
A prtica na aula, marcada por estes condicionantes, no o resultado de
uma deciso firme sobre as finalidades do ensino e segundo uma
concepo determinada dos processos de ensino/aprendizagem, mas
corresponde quilo que pode se fazer levando em conta a globalidade do
contexto educacional em que se desenvolve a prtica educativa (ZABALA,
1998, p. 23).
115
O desenvolvimento de projetos (5) foi observado em 5 das 7 escolas

pesquisadas.
Por meio de conversas com as unidocentes durante as visitas, o pesquisador
descobriu quais delas utilizam-se de projetos de estudos em sala de aula, cujo
objetivo dos mesmos proporcionar maior abrangncia dos conceitos envolvendo
situaes do cotidiano do aluno, articulao entre diferentes disciplinas para que se
tenha uma viso antagnica a fragmentao das disciplinas (FREIRE, 1997).
Nas escolas B, E e G o projeto era intitulado Sustentabilidade.
Enquanto nas escolas B e G o objetivo principal era o cultivo de sementes e
mudas de plantas originrias do bairro para observar o seu desenvolvimento e
compreender sua funo na alimentao e na preservao do ambiente, na E era
trabalhar com material reciclvel para a construo de objetos e desenvolvimento de
pesquisas sobre fontes renovveis.
No educandrio C um dos projetos observados era A minha famlia. Tinha
como objetivo construir o lbum de famlia e com isso articular contedos entre si.
Por exemplo trabalhar valores e, a partir da observao de vrios lbuns e das
pessoas presentes nas fotografias, discutir sobre o corpo humano e higiene.
A proposta metodolgica evidenciou o trabalho de contedos atitudinais
podendo favorecer ao aluno a melhoria da sua qualidade de vida. Para isso, a
professora props atividades que pudessem ser vivenciadas no cotidiano da criana
conflitando com as atitudes envolvendo a higiene corporal.
Quanto aprendizagem dos contedos atitudinais, a necessidade de
propor atividades vivenciais que impliquem a resoluo de conflitos de
atuao e tomada de posies faz com que o trabalho individual s seja
adequado na anlise e na avaliao de casos, nos aspectos mais
conceituais dos valores e, sem dvida, em todos aqueles relacionados com
o estudo individual: dedicao, autonomia, interesses, responsabilidade,
ateno, etc (ZABALA, 1998, p. 128).
No educandrio D o projeto Alimentos tinha por objetivo discutir aqueles que

so importantes para uma alimentao saudvel, preocupando-se com a melhoria
da qualidade de vida.
A contextualizao de exerccios (6) foi observada em 4 das 7 escolas
visitadas.
O pesquisador verificou em vrias classes dos anos pesquisados que
unidocentes desenvolvem assuntos por meio de resolues mecnicas, nas quais
116
no ocorrem reflexes. Essa categoria visa analisar situaes prticas de sala de

aula que promovam o contrrio daquilo que est explcito nesse pargrafo, pois o
que feito metodologicamente em sala de aula deve ser condicionante para que os
aprendizes tenham condies de interpretar, analisar e compreender as diversas
informaes oriundas do meio em que vivem (CARRETERO, 1997).
Na escola A observou-se que alunos trabalharam com o assunto medidas.
Esses saram pelas dependncias da escola para realizar o procedimento de
medio do comprimento da sua sala de aula, do corredor da escola e da quadra de
esportes. Aps isso, as atividades foram contextualizadas em sala de aula. As
crianas no receberam exerccios que solicitavam apenas as transformaes de
medidas, mas ganharam situaes as quais apresentavam as medidas que
realizaram para que fosse necessrio transform-las em outras unidades e comparlas entre si, evidenciando a no mecanizao do processo de transformao de
unidades de medidas de comprimento.
Na escola D e na F houve o trabalho com animais no qual esses eram
estudados pelas suas caractersticas bsicas como identificao, habitat e
alimentao. Essas informaes foram utilizadas para construir as histrias
matemticas e, dessa forma, abolir o procedimento mecnico da realizao de
clculos (FREIRE, 1997).
No educandrio G foi possvel observar que alunos estavam estudando sobre
as plantas. Para existir a contextualizao, os mesmos foram at o ptio da escola e
observaram e discutiram caractersticas de plantas completas e incompletas que ali
havia. Ao retornarem para a sala de aula, esses alunos receberam uma folha
fotocopiada com o desenho de um vegetal completo e precisaram identificar as
partes de uma planta completa, denotando a no linearidade do exerccio, mas sim a
sua contextualizao.
Assim como a categoria (6), a (7) motivao do aluno, tambm foi observada
em 4 das 7 escolas pesquisadas.
Essa categoria tem por objetivo averiguar se existe, por parte da unidocente,
a preocupao em motivar os seus alunos para aprendizagem. Como exemplo,
possvel citar que essa motivao pode estar estruturada na sua metodologia de
ensino com o uso de materiais manipulveis pelos alunos.
importante a professora estar preocupada com a motivao do aluno, pois
117
Sem motivao no h aprendizagem escolar. Dado que o aprendizado,

pelo menos o explcito e intencional, requer continuidade, prtica e esforo,
necessrio ter motivos para se esforar, necessrio (na etimologia da
palavra motivao) mobilizar-se para o aprendizado (POZO; CRESPO,
2009, p. 40, grifos dos autores).
Em uma das turmas da escola B notou-se que conforme o interesse de cada

aluno existia o estmulo leitura e construo das palavras. Tambm estavam
trabalhando a noo de quantidade juntamente com adio e subtrao at o
nmero 10 e, para isso, utilizaram materiais manipulveis como material dourado e
jogos.
Na escola C, na aula de Matemtica observada em uma das classes dos
Anos iniciais, as crianas estavam trabalhando com dezenas e centenas utilizando
material de manipulao como tampinhas de garrafa e material dourado e
desenvolvendo histrias matemticas relativas aos animais, projeto que estava
iniciando. Quando a professora disse aos alunos que as histrias matemticas
estavam relacionadas com as caractersticas dos animais os quais pertenciam ao
estudo do projeto, no houve comentrios extras por parte dos alunos indicando que
esse procedimento comum na sala de aula, motivando-os para a aprendizagem.
Observou-se que com essa metodologia, a professora apresentou a
preocupao em desenvolver uma Matemtica relacionada com o cotidiano e que os
alunos estavam motivados em aprend-la.
Somente dessa maneira, ser possvel pensar em uma Matemtica
prazerosa, interessante, que motive nossos/as os/as alunos/as, dando-lhes
recursos e instrumentos que sejam teis para o seu dia-a-dia, buscando
mostrar-lhes a importncia dos conhecimentos matemticos para sua vida
social, cultural e poltica (LARA, 2004, p. 19).
Na escola D, a professora da turma observada procurava atender as crianas

nas mesas, olhava o caderno individualmente, sempre incentivando-os, e estava
desenvolvendo o projeto Valores. Dentro desse projeto enfocou o folclore e os
animais, mas por inciativa dos alunos, iria introduzir o Sistema Solar, assunto ltimo
que motivou os alunos aprendizagem.
Uma das professoras da escola G estava trabalhando com as 4 operaes
bsicas at o nmero 999 e os aprendentes no apresentavam dificuldades na
adio, subtrao e multiplicao. As crianas tinham dvida na diviso, por isso a
unidocente desenvolveu essa operao com tampinhas de garrafa. Os alunos
118
distribuam essas tampinhas em pequenos grupos e compreendiam o processo da

diviso.
O pesquisador observou que as crianas estavam motivadas devido
metodologia de ensino da professora, fator decisivo na aprendizagem do aluno, pois
Sem
motivao, o aluno no realizar nenhum trabalho adequadamente; no s o
de aprender um determinado conceito, mas o de colocar em andamento as

estratgias que lhe permitam resolver problemas similares aos aprendidos
(CARRETERO, 1997, p. 56).
O desenvolvimento de atividades experimentais (8) foi observado em 3
escolas pesquisadas.
As atividades experimentais, principalmente nas aulas de Cincias, podem
oportunizar aos alunos a compreenso de conceitos por meio de uma dinmica que
se caracteriza pelo envolvimento e participao ativa dos aprendizes, a qual
possibilita
aproximao
dos
contedos
conceituais
com
os
contedos
procedimentais (SR, 2002).

Na escola E, uma das educadoras visitadas fez um experimento prtico com a
construo de um filtro de gua, pois estava trabalhando a purificao desse lquido.
Os alunos precisaram trazer o material de casa para a construo e, em pequenos
grupos, realizaram todos os procedimentos: construram o filtro com garrafa plstica,
cascalho grosso, fino, areia grossa e fina e gua suja.
Eles ficaram eufricos com a atividade e parecia que estavam acostumados
com esse procedimento.
O pesquisador observou a metodologia que a professora utilizou a qual
denota com clareza a ideia da mesma do que ensinar, da preocupao com a
aprendizagem das crianas, pois [...] ensinar empregar determinados meios para
atingir certas finalidades (TARDIF, 2005, p. 125).
No educandrio F, a professora visitada tinha uma metodologia de
experimentao. Na observao realizada pelo pesquisador todos os alunos, em
pequenos grupos, precisaram coletar um pouco do solo que havia no ptio da escola
para introduzir o estudo atravs da realizao do experimento sobre o assunto: solo
frtil para realizar o cultivo.
119
Os diferentes tipos de solo (areia, barro, terra preta) foram colocados em

potes separados e, depois, as crianas introduziram sementes de flores para
analisar o crescimento das mesmas.
No educandrio G, a unidocente observada estava desenvolvendo o assunto
sobre o corpo humano envolvendo o conceito de clula, dos sentidos e seus rgos.
Trabalhou o experimento na aula prtica do corpo humano utilizando gesso para
manuseio. Trouxe esse material para a sala de aula e os alunos, em pequenos
grupos, precisaram fazer um molde do corpo humano com as partes externas.
Durante as discusses que ocorriam as crianas de cada grupo puderam comparar
as partes elencadas com as dos outros grupos desenvolvendo a sua prpria
pesquisa.
[...] a melhor maneira para os alunos aprenderem cincia fazendo cincia,
e que o ensino deve ser baseado em experincias que permitam a eles
investigar e reconstruir as principais descobertas cientficas. Este enfoque
est baseado no suposto de que a metodologia didtica mais potente , de
fato, a prpria metodologia da pesquisa [...] (POZO; CRESPO, 2009, p.
252).
O desenvolvimento da aprendizagem por investigao (9) foi observado em 3

escolas pesquisadas.
O
trabalho
investigativo
pode
articular-se
por
meio
de
atividades
experimentais, mas nessa anlise vai alm, pois objetiva-se verificar outras formas
de investigao como a realizao de perguntas. O professor pode suscitar conflitos
ou perguntas, mas so os alunos que devem resolv-los. Sua funo no dar
respostas, mas fazer perguntas (POZO; CRESPO, 2009, p. 255)
Em uma das turmas visitadas da escola A, foram acompanhadas aes da
professora as quais denotavam a categoria (9). O assunto era sobre o corpo
humano e as crianas foram instigadas a realizar alguns questionamentos com
pessoas da sua famlia evidenciando partes externas do corpo. O resultado dessa
investigao gerou discusso entre todos os presentes em sala de aula cujo objetivo
era oferecer maiores condies para que as crianas compreendessem o texto que
deveria ser lido e interpretado por todos: O corpo humano.
Na escola C, uma das professoras visitadas, trouxe uma lata, fechada,
embalada para presente e cada criana precisava descobrir o que havia dentro dela.
Aps a lata ter passado por cada aluno, abriram-na e viram que dentro havia
120
borboletas de papel. Isso aconteceu porque estavam estudando o projeto

