Aprendizaje y desarrollo de la personalidad.

Temario: 10 Temas [en 2 Bloques: (A) Psicologa del desarrollo. (B) Psicologa de la educacin. ]

(B) Psicologa de la educacin:

1. Introduccin (Qu es la psicologa? Qu es la psicologa de la educacin?).
2. Modelos conductistas para la instruccin y el control del aula.
3. Modelos cognitivistas: procesos cognitivos implicados en el aprendizaje.
4. Modelos constructivistas: hacia un aprendizaje significativo y autorregulado.
5. Inteligencia y rendimiento acadmico.
6. Estrategias para la mejora de la motivacin escolar.
7. Dificultades de aprendizaje.

(A) Psicologa del desarrollo:

8. Psicologa del desarrollo.
9. Desarrollo cognitivo (12-16 aos).
10. Desarrollo socio-afectivo de la personalidad

(B) Psicologa de la educacin.

Tema 1. Introduccin (Qu es la psicologa? Qu es la psicologa de la educacin?).

1.1. Qu es la psicologa?
La disciplina que estudia el comportamiento humano y las funciones mentales (memoria,
razonamiento, percepcin atencin, actitudes, expectativas)

1.2. Qu es la psicologa de la educacin?

La parte o rea de la psicologa que estudia el comportamiento y las funciones mentales
durante el proceso de aprendizaje.
Hay 3 grandes teoras:
a) Modelos conductistas (hasta 50): Se centran en lo observable (conducta). La psicologa es
una ciencia dura para los conductistas radicales.
b) Modelos cognitivistas (60): Se centran en lo no observable (mente).
c) Modelos constructivistas (actualmente): En el proceso de aprendizaje los humanos ponemos
algo de nosotros en lo aprendido.

Tema 2. Modelos conductistas para la instruccin y control del aula.

2.1. Condicionamiento clsico.
2.2. Condicionamiento operante.
2.3. Aprendizaje observacional. Teora de Albert Bandura (que algunos clasifican como
conductista y otros como cognitivista en los manuales).

2.0. El Conductismo, o conductismo radical (2.1 y 2.2), tiene 3 caractersticas que lo definen:
1) Son teoras ambientalistas. Para el conductista radical toda conducta est determinada por
el ambiente (Toda conducta es aprendida).
2) Enfoque positivista. La psicologa debe ser una ciencia dura y basarse en cosas medibles,
contrastables, comprobables (Toda conducta es explicada mediante estmulo y respuesta).
3) Tratan de hallar leyes universales del aprendizaje. Leyes que les permitan explicar cualquier
comportamiento humano (y tambin el animal, segn los conductistas; primero ensayaron con
animales, luego trasladaron los mtodos al comportamiento humano).

2.1. Condicionamiento clsico.

2.1.1. Experimentos clsicos: Pavlov y Watson.
2.1.2. Estructura y elementos del Condicionamiento Clsico.
2.1.3. Principios bsicos del Condicionamiento Clsico.
2.1.4. Variables que influyen en la fuerza del Condicionamiento Clsico.
2.1.5. Procedimientos de intervencin psicoeducativa basados en el Condicionamiento Clsico.

2.1.1. Experimentos clsicos: Pavlov y Watson.

Pavlov (Fundador del condicionamiento): Mdico (fisilogo) que estaba estudiando la
salivacin en los perros. Casualmente se encontr que los perros, no slo salivaban cuando
coman, sino tambin cuando entraba el investigador. Se percat de que deba haber algn
tipo de asociacin.

Primer experimento: [--->: SI; -X->: NO]

a) El Perro cuando vea la comida ------------> Salivaba.
Tono (diapasn o campana) -----X------> Salivaba.
b) Comida + Tono ------------> Salivaba.
c) Tras repetidos ensayos simplemente con Tono ------------> Salivaba.

Watson (y su ayudante Rayner): Demostrar que las fobias (miedos irracionales) eran
aprendidas, y no innatas o instintivas.

Caso del pequeo Alberto (Little Albert, Albertito): Beb de 9 meses con buena salud (fsica y
mental). [--->: SI; -X->: NO]
1) Le acercaba un ratn, y esto no provocaba problemas en el beb (quera tocarlo).
Ratn -----X------> Ansiedad (en trminos conductistas observables: palpitaciones, huida).
2) Ratn + Golpe ------------> Ansiedad.
3) Ratn ------------> Ansiedad.
Prob con otra serie de estmulos con los que, en principio, no tena problemas. Despus, ya
sin el golpe, tena miedo (ansiedad) a esos otros estmulos.
Todava hoy tiene utilidad el experimento para comprender ciertas respuestas emocionales.

2.1.2. Estructura y elementos del Condicionamiento Clsico.

(1) Estmulo Incondicionado (EI): elemento del ambiente que genera de manera instintiva (no
aprendida) una respuesta observable.
(2) Respuesta Incondicionada (RI): la reaccin observable que genera el estmulo
incondicionado (EI).
(3) Estmulo Neutro (EN): elemento del ambiente que no genera esa reaccin observable (RI).
(4) Estmulo Condicionado (EC): es un estmulo, inicialmente neutro, que tras asociarse
repetidas veces con el estmulo incondicionado (EI), termina generando la misma respuesta
que el estmulo incondicionado (EI).
(5) Respuesta Condicionada (RC): reaccin observable al estmulo condicionado (EC).

Estructura:
1) EN -----X------>RI.
EI -------------> RI.
2) EN+EI ------------> RI.
3) EC ------------> RC.

Ejemplo con Publicidad: producto nuevo, Coca-Cola Light (C.C.L).

1) C.C.L. (EN) -----X------> Atraccin (RI).
Chico (EI) -------------> Atraccin (RI).
2) C.C.L. (EN) + Chico (EI) ------------> Atraccin (RI).
3) C.C.L (EC) ------------> Atraccin (RC).

Ejemplo en el Aula:
1) Historia (EN) -----X------> Rechazo (RI).
Dejar en evidencia (EI) -------------> Rechazo (RI).
2) Historia (EN) + Dejar en evidencia (EI) ------------> Rechazo (RI).
3) Historia (EC) ------------>Rechazo (RC).

