El Niño Preescolar PDF

G U I A
D E L
E S T U D I A N T E
A N T O L O G A
B S I C A
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EL NIO PREESCOLAR:
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
L I C E N C I A T U R A
EN E D U C A C I N PLAN
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
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1994
sep
GUIA DEL ESTUDIANTE
EL NIO PREESCOLAR:
PESARROLLO YÂPRENPIZAJE
LICENCIATURA
EN
EDUCACIN
PLAN
1994
Primera edicin, Mxico 1996
Derechos reservados por

Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco No. 24
Col. Hroes de Padierna
Delegacin Tlalpan, C.P. 14200
Mxico 22, D.F.
Impreso en Mxico
ISBN 968-7742-29-1
D I
PRESENTACIN
Estructura del curso
UNIDAD I. EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOLAR .
. 8
UNIDAD II. EL NIO Y EL APRENDIZAJE

EN PREESCOLAR
.10
UNIDAD III. HACIA UNA ESTRATEGIA

DE ENSEANZA
12
BIBLIOGRAFA BSICA
14
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
.15
El NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAJE: GUA DEL ESTUDIANTE
PRESENTACIN
Este curso se .avoca al anlisis de algunos enfoques tericos psicolgicos y pedaggicos

que explican cmo el nio en edad preescolar se desarrolla y aprende, en tanto que proporcionan elementos que permiten conocer sus intereses, sus formas de comprender el mundo,
su manera de expresarse y relacionarse social y afectivamente.
Este conocimiento del nio permitir que el profesor-alumno * se explique algunos de los
conceptos que fundamentan su prctica docente y los principales factores que intervienen en
el proceso de enseanza.
El trabajo que se propone realizar en este curso, tiene como punto de partida la prctica
docente del profesor-alumno y se apoya en los aportes tericos y metodolgicos de los cursos del rea Comn, y en los del Eje Metodolgico.
El estudio del nio en este caso del nivel preescolar no slo se circunscribe a las cuestiones
que se proponen en este curso, es importante recordar que en la Lnea de Preescolar aparecen
otros cursos que complementan este trabajo, como son: "El juego", "El desarrollo de la psicomotricidad", "Formacin de valores en el nio preescolar", "Metodologa, didctica y prctica docente en el jardn de nios", "Expresin y creatividad en preescolar", "El nio y la ciencia", "El nio y su relacin con la naturaleza", "Expresin literaria en preescolar", "Gnesis del
pensamiento matemtico", "Gnesis del lenguaje" y "El nio y su relacin con lo social"; as
como el curso del rea Comn, "El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento".
El curso est conformado por tres unidades; en la primera unidad se propone una serie
de textos y actividades con la finalidad de propiciar el anlisis de algunas teoras psicolgicas que permiten entender el desarrollo cognitivo del nio en edad preescolar, la influencia
que tiene el medio social y el desarrollo de la sexualidad.
En la segunda unidad se abordar el anlisis del enfoque constructivista, con la finalidad
de explicarse cmo se da el proceso de aprendizaje y el papel que juega el profesor para favorecer este proceso.
La tercera unidad tiene como eje central la elaboracin d estrategias de enseanza, a partir del trabajo realizado en las unidades antecedentes, el apoyo que le brindan los cursos del
eje metodolgico y su propia experiencia docente.
*A lo largo de esta Gua se encontrar el trmino profesor-alumno o maestro, en lugar del de educadora, esto obedece a
que si bien el curso es de la Lnea de preescolar, puede ser cursado por cualquier profesor que lo elija.
JUSTIFICACIN
JUSTIFICACIN
l curso "El nio preescolar: desarrollo y

aprendizaje" pretende apoyar la labor
docente de los profesores-alumnos del nivel
preescolar con la finalidad de brindar a los
nios de este nivel una atencin congruente
con las caractersticas propias de su edad.
El curso tendr como ejes de anlisis el desarrollo y el aprendizaje por lo que se parte de
considerar al nio como el centro del proceso
educativo respetando sus necesidades e intereses, la experiencia docente del profesor-alumno, as como todas las expresiones culturales
de acuerdo al medio en que se localiza el Jardn
de Nios.
Es innegable que el profesor-alumno, posee
un sinnmero de conocimientos acerca de cmo
se da el desarrollo de sus alumnos, que de alguna manera orientan sus acciones en el proceso
de enseanza-aprendizaje para lograr una participacin mas positiva en el proceso educativo.
El enfoque que sustenta el trabajo en este

curso es el "constructivista", cuyo principa'
planteamiento es que el sujeto construye su
propio conocimiento, a partir de reconocer suj
propias experiencias y conocimientos previos }
de la interaccin con los objetos y el medio qut
le rodea.
Se parte de reconocer que existen en lo;
profesores-alumnos ciertas inquietudes po:
tratar de explicarse: cmo se desarrolla e
nio?, cmo y qu aprende?, qu factores
favorecen, determinan y condicionan el desa
rrollo?, etc., unido a esto est la preocupacir
de cmo el profesor-alumno en su quehace
cotidiano puede orientar, guiar y favorecer est<
desarrollo y aprendizaje de sus alumnos, a par
tir de las estrategias y actividades que realiz;
con ellos cotidianamente.
En este curso se intenta, a partir del traba
jo que se realice en cada una de las unida
des que lo conforman, reforzar o ampliar lo
conocimientos.
El NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAIE: GUA DEL ESTUDIANTE
ESTRUCTURA DEL CURSO
PROPSITO GENERAL
El profesor-alumno resignificar su prctica docente, a partir de potencializar el papel de los

principios psicolgicos y pedaggicos en la construccin de estrategias de enseanza para
preescolar.
UNIDAD III. HACIA UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZA

PROPSITO
El profesor-alumno fundamentar estrategias de enseanza, a partir de ana-lizar algunas concepciones psicolgicas y pedaggicas con la finalidad de favorecer el desarrollo y aprendizaje de los nios en edad preescolar.
UNIDAD II. EL NIO Y EL APRENDIZAJE EN PREESCOLAR
PROPSITO
El profesor-alumno analizar el enfoque constructivista como la base que fundamenta el programa de preescolar, con la finalidad de que reconceptualice cmo es que aprenden sus
alumnos.
UNIDAD I. EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOLAR
PROPSITO
El profesor-alumno se explicar ciertas caractersticas del desarrollo del nio en preescolar, a
partir del anlisis de algunos enfoques psicolgicos.
UNIDAD I. EL DESARROLLO DEL IO PREESCOLAR
UNIDAD I. EL DESARROLLO DEL NIO

PREESCOLAR
Actividad Previa
A partir de su experiencia docente, describa

en un escrito como son los nios del nivel
educativo que usted atiende; para realizar
esta descripcin le proponemos algunos
aspectos que puede tomar en cuenta, adems
usted puede agregar aquellos que considere
que complementan su trabajo.
Es importante que conserve su trabajo, ya
que ste ser retomado a lo largo de la unidad
en diferentes momentos.
Propsito
El profesor-alumno se explicar ciertas

caractersticas del desarrollo del nio en preescolar, a partir del anlisis de algunos enfoques psicolgicos.
PRESENTACIN
Aspectos:
Esta unidad se centra en un trabajo terico,
ya que es importante tener a la teora como
uno de los principales referentes para poder
explicarse en este caso el desarrollo del nio;
si bien es cierto que han existido diferentes
acercamientos a tratar de explicar cmo se
desarrolla el ser humano, desde lo biolgico
y lo psicolgico, en esta unidad slo se retoman las teoras que apoyan las explicaciones
que se pueden tener acerca del desarrollo del
nio desde lo psicolgico, y se propone el anlisis de aquellas que se consideran como las
ms significativas en este campo; y que permiten que el profesor-alumno pueda explicarse
algunas de las actitudes, hbitos o habilidades que presentan los nios en su relacin
cotidiana durante su estancia en el Jardn de
Nios.
La teora tiene la funcin de servir como punto de partida para explicar aquellas
cuestiones que normalmente se explican por
sentido comn, explicaciones que son vlidas ya que estn basadas en la experiencia y
la observacin cotidiana que se hace de los
nios.
En este unidad, es importante enfatizar
que el trabajo se centrar en destacar aquellos
aspectos que se refieren al desarrollo del nio entre los 3 y 6 aos, que es la edad en la
que los nios acuden al nivel de educacin
preescolar.
- cmo se relacionan los nios entre ellos

y con los adultos;
- qu tipo de relaciones establecen con
usted como la maestra del grupo; que
actitudes adoptan ante los objetos y el
medio que les rodea;
- cmo manifiestan su creatividad e imaginacin; y
- qu tipo de conocimientos poseen los
nios al ingresar al nivel de preescolar
y cmo los explican y aplican en las
actividades que realizan.
Tema 1. Lo cognitivo en el desarrollo del nio
Es innegable que el nio manifiesta una serie de actitudes que tienen un origen de diversa ndole, afectivo, social, cultural, econmico,
etc., en este tema el trabajo estar enfocado al
estudio de aquellos aspectos que se refieren al
desarrollo cognitivo del nio.
En la actividad previa usted realiz una
descripcin acerca de cmo son sus alumnos,
el anlisis de los textos que se le proponen
en este tema le permitirn explicarse algunos de los aspectos que usted observ en sus
alumnos.
Las lecturas que se proponen para su anlisis en este tema estn referidas al estudio que
8
hacen los autores en relacir. a 1= rsicceenesis

El trabajo en este tema estar centrado
en buscar una explicacin de cmo las cuesdel desarrollo del nio.
tiones de tipo psicosocial influyen y determinan de alguna manera el desarrollo de los
Actividades de Desarrollo
nios.
- Lea y analice los textos:
"El desarrollo mental del nio" de Jean
.
Piaget.
"Algunos conceptos tericos fundamentales de la psicologa de Jean Piaget" de
P. G. Richmond.
"Las etapas de la sociabilidad en el nio"

de Henri Wallon.
"Zona de desarrollo prximo: una nueva

aproximacin" de L. S. Vygotsky.
"Un anlisis psicosocial de la motivacin y

participacin emocional en un caso de
aprendizaje individual" de Ruth Paradise.
- Identifique en los textos los conceptos que

se relacionan con el desarrollo del nio preescolar.
"Dialctica de la afectividad-inteligencia"
de Jean Marie Dolle.
- Destaque los principales aspectos que consideran los autores intervienen en el desarrollo del nio preescolar.
- A partir de la lectura y anlisis de los textos
elabore un escrito, en el que consigne cmo
lo planteado por los autores le apoya en
la explicacin de algunos de los aspectos
observados en sus alumnos. (Actividad
previa)
Tema 2. La importancia de la interrelacin del
nio con el medio social
Al confrontar la descripcin que realiz en

la Actividad Previa con los planteamientos que
hacen los autores revisados en el tema anterior,
usted cont con elementos que le permitieron
explicarse algunas de las cuestiones observadas, habr otras para las que tal vez no tuvo
respuesta; las lecturas que se proponen en este
tema tienen la finalidad de aportar elementos
que le permitan ampliar la visin que usted
tiene sobre el desarrollo del nio preescolar.
"El conocimiento propiamente social"

de Juan Delval.
- Identifique y destaque en los textos los conceptos que se relacionan con el desarrollo del
nio preescolar y los principales aspectos
que consideran los autores intervienen en su
desarrollo.
- A partir del trabajo realizado en el tema anterior y de la lectura y anlisis de los textos,
revise el escrito e incorpore en el aquellos
planteamientos que le permitan apoyar la
explicacin de algunos de los aspectos observados en sus alumnos. (Actividad previa).
Tema 3. Lo psicosexual en el desarrollo del nio
Es muy probable que entre algunas de las

cuestiones observadas al realizar la actividad
previa se haya encontrado con actitudes o
acciones que presentan sus alumnos, y no ha
encontrado en los autores revisados en los
temas antecedentes elementos que le permitan
explicrselas.
UNIDAD II. EL NIO Y EL APRENDIZAIE EN PREESCOLAR
En este tema las actividades estn planteadas con la finalidad de abordar algunos
aspectos de tipo psicosexual que probablemente den cuenta de algunas conductas o actitudes
presentadas.
cmo se desarrolla el nio en preescolar, para

finalizar el trabajo en esta unidad se le solicita
que:
- Caracterice a los nios de preescolar del
medio en que usted labora.
"Teoras psicoanalticas de la adaptacin
al medio social y el desarrollo de la personalidad" de Robert I. Watson y Henry
C. Lindgren.
"Perspectivas en la personalidad en la
primera infancia: Teora psicosexual y
psicosocial" de Diane E. Papalia y Sally
Wendkos Olds.
Para ello tome en cuenta: los planteamientos

que hacen los autores de los textos revisados,
sus propias explicaciones sobre desarrollo de
los preescolares, el trabajo de las actividades
realizadas en la unidad, y su propia experiencia docente.
NOTA: Con la finalidad de que tenga mas
elementos que le permitan ampliar la informacin y profundizar en la temtica propuesta en
esta unidad, se le sugiere consultar los textos
correspondientes a esta unidad que aparecen
en la Antologa Complementaria.
"Respuestas para maestros" de Ana

Freud.
UNIDAD II. EL NIO Y EL APRENDIZAJE EN
PREESCOLAR
- Seleccione de las lecturas las ideas o aspectos

relacionadas con el desarrollo del nio preescolar.
Propsito
Con base en el trabajo realizado en los temas . Ei profesor-alumno analizar el enfoque

precedentes y de la lectura y anlisis en los constructivista como la base que fundamenta
textos, revise nuevamente su descripcin y el programa de preescolar, con la finalidad de
vea si los planteamientos de los autores le que reconceptualice cmo es que aprenden
permiten dar respuesta a aquellos aspectos sus alumnos.
observados que no la han tenido.
Es probable que no todo lo observado
pueda explicarse a partir de las cuestiones tericas tratadas en esta unidad, tal vez la explicacin pueda obtenerse a partir de los referentes
que usted tenga de lo estudiado en otros cursos
ya sea del rea Comn o bien de la Lnea de
preescolar.
PRESENTACIN
En su quehacer cotidiano, cuntas veces se ha

sorprendido al ver las diferentes respuestas
que dan los nios a las actividades que realizan
en el aula, a partir de ellas es posible que surja
la interrogante cmo aprenden mis alumnos7
Esta unidad pretende analizar el enfoque
constructivista que permite dar respuesta a la
forma en cmo el nio construye su conocimiento a travs de las acciones que realiza al
interactuar con los objetos, acontecimientos y
Actividad Final
Con el trabajo desarrollado en la unidad,
usted cuenta con un panorama ms amplio de
10
El NIO PREESCOIAR: DESARROLLO Y APRENDIZAJE: GUA DEL ESTUDIANTE
sucesos que conforman su en::.; con la finalidad de que usted desarrolle experiencias de
aprendizaje, experiencias que permitan que
sean los propios alumnos los que planteen
situaciones problemticas y la bsqueda de las
posibles soluciones. Por lo que se hace necesario que el profesor-alumno reconozca que el
aprendizaje es un proceso en el que el sujeto
(nio preescolar) incorpora nuevos conocimientos a los que ya posee mediante el juego, la
imaginacin y la imitacin.
Para que el aprendizaje resulte realmente
significativo-es importante considerar que se
debe partir de los intereses de los nios as
como de sus propias inquietudes, las cuales
se manifiestan a partir del constante interrogatorio al que tienen sometido tanto a usted
como maestro, como a sus padres y en general a todos los adultos que le rodean; lo que da
una idea del gran inters que muestra el nio
por conocer el mundo del que forma parte.
Tema 1. Desarrollo y aprendizaje en el enfoque

constructivista
PRESENTACIN
Es importante reconocer que no se puede

hablar de aprendizaje sin hablar de desarrollo,
dado que son dos procesos de igual importancia
en la formacin de los individuos, en este tema
se analizarn los planteamientos psicolgicos
que hacen algunos autores acerca del aprendizaje y cmo es que ste se da en los nios.
- Lea los textos que a continuacin se proponen:
"Desarrollo y aprendizaje" de Jean Piaget.
"Aprendizaje y desarrollo intelectual en
la edad escolar" L. S. Vygotsky.
Actividad Previa
"Zona de desarrollo prximo: una nueva

aproximacin" de L. S. Vygotsky.
De las actividades que usted tiene elegidas para trabajar con sus alumnos, seleccione una y
realcela, es necesario que elabore un registro
de lo sucedido durante su desarrollo, haga
nfasis en:
- En la unidad anterior usted revis el texto de

Vygotsky, sobre la Zona de desarrollo prximo, retmelo nuevamente con el propsito
de identificar en ste, as como en los otros
textos los planteamientos que hacen los autores en relacin con el aprendizaje.
1) los distintos momentos de la situacin,

2) la actuacin del maestro,
3) el proceso de los nios (comentarios,
dudas, interacciones entre ellos y el
maestro y el material, distracciones...)
- Confronte los planteamientos que hacen los

autores y lo que usted expone en la Actividad Previa en relacin a cmo se da el proceso de aprendizaje en sus alumnos.
Otro aspecto importante durante el desarrollo de la actividad es la obtencin de productos,

que pueden ser dibujos, recortes, modelados,
etc., ya que con stos realizar lo siguiente:
Tema 2. La enseanza en preescolar
Identifique que semejanzas y diferencias encuentra entre los productos de un nio y otro; Hasta ahora usted ha revisado una serie de planteamientos psicolgicos que dan cuenta de
Elabore un escrito en el que trate de explicar a cmo es que se da el desarrollo del nio y cmo
que obedecen estas semejanzas y diferencias. es que ste aprende. Estos planteamientos son el
11
UNIDAD III. HACIA UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZA
sustento psicolgico en que se fundamenta el

enfoque pedaggico que se pretende analizar en
esta unidad que es el "constructivista".
cmo es que el nio construye su conocimiento; y
qu factores intervienen en esta construccin.
En los textos que a continuacin se sugieren,

identifique:
Actividad Final
Analice el registro de la actividad realizada
con sus alumnos en la Actividad Previa de
esta unidad. Tome en cuenta los siguientes aspectos:
cmo es que el nio construye el conocimiento en la escuela;

qu factores intervienen en esta construccin;
:
con base en las lecturas aventure algunas

explicaciones del proceso;
qu implicaciones tiene lo anterior en

cuanto al proceso de enseanza en preescolar, para ello considere: el papel del
maestro y del alumno; y
analice de qu manera los productos obtenidos permiten ver la forma en que el nio
conoce;
derive algunos principios de enseanza

para el preescolar a partir de los dos primeros puntos.
determine qu aprendizajes o qu aspectos del desarrollo se promovieron con la

actividad;
- Elabore un escrito en el que plasme sus conclusiones al respecto.
identifique algunos aspectos que modificara en cuanto a su intervencin y cules

conservara, de acuerdo a los referentes
tericos analizados.
"La construccin del conocimiento didctico: hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la investigacin"
de Rafael Porln.
NOTA: En la Antologa Complementaria encontrar una serie de textos que le permitirn

ampliar y profundizar en los temas que conforman esta unidad.
"Construir el conocimiento escolar: la

investigacin de alumnos y alumnas en
interaccin con el medio" de Rafael Porln.
"Rosalind Driver. El Children Learning
in science: un proyecto basado en el
constructivismo" de Mara Pilar Jimnez
Aleixandre.
UNIDAD I I I . HACIA UNA ESTRATEGIA DE

ENSEANZA
Propsito
"Aprendizaje y desarrollo: la concepcin

gentico-cognitiva del aprendizaje" de
Csar Coll y Eduard Mart.
El profesor-alumno fundamentar estrategias de enseanza, a partir de analizar

algunas concepciones psicolgicas y pedaggicas con la finalidad de favorecer el desarrollo y aprendizaje de los nios en edad
preescolar.
- Elabore un resumen en el que destaque los

principales planteamientos que hacen los
autores en relacin a:
12
El NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAIE: GUA DEL ESTUDIANTE
estrategia de enseanza, ya que es un actividad que usted realiza cotidianamente; sino

Despus del anlisis de cmo se desarrolla y llevarlo a hacer explcitos aquellos elementos
aprende el nio realizado en las unidades ante- que le permitan plantear estas estrategias
riores, en sta, se propone que el trabajo gire con el propsito de favorecer el desarrollo
alrededor de la ftmdamentacin de estrategias y aprendizaje de los nios en el nivel prede enseanza, en las que adems de considerar escolar.
su propia prctica docente como orientador o
gua para la construccin del conocimiento en Actividades de Desarrollo
el nio, tome en cuenta las acciones de ste en
Retome alguno de los proyectos realizados y
su interrelacin con el medio que le rodea.
analice
si consider:
Se pretende que las estrategias elaboradas
planteen actividades problematizadoras, para
que sea el propio nio quien busque las solu- a partir de qu intereses y necesidades surciones o respuestas y con ello favorecer el desagi;
rrollo de hbitos, actitudes, habilidades, creatividad, sensibilidad; y lograr con esto un apren- cul fue la actividad motivadora;
dizaje significativo.
Para el desarrollo de esta unidad no se pre- cul fue su intervencin.
sentan textos, ya que se propone que el trabajo
se desarrolle a partir de lo que cotidianamente - Adems analice:
realiza con su grupo, su experiencia docente, lo
estudiado en las dos unidades anteriores y los cul fue el propsito;
aportes de los cursos que hasta este momento
ha llevado; sin embargo en la Antologa Com- las actividades y su desarrollo;
plementaria aparecen algunos textos que contienen elementos que le permitirn enriquecer los procesos que se dieron;
su trabajo.
los productos; y
PRESENTACIN
Actividad Previa
la evaluacin.
Al planear un "Proyecto" para un determinado tiempo, usted elabora una serie de estra- - Realice una valoracin general de que aspectos se favorecieron y cuales no se considerategias a desarrollar con sus alumnos; seleccione
ron, los imprevistos y si stos enriquecieron
algunas de stas y revselas con la finalidad de
o entorpecieron el proceso.
detectar algunos de los aspectos que se deben considerar de acuerdo a los referentes tericos revisados en el curso, para el logro de un - Reflexione sobre el papel que desempe
se
durante el proceso y las interacciones que CQ
desarrollo y aprendizaje ms adecuado.
dieron entre el grupo.
El trabajo realizado con los textos propuestos en las dos unidades anteriores, le proporcionaron una serie de elementos de carcter
terico que le permitirn apoyar la realizacin
de las actividades propuestas.
Tema 1. El maestro y las estrategias de enseanza en preescolar
La intencin en este tema no es proporcionarle una receta de cmo elaborar una

13
BIBLIOGRAFA BSICA
Actividad Final
PAPALIA, Diane E. y Sally Wendkos Olds.

Psicologa del desarrollo de la infancia a la adolescencia. Mxico, Me. Graw Hill/Latinoamericana, 1993.
- Elabore un escrito en donde de manera

fundamentada, plasme un conjunto de consideraciones sobre su intervencin como
maestro en relacin con los distintos aspectos del desarrollo del nio en preescolar.
PARADISE, Ruth. "Un anlisis psicosocial

de la motivacin y participacin emocional en
un caso de aprendizaje individual", en: Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XV,
No. 1, Mxico, DIE. pp. 83-93.
- Precise en su escrito que conservara y que

modificara para favorecer un desarrollo
armnico en sus educandos.
PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa.