Borboletas. O objetivo desse projeto era desenvolver um assunto que iria ao
encontro do interesse das crianas, bem como desenvolver conceitos como
quantificao, seriao, caractersticas externas de animais, cores, entre outros.
Na semana anterior observao, um aluno achou uma borboleta, trouxe-a
para a sala de aula, todos discutiram sobre ela e a professora aproveitou essa
oportunidade para organizar esse projeto que envolveu todas as disciplinas. Todo
contedo, por mais especfico que seja, sempre est associado e, portanto, ser
aprendido junto com contedos de outra natureza (ZABALA, 1998, p. 40).
Em Cincias abordou os cuidados e a importncia da borboleta para o
ambiente. Em cada mesa, a professora distribuiu borboletas coloridas de papel e
cada aluno precisou peg-las e realizar a contagem geral desse material que estava
no seu grupo. A professora sempre estava questionando os alunos:
Quantas borboletas h no grupo 1? E os alunos responderam: 20. E no
grupo 2? 26. Quem tem mais borboletas? Eles disseram que era o grupo 2.
As borboletas so todas iguais? No. Porque vocs acham que elas so
diferentes?
Alguns disseram que tem cores diferentes e outros disseram que tem
tamanhos diferentes porque algumas so grandes, outras pequenas e outras
mdias. Todas as respostas eram anotadas no quadro verde. Esse o ambiente de
aprendizagem que defendemos, no qual o registro escrito, a oralidade e as
argumentaes possibilitam uma verdadeira relao de comunicao (NACARATO;
MENGALI; PASSOS, 2011, p. 79).
Na sequncia, a professora pediu para que os alunos separassem as
borboletas da maneira que desejassem e um grupo as separou por cores e outro por
tamanhos. Escrevendo no quadro, a professora perguntava:
Quantas borboletas azuis tem cada grupo? Vermelhas? Laranjas?
Foi dessa forma investigativa que os alunos discutiram, responderam e

argumentaram sobre a classificao das borboletas em cores, tamanhos e
quantidades.
121
A professora da escola E aqui relatada estava desenvolvendo sua

metodologia de trabalho com o projeto Lixo, cujo objetivo era desenvolver
contedos atitudinais articulando [...] uma srie de contedos que por sua vez
podemos agrupar em valores, atitudes e normas (ZABALA, 1998, p. 46). Isso
aconteceu atravs de atividades prticas, construo de cartazes e de horta, estudo
de alimentos, sempre preocupada com a educao como um todo. Seu ensino
didaticamente investigativo caracterizando-se pela Considerao de tudo o que o
aluno comenta, indaga ou questiona nas aulas (ZANON; FREITAS, 2007, p. 100).
Em Cincias estava desenvolvendo o assunto reciclagem e higiene com
noes bsicas desse ltimo assunto.
Em Matemtica a professora apresentou e discutiu com todos os alunos a
atividade que seria realizada. Cada criana ganhou uma folha para pintar e recortar
figuras de alimentos que compem a dieta diria da merenda escolar a qual esto
acostumadas. Outra folha que cada aprendiz recebeu continha quadrados com
nmeros indicando que deveriam colar ali a quantidade de figuras dos alimentos
recortados procurando dessa forma estabelecer relaes entre a grafia do nmero e
a sua quantidade correspondente.
Temos convico de que aprender seja um processo gradual, que exige o
Os trabalhos em campo (10) tambm foram notados em 3 escolas visitadas.

Trabalhar os contedos procedimentais utilizando uma sada em campo para
coletar informaes, no significa que os alunos saibam relacion-las com as
informaes contidas em livros, revistas e internet (ZABALA, 1998). Isso denota a
importncia da necessidade da unidocente organizar um planejamento que visa
articular a sada de campo com o que existe de informao escrita sobre assunto,
caso contrrio, esse procedimento dificilmente ter efeito sobre a construo do
conhecimento do aluno.
Em uma das turmas observadas na escola A, os alunos fizeram uma sada de
campo para (re)conhecer a cidade de Taquara/RS e, depois, voltaram escola com
122
seus registros para compar-los, discuti-los e interpret-los atravs das informaes

dispostas em livros, revistas e internet.
A visita in loco de lugares que so considerados importantes pela comunidade
escolar foi um modelo alternativo de estudo para que os aprendizes tivessem maior
clareza na interpretao dos locais estudados.
Iniciaram a visita pelo bairro no qual a escola est inserida identificando a
arborizao do local. Na sequncia, de nibus, deslocaram-se para os dois rios que
banham a cidade, Rio Paranhana e Rio dos Sinos, observaram-nos, tiraram fotos e
coletaram amostras de gua. Depois foram para o centro do municpio e visitaram
alguns locais importantes, como a prefeitura e a agncia dos Correios. Tambm
visitaram um supermercado para anotar preos de mercadorias e trabalhar o sistema
monetrio com esses dados coletados.
Essa sada de campo vai ao encontro das ideias de Pozo e Crespo quando
afirmam que Conhecer no descobrir a realidade, elaborar modelos alternativos
para interpret-la. Somente assim possvel entender o verdadeiro valor da cincia
e sua contribuio para a compreenso do mundo (2009, p. 113, grifo dos autores).
Na escola C, uma das turmas visitadas estava realizando o estudo da gua,
suas caractersticas bsicas como inodora, inspida e incolor. Assim como na escola
e no bairro no qual ela est localizada, a gua originria da CORSAN13, por isso,
de nibus, a turma saiu a campo e foi visit-la com o objetivo de compreender os
processos de purificao da gua para que ela esteja com nveis aceitveis de
potabilidade. No retorno para a escola, discutiram os dados coletados, relacionaram
com os cartazes que ganharam na CORSAN e escrevem uma redao sobre o que
aprenderam.
Atravs da visita em uma das turmas da escola F notou-se que a sada de
campo propiciou aos alunos a melhor compreenso dos conceitos que envolvem o
assunto sobre os animais.
Em sala de aula as crianas estudaram conceitualmente caractersticas
bsicas sobre animais vertebrados envolvendo mamferos, aves, peixes, rpteis e
anfbios como caracterstica principal, habitat, locomoo e alimentao.
Para compreender melhor o assunto realizaram uma visita ao Parque
Zoolgico de Sapucaia do Sul/RS. Nessa visita fizeram anotaes das informaes
13
Companhia Riograndense de Saneamento
123
que existiam nas placas em frente ao local onde estava o animal e tiraram
fotografias.
No retorno para a sala de aula, utilizaram essas informaes e o resultado
das discusses para construir o lbum dos animais vertebrados.
O trabalho com mdia impressa (11) foi verificado em 2 escolas pesquisadas,
A e C.
Desenvolver conceitos e procedimentos utilizando a mdia escrita como
cartazes, jornais, revistas e panfletos pode aproximar o aluno com meios de
informao que esto ao seu dispor.
Uma das turmas visitadas na primeira escola teve a unidocente que trabalhou
com mdias impressas do tipo jornais e revistas. Ela utilizou esses materiais para
desenvolver o assunto sobre o corpo humano.
As crianas apropriaram-se dessas mdias para recortar figuras e construir
cartazes em relao aos conceitos abordados. Tambm aproveitaram textos
informativos sobre doenas que so comuns ao nosso corpo (gripe, dengue).
Na segunda escola identificada, uma das turmas teve o trabalho pautado em
informaes contidas nos jornais disponveis no educandrio.
O assunto era sobre a famlia. As crianas precisaram utilizar essa mdia
escrita para encontrar figuras que representassem a sua ideia de famlia, recort-las
e col-las em folhas, pois o objetivo era que cada aprendiz construsse o seu
jornal, o que realmente aconteceu. Aps, tiveram que construir um pequeno texto
abordando aquilo que compreenderam desse procedimento.
Para finalizar, todos leram em voz alta o seu texto construdo individualmente
valorizando a produo escrita de cada criana.
A considerao do conhecimento prvio dos alunos (12) foi observada nas
escolas B e E.
importante valorizar, por parte do professor, o conhecimento que as
crianas trazem do seu cotidiano, da sua cultura, pois Os alunos, como qualquer
um de ns, interpretam qualquer situao ou conceito que lhes for apresentado a
partir de seus conhecimentos prvios, sua fsica, qumica ou biologia pessoal ou
intuitiva (POZO; CRESPO, 2009, p. 87).
Na visita em uma das turmas da escola B, em Cincias os alunos
identificaram o corpo humano em suas partes atravs de cartazes e desenhos. Para
124
a realizao dessa atividade a professora partiu do conhecimento que os

aprendentes j tinham e isso foi realizado atravs de questionamentos. As respostas
foram utilizadas para construir o cartaz do corpo humano.
A metodologia utilizada pela professora dessa turma foi adequada para que
acontecesse a construo do conhecimento do aluno envolvendo conceitos do corpo
humano, pois se utilizou do que o educando trazia da sua vivncia diria.
Respeitar a leitura de mundo, do educando no tambm um jogo ttico
com que o educador ou educadora procura tornar-se simptico ao
educando. a maneira correta que tem o educador de, com o educando e
no sobre ele, tentar a superao de uma maneira mais ingnua por outra
mais crtica de inteligir o mundo (FREIRE, 1997, p. 138).
Essa forma de trabalhar pode auxiliar o aprendente na compreenso dos

conceitos, assim como provocar a aprendizagem de contedos atitudinais
favorecendo a criticidade do mundo no qual ele est inserido.
Aps a realizao da atividade anteriormente descrita, cada aluno ganhou
uma folha com o desenho do corpo humano e foi preciso contorn-lo, pint-lo e
identificar cada parte.
Noutra turma da escola E os alunos sentaram-se em fila e receberam de volta
uma avaliao de matemtica envolvendo situaes-problema com a 4 operaes
bsicas adio, subtrao, multiplicao e diviso, havendo a recomendao para
refaz-la. A educadora dessa turma solicitou s crianas que utilizassem a
calculadora, mas o pesquisador observou que no era a mquina de calcular, mas
sim, o material concreto. A calculadora foi construda individualmente pelos alunos
levando em considerao o conhecimento j existente de cada aprendiz. Ela era
uma caixa de ovos de galinha com 10 reparties e o contador eram gros de feijo
e esses foram colocados dentro das divises que havia na caixa.
Tambm havia outra calculadora, o carto da tabuada. Foi construdo
individualmente levando em considerao o conhecimento de cada aprendente. Era
um carto com colunas e nmeros de 1 at 10 e no momento que o aluno queria
consult-lo utilizava dois atilhos para fazer as ligaes dos nmeros, um na coluna
vertical e o outro na horizontal.
A categoria (13) acompanhamento do desenvolvimento individual de cada
aluno e a preocupao em no dar respostas prontas e acabadas foi considerada
pelo pesquisador por acreditar na importncia desse acompanhamento, fato que
125
pode motivar a criana no que se refere a sua aprendizagem. Tambm no

responder antes do aluno pode incit-lo dvida e promover o processo da busca
de respostas (ZABALA, 1998).
Em uma das turmas visitadas na escola A, a professora acompanhava as
crianas nos cadernos de aula, individualmente e fazia anotaes sobre o
observado. Era muito atenciosa com as crianas, sempre preocupada em incitar a
dvida e no dar respostas prontas favorecendo o desequilbrio conceitual do aluno
caracterizando a pesquisa em sala de aula como proposta metodolgica.
Ao questionar as verdades vigentes, o estudante apropria-se do
conhecimento de forma ativa, o que gera, alm de um conhecimento
construdo, ou seja, qualidade formal, tambm um conhecimento autnomo,
o que diz respeito qualidade poltica (BARREIRO, 2002, p. 173, grifo do
autor).
Em Cincias os aprendizes olharam o filme O gato de botas. Em Matemtica

utilizaram palavras que existiam no filme e precisaram contar o nmero de letras que
formava cada palavra, alm do nmero de slabas. Realizaram a leitura do exerccio
em voz alta e, aps essa leitura, necessitaram dizer o que era preciso fazer no
exerccio.
Ao contar o nmero de slabas a professora incitou-os a expor oralmente cada
slaba. Aproveitou esse procedimento metodolgico para trabalhar U e D por meio
de um bingo. Para isso, a unidocente construiu 4 tabelas no quadro verde com duas
colunas, a da D e a da U. Ao sortear o nmero 21 perguntou em qual lugar da
tabela deveria escrever o nmero 2 e o nmero 1. Quando um aluno falava errado
ela intervia positivamente. Depois a professora fez o exerccio ao contrrio dizendo:
Retirei o 6 e o 2, que nmero esse?
Ento os alunos afirmaram que era o nmero 62 e deveria ser escrito na

tabela do bingo indicando que o 6 a D e o 2 a U.
O pesquisador observou que a professora procurou desenvolver com as
crianas a aprendizagem no passiva, pois a educadora [...] anima, instiga,
aconselha e apresenta certas exigncias (ASTOLFI; DELEVAY, 2002, p. 119)
oportunizando ao aluno a construo dos conceitos propostos.
126
Os aspectos metodolgicos positivos esto imbricados nas caractersticas do