2.1.3. Principios bsicos del Condicionamiento Clsico.

(1) Adquisicin de la Respuesta Condicionada (RC): se adquiere por asociacin entre el
estmulo neutro (EN) y el estmulo incondicionado (EI). Cuanto mayor sea el nmero de
ensayos en los que aparezcan asociados, mayor ser la intensidad de la respuesta (pero hasta
un lmite).
(2) Extincin de la Respuesta Condicionada (RC): cuando el estmulo condicionado (EC) aparece
[o se presenta] solo en varias repeticiones puede volverse un estmulo neutro (EN).
(3) Recuperacin espontnea: cuando ha habido una extincin, y pasa un tiempo, ante el
estmulo condicionado (EC) aparece la respuesta condicionada (RC), aunque con menor
intensidad.
(4) Generalizacin de estmulos: cuando hay un proceso de condicionamiento clsico la
respuesta condicionada (RC) puede que no slo aparezca ante el estmulo condicionado (EC)
original, sino tambin ante estmulos similares (mayor aparicin cuanto ms similares). [Caso
de Albertito; Caso en aula: rechazo de otras asignaturas].
(5) Generalizacin de la extincin: si ha ocurrido una generalizacin de estmulos (4) y hay
extincin (3) es probable que, no slo se extinga la respuesta condicionada (RC) ante el
estmulo condicionado (EC) original, sino tambin ante otros estmulos similares.

2.1.4. Variables que influyen en la fuerza del Condicionamiento Clsico.

(1) Intensidad o prominencia del EC (EN). [p.ej. el Ratn]
(2) Intensidad del EI. [Cuanto ms se note, cuanto ms visible; p.ej cuanto ms fuerte el golpe.]
(3) Intervalo inter-estimular: el perodo de tiempo que transcurre en uno (EC) y otro (EI)
estmulo.

2.1.5. Procedimientos de intervencin psicoeducativa basados en el Condicionamiento Clsico.

Contracondicionamiento
(p.ej. Caso Historia):
1) Historia (EN) -----X------> Rechazo (RI).
Mal trato (EI) -------------> Rechazo (RI).
2) Historia (EN) + Mal trato (EI) ------------> Rechazo (RI).
3) Historia (EC) ------------>Rechazo (RC).
4) Historia (EC) + Clase divertida (EI) ------------> Aceptacin (positivo) (RC+).

2.2. Condicionamiento operante.

Control del comportamiento en el aula. Modificacin de conducta. Ejemplos centrados en el
comportamiento del alumnado.

2.2.1. EL ESQUEMA BSICO: LA CONTINGENCIA DE REFORZAMIENTO.

2.2.1.1. Experimentos clsicos (Skinner).
2.2.1.2. Esquema de la contingencia de reforzamiento.
2.2.1.3. Elementos de la contingencia de reforzamiento.

2.2.2. CONDICIONAMIENTO DE RECOMPENSA.

2.2.2.1. Fenmenos bsicos del condicionamiento de recompensa.
2.2.2.2. Variables que afectan a la fuerza del condicionamiento de recompensa.

2.2.3. CONDICIONAMIENTO DE CASTIGO.

2.2.3.1. Variables que afectan a la eficacia del castigo.
2.2.3.2. Efectos negativos del castigo.

2.2.4. PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA BASADOS EN LOS PRINCIPIOS

DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
2.2.4.1. Procedimientos de adquisicin de conductas adecuadas.
2.2.4.2. Procedimientos de supresin de conductas inadecuadas.

2.2.1. EL ESQUEMA BSICO: LA CONTINGENCIA DE REFORZAMIENTO.

2.2.1.1. Experimentos clsicos (Skinner).
Cmara de condicionamiento operante (Caja de Skinner). Un rollo de papel a velocidad
continua registra lo que sucede.
Programar la cmara para que:
a) se aprieta la palanca ------------> comida.
Respuesta (operante) ------------> Consecuencia (Premio).

Primer principio: Toda conducta que va seguida de una consecuencia positiva aumenta la
probabilidad de que la conducta ocurra en el futuro.
Segundo principio: Toda conducta que va seguida de una consecuencia negativa disminuye la
probabilidad de que la conducta ocurra en el futuro.

Un nuevo elemento en juego: Luces. Programar la cmara para que:

b) Luz verde ------------> se aprieta la palanca ------------> comida.
Luz roja ------------> se aprieta la palanca ------------> No aparece comida.
El ratn aprieta la palanca cuando la luz est verde.
Estmulo discriminativo (ED) -----------> Respuesta (operante) -----------> Consecuencia.

(ED): Antecedentes de la conducta que permiten predecir si el premio est disponible o no. Si
est disponible disparador de la conducta.

2.2.1.2. Esquema de la contingencia de reforzamiento.

Contingencia del reforzamiento: asociacin entre un antecedente, una respuesta y sus
consecuencias. [En ingls: A------R------C.]
Casos:
i) Chico hiperactivo. Se le dice que si hace su tarea, jugar a un juego. Si para el nio es un
premio, har la tarea: Trabajo ---------- Juego [R ---------- C]
ii) Nio que pide habitualmente golosinas:
Solo con sus padres ------------> Pide golosinas ------------> No golosinas.
Con las visitas------------> Pide golosinas ------------> Si golosinas.
iii) Un nio se porta mal en clase:
Profesor A ------------> Se porta Mal ----------> No hay quien pueda contigo (Premio=atencin).
Profesor B ----------> Se porta Mal --------> Permanece serio (Castigo=sin recreo).

2.2.1.3. Elementos de la contingencia de reforzamiento.

(1) Estmulo discriminativo (ED): antecedentes de la conducta. Si el sujeto predice las
consecuencias, disparador de la conducta.
(2) Respuesta operante (Ro): conducta cuya frecuencia vara o depende de los antecedentes de
la conducta.
(3) Consecuencias.

Positivo o Negativo: Se refiere a que aparezca o no algo.