Mxico, Seix Barral, 1977.
BIBLIOGRAFA BSICA
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14
>
'
~"
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTAR i A
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"Relaciones sociales: Familia, escuela, compa-
VIGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos

psicolgicos superiores. Mxico, Grijalbo, 1968.
15
GUA DEL ESTUDIANTE

EL NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAJE
RESPONSABLES
MA. GUADALUPE EUGENIA CHEDIAC OSEGUERA
MA. ISABEL ESCAMILLA Y GUERRERO
UNIDAD AJUSCO
COLABORADORA
ALMA DEA CERDA MICHEL
UNIDAD AJUSCO
COORDINADORA DEL PROYECTO

XCHITL LETICIA MORENO FERNNDEZ
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ANTOLOGA BSICA
EL NIO PREESCOLAR:
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
LICENCIATURA
EN
EDUCACIN
PLAN
1994
Primera edicin, Mxico 1996
Derechos reservados por

Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco No. 24
Col. Hroes de Padierna
Delegacin Tlalpan, C.P. 14200
Mxico 22, D.F.
Impreso en Mxico
ISBN 968-7742-28-3
=5
=5
PRESENTACIN
UNIDAD I . EL DESARROLLO
DEL NIO PREESCOLAR
Tema 1. Lo cognitivo en el desarrollo

del nio
"El desarrollo mental del nio". Jean Piaget
"Algunos conceptos tericos fundamentales de
la psicologa de J. Piaget". P. C. Richmond
"Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin".
L. S. Vygotsky
Tema 2. La importancia de la interrelacin del

nio con el medio social .
"Las etapas de la sociabilidad en el nio".
Henri Wallon
"Un anlisis psicosocial de la motivacin y participacin
emocional en un caso de aprendizaje individual".
Ruth Paradise
"Dialctica de la afectividad-inteligencia".
Jean-Marie Dolle
"El conocimiento propiamente social ".
Juan Delval
Tema 3. Lo psicosexual en el desarrallo del nio
"Teoras psicoanalticas de la adaptacin al medio social
y el desarrollo de la personalidad".
Robert I. Watson y Henry C. Lindgren
"Perspectivas en la personalidad de la primera infancia:
teora psicosexual y psicosocial".
Diane E. Papalia y Sally Wendkos Olds
"Respuestas para maestros". Ana Freud
9
9
13
22
28
28
40
49
52
57
57
69
87
UNIDAD II. EL NIO Y EL APRENDIZAJE

EN PREESCOLAR
Tema 1. Desarrollo y aprendizaje en
el enfoque constructivista
"Desarrollo y aprendizaje". Jean Piaget
"Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar".
L. S. Vygotsky
Tema 2. La enseanza en preescolar
"La construccin del conocimiento didctico: hacia un
modelo de enseanza-aprendizaje basado en la
investigacin". Rafael Porln
"Construir el conocimiento escolar: la investigacin de
alumnos y alumnas en interaccin con el medio".
Rafael Porln
"Rosalind Driver. El Children learning in science:
un proyecto basado en el constructivismo".
Mara Pilar Jimnez Aleixandre
"Aprendizaje y desarrollo: la concepcin genticocognitiva del aprendizaje".
Csar Col I y Eduard Mart
BIBLIOGRAFA BSICA
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93
105
114
114
131
140
147
1 63
PRESENTACIN
a seleccin de textos que se presentan en esta Antologa Bsica del curso "El nio preescolar: desarrollo y aprendizaje" tiene la finalidad de contribuir al logro del propsito general as como el de cada una de las unidades del mismo; los textos han sido elegidos
de acuerdo a la temtica que se plantea en el programa y presentan una organizacin acorde a la secuencia establecida en las tres unidades que conforman el curso.
Para el desarrollo de las actividades en la primera unidad le ofrecemos varios textos en
que la temtica central gira en torno a las concepciones psicolgicas que explican el desarrollo del nio en edad preescolar respecto a lo cognitivo, lo psicosocial y lo psicosexual;
para la segunda unidad, que se refiere a cmo es que aprenden los nios, las lecturas estn
dirigidas al estudio del enfoque constructivista en el aprendizaje, como la teora que nos
permite reflexionar sobre la importancia que tiene la interrelacin del nio con todo lo que
le rodea, en este caso la escuela, en la construccin de su conocimiento; y finalmente, en la
tercera y ltima unidad, no se incluyen textos dado que el trabajo a realizar se basa fundamentalmente en su experiencia docente y el trabajo cotidiano, al retomar, para fundamentarlo, uno de los Proyectos que usted ha desarrollado ya con sus alumnos en el Jardn
de Nios; sin embargo puede apoyarse con los que se le proporcionan en la Antologa
Complementaria.
El contenido de cada una de las lecturas ofrece a los profesores-alumnos la infomacin
requerida para desarrollar las actividades propuestas a lo largo del curso; para un mejor
logro de stas, se propone que el trabajo que usted realice con los textos de esta Antologa
tenga como base las indicaciones que se presentan en la Gua del Estudiante, ya que ambos
materiales conforman un todo y no deben verse como materiales aislados. Le sugerimos
que al realizar la lectura de los textos que integran esta Antologa, tenga siempre como
referente lo estudiado en los cursos precedentes, as como su experiencia docente.
Se recomienda consultar la Antologa Complementaria para profundizar en las temticas que se plantean en el programa del curso.
I M
EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOLAR
EL NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAJE:
en cuanto ha concluido la evolucin ascendente, comienza automticamente una evolucin

regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien,
ciertas funciones psquicas, que dependen
LECTURA:
estrechamente del estado de los rganos siguen
EL DESARROLLO MENTAL
una curva anloga: la agudeza visual, por
ejemplo,
pasa por un mximum hacia el final
DEL NIO*
de la infancia y disminuye luego, al igual que
otras muchas comparaciones perceptivas que
se rigen por esta misma ley. En cambio, las funciones
superiores de la inteligencia y de la afecEL DESARROLLO MENTAL DEL NIO
tividad tienden hacia un 'equilibrio mvil', y
1 desarrollo psquico, que se inicia al na- ms estable cuanto ms mvil es, de forma que,
cer y concluye en la edad adulta, es compara las almas sanas, el final del crecimiento no
parable al crecimiento orgnico: al igual que marca en modo alguno el comienzo de la decaeste ltimo, consiste esencialmente en una mar- dencia, sino que autoriza un progreso espiricha hacia el equilibrio. As como el cuerpo evo- tual que no contradice en nada el equilibrio
luciona hasta alcanzar un nivel relativamente interior.
As, pues, vamos a intentar describir la evoestable, caracterizado por el final del crecimienlucin
del nio y del adolescente sobre la base
to y la madurez de los rganos, as tambin la
vida mental puede concebirse como la evolu- del concepto de equilibrio. Desde este punto de
cin hacia una forma de equilibrio final repre- vista el desarrollo mental es una construccin
sentada por el espritu adulto. El desarrollo es, continua, comparable al levantamiento de un
por lo tanto, en cierto modo una progresiva gran edificio que, a cada elemento que se le
equilibracin, un perpetuo pasar de un estado aade, se hace ms slido o mejor an, al monde menor equilibrio a un estado de equilibrio taje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas
superior. Desde el punto de vista de la inteli- fases de ajustamiento contribuyen a una flexigencia, es fcil, por ejemplo oponer la inesta- bilidad y una movilidad de las piezas tanto
bilidad e incoherencia relativas de las ideas mayores cuanto ms estable ya siendo el equiinfantiles a la sistematizacin de la razn adul- librio. Pero entonces conviene introducir una
ta. Tambin en el terreno de la vida afectiva, se distincin importante entre dos aspectos comha observado muchas veces cmo el equilibrio plementarios de este proceso de equilibracin:
de los sentimientos aumenta con la edad. Las es preciso oponer desde el principio las estrucrelaciones sociales, finalmente, obedecen a esta turas variables, las que definen las formas o
estados sucesivos de equilibrio, y un determimisma ley de estabilizacin gradual.
Sin embargo, hay que destacar desde el prin- nado funcionamiento constante que es el que
cipio una diferencia esencial entre la vida del asegura el paso de cualquier estado al nivel
cuerpo y la del espritu, si se quiere respetar el siguiente.
As, por ejemplo, cuando comparamos el
dinamismo inherente a la realidad espiritual.
nio
al adulto, tan pronto nos sentimos sorLa forma final de equilibrio que alcanza el creprendidos
por la identidad de las reacciones -y
cimiento orgnico es ms esttica que aquella
hacia la cual tiende el desarrollo mental, y hablamos en tal caso de una 'pequea personasobre todo, ms inestable, de tal manera que, lidad' para decir que el nio sabe muy bien lo
que desea y acta como nosotros en funcin de
intereses concretos- como descubrimos todo un
"Jean Piaget. "E! desarrollo mental del nio", eru Seis estumundo de diferencias, en el juego, por ejemplo,
dios de psicologa. Mxico, Seix Barral, 1977. pp. 11-19.
TEMA 1. Lo cognitivo en ei desarrollo
del nio
o en la forma de razonar, y decimos entonces

que 'el nio no es un pequeo adulto'. Sin
embargo, las dos impresiones son ciertas, cada
una en su momento. Desde el punto de vista
funcional, es decir, considerando los mviles
generales de la conducta y del pensamiento
existen mecanismos constantes, comunes a
todas las edades: a todos los niveles, la accin
supone siempre un inters que la desencadena,
ya se trate de una necesidad fisiolgica, afectiva
o intelectual (la necesidad se presenta en este
ltimo caso en forma de una pregunta o de un
problema); a todos los niveles, la inteligencia
trata de comprender o de explicar, etc., etc.
Ahora, si bien es cierto que las funciones del
inters de la explicacin, etc. son, como acabamos de ver, comunes a todos los estadios, es
decir, 'in variantes' a ttulo de funciones no es
menos cierto que 'los intereses' (por oposicin
'a' el inters) varan considerablemente de un
nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares (por oposicin a la funcin de explicar)
revisten formas muy diferentes segn el grado
de desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las
estructuras variables, y es precisamente el anlisis de estas estructuras progresivas, o formas
sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un nivel a otro de la
conducta, desde los comportamientos elementales del recin nacido hasta la adolescencia.
Las estructuras variables sern, pues, las
formas de organizacin de la actividad mental,
bajo su doble aspecto motor o intelectual, por
una parte, y afectivo, por otra, as como segn
sus dos dimensiones individual y social (interindividual). Para mayor claridad, vamos a distinguir seis estadios o periodos de desarrollo,
que marcan la aparicin de estas estructuras
sucesivamente construidas: 1 El estadio de
los reflejos, o montajes hereditarios, as como
de las primeras tendencias instintivas (nutricin) y de las primeras emociones. 2 El
Estadio de los primeros hbitos motores y de
las primeras percepciones organizadas, as
como de los primeros sentimientos diferencia-
dos. 3 El estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica (anterior al lenguaje), de las

regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.
Estos primeros estadios constituyen el perodo
del lactante (hasta aproximadamente un ao y
medio a dos aos, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4 El estadio de la inteligencia
intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontneos y de las relaciones sociales de
sumisin al adulto (de los dos aos a los siete,
o sea, durante la segunda parte de la 'primera
infancia'), 5 El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica), y
de los sentimientos morales y sociales de cooperacin (de los siete aos a los once o doce).
6 El estadio de las operaciones intelectuales
abastractas, de la formacin de la personalidad
y de la insercin afectiva e intelectual en la
sociedad de los adultos (adolescencia).
Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin le distingue de los
estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los
estadios ulteriores en forma de subestructuras
sobre las cuales habrn de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el
adulto, cada uno de los estadios pasados
corresponde a un nivel ms o menos elemental
o elevado de la jerarqua de las conductas. Sin
embargo, cada estadio comporta tambin una
serie de caracteres momentneos o secundarios, que van siendo modificados por el ulterior desarrollo, en funcin de las necesidades
de una mejor organizacin. Cada estadio constituye, pues, por las estructuras que lo definen,
una forma particular de equilibrio, y la evolucin mental se efecta en el sentido de una
equilibracin cada vez ms avanzada.
Y ahora podemos comprender lo que son los
mecanismos funcionales comunes a todos los
estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no slo por comparacin de
cada estadio con el siguiente, sino tambin por
10
EL NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAIE:
comparacin de cada conduca, lieno de cualquier estadio, con la conducra -ue .e 5:r_:e que
toda accin -es decir, todo movimiento, todo
pensamiento o todo sentimiento- respor.de a
una necesidad. El nio, en no menor grado que
el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean exteriores o totalmente interiores, movido por una
necesidad (una necesidad elemental o un interes, una pregunta, etc.). Ahora bien, tal como
ha indicado Claparde, una necesidad es siempre la manifestacin de un desequilibrio: existe
necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en
nosotros (en nuestro organismo fsico o mental)
ha cambiado, de tal manera que se impone un
reajuste de la conducta en funcin de esa transformacin. Por ejemplo, el hambre o la fatiga
provocarn la bsqueda del alimento o del descanso; el encuentro con un objeto exterior
desencadenar la necesidad de jugar, su utilizacin con fines prcticos, o suscitar una pregunta, un problema terico; una palabra ajena
excitar la necesidad de imitar, de simpatizar, o
dar origen a la reserva y la oposicin porque habr entrado en conflicto con tal o cual
tendencia nuestra. Por el contrario, la accin
termina en cuanto las necesidades estn satisfedias, es decir, desde el momento en que el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo
que ha desencadenado la necesidad y nuestra
organizacin mental tal y como se presentaba
antes de que aqul interviniera. Comer o dormir, jugar o alcanzar un objetivo, responder a la
pregunta o resolver el problema, lograr la imitacin, establecer un lazo afectivo, sostener un
punto de vista, son una serie de satisfacciones
que, en los ejemplos anteriores, pondrn fin a la
conducta particular suscitada por la necesidad,
Podra decirse que en cada momento la accin
se encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o
interior, y cada conducta nueva no slo consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende
tambin hacia un equilibrio ms estable que el
que exista antes de la perturbacin.
En este mecanismo continuo y perpetuo de
reajuaste o equilibracin consiste la accin
humana, y por esta razn pueden considerarse

las estructuras mentales sucesivas, en sus fases
de construccin inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio,
cada una de las cuales representa un progreso
con respecto a la anterior. Pero hay que entender tambin que este mecanismo funcional, por
general que sea, no explica el contenido o la
estructura de las diversas necesidades, ya que
cada una de ellas est relacionada con la organizacin del nivel en cuestin. Por ejemplo, a la
vista de un mismo objeto, podrn registrarse
preguntas muy distintas en un nio pequeo,
todava incapaz de clasificaciones, y en uno
mayor cuyas ideas son ms amplias y ms sistemticas. Los intereses de un nio dependeran, pues, en cada momento del conjunto de las
nociones que haya adquirido, as como de sus
disposiciones afectivas puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un
mejor equilibrio.
Antes de examinar en detalle el desarrollo,
debemos, pues, limitarnos a establecer la forma
general de las necesidades e intereses comunes
a todas las edades. Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: lo. a incorporar las cosas y las personas a la actividad
propia del sujeto y, por consiguiente, a 'asimilar' el mundo exterior a las estructuras ya construdas, y, 2o, a reajustar stas en funcin de las
transformaciones sufridas, y, por consiguiente,
a 'acomodarlas' a los objetos externos. Desde
este punto de vista, toda la vida mental, como,
por otra parte, la propia vida orgnica, tiende a
asimilar progresivamente el medio ambiente, y
realiza esta incorporacin gracias a unas estructuras, u rganos psquicos, cuyo radio de
accin es cada vez ms amplio: la percepcin y
los movimientos elementales (prensin, etc.)
dan primero acceso a los objetos prximos en
su estado momentneo, luego la memoria y la
inteligencia prcticas permiten a la vez reconstituir su estado inmediatamente anterior y anticipar sus prximas transformaciones. El pensamiento intuitivo viene luego a reforzar ambos
poderes. La inteligencia lgica, en su forma de
11
Ahora bien, al asimilar de esta forma los

objetos, la accin y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que hay variacin
exterior. Puede llamarse 'adaptacin' al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones,
tal es la forma general del equilibrio psquico, y
el desarrollo mental aparece finalmente, en su
organizacin progresiva, como una adaptacin
cada vez ms precisa a la realidad.
operaciones concretas y finalmente de deduccin abstracta, termina esta evolucin haciendo al sujeto dueo de los acontecimientos ms
lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo. A cada uno de esos niveles, el espritu cumple, pues, la misma funcin, que consiste en
incorporar el universo, pero la estructura de la
asimilacin, es decir, las formas de incorporacin sucesivas desde la percepcin y el movimiento hasta las operaciones superiores, vara.
12
segunda, fotografa diversas veces la clula al

tiempo que se van produciendo los cambios.
Examina despus cuidadosamente las fotografas, comparndolas entre s. Los modelos de
cambio de la clula aparecen ahora con mayor
claridad. Repite el experimento con un nmero
mayor de clulas para asegurarse de que todas
se comportan de la misma manera. De todas las
fotografas tomadas, escoge la ms claras, y despus las ordena en una secuencia temporal que
indique los cambios que se han sucedido.
Producto de este estudio ser un conjunto
ideal de fotografas en el que la disposicin de
la clula en un momento dado sea resultado
directo del paso inmediatamente anterior y precedente necesario del paso siguiente. El bilogo
explicar que su eleccin de fotografas se fundament en el hecho de que el cambio mostrado
por cada una de ellas presentaba suficiente
nmero de diferencias, como para que se pueda
considerar una disposicin nueva de las partes
de la clula y que, a causa de esta nueva disposicin, el comportamiento de la clula varia ligeramente. Tambin podra el bilogo decir que, de
haber elegido un tipo de colorantes diferentes, el
modelo obtenido hubiera sido distinto igualmente, pero se puede asegurar que su modelo es ms
o menos correcto en cuanto que tiene un sentido.
Otra posibilidad es que la diferencia de temperaturas o de alimentacin de las clulas pudiera llevar consigo una rapidez mayor o menor en el
proceso de divisin, o incluso modificarla.
Veamos ahora las similitudes existentes entre
el trabajo y las conclusiones alcanzadas por el
bilogo a propsito del problema de la divisin
de la clula y la hiptesis piagetiana relativa al
desarrollo de la inteligencia, dejando bien claro,
por supuesto, que no estamos sugiriendo conexin alguna entre la divisin de la clula y el
desarrollo de la inteligencia. El empeo de
Piaget no es otro que la explicacin del cmo
las estructuras mentales de un recin nacido llegan a convertirse en las estructuras de una inteligencia adolescente. Piaget saba que estas dos
situaciones extremas no eran iguales y que tenan que existir entre ellas los cambios que
LECTURA:
ALGUNOS CONCEPTOS TERICOS