Construtivismo, do Educar pela Pesquisa e da aprendizagem significativa.
Chama a ateno do pesquisador que em 100% das escolas pesquisadas
tem alguma professora que usa material manipulativo, desenvolve conceitos a partir
da realidade na qual das crianas se encontram valorizando o cotidiano do aluno e
promove a discusso, a argumentao, a observao e a cooperao em grupo. Em
71% das escolas h professoras que procuram desenvolver o seu trabalho por meio
de projetos. Das pesquisadas, 57% esto preocupadas em contextualizar os
exerccios, motivar o aluno e desenvolver atividades experimentais.
Da mesma forma, pode-se observar que em 43% das escolas visitadas, h
professoras que procuram desenvolver a aprendizagem do aluno por investigao e
realizar sadas de campo. Em 29% dos casos, h professoras que trabalham com
mdia escrita e consideram o conhecimento prvio da criana.
Para 14% dos casos analisados, h educadoras que acompanham o
desenvolvimento individual de cada aluno e tem preocupao em no dar respostas
prontas e acabadas.
Destaca-se a seguir os aspectos a serem melhorados (Quadro 15) que
caracterizam as escolas pesquisadas.
Quadro 15 Aspectos metodolgicos a serem melhorados
Aspectos
(1)
Desenvolvimento
mecnico da conta ou
com pouca reflexo.
(2) No realizao de
atividades experimentais
com
o
material
manipulativo.
(3) Falta de discusso
com as crianas.
(4)
Escrita,
da
professora,
antagnica
aos
conceitos
gramaticais.
(5) Desmotivao do
professor e do aluno.
Escola
A
x
Escola
B
x
Escola
C
x
Escola
D
x
Escola
E
Escola
F
Escola
G
x
29
x
71
43
29
14
Fonte Coleta em campo, 2012. Quadro elaborado pelo autor.
A categoria desenvolvimento mecnico da conta ou com pouca reflexo (1) foi

observada em turmas de 5 escolas pesquisadas.
127
Faz-se importante a procura de metodologias que no sejam centradas na

mecanizao do processo de resoluo de clculos porque a pouca ou inexistente
reflexo de relaes dos conhecimentos envolvidos facilmente submete o aluno ao
esquecimento (ZABALA, 1998).
No momento da visita do pesquisador na escola A, uma das turmas estava
estudando Matemtica cujo objetivo foi desenvolver os nmeros quanto a sua
simbologia e a ideia de quantidade. Por isso a professora escreveu palavras no
quadro verde e os alunos tinham que contar o nmero de letras que formavam cada
palavra, relacionando o nmero com a quantidade de letras. Para completar essa
relao, a professora escreveu no quadro verde a ordem do exerccio: Ligue. No
ocorreu qualquer comentrio por parte da educadora. Na coluna da esquerda
escreveu algumas palavras e na direita os nmeros.
Na sequncia, a unidocente fez um exemplo do exerccio no qual ela contou o
nmero de letras que havia na palavra pipoca e ligou ao nmero 6.
Trabalhar com o aluno atividades cujas ordens no promovem o seu
raciocnio, principalmente com crianas que esto na 1 srie dos Anos iniciais em
Taquara/RS, as quais ainda no estavam alfabetizadas, denota a pouca criatividade
metodolgica e o despreparo da unidocente na sua formao no nvel da
metacognio.
O que chamou a ateno do pesquisador que havia mais de uma palavra
com 6 letras e mais opes de ligar com esse nmero sem qualquer discusso em
relao a esse fato. A professora poderia ter organizado um exerccio envolvendo a
resoluo de problemas, pois Atividades de elaborao de situaes-problema,
alm de fazer parte da vida cotidiana dos alunos, podem desencadear a
necessidade deles de antecipar e formular resultados inmeras vezes, formular
justificativas [...] (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2011, p. 48). Escrever a ordem
do exerccio ligue no leva o aprendente ao raciocnio, muito menos a refletir sobre
os conceitos ali envolvidos. No caso em anlise, alunos confundiram-se com ligar o
nmero 6 palavra que continha 6 letras, pois havia mais de uma palavra com esse
nmero de letras e, por isso, a professora necessitou fazer intervenes explicativas
com o objetivo de esclarecer a funo do exerccio.
fundamental que o professor elabore estratgias metodolgicas que
objetivam o crescimento cognitivo do aluno, mas para isso preciso ter situaes
128
claras que possibilitam o desenvolvimento da criana (NACARATO; MENGALI;

PASSOS, 2011).
Da mesma forma, na turma visitada na escola B, a aula inicial era de
Matemtica. Estavam trabalhando expresses numricas com o processo mecnico
no desenvolvimento das mesmas. Os alunos tinham muita dificuldade de
interpretao em todos os contedos de Matemtica e na maioria das vezes, a
professora tinha por metodologia trabalhar a mecanizao da conta e no utilizava
material concreto. Essas observaes foram avistadas, pelo pesquisador, nos
cadernos das crianas.
Assim como aconteceu nas escolas A e B, na C a aula inicial tambm era de
Matemtica. Os estudantes receberam individualmente uma folha de exerccios para
trabalhar par e mpar. Logo aps precisaram utilizar o caderno, pois no quadro verde
a professora escreveu alguns exerccios para copiar e resolver.
Chamou a ateno do pesquisador que as ordens dos exerccios eram Ligue
e Responda, ou seja, ordens sem qualquer contextualizao.
O exerccio Ligue tinha, por objetivo, que os alunos deveriam ligar o nmero
de letras das palavras dispostas com a respectiva quantidade de letras dessas
palavras.
Na atividade Responda tinha duas partes: uma com quadros repletos de
clculos mecnicos e outra com perguntas. Os aprendizes precisaram realizar
mecanicamente esses clculos e cada resposta numrica tinha uma palavra-cdigo,
a qual completaria a resposta para as perguntas.
Talvez por isso os alunos perguntaram inmeras vezes como fazer e o que
fazer. O pesquisador observou a falta de exerccios que pudessem promover a
reflexo denotando a ideia de que essa prtica combina com a educao bancria
discutida por Freire (1994).
No momento da visita na escola D, uma das turmas observadas estava
estudando sobre a higiene. O pesquisador viu parte de uma avaliao fotocopiada
de Matemtica e Cincias e observou que ela era construda com muitas perguntas
exigindo respostas diretas, por exemplo, Cite, Responda, O que . Verifica-se
no haver qualquer forma de reflexo sobre o contedo, apenas respostas as quais
dependiam do processo mecnico de obt-las, estas eram somente informativas.
129
O que geralmente se avalia o conhecimento conceitual e, em menor

medida, o procedimental, mas as atitudes dos alunos praticamente no so
levadas em conta, talvez porque se encaixam mal no tradicional formato de
prova. (POZO; CRESPO, 2009, p. 29, grifo do autor).
Na turma relativa escola G, o pesquisador observou exerccios com as

ordens Ligue e Complete.
Ligue tambm estava relacionado com ligar a quantidade de letras que h
na palavra indicada pela professora com o nmero correspondente quantidade
dessas letras.
No exerccio com a ordem complete, as crianas precisam completar lacunas
que havia nas frases sobre os animais. As frases no tinham conexo entre si e as
palavras deveriam ser buscadas no caderno, individualmente.
Observou-se em turmas de 3 escolas pesquisadas a no realizao de
atividades experimentais com o material manipulativo (2).
O pesquisador defende a realizao de atividades experimentais em todas as
reas do conhecimento, porque essa pode ser uma das formas de excluso do
ensino bancrio e fragmentado.
Sabe-se que a realizao de atividades experimentais enfocando apenas o
fazer no suficiente para que ocorra a aprendizagem, Mesmo assim, essencial
para fazer e tornar-se consciente do que feito, para aprender os procedimentos,
saber us-los [] (SR, 2002, p. 362, grifos da autora, traduo nossa14).
Em uma das turmas da escola B, E e F, pelo relato das professoras, no
havia o costume de realizar atividades experimentais em sala de aula porque na
escola inexistia laboratrio de Cincias.
O pesquisador observou que as aulas de Cincias eram pautadas na
construo de maquetes, cartazes, cpias de textos e realizao de questionrios,
no tendo a prtica metodolgica da realizao de experimentos pelo fato da escola
no disponibilizar uma sala especial intitulada Laboratrio de Cincias.
Mesmo sem ter o laboratrio seria possvel o desenvolvimento de atividades
experimentais
com
material
alternativo.
importncia
dessas
atividades
experimentais que o aluno poderia manipular materiais para ter a possibilidade de

fazer relaes dos conceitos tericos com os resultados dos experimentos. [...]
necessrio que procuremos criar oportunidades para que o ensino experimental e o
14
Aun as, es indispensable hacer y tomar conciencia de lo que se

procedimientos, saber usarlos [...] (SR, 2002, p. 362, grifos da autora).
hace, para aprender
130
ensino terico se efetuem em concordncia, permitindo ao estudante integrar

conhecimento prtico e conhecimento terico (BORGES, 2002, p. 298).
A categoria falta de discusso com as crianas (3) foi verificada em 2 escolas
visitas.
Em uma turma da escola C, a unidocente estava desenvolvendo o assunto
sobre a famlia, acompanhando individualmente os alunos no seu caderno apenas
para dizer se estava certa ou errada a atividade solicitada. As crianas precisaram
recortar de jornais, gravuras que representassem a sua famlia e responder algumas
perguntas relativas ao assunto. Observou-se que no foram feitas discusses
durante a realizao das atividades, nem na correo dos exerccios no quadro,
havia pouca ou nenhuma interatividade entre todos.
Tambm na escola D foi observada uma turma na qual inexistia totalmente ou
em parte a discusso entre as crianas.
Na aula de Matemtica a professora utilizou o quadro verde para desenvolver
exerccios de fixao sobre o sistema monetrio o qual envolveu dinheiro e o preo
de mercadorias que h no supermercado do bairro. As informaes dos preos
foram levadas pela unidocente quando entregou aos alunos encartes do
estabelecimento comercial.
Infelizmente quando a professora desenvolveu a subtrao com retorno,
discutiu o pedir emprestado. Notou-se que havia alunos com dificuldades e
precisariam ter o material concreto, pois no entenderam as operaes e muito
menos o resultado delas, por exemplo: Quanto de troco receberia se pagasse com
uma nota de R$5,00 uma compra de R$4,95?
Seria interessante as crianas resolverem os clculos envolvendo dinheiro
utilizando cdulas de brinquedo, pois isso favorece a compreenso conceitual do
uso correto do sistema monetrio brasileiro, assunto que ser fundamental para sua
vivncia. Na escola os alunos precisam ser [...] capazes de usar a Matemtica para
resolver problemas da vida real, isto , da vida de todo o dia (KOCH; RIBEIRO,
1998, p. 41).
Os mesmos alunos foram sensibilizados para ir ao quadro fazer a correo
das contas e a professora fez a discusso com as crianas do simples resultado do
clculo, era a discusso da conta armada e resolvida mecanicamente sem reflexo
se aquele resultado era possvel ou no.
131
A escrita, da professora, antagnica aos conceitos gramaticais (4) foi