Aumenta la conducta:
- Reforzador positivo: aparece algo agradable para el individuo.
- Reforzador negativo: desaparece algo desagradable para el individuo.
Disminuye la conducta:
- Castigo positivo: aparece algo desagradable para el individuo.
- Castigo negativo: desaparece algo agradable para el individuo.
Premios que pueden dejar de serlo. Efecto Saciacin
Nio -------> Comerse cocido -------> Postre especial (Premio) [si se reitera en demasa el postre
ya no es especial.]

2.2.2. CONDICIONAMIENTO DE RECOMPENSA.

2.2.2.1. Fenmenos bsicos del condicionamiento de recompensa.
(1) Adquisicin: un conductista partira de la premisa de que toda conducta, si se mantiene, es
por la obtencin de un premio.
Conducta ------------> Premio
Voy a un bar ------------> Tapa

[Si dejan de dar la tapa, ya no voy al bar.]

Nio dice gracietas ------------> Risas de los compaeros.

[Evitar que los compaeros se ran. Sacarlo de clase si no se pueden suprimir las risas.]
(2) Extincin: identificar el premio que provoca esa conducta, y eliminar el premio que
mantiene la conducta.
Conducta inapropiada ------------> Atencin.
[Entonces para suprimir conducta ignorar]

2.2.2.2. Variables que afectan a la fuerza del condicionamiento de recompensa.

(1) Magnitud del refuerzo: premio grande, en principio mayor incentivo. Pero debe haber
variedad para evitar la saciacin.
(2) Retraso del reforzamiento: intervalo de tiempo entre la conducta (deseada) y el premio.
[Mejor resultado cuanto menor tiempo].
En el aula: Inmediatez de la presentacin de las notas. Trabajo---Notas.
Padres: gran regalo a final de curso. Problema qu se trata de premiar concretamente?
Notas, portarse bien
Pequeos premios prximos en el tiempo seran ms deseables.
Lo importante es lo que asocia el que recibe el premio.
(3) Programa de reforzamiento: se refiere al patrn con el que aparecen los premios y al
criterio con que se aplica. Influye en la mayor o menor rapidez de aparicin (y permanencia) de
la conducta.

Continuo: siempre que aparezca la conducta va seguida de premio.

Ej: Ratn. Siempre que aprieta palanca ----->bola de comida.
Ej: Meto dinero en la mquina ----->caf.
Intermitente: la conducta va seguida de premio algunas veces.
Ej: Ratn. Cada 5 veces que aprieta palanca ----->bola de comida.
Ej: Meto dinero en tragaperras ----->premio a veces.

Continuo:
- Ventajas: la conducta se adquiere, se consolida, muy rpidamente.
- Inconvenientes: cuando desaparece el premio rpidamente se extingue la conducta.
Intermitente:
- Ventajas: si hay una conducta consolidada es ms resistente a la extincin.
- Inconvenientes: la conducta se consolida ms lentamente que un programa continuo.

2 tipos de Programas de Reforzamiento Intermitente:

(1) De razn: la aparicin del premio depende del nmero de veces que se ejecute la conducta.
- (1a) si nmero de veces constante = razn fija.
Ej: En Caja de Skinner. Cada 5 veces que se aprieta palanca sale una bola de comida.
[Tcnicamente RF5]
Ej: Premiar a un alumno cada 3 libros que lee.
- (1b) si nmero de veces no constante, variable = razn variable.
Ej: En Caja de Skinner. Que cada 10 veces como media aparezca la comida. (5, 10, 15, 8)
[RV10].
Ej: Mquina tragaperras (no depende de que juegue ms veces) sigue un programa variable
(2) De intervalo: en los programas de reforzamiento intermitente de intervalo el premio est
disponible cada cierto tiempo (depende del tiempo, no del nmero de veces de aparicin de la
conducta.
- (2a)De intervalo fijo.
Ej: En Caja de Skinner. Premio (bola de comida) disponible cada 10 minutos.

Ej: Oposicin cada 2 aos. Depende slo de cuando est disponible el Premio.

- (2b) De intervalo variable.

Ej: En Caja de Skinner. De promedio 10 minutos.
Ej: Examen sorpresa, entrega de trabajos. [Conducta deseada: asistencia a clase].
Ej: (Ms bien para Primaria) Suena una alarma y el profesor apunta un positivo o negativo por
conducta.

Pausa post-reforzamiento:
- En los programas fijos (tanto de intervalo como de razn) darse cuenta de la regularidad
afecta, la pausa ser mayor.
- En los programas de razn fija ms probable la pausa.
- En PR de intervalo variable menos probable la pausa, porque no se sabe cuando se da el
premio.
- En programas variables ms tasas de conductas que los de razn.
..
[Importante que transcurra poco tiempo entre conducta y premio.]
[Conducta supersticiosa: asociacin errnea entre una conducta aleatoria y un premio.]

2.2.3. CONDICIONAMIENTO DE CASTIGO.

2.2.3.1. Variables que afectan a la eficacia del castigo.
(1) Proporcionalidad:
Castigos muy pequeos pueden no afectar a la persona.
Castigos excesivos pueden verse como un abuso, como algo injusto.
Cuando un castigo se anuncia se debe cumplir. [Liderazgo en el aula] en general no dudar.
(2) Consistencia en la aplicacin del castigo:
Cada vez que ocurra la conducta inadecuada, ser castigada (Ej: consenso entre docentes).
Se castigan conductas y no personas. Hay conductas adecuadas e inadecuadas.
(3) Inmediatez: Castigo inmediato a la conducta, para que alumno/a asocie castigo-conducta.
(4) Percepcin de la contingencia del castigo:
Si se capta la conexin quizs no hace falta. Sin embargo se puede verbalizar. Al Adolescente,
por lo general, no le gustan los sermones. Basta simplemente: te castigo por esto (x).

2.2.3.2. Efectos negativos del castigo.

(1) Desaconsejable para corregir conductas inadecuadas que empeoran con ansiedad.
Ej: Chaval que se pone nervioso al leer en pblico. Lo pones a leer y lee mal. No tiene sentido
reprenderlo.