FUNDAMENTALES DE LA PSICOLOGA
DE J. PIAGET*
ALGUNOS CONCEPTOS TERICOS

FUNDAMENTALES DE LA PSICOLOGA
DE J. PIAGET
El concepto de la Inteligencia como un
proceso evolutivo
a psicologa de Piaget es una psicologa del

desarrollo. Dicho aspecto de su hiptesis
tiene capital importancia, pues la intencin de
Piaget es explicar de forma lgica, consistente y
autosuficente el modo en que un recin nacido, por completo desconocedor del mundo a
que ha sido precipitado, llega a entender gradualmente ese mundo y a funcionar competentemente dentro del mismo.
Para aclarar el significado que tiene la expresin vdel desarrollo' (evolutiva) dentro de la psicologa piagetiana, vamos a servirnos de la
siguiente analoga (analoga que puede explicarnos tambin el mtodo experimental utilizado por Piaget). Supongamos un bilogo preocupado por el problema de la divisin de la clula.
El bilogo sabe que una clula se divide y quiere descubrir cmo. Toma, pues, una clula, la
coloca en el microscopio y la observa. Se presentan de inmediato dos problemas. En primer
lugar, las partes de la clula son tan semejantes
que resulta imposible distinguirlas, y en segundo lugar, los cambios que se observan son tan
complejos que es imposible registrarlos. Para
resolver la primera dificultad aade a su clula determinados colorantes y reanuda la observacin, logrando una mejora. Para resolver la
*P.G. Richmond. "Algunos conceptos tericos fundamentales de la psicologa de J. Piaget", en: Introduccin a Piaget.
Espaa, Fundamentos, 1980. pp. 91-104.
13
explicasen cmo la primera situacin se iba

transformando hasta su resultado final. El problema era encontrar cules eran los cambios y
cmo y por qu se producan.
La primera dificultad era hallar los colorantes que alumbrasen los modelos mentales de
los diferentes intervalos existentes desde el
nacimiento a la adolescencia. Actuaron como
colorantes diversas situaciones experimentales de gran originalidad, dentro de las cuales
fue colocando nios de varias edades. Ya
hemos visto en la primera parte algunas de
dichas situaciones. Con las preguntas exporativas hechas a los nios en sus experimentos, trataba de aclarar diversos aspectos de su
pensamiento. De los resultados de tales experimentos y observaciones abstrajo Piaget los
modelos fundamentales que descubri tenan
que fundamentar las respuestas infantiles, y
pas despus a soldar dichos modelos de maera que tuvieran un sentido, es decir, de forma
que un modelo fuera precedente necesario del
siguiente y as sucesivamente. Orden despus
los modelos en una secuencia temporal y se sirvi de un criterio cronolgico (segn las edades) para separar un modelo de otro.
En consecuencia, lo que se debe esperar de la
descripcin piagetiana de los estadios del desarrollo intelectual es su carcter de series de
cambio lgicas y autosuficientes, cuya cronologa podemos establecer por aproximacin,
dejando normalmente abierto un margen de
uno o dos aos. Hay que esperar tambin que,
aunque no podamos fijar los estadios con
demasiada claridad, lo que no se puede hacer,
de ninguna manera, es cambiar su orden de
progresin, pues privaramos de toda lgica a
la secuencia. La divisin de la secuencia en
modelos, o estadios, obliga a preguntarnos qu
es lo que constituye un nuevo estadio dentro
de un proceso de cambio continuo. La respuesta de Piaget a esta pregunta es compleja pues se
refiere no slo a la organizacin cambiante de
las estructuras mentales, y por tanto, a su conducta manifiesta sino tambin al estado de
equilibrio entre dichas estructuras y el medio.
14
Este punto de los estados de equilibrio lo veremos posteriormente. Por lo que respecta a los
cambios en la estructura, Piaget sugiere que
se van produciendo ajustamientos a dichas
estructuras a lo largo de toda la secuencia. En
determinados momentos las estructuras se
interaccionan creando nuevos modelos. Cuando ello sucede, una conducta se diferencia lo
suficiente de otra conducta anterior como para
tener que utilizar una designacin distinta para
un nuevo estadio. Piaget utiliza el trmino
"periodo' para describir un lapso de tiempo de
cierta extensin dentro del desarrollo, y el trmino x estadio' para lapsos menores dentro de
un periodo. Ilustraciones en este sentido pueden hallarse en la primera parte: las reorganizaciones ms importantes de las estructuras
mentales tenan lugar con la aparicin del pensarment sensoriomotriz, el pensamiento operacional concreto y el pensamiento operacional
formal.
Repetimos que los margenes de edad utilizados como medida de tiempo de los periodos
son tan slo aproximados, y hay que considerarlos simplemente como guas generales. El
orden de estadios se ha de considerar fijo, pero
se pueden producir muchas variaciones. No
todos los nios alcanzan el extremo final de la
secuencia. Se ha demostrado la posibilidad de
que algunos nios, mentalmente en desventaja,
no alcancen estructuras operacionales concretas, y tambin que nios, con desventajas
menores, pero todava por debajo de la capacidad media, no alcancen estructuras operacionales formales. Se puede advertir tambin que,
aunque cada estadio suministre las bases del
siguiente, ello no significa que desaparezcan
los modos de pensamiento anteriores. Por tanto un adolescente puede pensar lo mismo concreta que formalmente. Puede llegar incluso a
utilizar en ocasiones el pensamiento preconceptual. Funciona, adems una comprensin
sensorio-motriz del mundo. En determinadas
circunstancias, tal vez de cara a una nueva
experiencia, un nio puede utilizar modos de
pensamiento ms primitivos, considerados
desde un punto de vista evolutivo, que aquelios que es capaz de usar normalmente. Puede
ocurrir una especie de regres ion intelectual.
Dichas ideas no son originales, sino bien eonocidas como concepto que son de la adaptacin biolgica. Lo que hace Piaget es retomar el
concepto de la adaptacin biolgica y aplicarlo
El concepto dla inteligencia como un proceso al desarrollo de la inteligencia de cada individe adaptacin
do a lo largo de su maduracin, entre su infancia y su transformacin en adulto. La mente,
Puede decirse que Piaget comienza su tesis pues, funciona utilizando el principio de adapde que la inteligencia es un proceso de adapta- tacin y produce estructuras que se manifiestan
cin con una pregunta. Si el cerebro, fuente de la en una inteligencia adaptada como resultado
inteligencia, es una parte viva de un organismo de incalculables adaptaciones mentales adquivivo, mostrar entonces las propiedades comu- ridas en un proceso de crecimiento. Dice Piaget
nes a todos los dems organismos vivos? Y si es a este propsito:
as, est ah la clave que nos explique su funcionamiento? En ambos casos la respuesta de
'La inteligencia es una adaptacin. Para
Piaget es afirmativa, siendo su razonamiento
captar su relacin con la vida en general
ms o menos as: el higado es un rgano vivo en
es necesario, por tanto, establecer con preun cuerpo vivo, al igual que el corazn y el cecisin las relaciones existentes entre el
rebro. Aunque cada uno de estos rganos tenga
organismo y el medio. La vida es una creaorganizaciones y funciones bastante diferencin continua de formas cada vez ms
tes, presentan, sin duda, algunas propiedades
complejas y un progresivo equilibrio entre
bsicas comunes, derivadas del hecho de ser
dichas formas y el medio. Decir que la interganos vivos, esta misma lnea de razonamienligencia es un caso particular de adaptato puede ampliarse fuera del cuerpo humano,
cin biolgica es tanto como suponer que,
incluyendo a todas las dems cosas vivas, pues
en esencia, es una organizacin y que su
un alhel, una lombriz de tierra y el cuerpo
funcin es estructurar el universo del
humano tienen en comn el ser vivos. Cul es
mismo modo que el organismo estructuentonces la esencia de esta semejanza mostrada
ra su medio inmediato.' (El nacimiento de la
por todas las cosas vivientes, entre las que se
inteligencia).
incluyen el hombre y su cerebro? Piaget estudia
detenidamente el funcionamiento de todas las
La organizacin de la inteligencia se conviercosas vivas despojndolas de todas las capas te, por lo tanto, en un caso especial del proceso
de individualidad que los organismos y sus general de la adaptacin. Puede comprobarse
partes presentan, hasta encontrar el concepto que es un caso especial de la forma siguiente.
de lo que podra denominarse la 'viventia'.
La adaptacin biolgica del organismo al medio requiere la constante contigidad del orgaLos principios bsicos de este concepto elabora- nismo respecto a su circunstancia inmediata
do por Piaget son:
material para que pueda producirse la interrelacin de ambos elementos. Por su lado, la
1. Hay completa interdependencia entre un adaptacin mental permite una liberacin proorganismo vivo y el medio ambiente en gresiva de dicha contigidad hasta que al final
que vive.
puede el intelecto funcionar por s solo. Seala
2. El organismo y el medio estn involucrados Piaget: 'En este sentido la inteligencia, cuyas
en un proceso mutuo de accin y reaccin.
operaciones lgicas constituyen al mismo tiem3. Tiene que haber un balance o relacin de po un mvil y un equilibrio permanente entre
equilibrio.
el universo y el pensamiento, es una extensin
15
y una perfeccin de todos los procesos adaptativos'. (Psicologa de la inteligencia).

La condicin lmite por tanto, para la evolucin de la adaptacin mental es la estructuracin completa del intelecto para abarcar el
universo entero, real o potencial, sin tener en
cuenta las distancias espaciales o temporales,
Para entender esta idea de la inteligencia como
adaptacin, nos vamos a servir de nuevo de un
ejemplo analgico. Tomemos el animal unicelular llamado ameba, que puede hallarse en el
mismo del fondo de un estanque, y cuyo tamao es ms o menos el de una cabeza de alfiler,
Como todas las cosas vivas, la ameba necesita
alimentarse para vivir y crecer. Para obtener
su comida se mueve en su medio acutico en
busca de partculas nutritivas. Consigue moverse mediante cambios de forma de su clula
simple, desplazando primero una parte, despues otra, en la direccin que desee . Cuando
entre en contacto con una partcula adecuada a
su alimentacin, las partes alargadas de la celula rodean la partcula. Tiene lugar entonces un
proceso de digestin. La ameba segrega jugos
digestivos que envuelven la partcula alimenticia y, deshaciendo los componentes complejos
del alimento, los transforman en nuevos componentes. Con ellos se compone la sustancia de
la clula ambica. Las partes de la partcula alimenticia que no pueden transformarse con
dicho procedimiento permanecen inafectadas,
y la ameba se desprende de ellas, desplazandose de nuevo y dejando tras de s las porciones
desechadas.
Examinando con ms detalle dicho proceso
puede advertirse que la ameba toma la partcula alimenticia y la transforma en nuevas sustancias de la clase que permita la existencia
de materia viva celular. El alimento, por lo
tanto, ha de ser transformada de manera que se
adapte a la estructura existente. La clase de sustancias que la ameba puede aceptar depender
de la naturaleza de su clula y de la naturaleza
de sus jugos digestivos. Podra llamarse asimilacin a este proceso de exploracin del medio
tomando partes de l, actuando sobre dichas
partes y transformndolas en formas nuevas

que se adaptan a su clula. Lo que haya de ser
asimilado o rechazado depender de la naturaleza de la estructura asimilatoria y de sus exigencias en un momento dado,
Puede advertirse, por otra parte, que la conformacin de la partcula alimenticia determinar la conformacin del espacio en que ha de
actuar la ameba, si 'quiere' apoderarse de la
partcula, e igualmente que la naturaleza qumica de la partcula alimenticia determinar la
clase de jugos digestivos a emplear por la
ameba con el fin de transformar la partcula
en su propia materia viva. Por tanto, la forma
final de la ameba y sus jugos digestivos dependern de la naturaleza qumica del alimento
en cuestin. Podramos dar el nombre de 'acomodacin' a este proceso en virtud del cual la
circunstancia de la ameba determina su forma
y estructura.
Estos dos procesos de asimilacin y acomodacin se interaccionan continuamente, y su
equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la adaptacin de la ameba a su
medio. Por tanto, esos dos procesos son complementarios e inseparables, y su expresin e
la adaptacin. La forma de la ameba determine
el tipo de alimento digerido, y el tipo de ali
ment digerido determina la forma de 1<
ameba.
Piaget enfoca el funcionamiento de la inteli
gencia de modo similar. Cuantas experiencia:
tenemos, lo mismo cuando somos nios, beb;
que adultos, son conducidas a la mente y obli
gadas a acoplarse a experiencias ya existente
all. La nueva experiencia necesitar modificar
se el grado suficiente para poder adaptarse
Algunas experiencias no pueden ser admitida
porque no se adaptan, y son desechadas. Po
consiguiente, la inteligencia asimila en su int
rior nuevas experiencias, transformndola
para que se puedan adaptar a la estructur
construida. Este proceso de actuacin sobre <
medio con el fin de construir un modelo d<
mismo en la mente es lo que Piaget denomin
asimilacin.
16
El NIO PKEESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAIE-.
'La inteligencia e a^r:.;r-:r er. la

medida en que incorpora : :c .:-? . 1-5 daros
de la experiencia dentro de su marco . (El
nacimiento de la inteligencia).
Se puede considerar que la naturaleza del
medio en que opera el intelecto afectar al tipo
de estructuras construidas en la mente, pues los
procesos de asimilacin solamente pueden operar sobre las experiencias de que disponen. Con
cada nueva experiencia, las estructuras ya construidas necesitan modificarse para aceptar esa
nueva experiencia, porque, como toda nueva
experiencia ha de acoplarse a las antiguas, las
estructuras cambiarn ligeramente. Este proceso en virtud del cual el intelecto ajusta continuamente su modelo del mundo para acoplar
en su interior cada nueva adquisicin es lo que
Piaget denomina acomodacin.
'No puede dudarse que la vida mental es
tambin una acomodacin al medio. La
asimilacin nunca puede ser pura, porque
al incorporar nuevos elementos a sus esquemas anteriores, la inteligencia modifica constantemente dichos esquemas para
ajustarlos a los nuevos elementos. (El nacimiento de la inteligencia).
Estos dos procesos que operan en unin producen la adaptacin del intelecto al medio en
cualquier momento dado del proceso evolutivo,
Antes de apartarnos del ejemplo analgico
de la ameba, es importante insistir en que hay
dentro de la comparacin un dato en cierta
manera equvoco. La analoga nos sirve en la
medida en que la admisin de alimentos y la de
comparar con la absorcin de experiencias por
parte del intelecto y su restructuracin y acplamiento en un modelo mental (asimilacin).
Igualmente, el hecho de que la forma final de la
17
clula ambica dependa de dichos alimentos se

puede comparar con el efecto producido por las
nuevas experiencias al realinear el modelo
mental (acomodacin). En ambos casos el resultado de los dos procesos interactivos puede ser
calificado de adaptativo. Sin embargo, despus
de lo dicho se quiebra la analoga, pues puede
advertirse que el equilibrio alimenticio entre la
ameba y su medio no sufre cambios cualitativos a lo largo de la vida de la' criatura (es decir,
no es un equilibrio evolutivo), mientras que en
el caso de las estructuras mentales ocurre que
los cambios se producen al tiempo que el individuo va creciendo. Como toda nueva experiencia escuentra en la mente un lugar donde
situarse, modificando las antiguas experiencias,
el intelecto se va haciendo ligeramente ms
inteligente y va siendo cada vez ms completo el modelo mental del mundo externo.
El crecimiento del intelecto es un proceso
acumulativo, pero la nueva experiencia no se
inserta de manera irresoluta, sino que forma
una amalgama con lo ya existente, transformandlo y siendo a su vez tranformada. Hay
ocasiones a lo largo de dicho proceso en que la
estructura mental parece, por su parte, realinearse y desmoronarse para constituir un siste-ma ms viable; son los cambios de estadio.
En un momento dado de este proceso evolutivo, habr un equilibrio adaptativo basado
cada vez ms claramente en estadios anteriores superados con xito. Al explicar la teora de
la asimilacin escribe Piaget ...la inteligencia
constituye una actividad organizadora cuyo
funcionamiento supera en extensin el funcionamiento de la organizacin biolgica,
debindose dicha superacin a la elaboracin
de nuevas estructuras.' (El nacimiento de la inteligenci).
Podramos expresar el proceso de adaptacin mental con el diagrama siguiente:
EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOij^
ASIMILACIN
de la experiencia a la
mente
ACOMODACIN
de la mente a la nueva
experiencia
ESTADIOS DE EQUILIBRIO
DE ADAPTACIN
progresivamente ms estables
un globo rojo?. Tiene igual color y forma que

las pelotas, rueda y bota, pero es mucho ms
sensible cuando se le estruja, y ofrece una respuesta motriz diferente (peso). Todas estas propiedades podran asimilarse en estructuras
existentes y el proceso de acomodacin no sera
difcil. Sin embargo, descubrira que al empujarlo se mueve hacia arriba y no hacia el suelo,
como el resto de los objetos con los que ha
jugado. Esta conducta exigira una acomodacin muy considerable si es que se quiere adaptar. El modelo tendra que ser reajustado para
permitir que la direccin de las cosas pudiera
ser lo mismo ascendente que descendente.
Podra experimentar con sus otros juguetes y
encontrara que, empujando de determinada
forma, dichos juguetes observaran una direccin ascendente antes de caer al suelo. Se
podra adquirir la adaptacin despus de un
considerable proceso acomodatorio.
Imaginemos ahora que explota el globo. Se
produce un ruido y de repente ha desaparecido el globo! Esta experiencia le resulta inslita
y la rechaza pues no hay estructuras asimilatorias a que pueda acoplarse. La desaparicin de
objetos hasta entonces no ha sido acompaada
de ningn ruido agudo, y siempre se ha interpuesto otro objeto. No puede darse la acomodacin a este hecho, debido a su carcter en
exceso extraordinario y que exigira una total
distorsin de todas las estructuras para poder
adaptarse.
Finalmente puede apreciarse que habr ciertas propiedades de la pelota a las cuales no se
podr adaptar nuestro imaginario nio de dos
aos. No se adaptar a la idea de que una pelo-
No estar de ms concluir esta argumentacin en torno a la adaptacin mental, describiendo la puesta en prctica del proceso.
Imaginemos un nio de dos aos que juega
en el suelo con sus juguetes. Dispone de ladrillos de diversas formas, un osito, una pelota de
goma roja y un tren de madera maciza. El nio
tocar, estrujar, succionar, golpear, tirar y
escrutar todos los juguetes citados. En el curso
de dichos experimentos habr construido
representaciones sensorio-motrices en su mente de tales objetos en virtud de las acciones realizadas con ellos.
Se introduce entonces un nuevo juguete, una
pelota roja de trapo. Inmediatamente comenzar a adaptase a las propiedades de la pelota de
trapo, jugando con ella del mismo modo que lo
ha hecho con el resto de los juguetes. Acoplar
este nuevo objeto en el modelo mental que ya
se ha creado de la pelota. Tiene el mismo color
y forma que la otra pelota e igualmente rueda.
As pues, asimila la nueva a la vieja. Al mismo
tiempo, descubrir que no bota de la misma
forma que lo hace la pelota de goma roja, que
tiene la suavidad y la temperatura del osito y
que no hace el mismo ruido cuando la tira. Por
consiguiente, necesitar ajustar su modelo
mental de la pelota para incorporar la de trapo.
Acomodar su idea de la pelota mediante una
modificacin que incluya la misma suavidad
del osito, pero la forma y el color de la pelota
de goma. As es como acomoda la vieja a la
nueva.
Su adaptacin de la idea de una pelota es
ahora de mayor alcance y estabilidad. Qu
suceder, entonces, si introducimos tambin
18
ta es un miembro de una cLa5e c:e r-r-eros tridiTal idea parece implicar que el sistema
mensionales, ni adaptar ia liei i-e cuc en con- nervioso no puede considerarse una entidad
tacto con el suelo slo tiene ur. ares mnima y plstica sin forma que puedan moldear las prede que la mayor parte de su ve /umer. r: es;d en cisiones sociales y las propiedades del mundo
contacto con la superficie. La acomodacin a fsico. Tampoco se puede considerar como una
tales conceptos se producir mucho tiempo entidad que presente propiedades similares a
despus en su desarrollo mental.
las de un cristal, que simplemente crece de
acuerdo con los dictados de su propia estructura incipiente. La estructura es una situacin
Factores sociales que influyen en la formacin de equilibrio en constante disposicin para resde la estructura.
ponder a su propio crecimiento mediante la
produccin de nuevos comportamientos amComo factores que afectan a la formacin de la bientales y, a cambio, para responder a los reestructura, seala Piaget:
sultados que dicho nuevo comportamiento
patentiza en el mundo social y fsico.
1. El lenguaje usado por una sociedad.
Teniendo bien claros esos dos puntos, el
2. Las creencias y valores mantenidos por medio social afectar al desarrollo de la estrucuna sociedad.
tura mediante el proceso de asimilacin-aco3. Las formas de razonamiento que una modacin, de la misma forma que lo hace el
medio fsico. Existe, sin embargo, la diferencia
sociedad acepta como vlidas.
4. La clase de relaciones entre los miembros de que el clima social en que el nio crece es
de una sociedad.
cualitativamente diferente en las diferentes
edades. En los aos preescolares, la relacin del
Es importante definir la perspectiva tomada nio con otros miembros de su grupo social es
por Piaget para considerar las influencias socia- del tipo subordinado -adulto subordinante-.
les. Su inters no es un inters sociolgico, y por Durante los aos escolares, su relacin es todatanto, sus elaboraciones no residen en la impor- va de subordinacin al mundo adulto con
tancia que las diferentes culturas o subculturas la salvedad de que ya tiene una relacin de
pueden tener en el desarrollo estructural (ex- igualdad con sus iguales. En la adolescencia, la
ceptuando el caso del desarrollo histrico de relacin de igualdad se hace ms general al asulas sociedades y las formas de pensamiento ex- mirse papeles de adulto. Ontogenticamente,
hibidas por las sociedad). Piaget estudia la rela- la influencia del medio social se expresa como
cin general de los factores sociales con respecto sigue: la aparicin de la funcin simblica seaal desarrollo de la estructura, ms que el efec- la el momento en que el lenguaje comienza a
to de las formas culturales especficas. Su inters afectar al desarrollo estructural. El nio se exes-triba en la influencia que tales factores tienen pone entonces a las leyes que gobiernan la
en los diferentes estadios de la secuencia del construccin del lenguaje, juntamente con '...un
desarrollo. Es muy importante retener que las sistema ya preparado de ideas, clasificaciones,
influencias sociales no se pueden contemplar relaciones; en suma, una inagotable reserva de
separadamente de los otros factores en funciona- conceptos...' (Psicologa de la inteligencia).
En el estadio de las representaciones intuitimiento. En su anlisis de la formacin de la
estructura, Piaget distingue tres influencias prin- vas, el nio se encuentra en la escuela y relaciocipales. Son: '...la maduracin del sistema ner- nado socialmente con nios de su misma edad.
vioso, la experiencia adquirida en interaccin Piaget entiende que esta condicin de miembro
con el medio fsico, y la influencia del medio de un grupo con iguales en edad y estado es
una poderosa influencia en el paso de las
social'. (Gnesis del pensamiento lgico).
19
estructuras intuitivas a las estructuras operacionales. Sugiere que el ser miembro de un