observada em turmas das escolas C e G.
Quando a professora escreve, para os alunos, palavras que se opem
gramtica atual como jgo e estrias denota a falha que existe na reflexo crtica
sobre a sua prtica (FREIRE, 1997) e pode implicar para esses aprendentes uma
formao com lacunas conceituais nessa rea do conhecimento.
Na escola C, em uma das turmas visitadas, na aula de Matemtica estavam
trabalhando UDC. No incio das atividades a professora fez uma reviso das quatro
operaes. Escreveu a ordem do exerccio no quadro Jgo do nunca dez com o
erro de escrita. Todos os alunos precisaram ler o exerccio em voz alta. O jogo do
nunca dez era uma atividade de adio com separao de unidade, dezena e
centena e quando se obtinha um resultado igual ou maior que 10, o aluno precisava
adicionar o excesso em outra coluna, denotando a ideia da adio por transporte.
Teve tambm o Jgo do vizinho, novamente erro na escrita, que so contas
de subtrao com retorno.
Da mesma forma na escola G, a unidocente comeou a fazer um bingo sobre
unidade e dezena e estipulou as regras com antecedncia, mas antes tiveram que
resolver histrias matemticas envolvendo esse contedo. A professora escreveu no
quadro verde estrias matemticas e os alunos copiaram dessa forma no seu
caderno.
A categoria (5) a desmotivao da professora e dos alunos. A
desmotivao, o desinteresse em ensinar e aprender de ambas as partes foi
verificada em uma turma da escola D e esse fato preocupante porque caso o
professor no esteja motivado, possivelmente os seus alunos tambm seguiro
nessa mesma ordem, ou seja, a desmotivao. Por exemplo, assim como um
diretor de um centro escolar, desinteressado por sua tarefa, deixa de transmitir
entusiasmo para o resto dos professores, ser muito difcil motivar alunos se estes
no comprovarem que o professor tem um claro interesse por sua tarefa
(CARRETERO, 1997, p. 58).
Nessa turma de 5 ano j era a quinta professora que estava trabalhando com
as crianas em 2012, por isso, de acordo com suas palavras, os alunos estavam
bem atrasados nos contedos e apresentavam muita dificuldade, sendo uma turma
bastante agitada. Em conversa do pesquisador com a unidocente, notou-se que ela
132
informava diversos fatores negativos em relao turma e que no tinha vontade de

estar ali.
Essa falta de motivao da professora estava articulada diretamente com o
seu planejamento. Em Matemtica estava trabalhando mecanicamente a tabuada do
3 e as 4 operaes bsicas dos nmeros naturais envolvendo dezena com dezena,
pois eles ainda no teriam chegado no estudo da centena. Os alunos no
demonstravam interesse na aprendizagem e, pela conversa da professora, esse
processo seria corriqueiro.
Os alunos no aprendem porque no esto motivados mas, por sua vez,

no esto motivados porque no aprendem. A motivao no mais uma
responsabilidade somente dos alunos (embora tambm continue sendo
deles), mas tambm um resultado da educao que recebem e, em nosso
caso, de como lhes ensinada a cincia (POZO; CRESPO, 2009, p. 40).
A unidocente utilizou o quadro verde com letra legvel, mas os alunos

chegaram do recreio e a educadora simplesmente escreveu no quadro Cincias e
logo abaixo trs exerccios, dois de completar e um de desenhar. Isso aconteceu
sem qualquer conversa, explicao ou comentrio, apesar de estar desenvolvendo o
projeto Alimentos o qual no ficou explicado na compreenso do pesquisador.
Observou-se que a motivao da professora para o ato de ensinar e dos
alunos para o ato de aprender era praticamente nula e isto pode ser compreensvel
pois,
Sem motivao, o aluno no realizar nenhum trabalho adequadamente,
no s o de aprender um determinado conceito, mas o de colocar em
andamento as estratgias que lhe permitam resolver problemas similares
aos aprendidos (CARRETERO, 1997, p. 56).
Analisando as categorias do quadro 15, observa-se que h aspectos

metodolgicos que podem ser melhorados.
O que impera nos aspectos que necessitam ser repensados o
desenvolvimento mecnico da conta ou com pouca reflexo (71%), a no realizao
de atividades experimentais com o material de manipulao (43%), a falta de
discusso com as crianas, a escrita da professora que estaria fora dos conceitos
133
gramaticais da atualidade (29%) e se inclui a desmotivao tanto do professor

quanto do aluno (14%).
Esses aspectos denotam que so correspondentes a algumas professoras
pesquisadas das escolas visitadas.
O pesquisador observa que a responsabilidade quanto s melhorias aqui
elencadas no somente da unidocente ou do aluno, pois para fazer as melhorias
necessrias seria importante o envolvimento direto da direo, coordenao
pedaggica, da professora, dos alunos e de suas famlias.
Buscando esclarecer sobre a validade de que uma metodologia adequada
favorece a aprendizagem, expe-se no Anexo I uma aplicao realizada em sala de
aula no ano de 201315.
Acredita-se que seja necessrio refletir sobre esses aspectos para que se
possa motivar as docentes e assim, possibilitar na prtica, a diversificao na
metodologia de ensino e com isso desenvolver aulas que possibilitam o
aperfeioamento do professor, a construo do conhecimento pelo aluno e a
melhoria na qualidade do ensino nos Anos iniciais em escolas pblicas municipais
de Taquara/RS.
4.7 Entrevista com professores do 6 ano
Observou-se em diversos estudos que no ingresso do aluno ao 6 ano do

Ensino Fundamental ocorrem modificaes quanto estrutura da organizao dos
professores e das aulas: o estudante passa de uma professora unidocente para
vrios professores de disciplinas diferentes e as aulas so organizadas em perodos.
Essas so algumas das alteraes que compem esse momento escolar, por
isso, o pesquisador interessou-se em verificar como estava ocorrendo a docncia
dos professores de Cincias e Matemtica que trabalham no 6 ano envolvendo
alunos oriundos das escolas pesquisadas nos Anos iniciais.
Fazendo parte do 7 ICD (Anexos II, III, Apndice IV) e com o objetivo de
verificar o olhar que o professor do 6 ano tem sobre a unidocncia, foram aplicadas
entrevistas. Essas aconteceram durante os meses de junho, julho e agosto de 2013,
15
Recorte do artigo apresentado no VI Congresso Internacional de Ensino da Matemtica, ULBRA,

Canoas, 2013, como Comunicao Cientfica.
134
com 4 professores de Cincias e 4 professores de Matemtica do 6 ano do Ensino

Fundamental das escolas participantes da pesquisa com os Anos iniciais, cujos
alunos eram oriundos dos mesmos educandrios j informados no item 4.6.
Inicialmente teve-se a necessidade de conhecer o tempo de docncia de
cada professor entrevistado.
Observa-se que os anos de docncia podem interferir no resultado do
trabalho em sala de aula, pois Partimos da ideia de que o tempo um fator
importante na edificao dos saberes que servem de base ao trabalho docente
(TARDIF, 2005, p. 102).
Enquanto o professor que possui poucos anos de prtica docente pode ter
dificuldades quanto s questes de domnio do contedo ou do relacionamento com
o grupo de alunos, o educador de vrios anos dessa prtica pode ter maior
habilidade nesse domnio.
O que se discute que o fato do professor ter maior tempo de prtica docente
no o abona de ter esses problemas em sala de aula, principalmente se ele no
revisar e aperfeioar constantemente seus conhecimentos profissionais. Tanto em
suas bases tericas quanto em suas consequncias prticas, os conhecimentos
profissionais so evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma
formao contnua e continuada (TARDIF, 2005, p. 249).
Independente da quantidade de anos de docncia reafirma-se a importncia
do professor reciclar-se e isso pode acontecer por meio de sua formao contnua e
continuada.
A formao contnua aqui elencada compreende o processo de estudo que
ocorreria de forma sistemtica. A continuada pode acontecer por meio da
participao do docente em congressos, seminrios, encontros, oficinas e/ou cursos
de extenso.
Na sequncia, o pesquisador perguntou se os professores j participaram de
alguma atividade interdisciplinar e quais seriam essas atividades e como teria
acontecido.
A importncia em desenvolver um trabalho interdisciplinar pode possibilitar
ao professor desenvolver um trabalho que no alimente a fragmentao das
disciplinas.
135
fundamental identificar a contribuio de cada componente curricular. Isso

exige que os professores tenham o domnio da estrutura (conceitos e
maneira particular de utiliz-los) do campo do conhecimento em que atua, a
fim de alimentar o planejamento e a reflexo coletiva com conhecimentos
pertinentes e vlidos com o intuito de pensar e recompor o todo, pois, do
contrrio, repertir-se- o carter fragmentrio presente na escola (ROCHA,
Dessa forma possvel que o aluno tenha condies cognitivas de

compreender a nvel da metacognio como, porque e para que est estudando,
podendo ter uma aprendizagem significativa e significante.
Para desenvolver e sistematizar o conhecimento significativo, entretanto,
preciso ir alm cada rea de conhecimento tem uma contribuio e
propicia um conjunto de conhecimentos, porm nenhuma delas
isoladamente por si s suficiente. preciso pens-las transpassadas
umas pelas outras, pois elas afetam todos os elementos que configuram o
currculo escolar (ROCHA, 2013, p. 157).
Solicitou-se aos docentes pesquisados que identificassem facilidades e

dificuldades existentes no ensino de Cincias e/ou Matemtica no 6 ano e que
fossem sugeridas aes para as unidocentes que os antecederam.
O objetivo desse questionamento foi discutir e analisar como o professor do 6
ano recebe o aluno que, at o 5 ano, estudou por meio de um ensino globalizado,
interdisciplinar e unidocente.
Apesar das dificuldades que os docentes apontam, as facilidades podem ser
destacadas como pontos fortes em sala de aula.
Neste sentido, o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim
um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas
(FREIRE, 1997, p. 96, grifos do autor).
As respostas das facilidades denotam caractersticas que podem auxiliar o

professor na superao das dificuldades apresentadas oferecendo oportunidades de
reflexo para o educador o qual pode promover prticas pedaggicas baseadas em
saberes pedaggicos e metodolgicos como o Educar pela Pesquisa, o
Construtivismo e a Interdisciplinaridade, pois [...] a prtica docente no apenas
um objetivo de saber das cincias da educao, ela tambm uma atividade que
136
mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedaggicos (TARDIF,