Ej: Tartamudeo (disfemia) si le llamas la atencin (algo que no se debe hacer) se pondr ms
nervioso/a.
(2) Refuerzo de conductas inadecuadas:
Recibe atencin de personas significativas para l o ella. Algunas conductas desaparecen al
ignorarlas.
(3) Pueden generar emociones negativas y agresin.
(4) Modelado de la agresin:
Modelos (adultos) de conducta (familia, profesor).

2.2.4. PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA BASADOS EN LOS PRINCIPIOS

DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
2.2.4.1. Procedimientos de adquisicin de conductas adecuadas.
(1) Reforzamiento:
Tipo especial de reforzamiento (premio): La atencin.
Atender a cada uno en su mesa.
Hablar bien al nio a otro profesor como si no supieras que est all.
(2) Moldeamiento o reforzamiento por aproximaciones sucesivas.
Casos en los que la conducta (adecuada) no aparece y no puedo premiarla.
Ir premiando por conductas cada vez ms a la conducta diana (a la conducta que se tiene por
objetivo).
Ej: Loro que anda en bicicleta (este tipo de moldeamiento).
Ej: Adiestramiento de perros.
Ej: Personas autistas, hay diferentes grados, pero en principio no tienen habilidades sociales.
Poco a poco ir logrando objetivos:
a) Acercarse a una persona (ir premiando).
b) Mirara a alguien a la cara (ir premiando).
c) Etc (ir premiando). Hasta llegar a conducta compleja (si se puede).
Ej: Problema de atencin sostenida. Si le mando una tarea compleja se va a sentir mal por no
poder realizarla. Dividir la tarea completa (problema de matemticas): Datos; La operacin
adecuada; realizar la operacin; seleccionar solucin. (Ir motivando en cada paso).
Procedimiento similar llamado encadenamiento en la misma lnea.
(3) Economa de Fichas:
Dar un premio simblico (ficha o pegatina), Valor = reuniendo un nmero de fichas daramos
un premio real. [El sistema empez en las prisiones, eran fichas de pquer] Dependiendo de
las edades o del tipo de problemas fichas plsticas, pegatinas o velcro.

[Pegatina o Dibujo (O)]

Cada 5 das que hace la cama = una figura. Valdran 3 das, si no haca nunca la cama.
La economa de fichas se puede combinar con la tcnica de coste de respuesta: hace la cama el
lunes, la hace el martes, no la hace el mircoles (le retiro la del martes).
Carnet por puntos sigue esta tcnica. En alguna escuela carnet por puntos para la convivencia.
Economa de fichas se ha demostrado que es eficaz en variabilidad de edades y en multitud de
mbitos.
Procedimiento Economa de fichas: Seleccionar y describir conductas a fomentar. Decidir tipo
de fichas. Determinar cantidad de fichas que se obtendrn por esas conductas. Elaborar lista
de premios, con su valor en fichas. Establecer un sistema de registro. Dar las fichas cuando se
emita la conducta deseada. Canjear los puntos por los premios de la lista. Evaluar eficacia
programa, pudiendo modificar conductas o premios.
(4) Contrato de contingencias o contrato conductual:
Tcnica ms eficaz con gente ms madura.
Necesario que haya reciprocidad. R---Premio.
Manuel: estudia ------> salir con sus amigos. Padres: dejar salir ------- >su hijo estudia.
Redactado de manera clara, precisa, concreta. No vale si se porta bien o si come bien, se
especifica una tarea concreta si se acaba el plato, si recoge la mesa.
Redactado en positivo. No vale si no pone los pies en la mesa.

2.2.4.2. Procedimientos de supresin de conductas inadecuadas.

(1) Castigo:
Se define por el efecto que incide sobre la conducta, como hemos visto.
(2) Extincin operante:
Conducta ------------> No Premio.
Caso particular conducta operante, caso particular (como hemos visto) de premio = atencin.
Conducta inadecuada ------------> No atencin.
Puede funcionar con algunas conductas sencillas.
Problemas: en principio la conducta aumenta.
1) Pap mira. 2) Pap mira! (gritando).
No premiar aqu (1), premiar aqu (2).
Con el tiempo desaparecer la conducta (a, b, c)

(3) Reforzamiento de conductas incompatibles:

Premiar la conducta contraria. Ej: un chaval que se levanta en clase todo el rato; premiar
cuando est en su sitio.

(4)Tiempo-fuera (Time-out) o tiempo a solas:

Conductas mantenidas por un premio. A veces la atencin.
Conducta inadecuada ------------> No atencin.
Ej: Nio que llama la atencin, y los dems ren la gracia.
1) que los dems no le ran la gracia.
2) pero si siguen riendo la gracia, no los vas a expulsar a todos: Aula de convivencia.
Problemas de mandarlo al aula de convivencia:
- coincide con profesor que le gusta ms que yo (premio).
- coincide con otros expulsados (premio).
- la tarea que hace all es ms fcil que la que mando yo (premio).
El Manual dice que est tanto tiempo fuera como edad tenga el nio:
Pero que pasa con un chaval de 15 aos le mandamos 15 minutos fuera?.
Mesa o silla de pensar (variante del Time-out) tcnica origen en idea humanista: que
reflexione o piense lo que ha hecho.
(5) Control de estmulos:
Estmulo discriminativo (contexto de los antecedentes de la conducta).
Ej: Luis -------> Manuel habla, juguetea ------->sigue el juego.
Pilar -------> Manuel habla, juguetea ------->No atencin. No premio.

2.3. Aprendizaje observacional. La Teora del Aprendizaje Social (Bandura).

2.3.1. Diferencias respecto al conductismo radical (C.O.).
2.3.2. El estudio clsico del mueco Bobo
2.3.3. El aprendizaje vicario.
2.3.4. Elementos del aprendizaje observacional.
2.3.5. Factores que influyen en el aprendizaje observacional.
2.3.6. El aprendizaje observacional en la enseanza. Algunas recomendaciones.