grupo estimula una conducta operativa y sirve
de modelo concreto de relaciones recprocas. El
nio tiene que descentrar su punto de vista y
tomar en consideracin los puntos de vista ajenos. El intercambio de ideas tiene lugar mediante la utilizacin de palabras, y si se quiere
comunicar, hay que aceptar el significado de
dichas palabras tal y como lo ha conservado el
grupo como un todo. El nio se ve impelido a
verificar sus pensamientos experimentando
con ellos socialmente, para as resolver las contradicciones que en ellos descubra. Todas estas
facetas tomadas en conjunto sirven de ayuda
para el agrupamiento de las estructuras mentales en sistemas operacionales. Piaget sugiere
que las propiedades de los agrupamientos operacionales de estructuras mentales. Muestran
una y otra una coordinacin de acciones, reaciones cambiantes que, sin embargo, mantienen un todo conservado y reversibilidad de
acciones. A este propsito escribe Piaget:
cente pone a prueba sus ideas frente a sus

iguales. Estas ideas son a menudo rechazadas
de la realidad social por tratarse de meros arrebatos idealistas, pero no otra cosa podra esperarse en cuanto producto de operaciones
formales no acomodadas. Piaget e Inhelder
sostienen que tales ideas tienen '...una especie
de forma mesinica tal, que las teoras usadas
para representar el mundo se centran en el
papel de reformador que el adolescente se
siente llamado a jugar en el futuro'. (Gnesis del
pensamiento lgico).
Sin embargo, son los factores sociales los
que devuelven al adolescente a la tierra. En
torno a esta edad sus ideas tienen que dar el
giro necesario para la eleccin de una ocpacin y para unirse a la sociedad como un miembro activo e igual.
Por lo que respecta a los juicios morales,
sugiere Piaget que ms o menos existe un paralelo desarrollo de tales juicios al lado de los
cambios producidos en los estados infantiles de
grupo social y al lado de la descentracin de
sus puntos de vista. Durante el perodo preoperacional, el nio es egocntrico (no descentrado por lo que atae a sus puntos de vista) y
un subordinado social. Contempla las reglas de
conducta como si fueran leyes naturales que
sus padres le han entregado. La violacin de
tales leyes tienen que implicar una sancin y el
problema est en la forma de castigo que la
autoridad decrete. Los motivos que se encuentren detrs de un delito no juegan papel alguno
en el curso de justicia; cuanto mayor sea el delito, ms duro debe ser el castigo. Piaget, considerando esta visin de las reglas de conducta,
habla de una 'moralidad' represiva. Durante el
perodo operacional concreto, el nio descentra
su punto de vista y tiene igual estado entre sus
iguales. Las reglas de conducta se van convirtiendo gradualmente en un asunto de mutuo
consenso. Ha de haber completa igualdad en el
trato bajo tales reglas y no se puede tener en
cuenta ninguna circunstancia especial cuando
se administra justicia. Con la aparicin de las
operaciones formales se pueden construir unas
'De hecho, es muy difcil entender cmo el

individuo llega a agrupar sus operaciones
de una manera precisa, y en consecuencia,
a transformar sus representaciones intuitivas en operaciones transitivas, reversibles,
idnticas y asociativas, sin intercambio de
ideas... El agrupamiento es, por tanto, por
propia naturaleza, una coordinacin de
puntos de vista, y ello es decir tanto como
una coordinacin entre observadores, y en
consecuencia, una forma de cooperacin
entre varios individuos'. (Psicologa de la
inteligencia).
Los factores sociales intervienen tambin en
el florecimiento de las operaciones formales. El
pensamiento formal permite al adolescente
examinar su propio estilo de vida y el de la
sociedad en que se encuentra; dudar y debatir
las creencias y los valores mantenidos por l y
cuantos le rodean. La interaccin de un grupo
de iguales sirve de sostn a esto, y el adoles20
reglas de acuerdo con Las necesidades del

grupo y en tanto que el grur: l ~.=va aceptado. Ahora, si se tienen en ccr-5:deraan los
motivos y las circunstancias >e ruede s:emperar la administracin de justicia. A propsito de
esta visin de las reglas de conducta, Piaget
habla de una 'moralidad de cooperacin'.
En trminos generales, Piaget considera

estos cambios en las actitudes sociales, estado y
descentracin personal, como parte y parcela
del proceso total de desarrollo estructural y
estabilidad en incremento del equilibrio de la
inteligencia.
21
En realidad, podemos dudar de que el nio

aprende el lenguaje a partir de los adultos; de
que a travs de sus preguntas y respuestas
adquiere gran variedad de informacin; o de
que, al imitar a los adultos y ser instruidos
acerca de cmo actuar, los nios desarrollan un
verdadero almacn de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados
desde los primeros das de vida del nio.
Woffka, al tratar de clarificar las leyes del
aprendizaje del nio y su relacin con el desarrollo mental, concentra su atencin en los procesos de aprendizaje ms simples, aquellos que
se producen en la etapa preescolar. Su gran
error consiste en que, al observar la similitud
entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje
escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de ver
los elementos especficamente nuevos que
introduce este ltimo. l, junto con otros tericos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el
primer caso se da un aprendizaje sistemtico y
en el segundo no. Sin embargo, no todo termina en la sistematicidad, existe tambin el
hecho de que el aprendizaje escolar introduce
algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo
del pequeo. Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, describiremos a
continuacin un nuevo concepto excepcionalmente importante, sin el cual no puede
resolverse el problema: la zona de desarrollo
prximo.
Un hecho de todos conocido y empricamente establecido es que el aprendizaje debera
equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo
del nio. As, por ejemplo, se ha establecido
que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debera iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha
dirigido la atencin al hecho de que no podemos limitarnos simplemente a determinar los
niveles evolutivos si queremos descubrir las
relaciones reales del proceso evolutivo con
las aptitudes de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos.
LECTURA:
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO:

UNA NUEVA APROXIMACIN*
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: UNA

NUEVA APROXIMACIN
unque rechacemos las tres posiciones tericas discutidas, su anlisis nos lleva a una
visin ms exacta de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. La cuestin que ha de plantearse para llegar a una solucin del problema
es harto compleja. Consiste en dos salidas separadas: primero, la relacin general entre
aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos
especficos de dicha relacin cuando los nios
alcanzan la edad escolar.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el nio llegue a la escuela, es
el punto de partida de este debate. Todo tipo de
aprendizaje que el nio encuentra en la escuela
tiene siempre una historia previa. Por ejemplo,
los nios empiezan a estudiar aritmtica en la
escuela, pero mucho tiempo antes han tenido
ya alguna experiencia con cantidades; han tenido ocasin de tratar con operaciones de divisin, suma, resta y determinacin de tamaos.
Por consiguiente, los nios poseen su propia
aritmtica preescolar, que slo los psiclogos
miopes podran ignorar.
Es intil insistir en que el aprendizaje que
se da en los aos preescolares difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la
escuela; este ltimo se basa en la asimilacin
de los fundamentos del conocimiento cientfico. No obstante, incluso cuando, en el perodo
de sus primeras preguntas, el pequeo va asimilando los nombres de los distintos objetos
de su entorno, no hace otra cosa que aprender.
*L.S. Vygotsky. "Zona de desarrollo prximo: una nueva
aproximacin", en: El desarrollo de los procesos superiores.
Mxico, Grijalbo, 1968. pp. 130-140.
22
El primero de ellos pocr:; z-~ :~:r.arse nivel

evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un nio, establecido
como resultado de ciertos ciclos evolutivos lievados a cabo. Cuando determinarnos la edad
mental de un nio utilizando tests, tratamos
casi siempre con el nivel evolutivo real. En los
estudios acerca del desarrollo mental de los
nios, generalmente se supone que nicamente
aquellas actividades que los pequeos pueden
realizar por s solos son indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a los nios una
batera de tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance
de su desarrollo mental basndonos en el modo
en que resuelven los problemas y a qu nivel de
dificultad lo hacen. Por otra parte, si ofrecernos
ayuda o mostramos cmo hay que resolver el
problema y el nio lo soluciona, o si el profesor
inicia la solucin y el pequeo la completa, o si
lo resuelve en colaboracin con otros compaeros -en pocas palabras, si el nio no logra una
solucion independiente del problema-, la solucin no se considera indicativa de su desarrollo
mental. Esta verdad era conocida y estaba
apoyada por el sentido comn. Durante una
dcada, ni siquiera los pensadores ms prestigosos pusieron en entredicho este presupuesto;
nunca se plantearon la posibilidad de que lo
que los nios pueden hacer con la ayuda de
otros pudiera ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por s solos.
Tomemos un ejemplo sumamente sencillo,
Supongamos que estoy investigando a dos
nios que entran en la escuela, ambos tienen
cronolgicamente diez aos y ocho en trminos
de su desarrollo mental. Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que
s. Pero, qu es lo que significa esto? Significa
que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad
est situado en el nivel correspondiente a los
ocho aos. Si me detuviera en este punto, dara
pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente v del aprendizaje escolar ser
el mismo para ambos nios, porque depende

de su intelecto. Por supuesto, puede haber
otros factores, por ejemplo, si uno de los nios
cayera enfermo durante medio ao mientras
que el otro no faltara a sus clases; pero, generamente hablando, el destino de estos nios
sera esencialmente el mismo. Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino
que me considero todava al principio del
mismo. Ambos nios parecen ser capaces de
manejar un problema cuyo nivel se sita en los
ocho aos, pero no ms all de dicho lmite,
Supongamos que les muestra diversas maneras
de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin en diferentes casos: unos realizaran
rpidamente toda la demostracin y pediran a
los nios que la repitieran, otros iniciaran la
solucin y pediran al pequeo que la terminara, o le ofreceran pistas. En pocas palabras, de
un modo u otro, insto a los nios que resuelvan
el problema con mi ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el primer nio es capaz de
manejar problemas cuyo nivel se sita en los
doce aos, mientras que el segundo nicamente llega a los nueve aos. Y ahora, son estos
nios mentalmente iguales?
Cuando por primera vez se demostr que la
capacidad de los nios de idntico nivel de
desarrollo mental para aprender bajo la gua de
un maestro variaba en gran medida, se hizo
evidente que ambos nios no posean la misma
edad mental y que evidentemente, el subsiguente curso de su aprendizaje sera distinto.
Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y
ocho, es lo que denominamos la zona de desarrolio prximo. No es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz.
Si nos preguntamos ingenuamente qu es el
nivel real de desarrollo, o, para decirlo de modo
ms simple, qu es lo que revela la resolucin
23
EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOLAK
independiente de un problema, la respuesta ms

A continuacin analizaremos un estudio reacomn ser que el nivel de desarrollo real del lizado sobre unos nios en edad preescolar,
nio define funciones que ya han madurado, es para demostrar que lo que se encuentra hoy en
decir, los productos finales del desarrollo. Si un la zona de desarrollo prximo, ser maana el
nio es capaz de realizar esto o aquello de modo nivel real de desarrollo; es decir, lo que un nio
independiente, significa que las funciones para es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien,
tales cosas han madurado en l. Entonces, qu maana podra hacerlo por s solo,
es lo que define la zona de desarrollo prximo,
La investigadora americana Dorothea
determinada por los problemas que los nios no McCarthy mostr que entre los nios de edapueden resolver por s solos, sino nicamente des comprendidas entre los tres y los cinco
con la ayuda de alguien? Dicha zona define aos haba dos grupos de funciones: las que los
aquellas funciones que todava no han madura- nios poseen ya, y las que pueden realizar con
do, pero que se hallan en proceso de madura- ayuda, en grupo, o en colaboracin con otros,
cin, funciones que en una maana prxima pero que no dominan independientemente. El
alcanzarn su madurez y que ahora se encuen- estudio de McCarthy demostr que este seguntran en estado embrionario. Estas funciones do grupo de funciones se hallaba en el nivel
podran denominarse capullos o flores del de desarrollo real de los nios de cinco a siedesarrollo, en lugar de frutas del desarrollo. El te aos. Todo aquello que no podan llevar a
nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo cabo sin ayuda, sin colaboracin o en grupos, a
mental retrospectivamente, mientras que la la edad de tres a cinco aos, podan hacerlo
zona de desarrollo prximo caracteriza el desa- perfectamente por s solos al alcanzar la edad
rollo mental prospectivamente.
de cinco a siete aos.1 De este modo, si tuviraLa zona de desarrollo prximo proporciona mos que determinar nicamente la edad mena los psiclogos y educadores un instrumento tal -esto es, tan slo las funciones que han
mediante el cual pueden comprender el curso madurado- no tendramos ms que un resuinterno del desarrollo. Utilizando este mtodo men del desarrollo completo; sin embargo, si
podemos tomar en consideracin no slo los determinamos las funciones en maduracin,
ciclos y procesos de maduracin que ya se han podremos predecir lo que suceder con estos
completado, sino tambin aquellos que se nios a la edad de cinco a siete aos, siempre
hallan en estado de formacin, que estn que se mantengan las mismas condiciones evocomenzando a madurar y a desarrollarse. As lutivas. La zona de desarrollo prximo puede
pues, la zona de desarrollo prximo nos permi- convertirse en un concepto sumamente importe trazar el futuro inmediato del nio, as como tante en lo que a la investigacin evolutiva se
su estado evolutivo dinmico, sealando no refiere, un concepto susceptible de aumentar la
slo lo que ya ha sido completado evolutiva- efectividad y utilidad de la aplicacin de diagmente, sino tambin aquello que est en curso nsticos de desarrollo mental en los problemas
de maduracin. Los dos nios de nuestro ejem- educacionales.
po ostentaban la misma edad mental desde el
Una total comprensin del concepto de la
punto de vista de los ciclos evolutivos ya reali- zona de desarrollo prximo debe desembocar
zados, sin embargo, en lo que a dinmica evo- en una nueva evaluacin del papel de la imitalutiva se refiere, ambos eran completamente cin en el aprendizaje. Un principio inamovidistintos. El estado de desarrollo mental de un ble de la psicologa clsica es que nicamente
nio puede determinarse nicamente si se la actividad independiente de los nios, no su
lleva a cabo una clarificacin de sus dos nive- actividad imitativa, indica su nivel de desarroles: del nivel real de desarrollo y de la zona de lio mental. Este punto de vista se expresa de
desarrollo prximo.
modo manifiesto en todos los sistemas de test
24
actuales. Al evaluar el desarrollo *nfal, slo

se toman en consideracin aqueflas soluciones
que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin
demostraciones ni pistas. Tanto la imitacin
como el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecnicos. No obstante, los psiclogos ms recientes han demostrado que una
persona puede imitar solamente aquello que
est presente en el interior de su nivel evolutivo. As, por ejemplo, si un nio tiene dificultades con un problema de aritmtica y el profesor
lo resuelve en la pizarra, el pequeo podr captar la solucin rpidamente. Pero si el profesor
resolviera un problema de matemtica avanzada, el nio nunca podra comprenderlo por
mucho que tratara de imitarlo.
Los psiclogos dedicados a la investigacin
de los animales, y en especial Khler, han trabajado repetidas veces con este problema de la
imitacin.2 Los experimentos de Khler trataban de determinar si los primates eran o no
capaces de desarrollar un pensamiento grfico.
La cuestin principal era la de si resolvan los
problemas independientemente o si simplemente imitaban las soluciones que haban visto
realizar, observando como otros animales o
seres humanos utilizaban palos y dems herramientas e imitndolos despus. As pues, los
estudios de Khler, destinados a determinar
exactamente lo que los primates eran capaces
de imitar, pusieron de manifiesto que los simios
pueden servirse de la imitacin para resolver
nicamente aquellos problemas cuyo grado de
difcultad es el mismo que el de los que pueden
resolver por s solos. Sin embargo, Khler no
tuvo en cuenta un hecho sumamente importante, que los primates no son capaces de aprender
(en el sentido humano de la palabra) a travs de
la imitacin, ni tampoco puede desarenarse su
intelecto, ya que carecen de la citada zona de
desarrollo prximo. Un simio puede aprender
cantidad de cosas mediante el entrenamiento,
utilizando sus capacidades mentales y mecnicas, pero nunca podr aumentar su inteligencia, es decir, no se le podr ensear a resolver
de modo independiente problemas que exce-
dan su capacidad. Por ello, los animales son

incapaces de aprender en el sentido humano
del trmino; el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social especfica y un proceso, mediante el
cual los nios acceden a la vida intelectual de aquelos que les rodea.
Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el lmite de sus propias capacidades. A travs de la imitacin, son
capaces de realizar ms tareas en colectividad o
bajo la gua de los adultos. Este hecho, que
parece ser poco significativo en s mismo, posee
una importancia fundamental desde el momento en que exige una alteracin radical de toda la
doctrina concerniente a la relacin entre el
desarrollo y el aprendizaje en los nios. Una
consecuencia que se deriva directamente de
ello es el cambio que ha de llevarse a cabo en las
conclusiones que se trazan a partir de los test
de diagnstico del desarrollo,
En un principio se crea que, mediante el uso
de los test, poda determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educacin deba tener present en todo momento y cuyos lmites no
poda exceder. Este procedimiento orientaba el
aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia
los estudios evolutivos ya completados. El
error de esta nocin se descubri antes en la
prctica que en la teora. Ello se hace ms y ms
evidente en la enseanza de los nios con retrasos mentales. Dichos estudios haban establecido que los nios con retraso mental no eran
capaces de desarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ah, la pedagoga de las escuelas
especiales lleg a la conclusin, aparentemente
correcta, de que toda enseanza destinada a
dichos nios deba basarse en el uso de mtodos concretos de imitacin. Sin embargo, gran
parte de las experiencias con este mtodo
desembocaron en una profunda desilusin,
Result que un sistema de enseanza basado
nicamente en lo concreto -eliminando de la
enseanza cualquier cosa relacionada con el
pensamiento abstracto- no slo no poda ayudar a los nios retrasados a vencer sus handi25
caps innatos, sino que adems reforzaba dichos

handicaps al acostumbrar a los nios a utilizar
exclusivamente el pensamiento concreto, suprimiendo as los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que posean estos nios,
Precisamente por el hecho de que los nios
retrasados no pueden elaborar por s solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debera esforzarse en ayudarles en este sentido y en
desarrollar en su interior aquello de lo que
carecen intrnsecamente en su desarrollo. Actualmente, en las escuelas especiales para nios
retrasados podemos observar un cambio favorabie tendente a alejarse de este concepto de
concrecin, y a situar en su correspondiente
lugar a los mtodos de imitacin. Hoy en da se
considera que la concrecin es necesaria e inevitable, pero nicamente como trampoln para
desarrollar el pensamiento abstracto, como
medio, no como fin en s misma.
De modo similar, en los nios normales, el
aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz
desde el punto de vista del desarrollo total del
pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un
nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que
ms bien va a remolque de dicho proceso. As
pues, la nocin de una zona de desarrollo proximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo
aquel que precede al desarrollo.
La adquisicin del lenguaje proporciona un
paradigma para el problema de la relacin
entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje
surge, en un principio, como un medio de
comunicacin entre el nio y las personas de su
entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir, se convierte en una
funcin mental interna. Piaget y otros han
demostrado que el razonamiento se da en un
grupo de nios como argumento para probar el
propio punto de vista, antes de convertirse en
una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es
que el nio comienza a percibir y a examinar la
base de sus pensamientos. Tales observaciones
llevaron a Piaget a la conclusin de que la

comunicacin provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es caracterstico del pensamiento
adulto.3 Del mismo modo que el lenguaje nterno y el pensamiento reflexivo surgen de las
interacciones entre el nio y las personas de su
entorno, dichas interacciones proporcionan la
fuente de desarrollo de la conducta voluntaria
del nio. Piaget ha puesto de manifiesto que la
cooperacin suministra las bases del desarrollo
del razonamiento moral del nio. Las primeras
investigaciones al respecto establecieron que el
nio adquiere primero la capacidal de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo, y slo ms tarde es capaz de autorregular
voluntariamente su comportamiento; es decir,
convierte dicho autocontrol en una funcin,
Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva
general para las funciones mentales superiores,
que puede ser aplicada en su totalidad a los
procesos de aprendizaje en los nios. Nosotros
postulamos que lo que crea la zona de desarrolio prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie,
de procesos evolutivos internos capaces de
operar slo cuando el nio est en interaccin
con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en
parte de los logros evolutivos independientes
del nio.
Desde este punto de vista, aprendizaje no
equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues, el aprendizaje es
un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas,
En resumen, el rasgo esencial de nuestra
hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje;
26
EL NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAIE:
esta secuencia es lo que se convierte en la zona

de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera
la tradicional opinin de que, en el momento
en que el nio asimila el significado de
una palabra, o domina una operacin como
puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus
procesos evolutivos se han relizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La
principal consecuencia que se desprende del
anlisis del proceso educacional segn este
mtodo es el demostrar que el dominio inicial,
por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas
de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos
internos sumamente complejos en el pensamiento del nio.
Nuestra hiptesis establece la unidad, no la
identidad, de los procesos de aprendizaje y los
procesos de desarrollo interno. Ello presupone
que los unos se convierten en los otros. Por este
motivo, el mostrar cmo se internalizan el
conocimiento externo y las aptitudes de los
nios se convierte en un punto primordial de la
investigacin psicolgica.
Toda investigacin explora alguna esfera de
la realidad. Uno de los objetivos del anlisis
psicolgico del desarrollo es describir las reaciones internas de los procesos intelectuales
que el aprendizaje escolar pone en marcha. En
este sentido, dichos anlisis se dirigirn hacia el
interior, siendo anlogos al uso de los rayos X.
Si ello resultara posible, revelaran al profesor
cmo los procesos mentales estimulados a lo

largo del aprendizaje escolar se introducen en
el interior de la mente de cada nio. El descubrimiento de esta red evolutiva subterrnea e
interna de los nios en etapa escolar es una
tarea de suma importancia para el anlisis psicolgico y educacional.
Otro rasgo esencial de nuestra hiptesis es la
nocin de que, aunque el aprendizaje est
directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se localiza en
igual medida o paralelamente. En los nios, el
desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al
objeto que la proyecta. En la actualidad, existen
unas relaciones dinmicas altamente complejas
entre los procesos evolutivo y de aprendizaje,
que no pueden verse cercadas por ninguna formulacin hipottica invariable,
Toda materia escolar posee su propia relacin especfica con el curso del desarrollo infantil, una relacin que vara a medida que el nio
va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce directamente a un nuevo examen del problema de la disciplina formal, esto es, a la
importancia de cada tema en particular desde
el punto de vista de todo el desarrollo mental,
Evidentemente, el problema no puede resolverse utilizando una frmula, es preciso llevar a
cabo una investigacin concreta, extensa y distinta basada en el concepto de la zona de desarrollo prximo.
Notas de la lectura:
1
McCarthy, The Language Development of the