2005, p. 37).
Na sequncia, perguntou-se a cada professor de Cincias e de Matemtica
pesquisado se, na vivncia do aluno dos Anos iniciais, pensaria que a aprendizagem
de Cincias e/ou Matemtica foi significativa, justificando a sua resposta.
Essa indagao objetivou verificar a ideia que os professores do 6 ano
tinham em relao ao ensino dos Anos iniciais, pois existem diversas estratgias
metodolgicas que podem exaltar a Aprendizagem Significativa.
Entre as estratgias pode-se destacar o uso do material manipulativo para o
desenvolvimento de conceitos. Isso possvel porque o uso do material de
manipulao pode proporcionar ao aluno o desenvolvimento de atividades
experimentais e, por consequncia, aprimorar o levantamento de hipteses, a
argumentao, entre outras competncias e habilidades. Para Schein (2004, p. 62),
Pode-se dizer que, ao desenvolver uma atividade experimental, h possibilidade do
aluno construir e desenvolver conceitos. Para isso, faz-se necessrio modificar
alguns, enriquecer e, s vezes, aprender outros.
A Educao pela Pesquisa tambm pode auxiliar na Aprendizagem
Significativa e Significante do aluno, pois
Trabalhar com os princpios da pesquisa (compreenso, interpretao,
questionamento, elaborao prpria, construo de argumentos,
comunicao de resultados...) em sala de aula, uma das possibilidades de
causar a desacomodao do estudante, incentivando-o a abandonar a
posio de passividade - caracterstica da condio de objeto - assumindose sujeito do processo educativo (LIMA, 2002, p. 276-277, grifo da autora).
Sabe-se da importncia de verificar a justificativa do professor, objetivando

analisar se, a nvel da metacognio, ele est consciente da metodologia a ser
utilizada com o seu aluno para que se promova essa aprendizagem.
Verificou-se com os professores do 6 ano quais as estratgias que
costumavam adotar nas aulas, pois o educador pode elaborar processos
metodolgicos que levem o seu aluno a ter motivao para a aprendizagem.
137
Do papel que tem para a aprendizagem a avaliao que os professores

fazem de seus alunos e da necessidade de que as ajudas que ofeream
sejam adequadas a suas possibilidades reais, decorre que a funo bsica
dos professores deve ser incentivar os alunos a realizar o esforo que lhes
permita continuar progredindo. E isto s ser possvel quando a avaliao
dos resultados que se transmite ao aluno for feita com relao a suas
capacidades e ao esforo realizado. Este provavelmente o nico
conhecimento que preciso saber com justia, j que o que permite
promover a auto-estima e a motivao para continuar aprendendo
(ZABALA, 1998, p. 103).
Essas estratgias das aes dos professores em relao aos seus alunos
podem proporcionar a construo estrutural do conhecimento de seus aprendentes.
[...] se queremos um mundo com indivduos intelectualmente autnomos,
capazes de duvidar, investigar, concluir, demonstrar e, principalmente,
dialogar, todas as nossas formas de avaliao (e, obviamente, todas as
nossas aulas) devem refletir, no como um desejo abstrato, mas como
condio estrutural, esse objetivo (BERNARDO, 2000, p. 39, grifo do autor).
Elas tambm so originadas das teorias de aprendizagem que o professor

toma conscincia e, por consequncia, determina o modo de avaliar o seu aprendiz.
Na sequncia apresenta-se a anlise individual dos professores pesquisados
os quais so identificados como:
- professores de Cincias: 1PC, 2PC, 3PC, 4PC;
- professores de Matemtica: 1PM, 2PM, 3PM, 4PM.
O professor 1PC estava atuando h 3 anos, nunca tendo participado de
projetos interdisciplinares na escola. Quanto s facilidades, 1PC destacou que os
aprendizes tinham muita imaginao, curiosidade e boa integrao entre os colegas.
Em relao s dificuldades encontradas com alunos do 6 ano so elencadas o
pouco conhecimento das crianas, a dificuldade em associar assuntos entre si e a
falta de ateno das mesmas.
Quanto s sugestes destacadas por esse professor para a unidocente que
lhe antecedeu, esto o trabalho com leitura, sadas de campo, melhorar o
vocabulrio, trabalhar com jogos e realizar momentos de debate sobre determinado
assunto.
Para o professor 1PC, a vivncia do aluno no ensino unidocente no foi
significativa porque, em sua opinio, parece que as crianas nunca tiveram
atividades que mostrassem o seu cotidiano. Ele justifica essa afirmao porque
acredita que faltaram atividades que estivessem articuladas com o dia a dia do
aprendente afirmando o quanto importante e necessrio esse mtodo para que a
138
aprendizagem se torne significativa aprimorando a construo e o desenvolvimento

de conceitos proporcionando a modificao, o enriquecimento e a elaborao de
novas estruturas conceituais.
Em relao s estratgias utilizadas pelo professor 1PC nas suas aulas,
destaca-se a leitura de jornais, as sadas de campo e a produo de cartazes. Esse
professor no tinha suas aulas baseadas em teorias, utilizava o conhecimento que
possua sobre o ensino e a aprendizagem. A avaliao dos seus alunos era
decorrente no processo das aulas.
O professor 2PC tinha atuao de 5 anos, j tendo trabalhado com projetos
interdisciplinares que, na sua opinio, so os desafios do conhecimento atravs de
jogos de perguntas e respostas envolvendo diversas disciplinas.
Quanto s facilidades, os alunos so participativos, trazem informaes e
materiais solicitados, gostam de atividades prticas e de atividades de campo. Em
relao as dificuldades relacionadas ao aluno do 6 ano nas aulas de Cincias, esse
professor destacou a desorganizao das crianas, pois essas chegam dos Anos
iniciais despreparadas para enfrentar um 6 ano. No sabem lidar com tantas
disciplinas, com a grande quantidade de contedos para esses anos e demoram
para entrar na rotina de entrega de trabalhos.
Em relao s sugestes para a professora dos Anos iniciais, o professor
2PC destacou o desenvolvimento de atividades em perodos no 5 ano, cobrar datas
de entrega de atividades, trabalhar a organizao dos alunos nas atividades prticas
e introduzir gradativamente teoria e trabalhos tericos. Para esse professor, a
vivncia dos alunos nos Anos iniciais foi significativa, mas o mesmo no justificou
sua resposta.
Nas estratgias de ensino utilizadas por esse professor esto as atividades
prticas envolvendo o contedo trabalhado, atividades de campo, pesquisas extras
para melhorar o entendimento e dar significado aos contedos e brincadeiras como
jogo da forca, com conceitos vistos em aula, gincana e apresentao de trabalhos.
Sobre o embasamento terico de suas aulas, o professor 2PC destacou que
gosta de utilizar Freire porque os alunos devem ser sujeitos da aprendizagem e
buscar estratgias para construir o saber. Gosta de provocar os alunos na busca
pela informao, questionar e nunca dar as respostas prontas.
139
Para finalizar, esse professor disse que utiliza vrios instrumentos de

avaliao: teste, provas, temas, trabalhos, pesquisas e a participao dos alunos.
O professor 3PC atua h 1 ano e j participou de atividades interdisciplinares
como confeco de gibis e maquetes em parceria com Portugus, Geografia e
Educao Artstica.
Destacou que as crianas so questionadoras, participativas e utilizam a
realidade para expor suas ideias. Ao mesmo tempo, afirma que elas tm dificuldades
na concentrao, na escrita, na tomada de decises e na autoconfiana.
Em relao s sugestes que o professor 3PC apresenta para as unidocentes
esto trazer assuntos do cotidiano, trabalhar com a realidade do aluno, usar muito a
escrita, estimular o raciocnio e a leitura e quando oportuno fazer experimentos.
Esse mesmo professor destaca, sem justificativa, acreditar que o ensino nos
Anos iniciais foi significativo para os alunos.
Citando as estratgias de ensino utilizadas em sala de aula, o professor 3PC
destaca a leitura, os experimentos, os jogos, os exerccios de fixao e os relatos de
experincias.
Quanto indagao sobre as teorias de aprendizagem que embasam o seu
trabalho destaca que
Construtivista. Construo de aprendizagem por troca de experincias,
Aprendizagem Significativa onde o aluno estabelece vnculos substanciais
entre novas aprendizagens e a que construiu.
Esse mesmo professor utiliza trabalhos, testes e provas como instrumentos

de avaliao nas suas aulas de Cincias com os alunos do 6 ano do Ensino
Fundamental.
O professor 4PC atua h 10 anos como educador e nunca participou de
projetos interdisciplinares. Ele observa que entre as facilidades encontradas com
esses alunos esto a curiosidade, pois os conquista com o seu entusiasmo de
ensinar. Afirmou que gostam de realizar atividades prticas, so comunicativos,
questionadores e adoram ser desafiados. As dificuldades so a escrita, leitura,
interpretao e fazer a relao do dia a dia das crianas com o que est sendo
estudado.
Esse professor elencou sugestes de trabalho para o professor unidocente
que lhe antecedeu:
140
Trabalhar com atividades nas quais os alunos possam associar a teoria com
a prtica como vdeos, power point com imagens, experincias, pesquisa e
filmes que tratam dos assuntos estudados.
Para o professor 4PC, a vivncia do aluno do ensino de Cincias nos Anos

iniciais foi significativa porque os alunos conseguem associar a prtica com os
conceitos desenvolvidos no 6 ano.
As estratgias por ele utilizadas nas suas aulas de Cincias so a promoo
de discusses de filmes, vdeos e de imagens para que os alunos possam associar
ao contedo ensinado. Tambm costuma utilizar estratgias para que as crianas
possam associar a teoria com a prtica, demonstrando ou fazendo experincias e
assim relatando o que foi observado.
Para desenvolver o seu trabalho, baseia-se na abordagem Sociointeracionista
porque acredita que o professor um mediador e deve estimular os seus alunos.
Tambm faz avaliaes que envolvem prova escrita, participao, assiduidade,
comportamento, respeito, interesse e o caderno com anotaes da criana.
O professor 1PM estava h 2 anos no trabalho como professor de Matemtica
e j havia participado de projetos interdisciplinares. Segundo suas respostas na
investigao, seriam atividades envolvendo as disciplinas de Educao Artstica,
Lngua Portuguesa, Cincias e Geografia. A forma foi atravs da realizao de
projetos, mostras de trabalhos, passeio de estudos e atividades diferenciadas com
aulas prticas havendo a troca de aprendizagem entre os alunos.
Na sua prtica docente afirmou ter algumas facilidades encontradas para
trabalhar a Matemtica com os alunos do 6 ano e as justificou. Essas facilidades
foram o (re)conhecimento e a prtica de como usar o que ensinado, pois a
metodologia contemplando a teoria e a prtica possibilita ao aluno a sua criticidade e
tambm a motivao para a busca de novas e distintas formas para o trabalho em
sala de aula.
Quanto s dificuldades encontradas pauta pela justificativa de no haver
problemas, pois trabalhava em parceria com as professoras dos Anos iniciais.
Sugestes indicadas pelo professor 1PM para a unidocentes do 5 ano
desenvolver mais trabalho por meio da manipulao de objetos, resoluo de
problemas, uso do material concreto e de jogos matemticos.
Esse mesmo docente acredita que a vivncia do seu aluno do 6 ano nos
Anos iniciais foi significativa porque parece que as unidocentes no se preocuparam
141
apenas com a parte terica, mas tambm com a parte prtica da Matemtica a qual
pode proporcionar aprendizagens significativas.
As estratgias utilizadas em sala de aula pelo professor 1PM so jogos
matemticos, resoluo de problemas e atividades em grupo tendo o seu trabalho
alicerado em Piaget.
Para avaliar os seus alunos sempre faz, em acordo com os mesmos, a
criao das regras e formas variadas para as avaliaes, podendo ser atravs de
algum jogo, atividade em grupo ou trabalho escrito.
O professor 2PM estava atuando h 5 anos e j participou de atividades
interdisciplinares. De acordo com suas respostas isso aconteceu por meio da troca
de ideias com as professoras de Geografia e Educao Artstica. Quando as
crianas estavam estudando estatstica e grficos na disciplina de Geografia, a
Matemtica auxiliou na discusso e construo desses conceitos. Da mesma forma
aconteceu na disciplina de Educao Artstica quando foi estudado desenho
geomtrico.
A partir das palavras do educador, as facilidades observadas no ensino da
Matemtica do 6 ano que os alunos
So afetuosos, dedicados, caprichosos. Tem maior aceitao para
participao de atividades da escola e da sala de aula. Fazem os temas de
casa e trazem os materiais solicitados.
Quanto s dificuldades existe a