2.3.1. Diferencias respecto al conductismo radical (C.O.).

Acenta la importancia de los procesos:
- a) simblicos.
- b) auto-regulatorios.
- c) vicarios.
c) Importancia del aprendizaje por observacin, por imitacin, por modelado.
- Reforzamiento vicario: consiste en que si una persona observa que otra persona (un modelo)
es premiado por una conducta aumenta la probabilidad de que el observador repita en el
futuro la conducta del modelo. Ej: Si un alumno hace algo bueno debemos premiarlo, pero
adems los otros alumnos observarn que esa conducta ha sido premiada.
- Castigo vicario: si una persona observa que un modelo es castigado por una conducta
disminuye la probabilidad de que el observador repita esa conducta en el futuro.

a) Acenta la importancia de los procesos simblicos.

Pensamiento simblico: la capacidad de representar las cosas en su ausencia.
Representaciones internas no observables: representar, planear, etc.
Para abordar los procesos de observacin es necesario hablar de atencin, memoria, etc.

b) Procesos auto-regulatorios.
Ambientalista (c. o.) esquema E ---> R.
Bandura no estrictamente ambientalista, conducta no totalmente dirigida por el ambiente.
Teora de Bandura, como cognitivistas, esquema E ---> O ---> R.
Auto-regular: controlar, dirigir la conducta de uno mismo. Cierta libertad en el individuo: filtrar
la informacin.

2.3.2. El estudio clsico del mueco Bobo

Mueco hinchable con peso en forma de bolo (tentempi). Analizar la imitacin de la conducta
agresiva (en este caso en nios).
Fase 1: Reunir a un nmero de nios, divididos en tres grupos, y ver una filmacin:
Grupo A) Pelcula con modelo golpeando mueco + modelo premiado.
Grupo B) Pelcula con modelo golpeando mueco.
Grupo C) Pelcula con modelo golpeando mueco + modelo castigado.
Luego uno a uno se les deja en el cuarto lleno de juguetes que se ve en la filmacin.
Resultado: ms imitacin en A, menos imitacin en C.
1 conclusin: reforzamiento (recompensa) vicario y castigo vicario.

Fase 2: Se les promete a todos que si golpean al mueco recibirn golosinas.

Resultado: desaparecen las diferencias entre grupos.
2 conclusin: distincin adquisicin (interiorizar) / ejecucin. Lo aprendido puede no
ejecutarse hasta que existe un incentivo.
[Video experimento en google videos (Bandura original footage)]

2.3.3. El aprendizaje vicario.

Aprendizaje:
- activo (c. o.): aprender al hacer, y al experimentar las consecuencias de las acciones.
- vicario (Bandura): 1) reforzamiento vicario *; 2) el observador espera ser reforzado **.

2.3.4. Elementos del aprendizaje observacional.

A) Adquisicin (fase de interiorizacin, adquisicin de informacin):

Atencin.

Retencin (memoria).

B) Ejecucin:

Reproduccin (capacidad motriz para realizarlo).

Motivacin y reforzamiento (incentivo: * y **).

2.3.5. Factores que influyen en el aprendizaje observacional.

Factores que favorecen la adquisicin (atencin y retencin):
- Caractersticas del modelo:

Prestigio o competencia percibida.

Similitud

Atractivo (personal).

Contacto frecuente

Que facilite la atencin del observador.

- Caractersticas del observador:

Nivel de desarrollo cognitivo.

Nivel de activacin.

Motivacin.

Autoeficiencia (competencia percibida).

Ley Yekkers-Dodson

Factores que favorecen la ejecucin (reproduccin y motivacin):

- Ensayo de la conducta (practicar).
- Incentivo:

Reforzamiento directo.

Reforzamiento vicario.

Autorreforzamiento.

2.3.6. El aprendizaje observacional en la enseanza. Algunas recomendaciones.

- Recordar siempre el papel del maestro como modelo de conducta.
P.ej: como docente, que aprendan; en un buen clima.
- Utilizar a los compaeros como modelos eficaces. No slo profesor de modelo.
Tcnica Peer Tutoring Tutora entre iguales. Tutor/Tutelado. Maestro/Aprendiz.
- La presencia de invitados puede ofrecer buenos modelos de conducta. Modelo no slo
profesor o compaeros, invitados.
- Trabajar el anlisis crtico de los modelos que observan en los medios.
- Tratar de que vean que los dems obtienen reforzamiento por conductas adecuadas.

Tema 3. Modelos cognitivistas: procesos cognitivos implicados en el aprendizaje.

3.1. Origen de la Psicologa Cognitiva.
3.2. El Enfoque del Procesamiento de la Informacin (PI).
3.3. La Teora del Almacenamiento Mltiple de la Memoria de Atkinson y Shiffrin.
3.4. La Teora de Gagn.

3.1. Origen de la Psicologa Cognitiva. (Predominio aos 60 y principios 70 del S.XX).

Por qu predominio en estos aos?
a) Los conductistas no haban estudiado los procesos internos (Teoras E-R). Las teoras
cognitivistas s estudian los procesos internos (Teoras E-O-R).

b) Se volc el inters por el impacto del desarrollo de 2 disciplinas: la Teora de la Informacin

y la Comunicacin; y la Informtica.

3.2. El Enfoque del Procesamiento de la Informacin (PI).

Enfoque por analoga con el funcionamiento de un ordenador. Imput (E) O Output (R).
Mente/Cerebro [Software/Hardware].
Vamos a dar 2 teoras: Atkinson y Shiffrin (se centran en la memoria); y Gagn (funcionamiento
en general).