Preschool Child, University of Minnesota Press,
Minneapolis, 1930.
2
W. Koler, Mentality ofApes.
3
J. Piaget. Language and Thought.
27
a los pedagogos, se han dedicada en particular

al estudio de las capacidades intelectuales propias de la infancia.
Es as como en Francia Binet ha establecido
una cadena de desarrollo siguiendo la edad,
cadena a la cual se ha reprochado ser especialmente cuantitativa y limitarse a la suma de
resultados sin mirar demasiado su naturaleza.
Otros autores, y en particular en los pases
de lengua francesa, psiclogos como Piaget,
han ensayado determinar de una manera, que
yo dira cualitativa, los progresos sucesivos
que hace la inteligencia del nio.
Pero tomar ese problema bajo el aspecto
nicamente intelectual, es hacer necesariamente una obra un poco abstracta y un poco superficial. El desarrollo de la inteligencia est ligado
en el nio al desarrollo de su personalidad total. Para hablar de su personalidad nosotros no
podemos ignorar sus condiciones de existencia. Ellas varan con la edad. Con la edad varan
las relaciones del nio con su medio; de edad en
edad, el medio del nio se vuelve diferente.
El medio -como deca justamente M. Leboss hace poco- es complementario de una
manera estrecha, de una manera necesaria, de
una manera inevitable, del ser vivo. El ser vivo
se adapta a un cierto medio segn sus propias
necesidades y segn los medios de satisfacer
las que se encuentran a su disposicin.
En el curso de la existencia del nio, el medio juega un rol primordial. El medio comienza por ser para todos los seres vivos, un medio
fsico. Pero lo que caracteriza esencialmente a
la especie humana, es que ella ha sustituido o
superpuesto al medio fsico un medio social.
Sin embargo, ciertos autores, como Piaget, han
considerado que el nio comenzaba por no
vivir sino en s mismo, presentando eso que se
ha llamado "autismo", es decir, un estado de
sensibilidad casi nicamente vegetativa donde
las relaciones no son ms que una resonancia
psquica. A los 5 6 aos l consider que el
nio se socializa.
Esta socializacin del nio le sirve para explicar la aparicin de lo que l llama la inteli-
TEMA 2. La importancia de la interrelacin del nio con el medio social

LECTURA:
LAS ETAPAS DE LA SOCIABILIDAD

EN EL NIO
LAS ETAPAS DE LA SOCIABILIDAD EN EL

NIO1
Presidente:
S eor
Queridos compaeros:
Agradezco a vuestro Sindicato el haberme
invitado a participar en vuestra Quinta jornada
pedaggica.
Me alegra poder hablar hoy con ustedes de
estudios que nos son comunes. Ciertamente, la
mayora de ustedes son sobre todo pedagogos
y yo soy, sobre todo, un psiclogo. Pero creo
que la unin entre las dos disciplinas es indispensable, creo que ella es sobre todo indispensable para el psiclogo, pues la psicologa no
hara ms que nutrirse de abstraccin y de simple verbalismo si no encontrara campos de
aplicacin de sus principios, campos de control, campos de observacin.
Por otra parte la escuela es uno de esos
campos, un campo privilegiado ya que se trata
de la obra ms fundamental en la sociedad de
nuestros das: la educacin de los nios. Por la
gravedad de las responsabilidades que ella
asume, por la complejidad de los intereses que
representa, ella contradice a las fuerzas quiz
bizantinas del laboratorio.
Hasta el presente, educadores y psiclogos
se ha interesado sobre todo en el desarrollo
intelectual del nio. Se ha considerado que la
instruccin es previa a la educacin propiamente dicha y los psiclogos, siguiendo en eso
* Henri Wallon. "Las etapas de la sociabilidad en el nio",
en: Estudios sobre psicologa gentica de la personalidad. Buenos
Aires, Lautaro, 1965. pp. 46-63.
28
gencia propiamente dicha, es zenr .a ::~rrensin de las relaciones que ruecer existir, no
solamente de persona a per>:r y -e los
miembros de la sociedad, sino tambin entre
los diferentes objetos o entre las diferentes
nociones sobre las que el nio puede razonar.
Hacia la edad de 6 7 aos, el nio comenzara a poder representarse a los dems de la
misma manera en que se ve a s mismo,
Llegara a concebir, entre l mismo y los otros,
relaciones recprocas, y entonces concibe tambien lo que, para Piaget, es lo esencial de la inteligencia, una suerte de ida y vuelta entre dos
momentos de su pensamiento. Es capaz de
operaciones reversibles. Esta concepcin de la
inteligencia y sobre todo de las relaciones sociales del nio es, a mi parecer, un poco demasiado esquemtica.
En todo caso ella coloca como postulado que
el nio no tendra verdaderas relaciones socales antes de la edad de 6 aos y, tambin,
enuncia como nicas relaciones sociales imaginables, las relaciones de reciprocidad de igualdad, es decir relaciones que son el ideal de
algunas sociedades, pero que no existen, de hecho, en todos los grupos humanos a los que es
necesario llamar sin embargo grupos sociales.
pequeo individuo en el vientre de ella, muy

temprano se organiza, muy pronto tiene un
sistema circulatorio propio, a pesar de ser la
sangre de su madre la que le da el oxgeno
necesario para desarrollo de sus tejidos,
Recibe de su madre toda su alimentacin,
recibe de ella en parte las hormonas que son
necesarias para su evolucin somtica, pero de
hecho l posee ya glndulas endocrinas para
regular el crecimiento sucesivo de sus rganos
y tiene tambin un sistema nervioso capaz de
reaccionar segn el nivel de las estructuras ya
realizadas.
Yo no dira quiz, como algunos, que despus
de ese momento el sistema nervioso del nio
es capaz de registrar impresiones y recuerdos
en relacin con su existencia intrauterina, pero, en todo caso, tiene ya reflejos postulares que
son suscitados por impresiones que han hecho
su camino a travs de su sistema nervioso,
As, pues, nosotros tenemos ya esta dualidad del nio y de sus condiciones de existencia
todava todas reunidas en su madre,
Sucede el nacimiento; es al nio al que corresponde entonces la carga y la responsabilidad de respirar por s mismo. Adquiere la
autonoma respiratoria. Pero queda bajo la influencia y bajo la dependencia estrecha de su
madre para todas sus otras necesidades. Ei
queda bajo su dependencia para la alimentacin; queda bajo su dependencia para una sensibilidad que es muy visible e imperiosa en la
criatura
Esta sensibilidad, que se ha llamado sensibilidad postural, consiste en el deseo de ser movido y cambiado de posicin, pues el nio no
puede por s mismo moverse intilmente,
No tiene todava ms que vaguidos y gestos
de apariencia convulsiva, de donde no puede
resultar ningn bienestar,
Tiene necesidad de que se lo lleve, que se lo
acune, que se lo calme colocndole en actitudes
favorables de donde puedan resultar la distensin y el sueo.
Hay pues all toda una serie de operaciones
por las cuales el nio queda bajo la dependen-
Simbiosis fisiolgica
Creo que si nos es necesario partir de las reaciones que ligan el individuo a su medio, nos es
necesario por eso mismo considerar su desarrollo como ligado a sus medios de existencia, y,
para seguir esta evolucin me parece que no es
excesivo remontarse hasta la vida inicial del
nio, es decir a su vida embrionaria o fetal.
No digo, aun cuando lo creo, que hay una
psicologa del nio desde el perodo fetal, pero
ya encontramos all un tipo de relaciones que
se van a prolongar ms all del nacimiento, lo
que llamara la simbiosis entre el nio y su
madre.
El comienza, en efecto, por recibir todo de su
madre. Y sin embargo se vuelve muy pronto un
29
EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOH.S
cia estrecha de su madre. Podemos decir que

hay todava simbiosis, una simbiosis en la que
los lazos se han distendidos, pero una verdadera simbiosis. Todo, en las primeras impresiones y reacciones de esta poca, todo se agrupa
alrededor de las necesidades que experimenta
el nio, necesidades que slo su madre puede
satisfacer. Durante este primer perodo que responde ms o menos a los 3 primeros meses, el
nio rene todas esas reacciones alrededor de
los cuidados que l necesita obtener de su
madre.
Y esta necesidad que resulta de su propia
inaptitud para satisfacer, por s mismo, las exigencias ms esenciales de su vida, determina
en su evolucin una orientacin que es capital,
para la explicacin de eso que se ha. vuelto la
humanidad.
Los nicos actos tiles que el nio puede
hacer entonces, son a travs de sus gritos, de
sus actitudes, de sus gesticulaciones, llamar a
su madre, a su ayuda.
As pues, los primeros gestos que son tiles
para el nio, no son gestos que le permitirn
apropiarse de los objetos del mundo exterior,
de evitarlos; son gestos dirigidos a las personas, gestos de expresin.
Y eso es muy importante porque la humanidad est hecha precisamente de grupos donde
los individuos tienen en comn ritos, tradicionales, un lenguaje, que les permiten colaborar
entre s en vista del dominio del mundo exterior, pero primero les es necesario sostenerse
los unos a los otros, a fin de ayudarse mutuamente para subsistir.
particularmente a su madre, no solamente er

relacin con los materiales que necesita, sinc
sonrisas y signos de alegra, que son ya un lazc
afectivo entre l y aquellos que se ocupan de
responderle. A partir de los 6 meses se desarrolla lo que yo he llamado el estado afectivo c
emotivo en que el nio vive casi tanto de sus
relaciones humanas como de su alimentacin
material.
La confirmacin de ese hecho nos fue dada
en aos recientes, por investigaciones que han
sido emprendidas, un poco en todos los pases,
y notablemente por el Dr. Spitz, en Norteamrica.
El ha mostrado que, hasta los 6 meses, los
nios educados en un asilo modelo y lejos
de los cuidados maternales, pueden desarroliarse mejor que los otros educados por su
madre, pero en condiciones materiales menos
favorables.
Sin embargo, a los 6 meses se opera un cambio. Los nios, por ms que se encuentren en
un asilo donde los cuidados son regulados de
la manera ms minuciosa y cientfica, se debilitan, mientras que los nios que son educados
en un ambiente tan desfavorable como la prisin, cerca de su madre delincuente, tendran
no slo un mejor desarrollo psquico, sino tambien biolgico.
Hay entonces aqu, ustedes lo ven, una
prueba de la unin que parece indisoluble, a
partir de una cierta edad, entre el desarrollo
psquico del individuo y su desarrollo biolgico. Y las condiciones de un desarrollo psquico
son tan necesarias que llegan a aventajar a las
condiciones, a veces mediocres, del desarrollo
biolgico. As pues se puede decir, como les ha
recordado hace poco M. Leboss, que existen,
desde el comienzo, relaciones extremadamente
estrechas e importantes entre el desarrollo biolgico del nio y su desarrollo psquico,
Hay, no preponderancia psquica sobre el
desarrollo biolgico, sino accin reciproca. Hay
necesidad, en el nio normal, a partir de una
cierta edad -la edad donde se vuelve capaz de
relaciones de orden afectivo con los que lo ro-
Simbiosis afectiva
Es una caracterstica particular y fundamental de la especie humana. Ella se manifiesta para el individuo, despus del nacimiento. A esta
simbiosis, que es todava una simbiosis alimenticia, sucede muy rpido otra, que es una simbiosis afectiva. A la edad de 3 meses, el nio
sabe ya dirigir a las personas que lo rodean, y
so
den, en particular con ?u ~iirt ze ~ue l paces de acercrsele, como l puede acercrsesea el objeto de manifestad: r.e= ^:-;dvas para les, capaces de hablar como l trata de hablar,
que su desarrollo biolgico 5<r5. r-errerranente Se instituye desde esa edad una suerte de recinormal.
procidad. El nio aprende que en toda accin
Es esa una prueba de ese materialismo al hay no solamente un polo, el suyo, sino que
que haca alusin hace poco M. Leboss, mate- tiene dos polos, el polo de aquel que ejecuta la
rialismo que no est ligado a un organismo accin y el polo de quien es objeto de la accin,
tomado aisladamente y que se convertir en el
Nosotros vemos al nio multiplicar los jueorigen de todos los fenmenos propios para la gos que yo he llamado de alternacin, es decir
vida y de todos aquellos propios a la sociedad, los juegos en los que l es cada tanto actor y
pero que consiste, por el contrario, en una ince- objeto de un mismo gesto. Por ejemplo l se
sante accin recproca del ser vivo y de su complacer en el juego de la "mam chande", golmedio. Esta accin vara evidentemente las pear y recibir una palmada; l buscar de tanto
posibilidades orgnicas del ser vivo y es la ma- en tanto esconderse y hacerse ver, esconder la
duracin que permite al nio mantener con su persona de su interlocutor y desenmascararla;
ambiente las relaciones recprocas que son la jugar a las escondidas, siendo alternativamenbase de su existencia. Este ambiente es para el te el que se esconde y el que descubre,
nio un ambiente social.
Se asiste as a toda una serie de juegos
El nio est pues primeramente ligado a su espontneos en los cuales el nio muestra
madre. Pero muy pronto este horizonte social cunto inters toma en los actos susceptibles de
se extiende para l. Llega el momento en que unir dos personas o, sobre todo, dos roles difeciertas personas que lo rodean son distinguidas rentes. Todo eso tiende a extender su horizonte,
por l, no como individuos, sino en tanto ellos a hacerle concebir relaciones ms ricas, ms
juegan, en su ambiente, un cierto rol. El rol, por matizadas, relaciones bipolares, entre l y los
ejemplo, que es jugado por el padre; y el nio, otros. Pero, en este perodo, est todava bajo la
ustedes lo saben, comienza por designar con el estrecha dependencia de las situaciones actuanombre de pap, a su padre y a otros hombres les y el medio que suscita sus reacciones deja
que no son su padre. Su representacin de las todava muy indiferenciada la individualidad
cosas no es todava diferenciadora, es global y de sus compaeros de juego,
l une entre s personajes diferentes, puesto que
esos personajes entran en su pequea existencia con caractersticas comunes.
Constelacin familiar y personalismo
El desarrollo social del nio pasa por etapas
particularmente rpidas desde el momento en
Viene entonces un perodo importante en
que aprende a caminar y a hablar. Caminando el desarrollo de su propia personalidad: el pepuede, a voluntad, modificar su medio; puede, rodo que va de los 3 a los 5 aos, el perodo
de una manera activa, ir de un lado a otro y, donde la percepcin que el nio tiene de lo
hablando, llega a dar nombres diferenciadores que lo rodea no es ms solamente aquella de
a los objetos.
las personas de las que l recibe los cuidados
necesarios, con las cuales est en relacin de
emociones, de estados afectivos, o con las cuaReacciones alternativas y recprocas
les puede combinar sus juegos, personas que
a pesar de todo guardan algo de annimo; a la
Hay pues entonces todo un perodo en que edad de 3 aos, se vuelve tanto ms sensible a
el nio aprende a conocer a los otros como lo que se ha llamado la estructura o la consotras personas, capaces de caminar como l, ca- telacin familiar.
31
EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOUKR
El nio puede pertenecer a una familia donde no es el nico nio y que puede comprender,
por ejemplo, 3 5 nios. Pero l no es un nio
entre 3 5, l ser el mayor o el menor a aquel
que tiene delante suyo mayores, y detrs, meores: el nio, en consecuencia, que se encuentra no como uno ms entre sus semejantes, sino
el nio que se encuentra como encajado en un
conjunto, en un conjunto que tiene para l una
extrema importancia, porque ese conjunto,
delimita su personalidad, hacindolo centro de
intereses, de sentimientos, de exigencias, de
decepciones, que tienen lugar en el puesto ocupado por l en la constelacin familiar.
El nio no est ms solo frente a sus padres,
ni frente a los adultos, frente a aquellos que
pueden satisfacer sus gustos y sus deseos. l
forma parte de una cierta estructura que determina de manera amplia se vida, su destino.
Esto le es tanto ms sensible cuanto que no
puede tomar conciencia de esta estructura familiar sin formar simultneamente una primera
consciencia de su autonoma. Porque comienza
entonces a formularse la pregunta de su yo, en
relacin al yo de los otros, es que se torna al
mismo tiempo sensible a las diversas relaciones
que pueden existir de modo durable en el interior de la familia de la cual es un elemento tipo.
Yo no tengo necesidad de insistir ms para
hacerles sentir la importancia que puede tener
sobre el desarrollo del nio esta situacin de
hijo mayor o de hijo menor o de aquel que entra en competencia con un hermano ms joven
o con un hermano mayor. No tengo tampoco
que insistir sobre el hecho de que las relaciones
de los nios entre s no dependen solamente de
su lugar en la familia sino tambin de la manera como los padres pueden interpretar el rol
ligado a ese lugar y pueden querer imponer
respeto.
Hay, en efecto, padres que desean una igualdad completa entre sus hijos, cualesquiera que
sean las diferencias de edad. Otros, por el contrario, favorecern a las ms jvenes, y otros
delegarn ms o menos en los mayores un detecho de vigilancia, de control sobre los ms
32
jvenes. Imaginen todos los diferentes matices

que eso puede encerrar en los ajustes que el
nio debe hacer de su personalidad segn el
lugar y el rol que le han correspondido en la
constelacin familiar.
En este perodo en que el nio se siente a la
vez estrechamente solidario con su familia y
vido de su autonoma, hay para l causas
repetidas y quiz lacerantes de desavenencias
ntimas. El perodo de tres a cinco aos es
aquel en que se constituyen lo que se llam
complejos, es decir actitudes duales de insatisfaccin que pueden marcar de una manera, yo
no dira irrevocable, sino de modo prolongado,
el comportamiento del nio en sus relaciones
con el medio.
Es sin duda excesivo querer explicar toda la
conducta ulterior del nio por complejos. Es
cierto que las impresiones de esta edad no son
las nicas que ejercen influencia sobre l. Es
evidente que las situaciones o las edades sucesivas que lo ponen en relacin con realidades
distintas tienen tambin su accin y algunas
veces ms decisiva que aquella del perodo que
va de los tres a los cinco aos. Pero no se puede
dudar ms acerca de que en ciertas existencias
con contactos con el exterior enrarecidos, el
desarrollo de la personalidad pueda quedar
fijado a impresiones que datan de aquella
poca.
El nio es pues extremadamente exclusivo,
es capaz de jactancia y de presuncin, pero es
sobre todo capaz de tener celos. Los celos son
especficos de esa edad. Pero se presentan en
un estado todava no bien diferenciado de la
sensibilidad. Consisten en una suerte de alienacin de s frente al rival y en la pretensin de
sustituirlo. Hay todava una semiconfusin
entre s y el otro, una participacin indivisa de
satisfacciones que no son nuestras. Los celos
son una causa de ansiedad frecuente en esta
etapa de la vida afectiva. Se ha notado en los
nios que, viendo nacer un pequeo hermano
o una hermanita, querran estar en su lugar y
no se resignan a cederle el puesto que ellos
posean hasta ese momento y en que haban
EL NIO I'REESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAJE
encajado su propia perscr.a.ii:: >r es ve