Falta de apoio dos pais com a organizao dos cadernos das diferentes
disciplinas nos horrios de segunda sexta-feira. Demora para que os
alunos consigam se identificar com o novo ano, so muito dependentes do
professor para tomada de decises simples. Demora para que o aluno se
acostume com as trocas de perodos. Dificuldade na realizao de duas
atividades pontuadas no mesmo dia.
Em relao s sugestes elencadas pelo professor 2PM unidocente que lhe

antecedeu, destaca que no momento da resoluo de um problema no sejam feitos
os clculos em rascunhos, pois esses clculos so muito importantes para que a
criana compreenda o processo tanto da sua resoluo quanto da interpretao da
sua contextualizao. Tambm indica o uso de jogos, experimentos e material
concreto.
142
Esse mesmo professor acredita que a vivncia do seu aluno do 6 ano nos
Anos iniciais foi significativa sem justificar a sua resposta.
As estratgias utilizadas na sua prtica docente correspondem ao
atendimento individualizado, aula de reforo no turno oposto, troca de experincias
entre os alunos e o uso de jogos referentes ao contedo trabalhado no Laboratrio
de Informtica Educativa da Escola.
O professor 2PM no se baseia em uma teoria de aprendizagem que seja
especfica e costuma avaliar as suas crianas atravs de atividades do cotidiano, da
observao, da correo do caderno, dos trabalhos individuais e em grupo.
O professor 3PM estava atuando havia 15 anos na educao com Matemtica
e j participou de atividades interdisciplinares.
De acordo com suas palavras
Realizamos um projeto na escola envolvendo Matemtica, Educao
Artstica, Histria e Lngua Portuguesa. Os alunos precisavam criar um livro,
onde cada rea contribuiria para essa criao. A Matemtica ajudou na
criao da histria matemtica, a origem dos nmeros com os povos, a
Histria contribuiu na utilizao dos materiais que esses povos usavam,
vestimentas, quem era esse povo. A Arte ajudou na apresentao desse
livro, com a criao das ilustraes e dos objetos para apresentao e
Portugus com a construo da escrita.
As facilidades elencadas por esse professor quanto ao trabalho com o 6 ano

est na forma da vontade das crianas, pois as mesmas no so passivas e gostam
de trabalhar em grupos, com o grande aceite de desafios e so muito curiosos.
Do lado contrrio esto as dificuldades encontradas como crianas que no
sabem ler, nem interpretar as 4 operaes bsicas dos Nmeros Naturais como
adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Esse mesmo professor indica algumas sugestes para as unidocentes como
a utilizao de atividades ldicas envolvendo a criao de brincadeiras e charadas
contendo as 4 operaes, jogos de raciocnio lgico e contao de histrias
envolvendo numerais.
Para o professor 3PM, a vivncia dos seus alunos nos Anos iniciais foi
significativa porque esses aprenderam Matemtica com atividades prticas como o
uso do prumo, a criao de ngulo de 90 e os metros quadrados.
As estratgias por ele utilizadas no 6 ano enfocam a articulao entre a
teoria e a prtica. Como exemplo, citou que os conceitos de potenciao e raiz
143
quadrada so desenvolvidos com o uso do material dourado e as fraes com

dobraduras.
O ensino da Matemtica desenvolvido por esse professor est baseado no
Sociointeracionismo porque acredita que o educador um mediador e deve
estimular os seus alunos aprendizagem.
Quanto avaliao, o professor 3PM informou que
No incio do ano letivo, eu informo os alunos sobre o processo de avaliao
e dos diversos parmetros envolvidos (participao oral e escrita,
assiduidade, comportamento, atitudes, trabalhos, testes...). Ento fao uma
tabela onde eles vo observar seu desempenho para conscientizar-se de
sua avaliao segundo os critrios abaixo. Realizo trs avaliaes por
trimestre, sendo elas: uma prova individual onde o aluno mostra suas
habilidades em realizar clculos e interpretao, contendo questes
objetivas e dissertativas, um trabalho em dupla, com o mesmo estilo de
questes da prova e uma nota pelo qualitativo: questes feitas nas aulas e
uma nota pelo caderno.
O educador 4PM atuava h 28 anos como professor de Matemtica e nunca

participou de atividades interdisciplinares.
Em relao s facilidades encontradas no 6 ano destaca a fcil compreenso
dos alunos em relao aos conjuntos e ao sistema decimal, assim como o
reconhecimento da posio dos algarismos. Sobre as dificuldades, elenca a
relutncia dos alunos quanto ao desenvolvimento das 4 operaes bsicas, da
interpretao das situaes problema, da adaptao com o tempo dos perodos e a
relao dos conceitos matemticos com o seu cotidiano.
As sugestes indicadas pelo professor 4PM aos unidocentes que antecipam o
seu trabalho com os alunos do 6 ano correspondem ao trabalho com material
concreto e o aprimoramento da relao dos conceitos matemticos com o cotidiano
das crianas.
Ele acredita que a vivncia do seu aluno atual foi significativa quando o
mesmo estava nos Anos iniciais porque em alguns casos a unidocente trabalhou
com material concreto mostrando a real importncia da Matemtica no cotidiano dos
alunos.
O professor 4PM costuma desenvolver suas aulas de Matemtica com o 6
ano por meio de aulas expositivas, dilogo e uso de materiais manipulveis
mostrando os conceitos da Matemtica no cotidiano das crianas.
144
O seu trabalho no baseado em alguma teoria de aprendizagem que seja

especfica e a avaliao que costuma desenvolver com os seus alunos baseada
em provas escritas e no crescimento da criana quanto sua aprendizagem.
Os professores de Cincias e Matemtica do 6 ano do Ensino Fundamental
possuem o seguinte olhar sobre a unidocncia:
a) h facilidades que podem ser adotadas pelos professores unidocentes que esto
relacionadas reflexo desse educador quanto a sua prtica pedaggica, o qual
pode promover prticas baseadas em saberes pedaggicos e metodolgicos como o
Educar pela Pesquisa, o Construtivismo e a Interdisciplinaridade;
b) h problemas ou dificuldades que esto relacionados como:
- a fragmentao dos perodos de aula e por consequncia dos contedos;
- a dependncia do aluno em relao ao professor para a tomada de decises;
- a falta de interpretao e de conhecimentos bsicos;
- a dificuldade de articular os conceitos com o cotidiano.
Nesse sentido, h possibilidade de desenvolver junto ao aluno um trabalho
pautado em leitura, sadas de campo, uso do vocabulrio e a utilizao de assuntos
do cotidiano tendo a ateno indispensvel aumentando o trabalho envolvendo
experimentos e que estes sejam associados aos contedos desenvolvidos.
A anlise denota que algumas responsabilidades relativas s facilidades e/ou
dificuldades sobre a unidocncia e tambm sobre os professores do 6 ano recaem
somente sobre os alunos e suas famlias, os educadores e a coordenao
pedaggica escolar. Porm, acredita-se que as atividades educativas deveriam
provocar o envolvimento de todos os segmentos presentes na comunidade escolar.
145
CONCLUSES E PERSPECTIVAS
Essa investigao, que teve por base um Estudo de Caso das escolas
pblicas municipais de Taquara/RS, envolveu professoras unidocentes que
trabalham nos Anos iniciais do Ensino Fundamental nessa cidade.
O estudo permite afirmar que a visita in loco na sala de aula, assim como o
acolhimento apresentado pela comunidade escolar, foi indispensvel para a
realizao do trabalho, possibilitando que o pesquisador tivesse maior contato com
as ideias dos pesquisados e pudesse conhecer a realidade escolar.
As docentes se caracterizam por serem originrias do prprio municpio, cuja
importncia que isto permite existir a articulao entre a cultura na qual os
aprendizes e professores esto inseridos, com os conceitos abordados em sala de
aula, proporcionando a compreenso do mundo que os rodeia.
So caractersticas das unidocentes ter a formao em Ps-Graduao Latusensu com a Especializao, exercer a profisso de professora porque gosta, atuar
h mais de 10 anos e trabalhar somente na rede pblica nos Anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Destaca-se ainda que a prtica unidocente no ensino de Cincias e
Matemtica dos Anos iniciais favorece a presena do Construtivismo e do Educar
pela Pesquisa, o que tem contribudo para a Aprendizagem Significativa do aluno.
O trabalho docente orientado por teorias de aprendizagem como a
Sociointeracionista quando observou-se o desenvolvimento do ensino de Cincias e
Matemtica utilizando atividades interdisciplinares atravs da valorizao do
conhecimento prvio da criana, do trabalho a partir da realidade e do cotidiano do
aluno e da relao e integrao com diversas disciplinas e contedos.
Os planos de estudos dos Anos iniciais esto articulados com os objetivos
traados nos PCN tanto de Cincias quanto de Matemtica, em que as
competncias e habilidades visam aprendizagem significativa e ao mesmo tempo
representam a fiscalizao do governo municipal sobre o ensino pblico.
Constatou-se que h relao dos contedos envolvendo o cotidiano dos
alunos, a valorizao do dilogo e da criatividade dentro de um ensino globalizado,
tendo como alicerce o trabalho por projetos o que permite a discusso e a vivncia
da aprendizagem por investigao.
146
Os professores de Cincias e de Matemtica do 6 ano, em entrevista,

afirmam que o uso de material manipulativo para o desenvolvimento de conceitos
matemticos e a vivncia anterior proporcionada aos alunos do 1 ao 5 ano,
oriundos das escolas municipais de Taquara/RS, proporciona a estes uma
aprendizagem que significativa.
O Educar pela Pesquisa constatado nas Escolas, permite a busca do novo
conhecimento atravs da articulao dos conceitos do cotidiano do aluno com
aqueles que so estudados, valorizando a discusso e o desequilbrio conceitual do
aprendente, afastando-o do possvel adestramento conceitual que pode ocorrer pelo
ensino mecnico.
Destaca-se que as professoras unidocentes necessitam continuar a articularse tanto com os colegas dos Anos Finais do Ensino Fundamental, quanto buscar o
conhecimento acadmico por meio de formao contnua e continuada visando a
melhoria na qualidade de sua formao.
Acredita-se que essa pesquisa possa auxiliar a SMECE e as professoras
unidocentes a refletir sobre sua formao, sua prtica docente e sua viso
metodolgica das aulas de Cincias e Matemtica ministradas durante os Anos
iniciais, incluindo o tratamento dado Educao Inclusiva no municpio.
imprescindvel ocorrer um processo permanente de qualificao docente
tanto do professor quanto da equipe diretiva, pois as situaes envolvendo o
processo educativo responsabilidade de toda a sociedade, por isso acredita-se
que seja importante unir foras das equipes diretivas, dos professores e da famlia
dos alunos para que ocorra a melhoria na qualidade do ensino pblico.
147
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156
ANEXOS
157
ANEXO I Construtivismo e educar pela pesquisa: uma experincia docente