3.3. La Teora del Almacenamiento Mltiple de la Memoria de Atkinson y Shiffrin.

Almacenes de Memoria:
a) Memoria sensorial (o registro sensorial): El primer almacn de memoria, cuando recibimos.
Toda la informacin est en este almacn por unos breves segundos. La informacin todava
no est filtrada.
[Videos que vimos: Jugadores que se pasan la pelota; Trucos de cartas]
La atencin (selectiva) es el filtro, centrarse en la tarea relevante.
(Atencin sostenida: concentracin) (Atencin dividida: centrase en varias cosas a la vez).
b) Memoria a corto plazo (o Memoria de Trabajo): Llega la informacin despus del filtro.
Caractersticas: escasa capacidad y tiempo limitado:
- Memoria a corto plazo (72) entre 5 y 9 elementos. Agrupar es una forma de optimizar la
Memoria a corto plazo [Ej: en vez de memorizar 1, 9, 9, 2, Juegos Olmpicos (1992)]
- Tiempo limitado (poco tiempo). Aumentar duracin con Repeticin.
Memoria de Trabajo (= Memoria RAM): trabajar o procesar la informacin.
c) Memoria a largo plazo: enorme capacidad (en condiciones normales) y gran perdurabilidad.

Otros autores otros almacenes en la Memoria a Largo Plazo.

(A) Acciones o Conocimientos implcitos: automticamente, inconscientemente.

(B) Acciones o Conocimientos explcitos:
b.1: Episdica (Recuerdos o episodios del pasado).
b.2: Semntica (Conocimientos acerca del mundo, significados palabras, autores,
fechas)

Mnemotcnicas:
- Rimas o Canciones.
- Mtodo de la historia (formando una historia).
- Acrsticos/Acrnimos.
- Loci (lugares en latn). Relacionar lugares de un itinerario con lo que se tiene que estudiar.
- Asociar cifras a palabras. mi profesora preferida retiene fijamente la gran cifra luminosa:
299.792.458 (m/s) [Velocidad de la luz]

3.4. La Teora de Gagn.

La teora de Gagn va algo ms all de la memoria, completando el crculo. Nos habla del
proceso de respuesta. Qu estructuras estn implicadas? (3.4.1.) Por qu estructuras fluye
esta informacin? (3.4.2.)
3.4.1. Estructuras implicadas en el aprendizaje.
3.4.2. Fases del aprendizaje.
3.4.3. Resultados del aprendizaje.

3.4.1. Estructuras implicadas en el aprendizaje

3.4.2. Fases del aprendizaje. (Gagn 1974).

(1) Fase de motivacin. [Una cierta disposicin; motivacin]
(2) Fase de aprehensin. [Se capta, se recibe la informacin del entorno; tiene que ver con
procesos de recepcin (sentidos) y atencin (filtrar)]
(3) Fase de adquisicin. [La informacin sensorial se codifica como representacin mental]
(4) Fase de retencin. [La informacin que ha sido codificada es almacenada]
(5) Fase de recuperacin. [Se accede a la informacin almacenada]
(6) Fase de generalizacin. [La informacin que ha sido recuperada se adapta al problema,
caso o pregunta a la que queremos dar respuesta]
(7) Fase de ejecucin. [Dar respuesta a un problema, caso o pregunta]
(8) Fase de retroalimentacin. [Fase de evaluacin. Si ha ido bien volver a hacerlo
(reforzamiento de la conducta propia). Si ha ido mal procurar corregirlo].

3.4.3. Resultados del aprendizaje. (este punto NO entra en el examen)

1. Informacin verbal.
2. Habilidades intelectuales.
3. Habilidades motoras.
4. Estrategias cognitivas.
5. Actitudes.

Tema 4. Modelos constructivistas: hacia un aprendizaje significativo y autorregulado.

4.1. EL CONSTRUCTIVISMO Y SUS RAICES
4.2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
4.2.1. La teora de Ausubel
4.2.2. Implicaciones educativas
4.3. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

4.1. EL CONSTRUCTIVISMO Y SUS RAICES.

- Constructivismo modelo que predomina actualmente en educacin y en psicologa. Gua de
las reformas educativas. [P.Ej: en Espacio Europeo de Educacin Superior se deca que se
potenciase este modelo].
- Las cosas no son como son, sino que cada uno las interpreta y les da un significado propio.
[Intereses propios y conocimientos previos. Esto tambin en el aula].
- El alumnado no interioriza pasivamente, como una grabadora, lo que se le ensea.
- Alumno activo: selecciona, organiza y elabora la informacin en virtud de sus intereses y
conocimientos previos y ejerce un control consciente sobre su motivacin y su aprendizaje.
[Consciente de sus metas y de sus mtodos de aprendizaje].
- Profesor facilitador de aprendizajes: debe ensear tambin a aprender (de manera
significativa) y no slo contenidos.
Las races del constructivismo: Piaget y Vigotsky [Los daremos despus en el bloque (A)
Psicologa del desarrollo].

4.2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

4.2.1. La teora de Ausubel.
4.2.1.1. Aproximacin al concepto de aprendizaje significativo.
4.2.1.2. Tipos de aprendizaje.
4.2.1.3. Condiciones para el aprendizaje significativo.
4.2.1.4. Formas de aprendizaje significativo.
4.2.1.5. Principios de la formacin de conceptos.

4.2.1.1. Aproximacin al concepto de aprendizaje significativo.

Significa aprender comprendiendo (entendiendo)= aprender relacionando [relacionando las
nuevas ideas entre s, y con otros conocimientos previos].

4.2.1.2. Tipos de aprendizaje.

POR RECEPCIN VS. POR DESCUBRIMIENTO Y POR REPETICIN VS. SIGNIFICATIVO

(A) Aprendizaje por Repeticin: Aprendizaje mecnico o memorstico.

(B) Aprendizaje Significativo.
(C) Aprendizaje por Recepcin: Transmitir conocimientos tal cual deberan ser aprendidos.
[Ej: estas clases tericas de ADP o los libros de texto].
(D) Aprendizaje por Descubrimiento: El propio alumno debe llagar a alcanzar el concepto que
debe aprender. El aprendizaje por descubrimiento da lugar al aprendizaje significativo.
Aunque no slo el a. por descubrimiento da lugar al a. significativo; tambin se puede (y es
ms realista) dar a. significativo por buenos libros de texto

4.2.1.3. Condiciones para el aprendizaje significativo.

- Contenidos potencialmente significativos:

Naturaleza del material (significado lgico)[Que sea entendible, con una mnima
coherencia o lgica interna]

Estructura cognitiva del alumno (significado psicolgico)[unos mnimos conocimientos

previos]

- Actitud favorable por quien aprende hacia el aprendizaje significativo.