Lo que se necesita es asociar a los nios en
debilitarse en razn de ios cui-ai:-? -aios a ejercicios, yo dira casi gregarios, donde realiotro, y no a ellos. Es la Lmposiriliî - ae atri- cen las mismas cosas, donde la distribucin rebuir al otro lo que se dirige a otro, y a 5: ~.ismo cuerde aquellas de figuras, como en las rondas
lo que se dirige a s. Esta causa if ûmmerito que hacen sucederse a cada uno en posiciones
es lo bastante grave como para cue â recesa- o en roles definidos. Estructura an como la de
rio cuidar de ello atentamente.
la familia, pero en que cada uno cambia de luLa edad de tres a cinco aos es igualmente la gar. He aqu que prepara ya al nio para entrar
de la escuela maternal2. Su utilidad responde a en ms vastas colectividades, en que su rol
un principio que ha sido afirmado de modo deber poder ser ms diverso,
muy claro por los psiclogos y pedagogos
soviticos: que en todos los.perodos por los
que pasa el nio, es necesario saber preparar el Individuacin y grupo
perodo siguiente. Ese principio es precioso para evitar las crisis penosas por las cuales la maLa edad de 6 a 7 aos de es la edad en que,
duracin del nio, de su ser psicolgico, pueda en todos los pases que dan instruccin a los
hacerle pasar, ponindole delante de nuevas nios, la escolaridad es obligatoria. Qu se
situaciones a las cuales no convienen ms sus produce a esa edad? En qu se distingue de las
adaptaciones anteriores. Esta escuela parece anteriores?
apta para preparar la emancipacin del nio que
El nio se vuelve entonces capaz de reconovive an encajado en su vida familiar donde sa- cer en un elemento, por ejemplo en una letra
be distinguir mal su personalidad del lugar, del alfabeto, una unidad que puede combinar
donde la representacin que hace de s mismo con otras en variados conjuntos: la misma letra
tiene algo de global, de confuso, y de exclusivo, puede entrar en diferentes slabas, en diferenEn la escuela maternal se encuentra con otros tes palabras.
nios que son de su misma edad y entre los
Igualmente, en aritmtica, es capaz de comcuales no juega la distincin de hijo mayor o prender una suma, no slo bajo la simple forma
menor. Se encuentra mezclado en una pequea perceptiva, que le hace comprender un conjuncolectividad de nios ms o menos parecidos a to, una constelacin, ms bien que unidades,
l. Evidentemente las relaciones que tendr con sino que le es posible concebir que una unidad
ellos no sern todava otra cosa que relaciones puede ser aadida o retirada de un conjunto, y
rudimentarias, y la disciplina, en esta escuela, que aadindola o retirndola del mismo ella
no puede ser la que deber existir ms tarde en , lo modifica.
el colegio. La disciplina, para que el nio sea
Y desde el punto de vista social? Y bien,
feliz, necesita ser tal que l tenga an, con las encontramos la misma evolucin. El nio no es
maestras, relaciones de orden personal directo, solamente funcin del grupo familiar. Se concicasi de naturaleza maternal. Es por ello que pre- be entre sus camaradas como una unidad que
fiero la denominacin de escuela maternal a la puede agregarse a grupos diferentes, que puede jardn de infantes, porque ella muestra bien de clasificarse diferentemente, siguiendo las
qu tipo de cuidados necesita an el nio.
actividades a las que l se libra: la carrera, la
Pero la poca siguiente est preparada para facilidad en el aprendizaje de la lectura, del calque el nio se encuentre con otros, yo no dira culo, etc. Es capaz de considerarse como una
en competencia, porque es necesario evitar unidad susceptible de entrar en distintos gruan, en esta edad, herir al nio en sus deseos , pos y, ajustndose a ellos, modificarlos,
necesidades, y desarrollar en l, en lugar de la
Resulta de ellos una especie de equivalencia
solidaridad, la envidia y los celos.
reconocida por el sujeto, entre l mismo y los
33
otros. Evidentemente, se prefiere; evidentemente tiene su punto de vista particular sobre

los actos a ejecutar. Pero se vuelve capaz de
contar con los otros, de querer persuadir a los
otros o dominarlos. Es esa una etapa extremadamente importante en las capacidades intelectuales y sociales del nio. Es necesario
subrayar an la unin existente entre la personalidad del nio y su desarrollo intelectual, y
cuan til ser relacionar las operaciones intelectuales de las que el nio es capaz, con las
relaciones sociales que le son igualmente accesibles. Veremos entonces que se favorece ms la
instruccin del nio que el desarrollo simultneo de sus aptitudes sociales. Se trata de una
unin que podra ser favorecida en ambos
aspectos y que puede ser que nuestra educacin, demasiado intelectualista y utilitaria,
comete el error de descuidar.
El nio est entonces en situacin de entrar
a grupos o de retirarse de ellos, en vista de interes u objetivos variables pero que le es permitdo elegir. Y entonces ustedes ven una nueva
consecuencia de esta evolucin: el grupo no es
ms un grupo necesario, un grupo dado, un
grupo del cual el nio no sabe abstraerse, como
lo era el familiar. El nio concibe al grupo en
funcin de tareas que ste puede llevar a cabo,
juegos a los que l podra librarse con sus
camaradas y tambin contenciones y conflictos
que podran surgir en los juegos donde hay
dos equipos antagnicos. Llega a concebir al
grupo de una manera por as decir hipottica,
virtual, de un modo ideal. Se desliga de lo que
es dado, de la realidad inmediata, de la realidad impuesta. Es capaz ya de pensar y de componer su grupo.
Esta evolucin evidentemente no se hace de
golpe. Hay toda una serie de grados, de niveles. A la edad de 6 7 aos existe an una cierta dependencia del nio, se la ha llamado una
dependencia frente a los adultos. Es primeramente por parte del nio, sobre todo la separacin de la ayuda de los adultos. Y por el
contrario, la tendencia a acercarse a sus hermanos mayores. Querra ser aceptado por pandi-
lias de nios compuestas por sus hermar

mayores que, por otra parte, a menudo lo
chazan. Esta tendencia combina sus nece
dades de relaciones ms igualitarias con s
padres y su deseo de anticiparse a su desari
lio futuro. Experimenta el deseo de hacer
valer, en cuanto individuo, y de medir su fui
za en relacin al grupo.
Aqu se establecen relaciones recprocas e
tre el grupo y el nio. El nio puede quer
entrar en un grupo o negarse a entrar a l, pe:
el grupo puede querer igualmente aceptar
nio o rechazarlo. Y los nios saben manej;
muy bien esas relaciones entre grupo e indiv
do. Yo no s si se usa todava, pero fue com
durante largo tiempo que ciertos nios fuera
puestos en cuarentena por sus camaradas pe
faltas que ellos pudieron cometer con respect
al grupo. Hay pues accin del grupo frente c
individuo. Hay toma de conciencia por el indi
viduo del grupo del que forma parte, hay tom
de conciencia por parte del grupo de al impor
tancia que puede tener la relacin con los indi
viduos.
Se asiste all a una forma de socializacir
extremadamente clara: socializacin que se tra
duce por la cooperacin, por la exclusin, por h
rivalidad, y que se acompaa con una individualizacin correlativa. Es necesario saber dai
una buena direccin a estas manifestaciones
diversas. All es donde el maestro puede intervenir. Ustedes saben que nuestra escuela tradicional fij especialmente la atencin sobre los
individuos. Y ella misma ha credo que su rol
era disociar los individuos entre ellos, no considerar sino los alumnos en particular, y hacer
que en la clase no existieran sino relaciones
entre el maestro y cada alumno. La escuela ha
considerado a menudo como una trampa la
cooperacin que poda establecerse entre los
nios. Yo s bien que despus de algunos aos
hubo tentativas para rehabilitar el trabajo en
equipo, el trabajo en que los nios son invitados
a colaborar, a trabajar activamente. Esto fue
pregonizado por Decroly en Blgica y Cousinet
en Francia. Pero el trabajo en equipo, que puede
34
presentar grandes ventajas er rur,c:cr. e desarrollo simultneamente el espritu de iniciativa

y el de cooperacin, no es todava suficiente.
El espritu de equipo, o mejor el de grupo, ha
podido ser explotado por algunos educadores
de manera equivocada. Me relataron que en los
colegios de los jesuitas, los alumnos de una
misma clase estaban repartidos en dos divisiones, y esas dos divisiones se convertan en nvales una de la otra. En cada una los resultados
eran sumados y comparados con los resultados
de la otra. Ah no hay cooperacin: hay slo
rivalidad,
Creo que est mal aprovechar esta edad del
nio para desarrollar en l el espritu de competencia y antagonismo colectivo. No se consigue as otra cosa que suscitar un mal espritu
del cuerpo, y las premisas de un sentimiento
que no es de solidaridad sino de dominacin en
relacin con el otro grupo, y que es la forma de
dominacin ms errnea, ms ciega, ms nefasta. Se puede ver as agudizarse un estado de
espritu muy cercano al racismo o al fascismo,
en que el grupo que quiere creerse superior no
tiene, frente a los otros, sino sentimientos denigranfes y hostiles. Pero hay otras maneras de
aprovechar esta etapa de sociabilidad: desarrollar no el espritu de rivalidad, de antagonismo,
sino el de' cooperacin. ste ha sido utilizado,
como acabo de decir, en los ensayos de trabajo
en equipo. Pero eso no es suficiente an, pues
el equipo trabaja en funcin de ciertas tareas y
deja de lado, en gran parte, las relaciones entre
individuos. Hay otras escuelas, y les citar escuelas que he visitado en Polonia y en la Unin
Sovitica, en que el espritu de solidaridad es
desarrollado gracias a la creacin de lo que se
llaman los lderes (pioneros).
Qu son los lderes (pioneros)? No son
solamente los mejores de la clase ni los ms
inteligentes. Son, evidentemente, los ms meritorios. Pero, se ampla hasta lo posible esta
categora de los ms meritorios, y cmo?
Haciendo obrar a los mismos nios.
Son los nios lderes los que recluan a los
menos meritorios. Y saben muy bien que no
pueden reclutar a los malos alumnos, aquellos

de los que el maestro se queja. Se ve entonces
desarrollar ese espritu de equipo, no slo en
funcin de ciertas tareas, sino como un espritu
de reincorporacin interindividual. Se ve a los
jvenes lderes que deciden hacer entrar nuevos camaradas en su grupo, tratar de ayudarlos, no a llevar a cabo mejor ciertos deberes,
sino a tomar conciencia ms acabada de sus
obligaciones como escolar,
Esta accin mutua es muy eficaz desde el
punto de vista escolar, pero lo es ms an desde el punto de vista social. Tiene un mrito incomparable: el de agudizar no el espritu de
predominio en cada individuo, sino el de solidaridad y mutua recuperacin,
Tales son los resultados que se pueden obtener en esa edad que va de los 6 y 7 aos a los 11
y 12, cultivando el espritu de cooperacin: de
esta cooperacin que se dirige a las personas y
que es lo contrario de los equipos rivales,
donde el nio que hace caer los puntos del
equipo, se convierte.en objeto de desprecio y
an de persecucin.
La conclusin feliz de esta solidaridad entre
lderes es que ellos tienen, todos juntos, ms
facilidad para participar, cada uno segn sus
gustos, en las actividades de los crculos de cultura, pintura, msica, danza, botnica, historia
natural y tambin ciencias matemticas. A
menudo es en verdaderos palacios que ellos
encuentran las instalaciones necesarias para
'ejercitarse en esas actividades en que pueden
expresarse sus preferencias y sus aptitudes,
tanto de orden fsico como esttico. Tales son
los resultados que esta etapa de la sociabilidad
permite obtener si se sabe unir el individuo al
grupo simultneamente por la emulacin y la
solidaridad,
El acceso a los valores sociales
Abordamos ahora, alrededor de los 12 aos,
el perodo a menudo celebrado por poetas y
novelistas que va desde la pubertad a la ado35
lescencia, que se extiende por algunos aos. mucho que Michelet ha escrito que la compaUstedes me perdonarn que haga una descrip- sin est siempre un poco mezclada con la
cin de conjunto. Fraccionarla demasiado sera crueldad; que Stendhal ha dicho que la cruelconfundir la lnea de su desarrollo y su rasgos dad es una simpata suficiente. Del mismo
generales. La pubertad, ustedes los saben, es el modo todos los autores que han estudiado la
perodo en que bajo el efecto de nuevas secre- vida afectiva del nio han constatado en l una
ciones, salidas en particular de los rganos ambivalencia semejante.
sexuales, se producen en el muchacho y en la
Esta ambivalencia existe al mximo en el
joven modificaciones llamadas caracteres perodo de la adolescencia. Es el fin mismo del
secundarios del sexo, y que tienden a diferen- amor del que la adolescencia es la aurora,
ciar uno de otro. En el muchacho, aparicin del
Qu es el amor? Es el deseo de posesin,
bigote, de la barba, modificacin de la voz, es de tener para s, de absorber en s al ser amado,
decir, alargamiento de la laringe; en la joven, Es al mismo tiempo el deseo de sacrificarse
aparicin de los senos, alargamiento, etc. Al totalmente por l. Hay all dos sentimientos
mismo tiempo que las de orden morfolgico, conexos a menudo simultneos: ora el uno privemos aparecer modificaciones de orden ps- mando sobre el otro, ms o menos, pero jams
quico. El nio se siente como desorientado
el uno siendo totalmente extrao al otro. Esfrente a l mismo, tanto desde el punto de vista te perodo de ambivalencia existe en el adofsico, como desde el punto de vista de la lescente. El hace que haya un deseo de conmoral. Se ha sealado lo que se llam el signo quista, de renovacin, de aventura, un deseo
del espejo y de constatar las transformaciones de renunciar a l mismo, de liberarse por la
de su cara. Se sienten cambiar y estn por eso accin, por lo indito, por lo imprevisto, de
desorientados. Ese cambio, esa desorientacin acomodar lo que por otra parte le paraliza,
frente a ellos mismos la sienten an ms frente Pero hay distintas clases de evasiones,
a ellos mismos la sienten an ms frente a su
Se ha escrito mucho, los poetas y novelistas
medio.
especialmente (por ejemplo Fromentin, que
Se vuelven intolerantes para con las costum- nos da en su libro Dominique una especie de
bres adquiridas en la infancia en relacin al autobiografa); se ha descrito a menudo los
control ejercido sobre ellos por sus padres a la sueos imposibles, el sueo hacia los objetos
solicitud de la cual son objeto. La desorienta- inaccesibles que caracterizan al adolescente.
cin se acompaa de descontento, de deseo de
A ello otros han respondido en estos ltimo
cambio, pero primeramente no saben a qu tiempos que esos sueos, ese deseo de dirigirdirigirse. Fenmenos que son muy generales se hacia un ser ignorado, un ser ideal, que esas
en la vida afectiva se tornan muy intensos: se confidencias hechas a s mismo, todo ello, pertrata de los que se llama ambivalencia de las tenece a una cierta clase social, a la clase buractitudes o de los sentimientos. En el compor- guesa, a la clase de los intelectuales, y que no
tamiento exterior son reacciones de jactancia, se hallaba crisis semejante en la clase obrera. Y
es el deseo de atraer la atencin; son esos fen- esto por una razn: el joven aprendiz, que
menos que el profesor Debesse, de Estrasbur- entra en contacto con la profesin, que tiene, ya
go, ha descripto como signo de la originalidad como adolescente, responsabilidades de orden
juvenil, es el deseo de deslumhrar al medio social, que a veces contribuye a la substancia
ambiente, pero al mismo tiempo hay una acti- de la familia, no tiene la posibilidad de soar
tud de molestia, un sentimiento de vergenza, as; es inmediatamente captado por la realidad
de duda de s mismo. Podr ser lo uno o lo social.
otro, pero no podrn eliminarse simplemente.
Evidentemente hay en esta objecin mucho
Todo sentimiento importa el contrario. Hace ya de verdad, pero es necesario no desconocer
36
ciertos peligros que puede- ram-rir. er centrarse. El adolescente de la dase : rrera toma tambien conciencia de su indep-er.-er.::a y ello es
un remedio a las vanas diva ea.;::-es. El adolescente de la clase obrera est va en relacin
con las realidades que son las de", adulto. Por el
contrario, el nio de la burguesa, sobre todo de
la burguesa de ayer, de aquella que estaba
todava en su conjunto, casi con la certeza de
sus recursos, tena una dependencia mucho
ms prolongada frente a la familia. Quedaba
ligado a su familia durante aos, y ello poda
despertar en l sentimientos diversos, segn
que se le reprochara los gastos prolongados
que causaba o, a menudo, al contrario, que se
jactara de tener un hijo que hasta los 25 30
aos, no tena necesidad de trabajar para ganar
su vida. Habra matices que seran diferentes
segn el medio familiar, sus recursos financieros o sus pretensiones sociales. Cul no ser la
influencia de esas reacciones y de esas acciones
del medio sobre el individuo para la formacin
de la personalidad!
Evidentemente ese gnero de influencia no
existe para los hijo de la clase obrera. Quiere
decir que ellos estn librados de toda clase de
peligros? Yo no lo creo. Hay nios, fuertes obreros que no encuentran, para formarse y para
instruirse, centros de aprendizaje, o que no
encuentran, en los centros de aprendizaje, la
educacin intelectual y moral que ellos deberan continuar recibiendo.
Hay nios que son alcanzados ya por la
desocupacin y entonces imaginen cul puede
ser la fuerza de ciertas tentaciones, tentaciones
que no le son evitadas. Ustedes ven los cines,
los peridicos para nios y jvenes que les
hablan de aventuras imposibles o lo que es ms
grave, que les hablan de aventuras demasiado
posibles, pero de aventuras antisociales.
Hoy, lamento decirlo, no solamente esta propaganda por lo diarios y por los filmes que nos
vienen ustedes saben de dnde. Hay, yo lo he
visto, sobre las paredes, affiches oficiales que
hacen una propaganda lasciva y guerrera para
provocar incorporaciones en las tropas colonia-
les. Se especula all tambin sobre el espritu de

aventura y de goce fciles que rodea a todos los
nios.
La evasin de los nios de la burguesa en el
ensueo es, en la clase obrera, una evasin mucho ms peligrosa, una evasin en las aventuras reales que dan una satisfaccin malsana al
deseo de renovacin que el nio puede sentir
en la edad de la pubertad,
Ustedes ven que en ese perodo no hay
solamente aquello que los poetas han querido
poner all. Hay, al lado de varios ensueos, verdaderos riesgos. Pero hay tambin elementos
positivos y es esta parte positiva la que el educador debe esforzarse por poner en evidencia,
Es necesario utilizar ese gusto de la aventura,
ese gusto de dejar atrs la vida cotidiana, ese
gusto de unirse a otros que tienen los mismos
sentimientos, las mismas aspiraciones, ese
gusto de dejar atrs el ambiente actual, para
ayudar al nio a hacer su eleccin entre los
valores presentes, que pueden ser, quiz, valores morales. Ese gusto, ese deseo de eleccin,
marcan una evolucin decisiva en el individuo,
su toma de contacto con la sociedad. El nio,
bajo la influencia de la pubertad, trata de escaparse de una vida demasiado limitada, de la
vida de su contorno inmediato. Es la poca de
las inquietudes sublimes y de las vocaciones,
Desde el punto de vista intelectual, el nio se
pregunta cul es el destino del mundo, por qu
las cosas existen, por qu l mismo ha venido al
mundo. Pero es igualmente la poca de las eleccienes que recaen sobre los valores morales,
Hay, a esta edad, elecciones de orden religioso,
mstico; hay elecciones de orden poltico. Se
busca su familia intelectual, su familia espiritual. Y all hay un resorte esencial que puede
ser puesto en juego. Cmo dar a esas aspiraciones polimorfas una orientacin feliz?
La mala orientacin es la que los psicosocilogos americanos han descrito con abundancia. Y porque el hecho es frecuente en su pas,
La constitucin de gangs, entre jvenes que se
renen primero por reunirse y que, estando
descontentos de la sociedad, no habiendo
37
L DESARROLLO DEL NIO PRtESCOLA
encontrado en su medio direcciones satisfactoras, se adiestran para cometer toda una serie
de depredaciones por inters, sin duda, pero
tambin por jactancia, por gusto de la aventura.
tinuamente la preocupacin de cultivar en ca

da nio el conocimiento de las cosas sociales er
las que l habr de participar,
Cul es all el rol del maestro? Ese rol mt
parece esencial. Les dir claramente: yo no cree
que el maestro lleve a cabo su deber completamente cuando dice: "yo he recibido la misin
de instruir a los nios; no saldr de mi escuela;
las nicas cosas que me interesan son las cosas
de mi escuela".
Un maestro que tiene verdaderamente conciencia de las responsabilidades que le son
confiadas, debe tomar partido en las cosas de
su poca.
Desde tomar partido, no ciegamente, sino
preguntndose acerca de la cosas que su educacin y su instruccin le permiten. Debe tomar parte para conocer verdaderamente cules
son las relaciones sociales, cules son los valores morales de su tiempo. l debe tomar parte,
no solamente en su gabinete de trabajo, no
solamente en el anlisis de las situaciones econmicas o sociales de su trabajo o de su pas,
debe tomar parte solidariamente con sus alumnos aprendiendo de ellos cules son sus condicienes de vida. No debe ser el maestro que
viene a decirles: Yo ignoro cul es vuestra condicin social, ignoro cmo vivs en vuestra familia, ignoro lo que ustedes sern maana, no
creo para vuestro porvenir ms que un vuestro
xito en la escuela.
Si hablara as, su horizonte sera mucho ms
limitado. El debe, en colaboracin con sus
alumnos, conocerlos si no puede ser en las particularidades de su vida individual, al menos
segn la clase entre las cuales es posible distribuir las existencias individuales; l debe, con
ellos, enfrentar el medio a que los conducirn
sus diferentes profesiones. Debe, de esa maera, estar en perpetua renovacin de ideas: debe
modificar sus propias ideas por un contacto
permanente con una realidad que es mvil,
hecha de la existencia de todos y que debe tender haca el inters de todos.
El maestro debe evitar que se instituyan
entre sus alumnos distinciones en razn de su
El espritu de responsabilidad
Pero hay en vista otros grupos. Esta edad es
la de la ambivalencia, la edad en que se quiere
dominar, la edad en que se quiere sacrificar; y
bien, hay una forma de sentimiento que es, por
as decir, la sntesis de esas dos tendencias a
dominar, a sacrificarse: es la responsabilidad.
La responsabilidad es, un efecto, tomar sobre s el xito de una accin que es ejecutada en
colaboracin con otros en provecho de una colectividad.
La responsabilidad confiere un derecho de
dominacin pero compara tambin un deber
de sacrificio. El responsable es aquel que debe
eventualmente sacrificarse, ser el primero en
sacrificarse.
He aqu un sentimiento que es necesario
tratar de desarrollar en el adolescente, el sentimiento de la responsabilidad. Y qu responsabilidad? No la responsabilidad frente a un
grupo formado, como pueden ser los gangs de
los que ya les he hablado, sino la responsabilidad frente a las tareas sociales que el nio tendr que ejecutar. Ustedes me dirn que eso
es muy abstracto. No necesariamente, y yo les
citar todava un ejemplo de un pas donde se
ha tratado de desarrollar al mximo el espritu
de responsabilidad.
Por ejemplo, en esas organizaciones de jvenes ya mayores que los lderes, que se llaman
los "Komsomols", donde se cultiva en cada
uno el espritu de responsabilidad, primeramente frente a la escuela, frente a los camaradas ms jvenes, donde los Komsomols son,
por as decir, la prolongacin, el lazo con el
medio social.
A travs de ellos se establece lazos concretos
entre la escuela y los organismos econmicos o
culturales de la regin. Es necesario tener con38
EL NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAIE
tra Escuela pblica, en nuestra Escuela laica