abordando o ensino de cincias e matemtica nos Anos iniciais
Utilizando a interface entre duas formas de ensino, Construtivismo e Educar
pela Pesquisa, apresenta-se uma atividade interdisciplinar visando socializar uma
experincia envolvendo a prtica docente de uma professora que trabalha Cincias
e Matemtica nos Anos iniciais da Educao Bsica.
Para desenvolver a prtica educativa em sala de aula com as caractersticas
dessas formas de ensino, envolvendo Cincias e Matemtica, descreve-se a
experincia vivenciada com alunos do 4 ano do Ensino Fundamental.
A professora titular da classe pesquisada de uma escola pblica municipal
aplicou o planejamento do pesquisador e a funo deste foi observar as reaes da
educadora e dos seus alunos.
O contedo que envolveu a prtica foi alimentao e os nmeros decimais,
tendo por objetivos a interpretao do rtulo de um alimento e a anlise das
propores ali apresentadas.
Inicialmente a professora dialogou com os seus alunos sobre o tema
desenvolvido e solicitou que os mesmos trouxessem na prxima aula rtulo ou
embalagem de algum alimento consumido no seu cotidiano.
Na aula a seguinte, a unidocente indagou aos alunos se os mesmos estavam
acostumados a analisar o rtulo do alimento que ingerido, a quantidade presente
no mesmo e a sua periodicidade de validade.
Na sequncia, as crianas foram distribudas em pequenos grupos e tiveram
contato com o rtulo que o colega trouxe de casa. Todos os componentes dos
grupos olharam os diferentes rtulos, efetuaram a leitura (muitos leram em voz alta)
e fizeram comparaes com o que estava escrito. Para que todos se sentissem mais
seguros, foi selecionado o rtulo do grupo 1 (Biscoito sabor chocolate com recheio
sabor baunilha), para que os alunos pudessem acompanhar a explicao, cujo
exemplo est abaixo:
158
Ao mostrar o rtulo, a professora pediu que verificassem o que estava escrito

no papel e perguntou: Quais informaes que mais chamam a ateno de vocs?
Vocs j escutaram palavras como valor energtico, protenas, gorduras e
carboidratos?
Resultado obtido: Valor energtico (80% das crianas conheciam a palavra
atravs dos comentrios feitos pelas mes em casa); Protenas (90% comentou que
as mes falavam da necessidade para o crescimento deles); Gorduras( 80% relatou
que conheciam a palavra, mas no conseguiram relacion-la sua presena no
biscoito analisado); Carboidratos (65% levantaram a mo, no souberam definir a
palavra considerada difcil e tambm no conseguiram exemplificar com outros
alimentos). A professora aproveitou para explorar os conceitos de gordura saturada
e gordura trans.
Na pergunta seguinte: os nmeros das pores so iguais ou diferentes?
Nessa questo 100%
reconheceu que as pores eram diferentes. Ainda na
anlise: qual o alimento que possui maior valor energtico? A resposta

Carboidratos, 75% dos alunos acertaram a resposta.
A seguir foi perguntado: j viram nmeros com vrgula e nmeros sem
vrgula? Por que isso acontece? Os nmeros sem vrgula so inteiros professora,
70% dos alunos afirmaram isso. H algum nmero repetido entre os diferentes
componentes? (75%) respondeu que no havia. Dessa forma a professora
conseguiu explorar o conhecimento prvio que os alunos j possuam sobre o tema
em discusso.
Ainda na explorao do rtulo foram trabalhados os conceitos de valor dirio
e valor energtico de um alimento, caloria e necessidade alimentar na infncia.
Houve interao e participao da turma inteira, pois o aprendente foi
motivado a participar da aula a todo o instante.
Para a professora aplicar uma atividade como essa, precisa pesquisar
diversos rtulos de alimentos, suas informaes e estar preparada para as
diferentes perguntas que os alunos podero fazer.
As descobertas dos alunos foram registradas em um cartaz, pemitindo o
acompanhamento de todos da sala. uma forma de socializar tanto dvidas quanto
as concluses atravs da comunicao em grande grupo.
159
No seguimento da aula, o professor poder utilizar tabelas com informaes

nutricionais para provocar uma grande discusso em grupo.
A socializao das respostas dos alunos e da interveno do professor foi
necessria porque poderia existir alguma informao que ainda no estaria
compreendida por todos os aprendizes e isso os auxiliaria na resoluo dos desafios
propostos.
Aps os comentrios foi importante o professor possibilitar que os alunos, em
pequenos grupos, tivessem a oportunidade de desenvolver a resoluo de alguns
problemas envolvendo tabelas de informaes nutricionais para avaliao da
aprendizagem e verificar a necessidade de retornar a alguma informao.
Na estratgia de ensino utilizada foi fundamental que o professor realizasse a
discusso envolvendo todos os alunos e possibilitasse a comunicao dos
resultados diante de todo o grupo.
Foi preciso verificar se todos os procedimentos foram respondidos, quais
deles exigiram o desenvolvimento de clculo, quais foram as estratgias de clculo,
de localizao e de interpretao dos dados da tabela utilizadas pelos alunos e
quais procedimentos geraram dvidas.
Foi dessa forma que o professor delineou-se como o pesquisador da sua aula
e do seu aprendente e assim pode tornar-se conhecedor da aprendizagem do seu
aluno.
160
ANEXO II Planos de estudos de Cincias do 6 ano do municpio de

Taquara/RS
CONTEDOS/EIXOS
TEMTICOS
Universo:
- Big Bang;
- Planeta Terra (formao e
composio).
Atmosfera:
- composio;
- camadas atmosfricas;
camadas
oznio/problemticas.
COMPETNCIAS
- Reconhecer e compreender a
origem do Universo e as vrias
transformaes que ocorreram
e ainda ocorrem.
HABILIDADES A SEREM
DESENVOLVIDAS
- Compreender a origem e a
estrutura do universo, visando o
surgimento da vida, com base
no fenmeno big bang;
Reconhecer
estruturas
geolgicas do Planeta Terra,
sua formao e composio.
- Compreender a natureza da
atmosfera, reconhecendo sua
composio e os principais
agentes
poluidores
e
a
necessidade da preservao
ambiental.
- Conhecer os principais gases

que compem o ar;
- Compreender o processo de
fotossntese
e
a
sua
importncia na liberao do
oxignio a atmosfera;
- Identificar as camadas que
compem
a
atmosfera,
enfatizando a sua relao com
os fenmenos climticos;
- Reconhecer os principais
agentes
causadores
da
poluio da atmosfera e seus
efeitos
na
biodiversidade
terrestre e aqutica.
Hidrosfera:
- Formao e composio;
Ciclos
(mudanas
de
estados);
- Tratamento de gua e esgoto;
- Problemticas.
- Compreender, reconhecer e
verificar
a
formao
e
composio da hidrosfera, suas
mudanas de estado fsico e
sua relao com o ciclo
hidrolgico.
- Reconhecer os diferentes
ambientes aquticos e sua
importncia na adaptao dos
seres vivos;
- Conhecer os processos de
uma
rede
de
captao,
tratamento e distribuio da
gua;
Verificar
os
cuidados
necessrios para evitar o
desperdcio de gua;
- Reconhecer as problemticas
relacionadas poluio da
gua;
- Conhecer noes bsicas de
saneamento, enfatizando o
tratamento de esgoto e sua
relao com microorganismo.
Litosfera:
- formao e composio;
- tipos de rocha;
- tipos de solos;
- problemticas;
- fsseis.
- Compreender a formao e a
composio
do
solo,
identificando os tipos de rochas
e
sua
relao
com
a
preservao dos fsseis, assim
como, permitir a preservao e
a manuteno da sade.
- Reconhecer a origem e os
tipos de rochas;
- Compreender a origem e os
tipos de solo, enfatizando a sua
importncia na agricultura, na
precauo
da
eroso
e
problemticas ambientais;
- Relacionar os tipos de rochas
com a preservao dos fsseis,
que so registros importantes
de
161
da histria evolutiva dos seres

vivos.
Biosfera:
- Ecologia;
- Individuo;
- Espcie;
- Populao;
- Comunidade;
- Ecossistemas (fluxo de
energia, cadeia alimentar, teia
alimentar, reaes ecolgicas);
- Biodiversidade.
- Compreender a diversidade e
organizao dos seres vivos,
seus ecossistemas (fatores
biticos
e
abiticos),
identificando
suas
inter
relaes.
- Compreender a interao
entre os seres vivos e com o
meio abitico;
- Identificar os componentes
ecolgicos relacionados aos
ecossistemas, compreendendo
assim, seu funcionamento.
- Compreender a importncia
da
conservao
da
biodiversidade enfatizando a
biodiversidade regional.
162
ANEXO III Planos de estudos de Matemtica do 6 ano do municpio de

Taquara/RS
CONTEDOS/EIXOS
TEMTICOS
Figuras planas: (tringulos e
quadrilteros)
- Noes geomtricas (ponto,
reta e plano);
- Classificao;
- Permetro;
- rea.
HABILIDADES A SEREM
DESENVOLVIDAS
Utilizar
o
conhecimento Classificar
as
figuras
geomtrico para realizar a geomtricas planas;
leitura e a representao da - Classificar os tringulos de
realidade e agir sobre ela.
acordo com as medidas de
seus lados;
- Determinar o permetro de
figuras planas;
- Calcular a rea de figuras
planas, utilizando unidades de
medidas padronizadas.
Os Nmeros:
- Histria;
- Sistemas de
romano, egpcio.
Compreender a Matemtica
como
construo
humana,
relacionando
o
seu
desenvolvimento
com
a
transformao da sociedade.
Numerao:
COMPETNCIAS
- Identificar e interpretar, a
partir da leitura de textos
apropriados,
diferentes
registros
do
conhecimento
matemtico ao longo do tempo;
- Reconhecer os sistemas de
numerao atravs da histria.
Nmeros Naturais:
- Conjunto;
- Leitura e escrita;
- Classes e Ordens.
- Compreender a Matemtica - Ler e escrever nmeros do

como
construo
humana, nosso sistema de numerao
relacionando
o
seu decimal
em
situaes
desenvolvimento
com
a integradas s vrias reas do
transformao da sociedade;
conhecimento;
- Construir significados e - Reconhecer um nmero
ampliar os j existentes para os natural nas unidades de
nmeros naturais.
diversas ordens e classes;
- Identificar, interpretar e
representar
os
nmeros
naturais.
Operaes fundamentais:
- Adio;
- Subtrao;
- Multiplicao;
- Diviso;
- Potenciao e Propriedades;
- Radiciao.
- Ampliar formas de raciocnio e

processos mentais por meio de
induo, deduo, analogia e
estimativa, utilizando conceitos
e procedimentos matemticos.
- Resolver problemas prticos

que
envolvam
adio,
subtrao, multiplicao ou
diviso dos nmeros naturais;
Associar
potncias
de
nmeros naturais a situaes
que representem multiplicao
de fatores iguais;
Utilizar
conceitos
e
procedimentos
matemticos
para construir formas de
raciocnio que permitam aplicar
estratgias para resoluo de
situao problema;
- Calcular corretamente a
potncia de um nmero natural;
- Conhecer e aplicar as
propriedades das potncias;
- Reconhecer a radiciao
como operao inversa da
potenciao;
163
Interpretar
informaes
expressas em grficos e
tabelas para resoluo de
problemas.
- Expresses numricas.

- Usar corretamente as regras

para o clculo do valor de uma
expresso
numrica
envolvendo as seis operaes
atravs de situaes problema.
- Critrios de Divisibilidade por

2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10.

- Reconhecer a existncia de
regras prticas que permitam
verificar se um nmero natural
divisvel por 2, 3, 4, 5, 6, 9 e
10.
Divisores,
Mltiplos
Nmeros Primos.