4.2.1.4. Formas de aprendizaje significativo.

- Subordinado: Aprendizaje de conceptos con estructuracin jerrquica. El nuevo concepto que
se aprende es un ejemplo (un concepto ms especfico) de un conocimiento previo.
- Supraordenado: Tambin relacin jerrquica entre la nueva idea y las ideas o conceptos
previos. El nuevo concepto (o la nueva idea) es ms general que los conocimientos previos.
- Combinatorio: relacin no jerrquica entre ideas [Ej: relacin entre masa y energa, etc.]

4.2.1.5. Principios de la formacin de conceptos durante el aprendizaje significativo.

- Diferenciacin progresiva: tiene que ver con el aprendizaje subordinado.
- Reconciliacin integradora: tiene que ver con el a. supraordenado y el a. combinatorio.
P.Ej: Un nio puede pensar que es lo mismo gaita que flauta.
AERFONOS (c)
Flauta
No fuelle, etc.

(b)
(a)

Gaita
Fuelle, varios tipos.

Cuantos ms detalles (a) ms diferenciacin (progresiva). Pero tambin se van relacionando

entre s (b) [p.ej. las dos tienen agujeros] y se establecen generalizaciones (c) [son ejemplos de
aerfonos (instrumentos de viento) Reconciliacin Integradora.

4.2.2. Implicaciones educativas

4.2.2.1. El uso de organizadores previos.
Qu son?
Materiales introductorios, que se presentan antes que los contenidos a aprender, son claros y
familiares, y cuentan con un mayor nivel de generalidad.
Para qu sirven?
Puente entre lo que la persona ya sabe y lo nuevo que se pretende que aprenda, para que
pueda ser aprendido de manera significativa.
[El punto 4.2.2.2. Webquests, ya lo vimos en el trabajo].

4.3. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Vamos hablar del concepto de autorregulacin en conductas [porque tambin el cuerpo regula
la fiebre; pero esto no lo decidimos nosotros de igual manera].
La autorregulacin es una habilidad que se va adquiriendo (normalmente en una etapa tarda).
Experimento Clsico: nios expuestos a una golosina (nube o oreo).
1) Dejaban a un nio solo con un plato con una golosina. Se le deca antes de marcharse: te
dejo solo 20 minutos, si no te comes la golosina te doy otra cuando venga.
Un porcentaje de nios se comieron la golosina y otros no.
2) Se les pas un test posteriormente y haba una correspondencia: los que se comieron la
golosina = peores resultados / los que no se comieron la golosina = mejores resultados.
Como los nios eran del colegio del hijo del investigador pudo hacer un seguimiento desde
cuando ya eran adolescentes hasta adultos, y se mantena la tendencia: divorcio, multas de
trafico / buen trabajo, buenas notas.

Elementos bsicos:
- cognitivo.
- metacognitivo.
- motivacin.
- volicin.

Modelo Aprendizaje autorregulado B. Zimmerman.

aquellos sentimientos, pensamientos y acciones autogeneradas por los aprendices,
sistemticamente orientadas a la consecucin de sus metas (Zimmerman y Schunk, 1989)

Adaptacin PLEJE (PLanificacin.EJecucin.Evaluacin ) del modelo de Zimmerman:

Fases:
Planificacin (pensar antes).
Ejecucin (pensar durante).
Evaluacin (pensar despus).

Es un proceso activo, intencional.

El modelo de Rosario: cada fase tiene un subfase

Este modelo supuso un cambio de paradigma en el proceso enseanza-aprendizaje: del

profesor como figura principal al profesor como posibilitador. Lema aprender a aprender.
a) conocimiento declarativo (tradicional): memorstico.
b) conocimiento procedimental: aplicar lo que se sabe.
c) procedimiento condicional: aplicar lo que se sabe a otros campos.

El aprendiz o estudiante estratgico:

- sabe qu estrategias usar.
- cuando y cmo utilizarlas.
- est motivado.
- buen conocimiento metacognitivo acerca de los procesos implicados en cada actividad.

Estrategias:
(1) Metacognitivas o de autorregulacin.
(2) E. cognitivas.
(3) E. de gestin de recursos (y motivacionales).

(1) Metacognitivas o de autorregulacin (sujeto las realiza al gestionar proceso aprendizaje):

- e. de planificacin: establecer un plan de accin, metas de aprendizaje, objetivos*, etc.
- e. de supervisin: realizar un seguimiento del propio aprendizaje y sus resultados.
- e. de revisin: mantener o introducir cambios detectados en la supervisin (completndola).
- e. de evaluacin: evaluar el proceso en funcin de metas preestablecidas y plan de accin.
*Deben ser objetivos CREVA (Concretos, Realistas y EVAluables).

(2) Cognitivas (Seleccin, codificacin, organizacin y recuperacin de la informacin):

- e. de seleccin: separar material relevante para la compresin [subrayar, buscar ideas
principales, etc.; importancia del ttulo].
- e. de repeticin: reproducir o recitar unidades de informacin para memorizarlas sin
pretender comprensin.
- e. de organizacin: estructurar la informacin conectando contenidos con coherencia interna.
[mapas de ideas, mapa conceptual, hipertexto, etc.]
- e. de elaboracin: conectar el conocimiento recin adquirido con conocimientos previos
(Inferencias).

(3) E. de control de recursos (optimizar proceso aprendizaje y gestin de recursos (materiales y

personales)):
- e. orientadas a la gestin del tiempo [Planning, Horario, etc. / metas, estilo aprendizaje].
- e. de control del entorno [no distraerse, orden, temperatura, silencio, etc.].
- e. de bsqueda de ayuda [profesor, padres, compaeros, libros de texto, etc.].