que no conoce precisamente diferencias entre
las opiniones y que quiere que el individuo,
que el nio, se desarrolle en medio de sus aptitudes, en medio de los intereses sociales que
sern sus propios intereses y de los que es necesario tomar conciencia.
origen social o tnico. Debe <

ciones que una sociedad siemrre
va exigir entre los nios que estar, delante
suyo sobre los bancos de la dase.
Para terminar, dira que esas :a:eas del
maestro, me parecen que no pueden ser ejecutadas ms que en una clase de escuela, en nues-
Notas de la lectura
1
Conferencia pronunciada en las Jornadas

pedaggicas organizadas por la seccin del
Rhne del Sindicato Nacional de Maestros, en
Lyon, el 29 de mayo de 1952, publicada en un
Suplemento de L'cole Libert.
2
Corresponde a nuestro jardn de infantes
(N. del E.)
39
cin. Se sostiene aqu, sin embargo, que cuando se trata de describir o explicar el proceso en
s del aprendizaje como experiencia individual,
se hace casi estrictamente desde una perspectiva psicolgica (ver McDermott y Hood, 1982,
para una discusin de "La hegemona de la
psicologa educacional en el lenguaje de la
educacin"). Aunque se consideran los efectos
de antecedentes socioculturales sobre los resultados del proceso, casi siempre la experiencia
misma del individuo que aprende se estudia
desde una perspectiva plenamente psicolgica.
Se trata de la psicologa social de George
Herbert Mead (1972) que se basa en la teora
sobre el desarrollo del selt. Desde esta perspectiva, el comportamiento del individuo se explica en trminos de la conducta organizada del
grupo social del cual l es miembro. Empieza
por enfocarse la actividad observable sin que
eso implique ignorar la experiencia "inferior"
del individuo, o sea, la fase interior del individuo, o sea, la fase interior del proceso o actividad. Importa reconocer que esa experiencia
interior se genera como parte del proceso social
ms general. As, el comportamiento y la experiencia del individuo se estudian llegando
"desde el exterior hacia el interior" en el intento por determinar cmo se relacionan con el
proceso social ms global. As es, simplemente,
porque el proceso de aprender siempre se da
dentro de un contexto sociocultural particular
que parcialmente lo determina de acuerdo con
su propia naturaleza.
Tomar la "base" sociocultural como punto
de partida en la bsqueda de una explicacin
del proceso de aprendizaje, permite estudiar
la motivacin y la manera de involucrarse
emocionalmente como fenmeno social y psicolgico. Permite comprender el aprendizaje
individual como experiencia psicolgica, social
y cultural.
En este trabajo se presentar una descripcin y un anlisis de un caso de aprendizaje
individual utilizando este enfoque psicosocial.
Se tratar de mostrar la importancia, si no la
necesidad, de incluirlo cuando se considera el
LECTURA:
UN ANLISIS PSICOSOCIAL DE LA
MOTIVACIN Y PARTICIPACIN
EMOCIONAL EN UN CASO
DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL*
UN ANLISIS PSICOSOCIAL DE LA MOTIVACIN Y PARTICIPACIN EMOCIONAL EN

UN CASO DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL
na gran parte de nuestra comprensin de

cmo el nio aprende nos ha sido dada
por los que trabajan en las varias ramas de psicologa, sea por el lado del conductismo, de las
diversas teoras cognitivas, o bien de la teora
psicoanaltica. Tanto es as que hemos llegado a
aceptar que cuando se busca una explicacin
del aprendizaje desde el punto de vista de la
experiencia del individuo que aprende, el proceso debera definirse antes que nada como un
proceso psicolgico. Y, sin duda, los enfoques
psicolgicos han aportado conocimientos importantes sobre el aprendizaje. Sin embargo,
existe la posibilidad de estudiar y comprender
el aprendizaje individual como un proceso psicosocial, o sea, un proceso que se determina
tanto por su naturaleza social como por su
naturaleza psicolgica.
Aunque esta perspectiva psicosocial reconoce que el elemento cognitivo del aprendizaje individual es, en un momento dado, lo
esencial del proceso (Mead, 1972:228), al mismo tiempo sostiene que lo cognitivo no puede
explicar por s.
Esta afirmacin se hace tomando en cuenta
la preocupacin continua que han mostrado
varios psiclogos, socilogos y antroplogos
por incorporar factores sociales y culturales en
sus estudios sobre el aprendizaje y la educa* Ruth Paradise. "Un anlisis psicosocial de la motivacin y
participacin emocional en un caso de aprendizaje individual". Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XV,
No. 1, Mxico, DIE. pp. 83-93.
40
aprendizaje individual que se realiza tanto

fuera como dentro de la escuda. El anlisis y
los comentarios al respecto representan algunos de los resultados de una investigacin
sobre el aprendizaje por medio de la interaccin social, que se est realizando con familias
mazahua en el mercado La Merced de la ciudad
de Mxico. En este caso se trata de un sistema
de aprendizaje que tiene sus races culturales
en tradiciones no occidentales.
Existe ya bastante informacin sobre alguas caractersticas de la educacin indgena. En
general, los nios aprenden por su participacin y cuando observan a adultos y a nios ms
grandes, pocas veces reciben instruccin como
tal (Pettitt, 1946; Driver y Driver, 1963; Romney
y Romney, 1966; Cazden y John, 1971; Philips,
1972; Modiano, 1974; Maurer, 1977). Por medio
de este aprendizaje "informal", a edades relativamente tempranas llegan a estar capacitados
para realizar varias actividades, entre ellas las
mismas que efectan los adultos para conseguir el sustento bsico. Se espera que el nio
tome la iniciativa en el aprendizaje; y que la
persona (o personas) de quien aprende tenga
una participacin pasiva. Cuando el nio practica su destreza, cuando manipula y experimenta con objetos que tienen que ver con lo
que est aprendiendo, lo hace por su lado sin
que alguien est all corrigiendo o evaluando
(Philips, 1972). Lo ms usual es que el nio
organice y evale sus actividades de aprendzaje, muchas veces a travs del juego. As, de
hecho, se espera que por s solo asuma la responsabilidad de su aprendizaje; su motivacin
y su capacidad para hacerlo se presuponen de
la misma manera en que se entiende que aprender a caminar y a hablar.
Estas caractersticas del aprendizaje individual se destacan en el juego y en las diversas
actividades en las cuales se ocupa una nia
mazahua de aproximadamente tres o cuatro
aos, mientras intenta colocar y manejar un
puesto en el mercado, similar al de su mam,
Su motivacin y el tipo de iniciativa y responsabilidad de que es capaz se manifiestan cuan-
do busca afanosamente materiales y se inventa

quehaceres que le pueden ayudar a lograr el
conocimiento necesario. Una tarde se encuentra parada atrs de su mam, que est sentada
en el suelo con montoncitos de camotes y cebolias cambray frente a ella, listos para vender. La
nia, parada atrs, puede observar los montoncitos por encima de los hombros de su mam
mientras organiza grupos de corcholatas sobre
una caja de madera.
En otra ocasin la mam est sentada sobre
el suelo juntando cebollas cambray, formando
manojos y atndolos con tiras de plstico. A su
lado est sentada la nia, manipulando varias
tiras, extendindolas entre las manos, tomando
la extremidad de una en su boca y jalando la
otra extremidad por encima de su cara hacia
arriba de la cabeza. De vez en cuando observa
las manos de su mam pero la mayor parte del
tiempo se dedica a mirar lo que sucede alrededor. Cinco minutos despus est parada atrs
de una caja, a espaldas de su mam, haciendo
lo posible por atar unas cebollas en un manojo,
sin xito. Abandona sus intentos y se pone a
vagar, alejndose un poco del puesto, mirando
por aqu y por all mientras sigue manipulando dos de las tiras con la boca, por arriba de la
cabeza. Regresa al puesto y se detiene unos
momentos para jugar con una canastita de
plstico, manipulndola, llevndola a la boca.
De repente jala un pedazo de cartn de entre
algunas cajas almacenadas atrs del puesto
vecino.
Cambian notablemente su postura, sus movimientos y la calidad de su atencin. Ya no vaga caminando distrada, manipulando juguetes
lentamente. Ahora lleva el pedazo de cartn
para ensearlo a su mam. Ella parece asentir
con una seal de la cabeza y algunas palabras,
Con pasos cortos la nia lleva el cartn a un
espacio no ocupado, unos cinco o seis metros al
lado de una seora indgena, y all lo coloca
sobre el suelo. Corre de regreso al puesto de su
mam y con los ojos brillando agarra varios
manojos de cebolla, acomodndolos en sus brazos y delantal, y camina hacia su nuevo puesto
41
EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOLAK
rpidamente y con resolucin; llega y los ordena encima del cartn. Una vez dispuestos se
sienta en el suelo, como cualquier otra vendedora mazahua. Peridicamente agita un pedazo de papel sobre las cebollas, protegindolas
contra las moscas y el polvo. Sus ojos estn
bien abiertos y por sus movimientos rpidos y
precisos se puede apreciar qu tan alerta se
encuentra. Ha dedicado a esta actividad
mucha concentracin e inters; ya no se le ve
por todos lados con la lentitud y abstraccin de
antes. Con el rostro feliz y lleno de emocin
-que al mismo tiempo refleja su intencin
sera- corre entre su nuevo puesto y el de su
mam varias veces para intercambiar palabras
y acarrear una canastita con algunas monedas
dentro y dos o tres manojos de cebollas ms.
Minutos despus vende a un seor un manojo de cebollas. Regocijada y sonriente corre
hacia su mam, con un billete de cien pesos en
la mano. Sin decir nada comprende que debe ir
a un bao pblico que est en la esquina, para
que el seor cuidador se lo cambie. Corre de
regreso y de nuevo se para enfrente de su mam. Esta vez la seora parece darle una orden.
Con la cabeza le seala que debe regresar a su
puesto. Da vuelta la nia y corre a darle su
cambio al seor mientras es observada por la
seora de al lado.
Los siguientes diez minutos permanece sentada en su puesto nuevo y de vez en cuando
sigue agitando un papel, arriba de las cebollas,
contra las moscas. Mantiene el mismo alto
nivel de concentracin, lo cual se puede apreciar por la tensin en el cuerpo y por la expresin de su cara, tan alegre como seria, las cejas
ligeramente fruncidas.
Haber encontrado un pedazo de cartn y establecido su propio puesto representan un
avance en el aprendizaje de esta nia. Antes
haba organizado corcholatas en grupos y haba
manipulado de diversas maneras objetos reacionados con el funcionamiento de un puesto,
pero sin la comprensin y la destreza necesarias
para poder participar ms plenamente en el
proceso; por ejemplo, no haba logrado atar un
manojo de cebollas. La mayor parte del tiempc

lo ocup sin dirigirse con claridad y distrayndose. Cuando repar en el cartn, vislumbr k
posibilidad de poner un puesto nuevo y se
entreg a la actividad, cambiaron notablemente
su comportamiento fsico y estado de nimo. Su
distraccin y su actitud de estar soando despierta son sustituidas por una concentracin
intensa y por un regocijo. Corre de un lugar a
otro con claros propsitos y con toda su atencin en lo que est haciendo. Se siente el entusiasmo; no hay ningn problema de distraccin,
Por el contrario, tiene un gran deseo de involuerarse completamente en el nuevo puesto,
Es evidente que la nia siente un deseo fuerte de aprender lo necesario para poder participar en la mercadera. Aun antes de descubrir el
cartn casi todo lo que hace tiene que ver con
algn aspecto de esa actividad: observa a su
mam, organiza sus corcholatas en grupos,
intenta atar las cebollas, y luego se queda manipulando las ligas. En los distintos pasos de
este aprendizaje se puede decir que en cada
momento ella, como individuo autnomo, se
responzabiliza para planear y organizar, interviene el adulto -su mam- slo cuando la nia solicita su intervencin an cuando la busca, no trata de hacerle preguntas, ni de recibir
explicaciones. Simplemente se para frente a
ella, su presencia misma pide la orden o la
direccin concreta que tomar lo que debe hacer en el prximo paso. En ningn otro moment hay intervencin que se pueda calificar
como instruccin o ayuda. La motivacin, la
idea y su realizacin se generan por la nia,
Cabe preguntar sobre el origen de su fuerte
deseo de aprender cmo poner y cmo cuidar
un puesto de cebollas. Es seguro que nadie le
ha hecho reflexiones sobre el gusto que se siente por organizar verduras en montoncitos, o de
lo til que resulta mover un papelito para alejar las moscas y sacudir el polvo, o bien de ir
por cambio, o finalmente de la satisfaccin de
cumplir con un quehacer a pesar de que haya
que quedarse sentada atrs de un puestito hora
tras hora, a veces bajo un fuerte sol. Adems, es
42
dudoso que se le hayan exrues:: .:; r-neaos

econmicos que este conoorMento le puede
proporcionar en el futuro.
Se ha reconocido la existencia c:e ur.a cierta
inquietud que atiende al reconocimiento y deseo de resolver un proceso no comprendido,
cuando ese proceso es esencial en la vida cotdiana y an a la propia existencia (Lee, 1961).
Esta inquietud ayuda a explicar en parte el
carcter de la motivacin que siente la nia, la
tensin y el estar alerta. Pero su motivacin se
caracteriza tambin por una estimulacin fuerte, por el entusiasmo y el gozo que siente. Es
como sentirse literalmente llena de vida. No
parece que su placer en la actividad tenga que
ver con el orgullo o la satisfaccin de haber
logrado un conocimiento en particular o por
haber mostrado una capacidad, sino que se
siente tan bien porque est participando en una
actividad que tiene valor social. Su logro le ha
permitido compartir con los dems una actividad de central importancia en sus vidas. El
deseo de aprender est caracterizado no slo
por la inquietud, entonces, sino tambin por el
gozo experimentado. Este tipo de experiencia
se ha descrito como "el gusto de trabajo en
cuanto sea participacin" (Lee, 1961). Este
gusto hace que las tareas o actividades relacionadas con el trabajo tengan "sentido no en s
mismas, sino en trminos de la situacin de la
cual son partes" "trabajo cuya motivacin se
encuentra en la situacin en s... y cuya satisfaccin se encuentra en su vida social" (Lee,
1961:28, 29).
Debe hacerse notar que este "gusto de participacin" no se deriva simplemente del gozo
que se siente por hacer algo en la compaa de
otros, por compartir la experiencia de ese
momento y no estar solo. En el caso de la nia
y su puesto de cebollas el placer que experimenta no se deriva de un aspecto social de la
situacin en s sino del valor social que tiene
esa actividad en relacin con un contexto sociocultural. As, la nia siente el deseo de capacitarse y realizar una actividad que tiene valor
social. La emocin que experimenta no es parte
de una interaccin o situacin que la produce,

sino que se trata de una experiencia ms individual, y aun personal, una experiencia que se
relaciona con la actividad y el contexto sociocultural ms amplio del cual forma parte,
Para poder comprender y hacer explcitas las
caractersticas psicosociales de este proceso no
es suficiente una explicacin de aprendizaje
por imitacin o modelos. En el caso concreto,
aprender todo lo que se involucra en la organizacin y manejo de un puesto en el mercado
implica una integracin y organizacin de varias clases de experiencias, implica que el que
aprende tiene que tomar la iniciativa, buscar y
organizar actividades de aprendizaje, evaluarlas, y poco a poco ir construyendo un conocimiento prctico, hasta que la dominacin del
quehacer cubra todos sus aspectos. Para conocer mejor este proceso y la naturaleza del valor
social necesario, hay que tomar en cuenta el
contexto sociocultural como factor determinante. La motivacin y la emocin que anima esta
clase de aprendizaje se relacionan directamente
con el valor social que el individuo percibe
como si fuera parta intrnseca de la actividad o
conocimiento que se est aprendiendo. La
motivacin que siente la nia, por ejemplo, no
se explica como un simple deseo de copiar a su
mam, o a cualquier otra figura con quien est
en contacto; tampoco se trata ni slo ni principlmente de un impulso "natural", sea por
medio de una "respuesta" al estimulo previsto
por el medio ambiente o, en cuanto al desarrolio fsico psicolgico, por medio de un proceso
cogrdtivo ms elaborado que tome en cuenta el
desarrollo de estructuras cognitivas. El tipo de
motivacin para experimentar y aprender que
se describe aqu, empieza a explicarse adecuadamente slo cuando se toma en cuenta
la definicin y el valor sociocultural de lo que
se est aprendiendo. La nia se vitaliza y se
entusiasma porque ha podido apreciar el significado que para los miembros de su grupo
social tienen las actividades relacionadas con
la mercadera. Lo ha podido apreciar gracias a
su experiencia social, o sea, a su participacin
43
EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOn
continua en la vida cotidiana de su grupo

social como miembro, aunque sea relativamente nueva.
La relacin entre el aprendizaje y el contexto sociocultural puede establecerse cuando se
identifica y se caracteriza el conocimiento o
contenido que se aprende (de actividades econmicas en el ejemplo) en trminos de una
realidad sociocultural particular, resultado de
un proceso histrico concreto. Por eso se espera que la naturaleza del aprendizaje, de la
experiencia en s, vari de acuerdo con las
caractersticas de la tradicin histrico-social
particular. Esto implica que, en cuanto experiencia individual, el aprendizaje de las actividades y relaciones sociales de la mercadera
no ser el mismo para una nia mazahua que
para una nia no indgena. Aunque las dos
puedan estar en el mismo mercado aprendiendo a manejar ms o menos el mismo tipo de
puesto de verduras, el aprendizaje de la nia
indgena se realiza en relacin y de acuerdo
con los significados socioculturales de una tradicin de mercadera que es distinta. Se trata
de una experiencia cultural diferente. As es,
a pesar de que el mercado contemporneo
mexicano sea una institucin constituida histricamente, en la que hoy se han fundido caractersticas indgenas y modernas occidentales.
Por "contexto sociocultural" no se est refiriendo a un espacio fsico-temporal en particular, sino a una realidad social y cultural
constituida por tradiciones con significados
especficos que se han desarrollado a travs
de un proceso histrico.
En el rea cultural identificada como Mesoamrica, se ha reconocido que desde los perodos tempranos, el comercio y la mercadera
han tenido una influencia dominante en la vida
social. Incluso mucho antes de la aparicin de
los centros urbanos con sus mercados enormes
y bien organizados, el comercio era de especial
importancia, siendo un desarrollo "natural"
debido a la gran variedad de zonas geogrficas
y ecolgicas que caracteriza esta parte del
mundo, cada una con sus recursos naturales y
productos distintos. En tiempos prehispnicos.