- Reconhecer se um nmero
ou no um mltiplo de um outro
nmero Natural;
- Reconhecer se um nmero
ou no um divisor de um outro
nmero Natural;
- Reconhecer um nmero primo
como aquele que tem apenas
dois divisores: o 1 e ele prprio.
- Mnimo Mltiplo Comum.
- Ampliar formas de raciocnio e - Determinar o m.m.c. de dois

processos mentais por meio de ou mais nmeros naturais.
Fraes:
- Representao;
- Leitura e Escrita;
- Tipos ( prpria, imprpria,
mista);
- Equivalncia;
- Comparao;
- Simplificao.
- Ampliar formas de raciocnio e - Associar um nmero racional

processos mentais por meio de sob a forma fracionria a
induo, deduo, analogia e determinada parte de uma
estimativa, utilizando conceitos figura ou de uma coleo de
e procedimentos matemticos;
objetos para exprimir a relao
- Construir significados e entre essa parte e o todo;
ampliar os j existentes para os - Reconhecer os tipos frao;
nmeros racionais.
- Ler e escrever corretamente
uma frao;
- Conceituar e ampliar a
equivalncia de fraes para
escrever duas ou mais fraes
com o mesmo denominador;
Comparar
nmeros
fracionrios
em
problemas
prticos.
Operaes com fraes:

- Adio;
- Subtrao;
- Multiplicao;
- Diviso;
- Potenciao;
- Radiciao.

Utilizar
conceitos
e
procedimentos
matemticos
para construir formas de
raciocnio que permitam aplicar
estratgias para resoluo de
problemas envolvendo as 6
operaes;
- Interpretar informaes e
operar com nmeros racionais
para tomar decises e enfrentar
164
situao problema.
Nmeros Decimais:
- Representao;
- Leitura e Escrita;
- Transformao;
- Comparao.
Operaes com
Decimais:
- Adio;
- Subtrao;
- Multiplicao;
- Diviso.
- Ampliar formas de raciocnio e - Identificar, interpretar e

processos mentais por meio de representar a parte inteira e a
induo, deduo, analogia e parte decimal de um nmero
estimativa, utilizando conceitos decimal.
e procedimentos matemticos;
- Reconhecer nos nmeros
- Construir significados e decimais outra forma de
ampliar os j existentes para os representar
nmeros
nmeros decimais.
fracionrios;
-Ler e escrever corretamente
um nmero decimal;
- Transformar um nmero
decimal em forma fracionria e
vice-versa;
- Comparar nmeros decimais
em problemas prticos.
Nmeros
Medidas de Comprimento.
- Ampliar formas de raciocnio e - Efetuar corretamente a adio

processos mentais por meio de de dois ou mais nmeros
induo, deduo, analogia e decimais e subtrao de
estimativa, utilizando conceitos nmeros decimais;
- Efetuar a multiplicao e a
diviso de um nmero decimal
por 10, por 100 e por 1000;
- Efetuar a multiplicao e a
diviso de um nmero decimal
por um nmero natural e depois
por outro nmero decimal;
- Interpretar informaes e
operar com nmeros decimais
para tomar decises e enfrentar
situao problema;
Interpretar
informaes
expressas em grficos e
tabelas para resoluo de
problemas.
- Construir e ampliar noes de - Reconhecer diferentes formas
grandezas e medidas para a de medir comprimentos e a
compreenso da realidade e a importncia de escolher uma
soluo de problemas do unidade padro adequada;
cotidiano.
- Reconhecer o metro como
unidade padro para medir
comprimentos
e
tambm
reconhecer os mltiplos e
submltiplos do metro;
- Transformar uma unidade de
medida de comprimento em
outra aplicando a relao
decimal existente entre as
diversas unidades;
- Resolver problemas que
envolvam
medidas
de
comprimento.
165
APNDICES
166
APNDICE I - 1 ICD Caracterizao das unidocentes

1) Identifique-se quanto ao gnero:
( ) Masculino
( ) Feminino
2) Qual a sua idade?
3) Qual o seu estado civil?
4) Voc natural de Taquara? ( ) sim
( ) No
De onde?
5) A sua formao :
( ) Ensino Mdio (curso Magistrio ou Normal)
( ) Ensino Superior incompleto
( ) Ensino Superior completo
Ps-graduao: ( ) especializao
( ) mestrado ou ( ) doutorado
Qual a rea da ps-graduao?
6) Que motivo(s) levou(aram) voc escolher a carreira de professor?
( ) por influncia da famlia
( ) por ser o nico curso disponvel na localidade
( ) por gostar
( ) por vocao
( ) por achar um curso fcil
( ) outro. Qual?
7) Qual o tempo de docncia que voc atua em sala de aula?
8) A sua atuao em escola de qual rede?
( ) pblica ( ) privada
( ) pblica e privada
9) Em qual ano do Ensino Fundamental voc atua?
( ) 1
( ) 2 ( ) 3
( )4
( ) 5
10) Voc atua somente nos Anos iniciais?
( ) sim
( ) no.
Outros:
167
APNDICE II 2 ICD Caracterizao da prtica docente

1) As suas aulas de Cincias e Matemtica so baseadas em referncias?
( ) sim
( ) no
Referncias:
2) Ao desenvolver as estratgias didticas para as aulas de Cincias e Matemtica,
voc orienta-se por alguma teoria de aprendizagem? ( ) sim
( ) no
Se a resposta for sim, qual das teorias abaixo voc segue?
( ) comportamentalista (Behaviorismo)
( ) abordagem cognitiva
( ) abordagem humanista
( ) outras. Qual(is)?
3) Voc procura trabalhar Cincias e Matemtica por meio da:
a) ( ) multidisciplinaridade
b) ( ) interdisciplinaridade
c)( ) transdisciplinaridade d)( ) metadisciplinaridade e)( ) Outra. Qual?
4) Se voc assinalou a opo 3-b, cite trs caractersticas que identificam as
atividades realizada como interdisciplinares.
5) Na sua prtica docente voc se considera um(a) professor(a)
CATEGORIA
ANOS
1
2
3
4
Humanista
Cognitivista
Comportamentalista
Sociointeracionista
Justifique.
168
APNDICE III 3 ICD Estratgias de ensino

Assinale a(s) estratgia(s) de ensino que voc utiliza para trabalhar Cincias e
Matemtica:
CATEGORIA
1
ANOS
3
Aula expositiva
Aula prtica
Trabalho em grupo
Quadro/verde/negro
Retroprojetor
Vdeo/msica/jogos
Cartaz/desenho/esquema
Livro/apostila
Artigo/pesquisa
Dilogo/debates
Ensino contextualizado
Colaborao/cooperao
Oficinas
Outra
Qual estratgia?
Exemplifique a sua prtica docente:
CATEGORIA
1
Compreender o aluno atravs do dilogo
Considerar o nvel social
Ensinar na prtica
Contextualizar o ensino
Compreender
o
processo
de
aprendizagem de cada aluno
Evidenciar o conhecimento demostrado
pelo aluno
Apresentar novas formas de ensino
Exigir disciplina na sala de aula
Trabalhar a formao moral de valores do
aluno
Valorizar o lado humano
Utilizar o conhecimento prvio do aluno
ANOS
3
169
APNDICE IV 7 ICD Entrevista com professores do 6 ano

Tempo de Docncia:
Disciplina que ministra: ( )Cincias
N de alunos no 6 Ano:
( )Matemtica
1. Voc j participou de atividade interdisciplinar? Qual? Como?

2. No 6 ano o aluno inicia seu contato disciplinar e importante que nos responda:
a)Que dificuldades e problemas voc observa no ensino de Cincias e/ou
Matemtica no 6 ano? (Cite 5 exemplos).
b)Quais so as facilidades observadas? (Cite 5 exemplos).
c)Apresente 5 sugestes para o ensino de Cincias e/ou Matemtica para o
professor unidocente que lhe antecedeu.
d) Na vivncia do aluno voc pensa que a aprendizagem de Cincias e/ou
Matemtica anterior foi significativa? Justifique.
3. Que estratgias costuma utilizar nas aulas de Cincias e/ou Matemtica? Cite-as.
4. Em que teoria(s) de aprendizagem voc se baseia para ensinar Cincias e/ou
Matemtica? (Cite-as).
5. Como voc costuma realizar a avaliao em sua disciplina?

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UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS:

ZENAR PEDRO SCHEIN

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS:

ZENAR PEDRO SCHEIN

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

O autor desta tese destaca em agradecimento a todas as pessoas que de

Aprimorar a pesquisa na rea educacional pblica que tange o ensino de Cincias e

Improving researches on public educational area concerning the teaching of Science

Figura 2- Localizao da cidade de Taquara-RS no Brasil.......................

Figura 3 - Localizao de Taquara no RS.................................................

Figura 4 Momentos do Educar pela Pesquisa........................................

Quadro 2 Estratgia docente..................................................................

Quadro 3 Estratgia metodolgica.........................................................

Quadro 4 Planos de estudos de Cincias Sociais do 1 ano.................

Quadro 5 Planos de estudos de Matemtica do 1 ano.........................

Quadro 6 Planos de estudos de Cincias do 2 ano..............................

Quadro 7 Planos de estudos de Matemtica do 2 ano.........................

Quadro 8 Planos de estudos de Cincias do 3 ano..............................

Quadro 9 Planos de estudos de Matemtica do 3 ano.........................

Quadro 10 Planos de estudos de Cincias do 4 ano............................

Quadro 11 Planos de estudos de Matemtica do 4 ano.......................

Quadro 12 Planos de estudos de Cincias do 5 ano............................

Quadro 13 Planos de estudos de Matemtica do 5 ano.......................

Quadro 14 Aspectos metodolgicos positivos........................................

Quadro 15 Aspectos metodolgicos a serem melhorados.....................

Quadro 16 Planos de estudos de Cincias do 6 ano ...........................

Quadro 17 Planos de estudos de Matemtica do 6 ano.......................

Tabela 02 Cidade de origem das professoras......................................

Tabela 03 Formao das professoras..................................................

Tabela 04 Escolha da profisso...........................................................

Tabela 05 Tempo de atuao das unidocentes...................................

Tabela 06 Rede de ensino das unidocentes........................................

Tabela 07 Atuao das professoras.....................................................

Tabela 08 Trabalho orientado por referncias.....................................

Tabela 09 Trabalho orientado por teorias de aprendizagem................

Tabela 10 Teoria de aprendizagem......................................................

Tabela 11 Identificao da prtica docente..........................................

Tabela 12 Trabalho da unidocente.......................................................

Tabela 13 Atividades interdisciplinares................................................

2.1 A Formao de Professores...............................................................

2.2 Um pouco da histria do ensino de Cincias e Matemtica no

2.3 O ensino de Cincias e o ensino de Matemtica nos Anos

2.4 Construtivismo e Educar pela Pesquisa .........................................

2.4.1.1 Construtivismo scio-histrico de Jiron Matui .................................

2.4.1.2 Construtivismo sociointeracionista de Lev Vygotsky.......................

2.4.1.3 Construtivismo interacionista de Jean Piaget .................................

2.4.1.4 O Construtivismo de Paulo Freire ...................................................

2.4.2 Educar pela pesquisa.........................................................................

2.5 A Aprendizagem Significativa no Ensino Fundamental...................

3.1 Mtodo da pesquisa............................................................................

3.2 Instrumentos e Procedimentos .........................................................

4.1 Caracterizao dos professores unidocentes .................................

4.2 Caracterizao do referencial terico das participantes ................

4.3 Caracterizao da prtica docente das participantes .....................

4.4 Entrevista com o responsvel pela SMECE......................................

4.5 Anlise documental ...........................................................................

4.6 Observao da prtica docente..........................................................

4.7 Entrevista com professores do 6 ano..............................................

Este estudo que envolve o trabalho do professor da Educao Bsica e do

Acredita-se que h necessidade de mudana metodolgica da didtica