 David ..
Los alumnos, cuando van madurando, van regulando sus conocimientos.
Aprender a aprender
Hay que ensear estrategias de aprendizaje:
- e. cognitivas: procesamiento de la informacin (PI) [entender y memorizar].
- e. metacognitivas.
- e. de control de recursos.
Cognitivas

Metacognitivas

Control de Recursos

Intervienen en el PI para la

Consciencia y control de

Control sobre variables

compresin y el recuerdo.

las estrategias cognitivas

No intelectuales

Seleccin (a)

Planificacin

Motivacin

Organizacin (b)

Control

Tiempo

Elaboracin (c)

Evaluacin

Ambiente

Repeticin (d)

Bsqueda de Ayuda

Comprensin (a-b-c)
Memorizacin (d)
(c) relacionar informacin relevante con cosas que ya saba.
..

(A) Psicologa del desarrollo.

Tema 8. Psicologa del desarrollo.

Qu es la psicologa del desarrollo?
Es el rea aplicada de la psicologa que se centra en: el estudio de cmo evoluciona o cmo se
desarrolla el comportamiento y las funciones mentales de la persona durante su vida (desde la
concepcin, no slo desde el nacimiento).

Tema 9. Desarrollo cognitivo de los 12 a los 18 aos.

9.1. EL DESARROLLO COGNITIVO SEGN PIAGET.
9.1.1. Etapas piagetianas del desarrollo cognitivo.
9.1.1.1. Consideraciones previas.
9.1.1.2. Etapa sensoriomotora (0-2 aos).
9.1.1.3. Etapa preoperacional (2-7 aos).
9.1.1.4. Etapa operacional concreta (7-11 aos).
9.1.1.5. Etapa operacional formal (11- aos).
9.1.1.6. Crticas y reformulaciones referidas a la etapa operacional formal.
9.1.2. Implicaciones educativas de la teora de Piaget.
9.1.1. Etapas piagetianas del desarrollo cognitivo.
9.1.1.1. Consideraciones previas.
(1) Desarrollo cognitivo, secuencia de cuatro etapas:
- Sensoriomotora (0-2 aos).
- Preoperacional (2-7 aos).
- De las operaciones concretas (7-11).
- De las operaciones formales (11-..).
(2) El desarrollo cognitivo es discontinuo [Hay puntos de inflexin, cambios cualitativos (no
cuantitativos), de forma escalonada (diferentes formas de pensar)].
(3) Secuencia invariable de desarrollo. Todo el mundo pasara por estas etapas, y adems en
este orden. [Dijo que todo el mundo llegara a la etapa operacional formal. Luego se retracto:
No todo el mundo llega a la ltima etapa].
(4) Los logros son acumulativos. [en una etapa no se pierden los logros de la otra, los nuevos
avances se sustentan en los anteriores].

(5) Edades de referencia, aproximaciones generales: existen diferencias individuales y periodos

de transicin.
9.1.1.2. Etapa sensoriomotora (0-2 aos).
- Durante ella, el beb progresa de accin refleja a pensamiento simblico.
- Caracterizada por esquemas sensoriomotores: hbitos motores que permiten al beb
adaptarse al medio (entenderlo y solucionar problemas prcticos). Conducta, por tanto,
inteligente.
- Al nacer, slo reflejos. Cimiento del desarrollo posterior.
- Algunos de ellos (succin y prensin), derivan con la prctica en movimientos adquiridos
refinados, coordinados y conscientes (coger, sealar, comer,..). Asimilacin y acomodacin.
- Finaliza con aparicin de la funcin simblica.
9.1.1.3. Etapa preoperacional (2-7 aos).
- Caracterstica principal: gran desarrollo de la funcin simblica.
Funcin simblica: capacidad de representar mentalmente acontecimientos, acciones,
personas u objetos que no estn presentes.
- Posibilita grandes avances respecto a etapa anterior. Logros evolutivos que permite el
desarrollo del pensamiento simblico:
a) Imitacin diferida.
b) Juego simblico o de fingimiento.
c) Gran desarrollo del lenguaje.
d) Gran desarrollo del dibujo
- An carencias respecto a nios ms mayores. Limitaciones. Pensamiento:
a) Egocntrico: dificultad para ver las cosas desde un punto de vista diferente al suyo [no slo
es egosta; egocentrismo en visin realidad entorno fsico (tarea de las 3 montaas)]
b) Focalizado: dificultad para analizar la realidad desde ms de una variable a la vez. Focaliza la
atencin en una variable. [ejs: tringulos y cuadrados (R y V); conservacin de la materia].
c) Irreversible: en esta etapa no puede revertir procesos.

9.1.1.4. Etapa operacional concreta (7-11 aos).

- Caracterstica principal: aparicin de las operaciones concretas.
Operacin concreta: accin mental reversible sobre la base de experiencias que en realidad se
han tenido o sobre objetos fsicamente presentes [No pensamiento abstracto sin presencia ni
haberlo vivido].
- Posibilita grandes avances respecto a etapa anterior: conservacin, clasificacin, seriacin.
- An limitacin comprensin conceptos abstractos y resolucin de problemas hipotticosabstractos.
9.1.1.5. Etapa operacional formal (11- aos).
- Aparecen operaciones formales.
Operacin formal: accin mental reversible sin necesidad de objetos fsicamente presentes ni
de experiencias reales previas.
- El pensamiento de esta etapa se caracteriza por capacidad de:
a) Pensamiento abstracto.
b) Razonamiento hipottico-deductivo y sistemtico.
c) Razonar sobre lo posible y no slo sobre lo real.
9.1.1.6. Crticas y reformulaciones referidas a la etapa operacional formal.
Se le crtico:
- Universalidad del pensamiento formal. [No todo el mundo llega a esta etapa]
- Homogeneidad del pensamiento formal. [Una persona puede tener pensamiento formal
avanzado en un rea y No generalizarlo a otras reas].
9.1.2. Implicaciones educativas de la teora de Piaget.
- La actividad, motor del aprendizaje.
- Adaptar la instruccin al nivel de desarrollo cognitivo.
- Enseanza del pensamiento operacional formal, objetivo educativo.
- Generalizacin de las nuevas formas de pensamiento a diferentes contenidos.