La actividad comercial se coordinaba estrechamente con actividades poltico religiosas (De
Lameiras, 1982). Hoy, la gente indgena mantiene la relacin estrecha entre mercados y centros religiosos (De la Fuente y Malinowski,
1957:67, Wolf, 1966:83). Festivales religiosos se
celebran en das de tianguis especiales. No
resulta difcil establecer que la importancia del
comercio en la vida econmica, social y cultural de la gente indgena se ha mantenido, incluso puede caracterizarse como uno de los oficios
tradicionales, similar al cultivo de las milpas, al
tejido y a la alfarera.
El tipo de aprendizaje autnomo descrito
anteriormente depende tambin, en gran parte,
de la medida en que el mundo social del nio
sea el mismo que el del adulto. Tendra que
existir una clara continuidad en trminos de
valores, metas, responsabilidades, grados de
independencia, etc., para que el nio pudiera
comprender de manera "directa" el valor social
que tiene una actividad especfica de trabajo.
La existencia o no de esa continuidad es un
aspecto importante del contexto sociocultural.
El que mucha gente no distinga entre el mundo
social del nio y del adulto (ver Fortes, 1970;
Pettitt, 1946) ayuda a explicar algunas de las
ideas de sentido comn que tiene acerca del
aprendizaje de sus hijos. Muchas veces se dice
explcitamente, por ejemplo, que no hace falta
que alguien tome el papel de maestro para que
sus hijos aprendan las actividades econmicas
bsicas porque ellos las aprenden "por s mismos" (ver, por ejemplo, Guiteras Holmes, 1965:
135, 136; Greenfield y Lava, 1982:56); afirman
que lo nico que se necesita como instruccin
en presenciar la realizacin de estas actividades dentro de un contexto normal como parte
de la vida de todos los das.
Se puede pensar, entonces, que un aspecto
del contexto sociocultural que tiene importancia fundamental en la explicacin de este tipo
de aprendizaje "autnomo", es el valor social
de la actividad o conocimiento que se aprende,
un valor que se reconoce por todos los miem44
bros del grupo. Frecuenterr.enie en el caso de

los primeros conocimientos que el nio indgena aprende a manejar acerca de las actividades
econmicas bsicas, se trata de una destreza
que importa no slo en tanto le va a avudar al
individuo satisfacer algunos requerimientos
bsicos para que ahora o ms tarde pueda
ganarse la vida, sino, adems, porque lo define
como miembro pleno de su grupo social. Dominar ese conocimiento muchas veces implica,
como en el caso del uso del lenguaje materno,
no slo su pertenencia al grupo social en particular, sino a la humanidad en s. Su importancia
se refleja implcitamente en muchos aspectos de
la vida diaria de tal manera que su valor llega a
reconocerse de manera inconsciente como una
realidad cultural, una realidad que de hecho es
compartida por la mayor parte, si no es que por
todos los miembros del grupo. Tomar en cuenta
la realidad del valor social del conocimiento
como parte del contexto sociocultural particular
ayuda a explicar la fuerza y el carcter emocional de la motivacin que se genera.
Otro aspecto importante de ese aprendizaje
autnomo se refiere a la naturaleza de la participacin en la actividad. El individuo tiene una
relacin directa, no mediada con la actividad,
Aprender as no representa accin consecuenteniente escogida por un resultado futuro que
producir; no se trata de un medio para llegar
a un fin. En la descripcin del caso de aprendzaje presentada aqu, se puede argumentar que
la nia no analiza la importancia de lo que
est haciendo. Es dudoso que en algn moment reflexione sobre lo que est aprendiendo
y para qu le va a servir. Tampoco es probable que tome en cuenta conscientemente la
actitud que demuestran su mam y otras seoras hacia la actividad que realizan, de manera
que ella llegue a decidir que vale la pena involucrarse tambin. Al contrario, se imbuye
de la actividad misma; parece percibir el valor "intrnseco" de sta manera directa y, sin
pensarlo mucho, reacciona emocionalmente,
deseando aprender a realizarla y sintiendo el
estmulo que acompaa a su realizacin.
Este aspecto del aprendizaje autnomo implica que la motivacin que se produce sea
diferente a la que existe a partir de la decisin
de aprender algo, por haber dado cuenta de la
importancia y utilidad del contenido a travs
de un proceso de concientizacin (como es el
caso de gran parte de la educacin institucionalizada). En este segundo caso la motivacin
para aprender no se deriva directamente del
inters en el contenido mismo, sino del reconocimiento de la utilidad o necesidad del conocimiento, que lleva a la decisin consciente de
aprender algo, y la motivacin que se produce
surge a partir de esa decisin. Cuando es as, el
aprendizaje llega a representar un medio para
llegar a un fin; la simple atraccin fuerte y
directa hacia la actividad se modifica y se hace
ms compleja. En cambio, en el caso del aprendizaje aqu descrito, la atraccin que siente la
nia depende de una percepcin directa, por
parte de ella, del significado sociocultural integrado ya ntimamente con el contenido. La
experiencia de esta atraccin clara y directa
tiene poco o nada que ver con la motivacin
que se produce por la decisin de aprender
algo, una decisin racional que se toma por
haberse dado cuenta de la utilidad o importancia del contenido que se va a aprender,
La vitalidad y la participacin emocional
que caracterizan la motivacin en el aprendizaje autnomo no corresponden entonces a una
actitud o caracterstica del individuo. No se
trata de algo que se puede separar del proceso
en s, como algo que el individuo "lleva" a la
situacin o momento de aprendizaje, sino que
lo atractivo de la experiencia representa una
parte integral del proceso mismo y del contexto sociocultural ms general. Es decir, (la motivacin que siente el que aprende depende en su
mayor grado del valor social que se percibe
como parte integral de la actividad misma,
Aprender a realizar esa actividad implica la
participacin directa del individuo en una realidad sociocultural dada, que tiene su-valor
obvio e indiscutible). La aprehensin directa
del valor representa un hecho social. Como se
45
EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOLA^
ha indicado, la nia empieza a experimentar

con su propio puesto y siente el deseo de
hacerlo no por haber considerado la importancia o necesidad de saber cmo manejar un
puesto en el mercado. Parece que ella simplemente "sabe" de antemano de su significacin
y se entusiasma sin tener que pensar en el por
qu, sin tener que decidir qu quiere hacer y
por eso entusiasmarse. Tampoco necesita que
alguien la motive. Est completamente abierta
a la actividad en s; busca cualquier oportunidad para aprender algo que tiene que ver con
ella, incluso crea e inventa oportunidades.
Este tipo de aprendizaje autnomo no se restringe ni a actividades bsicas econmicas
como la mercadera, ni a nios, ni a gente indgena, sino que se encuentra cuando el valor
social de una actividad o conocimiento es reconocido y compartirlo por miembros de un
grupo social, y cuando por esa misma razn el
individuo lo percibe de manera directa. Cuando existe ese valor considerado como parte
integral de la actividad o conocimiento, la comprensin de este hecho social y cultural produce una fuerte atraccin hacia la actividad o
conocimiento. Claro est que no hay nada de
nuevo en reconocer que el ser humano tiene la
capacidad de entregarse a conocer todo lo posible, de cualquier fuente que le sea alcanzable,
sobre una rea de conocimientos (sea ftbol,
espiritualidad, ganado o msica clsica) con un
entusiasmo absorbente, casi sin lmites, y
muchas veces con un xito cabal igualmente
impresionante. La tendencia de los que han
especulado sobre dicha capacidad ha sido reconocer este fenmeno y, a veces, su vinculacin
con el valor social de la actividad; pero si se
describe y se estudia la clase de aprendizaje
que implica, se hace a fin de cuentas desde una
perspectiva predominantemente psicolgica,
sin hacer referencias concretas y significativas
a su carcter eminentemente social, sin destacar la importancia fundamental de sus races
socioculturales particulares.
Este primer intento de comprender el aprendizaje individual autnomo desde una perspec-
tiva que toma en cuenta de manera sistemtica

el contexto sociocultural, lleva a la conclusin
de que lo que ms determina su xito es el
carcter no instrumental de la motivacin que
se genera, y la manera de involucrarse emocionalmente. La organizacin del proceso enseanza- aprendizaje que se realiza dentro de la
escuela formal presenta, en gran parte, un contraste fuerte con el aprendizaje autnomo. Es
dudoso que la percepcin directa de la importancia de un conocimiento y lo inmediato de la
vitalidad emocional puedan sobrevivir en el
ambiente racionalizado tpico del sistema moderno de educacin formal o que se pueda
mantener la clara relacin entre el conocimiento o contenido dado y todas sus referencias
socioculturales. Mientras no sea el nio quien
defina el contenido y la organizacin de su
aprendizaje -a partir de su presencia en lugares habituales y de su participacin en situaciones e interacciones ordinarias cotidianas
que no se estructuran para la enseanza- slo
cabe esperar que la motivacin caracterstica
del aprendizaje autnomo sufra alteraciones
significativas. Si es as, seguramente el aprendizaje que se da dentro de la escuela no rendir los mismos resultados que el aprendizaie
autnomo, simplemente porque ni la motivacin ni el compromiso emocional se dar de la
misma manera. La experiencia de percibir directamente el valor social de una actividad o de
un conocimiento por haberlos presenciado
como parte de un contexto sociocultural dado
se pierde, o si no se pierde por completo, cambia. Habr necesidad de una mediacin entre el
reconocimiento del valor social del conocimiento, por un lado, y la bsqueda y organizacin de actividades de aprendizaje que produce ese conocimiento, por el otro.
Esta apreciacin no impide considerar la fuerte
atraccin que pueden ejercer la escuela y la
escolaridad por el valor social que tengan.
Puede existir el mismo tipo de motivacin que
se describe aqu en cuanto a la participacin en
los rituales y actividades que son parte integral
46
de la escolaridad, sin que eso sJfeikfie que los

contenidos acadmicos en s atraigan de la
misma manera.
individual no nicamente a partir de un anliis

s psicolgico, sino como aspectos del proceso
relacionados directamente con los significados
socioculturales que tiene el contenido mismo
que se aprende, significados que se determinan por las tradiciones y que son comprendidos por los nios a partir de muchas y varias
situaciones cotidianas. Es decir, no slo importa reconocer que el aprendizaje es un proceso
psicolgico y por eso organizar actividades de
aprendizaje en una jerarquizacin cuidadosa
de acuerdo con la complejidad conceptual del
contenido, o con lo que sabemos de la estructura cognitiva del nio; tambin importa buscar
la manera de admitir al contexto sociocultural de ese contenido como elemento de importancia fundamental.
Adems, esa discusin nos puede alertar
sobre las limitaciones implcitas al concebir el
proceso de aprendizaje como la "transmisin"
de un contenido ya existente a un individuo
que lo "recibe". El concepto "transmisin de
conocimiento" puede ser de mucha utilidad en
algunos niveles de anlisis, pero cuando se
trata del aprendizaje individual debe sustituirse por una conceptualizacin que reconozca
explcitamente que el individuo que aprende
no es pasivo, sino que est empeado en un trabajo de construccin, de creacin, con todo lo
que eso implica en cuanto a su motivacin y a
su compromiso emocional; no est simplemente respondiendo a un maestro, a un plan de
estudios, o a una estructura o situacin fsicosocial dada. En cada momento del proceso se
trata de un individuo que toma iniciativas y
crea significados para que pueda entenderse a
s y a su mundo fsico y social. As es, porque el
aprendizaje humano no es en ningn momento
slo un proceso automtico, tampoco slo un
proceso cognitivo; es simple y al mismo tiempo
un proceso social.
Estudiar cualquier aspecto del proceso educativo desde una perspectiva psicosocial nos
puede permitir remediar la falta de comprensin que lleva un anlisis demasiado "cientfico". Muchas veces se impide la comprensin por
De hecho, se ha planteado la hiptesis de

que una consecuencia universal de la asistencia
a la escuela formal moderna es, precisamente,
la capacidad que desarrollan los individuos
para comunicarse fuera del contexto de una
referencia inmediata, o sea, para desvincular el
conocimiento de sus referencias contextales
ms propias (Bruner, 1973; 34-48).
Es de esperarse entonces, que el carcter del
aprendizaje individual cambie en el contexto de
la escuela formal. An con los mtodos ms
activos, el nio ya no aprender "por s mismo",
no tomar la iniciativa en el proceso, ni lo organizar, ni lo evaluar de la misma manera; ya
no podr crear su propio conocimiento, sino
que participar en un proceso de transmisin
que se da en un espacio social aparte, un espaci que, aunque no se quiera, no se puede
asemejar en lo esencial al espacio o contexto
original. El proceso de enseanza-aprendizaje
que se da dentro de la escuela se distingue tanto
del proceso de aprendizaje autnomo, que uno
empieza a sorprenderse por el hecho de que a
los dos se les puede identificar con el mismo
trmino "aprendizaje". En la escuela, la responsabilidad principal para escoger el contenido
que se aprende, para organizar las actividades
de aprendizaje, para ensear o transmitir conocimientos, le corresponde al maestro y a los
que elaboran programas de estudio.
Tal vez, a fin de cuentas, la divisin implcita
que permitimos entre el problema "sociocultural" de elegir el contenido que habr de ensearse, y el problema "psicolgico" de encontrar
mtodos adecuados para su enseanza, sea un
obstculo. Reconocer el aprendizaje individual
como un proceso con determinantes tanto
socioculturales como psicolgicos nos puede
ayudar a evitar esa separacin, nos puede proporcionar otra oportunidad de considerar nuevas polticas educativas. Se requiere enfocar la
motivacin y otros aspectos del aprendizaje
47
la escisin que producen el afn de buscar variables que se puedan medir, y la fuerte tendencia
de describir y explicar el proceso educativo en
trminos exclusivamente instrumentales. Aqu
se ha tratado de mostrar que la motivacin y la
participacin emocional que acompaan a actividades de aprendizaje, no se explican de manera adecuada como elementos del proceso que se
pueden producir paralelamente al contenido
mismo del aprendizaje. Xo son factores puramente cognitivos que se pueden manipular, sino que aparecen como resultado de la participacin social de un sujeto social. Para describir
y comprender el aprendizaje individual como
el fenmeno humano y complejo que es, resulta necesario admitir una perspectiva psicosocial
que pueda permitirnos superar las limitaciones
de perspectivas ms parciales o incompletas.
Maurer, Eugenio. Aprender o ensear?: La

educacin en Takinwits, poblado Iseltal de
Chiapas 1977, en Revista del Centro de Estudios
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Mead, George Herbert. Self, en On Social
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Phillips, Susan. Participant structures and
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Notas de la lectura
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W.W. Norton, Neva York, 1973.
Cadzen, Courtney y Vera P. John. Learning
in American Indian Children, en 1971,
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Mxico, Acta Antropolgica, poca, vol. I, No.
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Fortes, Meyer. Social and Psychological
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Child to Adult, editado por J. Middleton,
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Alma. Fondo de Cultura Econmica 1965,
Mxico, D.F.
Lee, Dorothy. Freedon and Culture, PrenticeHall, Nueva York, 1961.
48
ms en constituirse que aqulla. Por ello, en

un primer momento es parte integrante de
la afectividad, antes de ser especficamente
ella misma. Cuando la inteligencia se constituye como tal con sus estructuras propias,
la afectividad ya est constituida con las que
le pertenecen. Esto justifica decir, sin que
por ello se introduzca una disociacin radical en cuanto a sus relaciones, que en la
etapa de la inteligencia simblica la afectividad predomina sobre la inteligencia y que,
en un segundo momento, el de la inteligencia operatoria concreta, la inteligencia predomina sobre la afectividad. Por lo tanto,
entre los dos y los seis-siete aos se asiste al
siguiente fenmeno:
LECTURA:
DIALCTICA DE LA
AFECTIVIDAD-INTELICENCIA
DIALCTICA DE LA
AFECTIVIDAD-INTELIGENCIA
hora disponemos de los elementos necesarios para comprender las relaciones entre
la afectividad y la inteligencia. A riesgo de repetirnos, podemos afirmar que:
A) La afectividad y la inteligencia se constituyen juntas en y a travs de los mismos esquemas de comportamiento. Siendo una y
otra modos de adaptacin a lo real, stos
toman dos formas sucesivas:
Afectividad>Inteligencia
Esto significa como lo decamos en A)- que
la relacin con el mundo pasa a travs de la
relacin con las personas, entonces prevaleciente. En otros trminos, la relacin con el
mundo siempre obedece al esquema S <- O,
pero este esquema est infiltrado, de alguna
manera, por el esquema S <- S.
adaptacin a las personas;

adaptacin a las cosas.
Para ser ms precisos, conviene decir que el
interaccionismo es el marco general en el que
se inscriben las relaciones del sujeto y del objeto; pero que, si bien el sujeto establece muchas relaciones con los objetos durante todo el
transcurso de su desarrollo, estas relaciones
pasan primero predominantemente por las relaciones con las personas. Por ello, los primeros
sistemas de accin y de representacin estn
marcados sobre todo por las relaciones con las
personas.
B) En cuanto modos de adaptacin, la afectividad y la inteligencia se elaboran en su
especificidad. La primera se constituye constituyendo a las personas; la segunda, constituyendo a las cosas. El sujeto afectivo se
construye antes que el sujeto epistmico.
C) Al constituirse la afectividad antes que la
inteligencia, se hace evidente que sta tarda
Entre los seis-siete aos y los once-doce aos:

Inteligencia > afectividad
Esta vez la relacin se invierte; as como la
relacin con las personas ha permitido al sujeto
constituirse como tal frente a otros sujetos, la
relacin con los objetos va a permitirle constituirse como sujeto (epistmico) constituyendo
a los objetos.
D) Si la inteligencia se constituye primero dentro de la constitucin misma de la afectividad, esto significa que la lgica, que la
estructurar como tal, procede de la lgica
que estructura a la afectividad.
E) La inversin de la relacin Afectividad > Inteligencia en Inteligencia > Afectividad
significa que primero la inteligencia est
* Jean -Marie Dolle. "Dialctica de la afectividad-inteligencia", en: De Freud a Piaget. Buenos Aires, Paids, 1979. pp.
103-108.
49
EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOtA
subordinada a la afectividad, y que luego se

produce lo inverso. Por su carcter de modos de adaptacin a realidades diferentes,
una no va sin la otra. En consecuencia, la
constitucin de la afectividad y de la inteligencia como tales significa que se establecen sucesivamente dos tipos diferentes de
relacin con el mundo.
F) En lgica de la contradiccin (2 a 6-7 aos),
encontramos las oposiciones y reciprocidades de los contrarios:
Amor
Ternura
Deseo
Instinto de vida
Estos dos opuestos pueden ser afirmados

pasando de un juicio al otro, a propsito de 1;
misma persona, de la misma situacin, de
mismo objeto, etctera. La madre que da ur
beso y ofrece un chocolate es amable; es per
versa, en cambio, si reta al nio por mancharsf
al comer la golosina. Es amable y perversa
pues, en un intervalo muy corto.
G) Esta lgica de la contradiccin parece reposar fundamentalmente en las categoras dei
Mismo y del Otro, a las que remiten las
categoras de Yo y T -categoras utilizadas
tan de buen grado por los nios en el plano
del lenguaje que ya ni siquiera se presta
atencin a su significacin psicolgica- y
las categoras de la Identidad y de la
Diferencia. Quiz se comprendan mejor los
pasajes incesantes a las categoras opuestas
si se tiene el cuidado de agruparlas:
Odio
Agresividad
Culpabilidad
Instinto de muerte
El egocentrismo descripto por Piaget se

actualiza en el nivel continuo y sita al nio en
una relacin personal con los seres y las cosas.
Dicho de otro modo, ste subordina todo al
propio punto de vista. La insensibilidad del
pensamiento del nio a la contradiccin lgica
prueba que est instalado dentro de una lgica
que admite esta contradiccin, o sea, la existencia simultnea de dos proposiciones contrarias. Los juicios infantiles oscilan siempre, en
virtud de estos opuestos, entre dos trminos
contrarios:
Amable
Perverso
Bueno
Malo
Grande
Pequeo
Lindo
Permitido
Otro
Mismo
Madre
Padre
Identidad
Madre
Padre
Diferencia
Desde el punto de vista del nio, las categoras del Mismo y del Otro pueden ser atribuidas al padre y a la madre, al igual que la
Identidad y la Diferencia. De all que sea ms
sencillo escribir:
Feo
Mismo
Otro
Padre
Madre
Identidad
Prohibido, etc.
50
Diferencia
I) En el nivel de la inteligencia operatoria concreta, al mismo tiempo que se establecen

las estructuras de la lgica de la no contradiccin (lgica bivalente de la identidad),
subsisten las de la lgica de la contradiccin (lgica bivalente del antagonismo). Se
produce entonces una interaccin entre
estas dos lgicas -una dialctica sincrnica
entre estos dos niveles- de acuerdo con
relaciones que todava ignoramos pero que
sin embargo dan sentido al siguiente
absurdo lgico:
Tales categoras, en tanto cue se arican a

vivencias relacinales desde e. pur.
vista
del nio, conducen a las contradicciones antes
sealadas, pues la madre o el padre pertenecen a la vez al orden del Mismo y al orden del
Otro, segn el punto de vista siempre cambiante a travs del cual el nio los aprehende. Estos
deslizamientos de categoras corresponden a
deslizamientos de significados (o transformaciones de sentido) y expresan, en trminos ldicos, tanto la ambivalencia de los sentimientos
como la insensibilidad a la contradiccin. Desde el punto de vista de la lgica de la no contradiccin, tales categoras no son tomadas ni
en extensin ni en comprensin, puesto que
se aplican a particularidades. Por ello, desde
este mismo punto de vista, no son categoras
sino precategoras. Por ello tambin, el pensamiento del nio no usa conceptos sino preconceptos.
H) El establecimiento de las categoras de la
lgica de la contradiccin: el Mismo y el
Otro, Yo y T, Identidad y Diferencia remite
en el plano de lo continuo, a la actualizacin de la inteligencia. En este plano, dichas
categoras constituyen las primeras conservaciones o las primeras invariantes. Estas
ltimas son a las conservaciones fsicas y
espaciales del perodo de las operaciones concretas, lo que las reciprocidades
Amor <r^ Odio, etc., son a las estructuras de
clases, de relaciones, de orden, etctera. Dicho de otro modo, las categoras del Mismo
y del Otro atestiguan el hecho vivido y reconocido por el nio de que, en relacin con l,
en cada ser hay algo idntico y algo diferente al mismo tiempo.
A*B<-> A = B
pero donde A = B<A = Ben sincrona.
Si este predominio de la lgica de la no contradiccin llega a invertirse:
se asiste a una regresin donde la afectividad,

disolviendo las sntesis superiores de la inteligencia, recobra su carcter simblico. Lo real ya
no es pensado sino vivido.
Por ltimo, no es raro encontrar situaciones
donde de algn modo se opera una disociacin
entre el sujeto afectivo y el sujeto epistmico, la
cual implica una mala adaptacin a lo real -en
particular a lo real escolar- y donde se constituye una oscilacin constante entre
A#By A=B
sin integracin de A * B en A = B.
51
examina las interaciones entre sujetos, pero no

desde el punto de vista del propio sujeto, que
lo que est haciendo es conocer a otro en tanto
que organismo psicolgico con sentimientos,
creencias, actitudes, etc. Por eso resultara ms
adecuado denominar a este tipo de estudios psychological cognition (Delval, 1991).
El paso de lo psicolgico a lo social no depende del nmero de actores que participan,
sino del tipo de relaciones que se establecen
entre ellos y por ello las relaciones psicolgicas
y sociales son distintas. Como los socilogos
sealan, por ejemplo Berger y Luckmann (1967),
es la existencia de relaciones institucionalizadas
que trascienden a las personas, y que se establecen entre tipos de actores (maestro, mdico, jefe,
empleado, propietario, etc.), lo que caracteriza
los fenmenos sociales.
Cundo empieza el nio a entender las relaciones propiamente sociales, cundo empieza a
ver al tendero que tiene delante como vendedor, adems de como persona o amigo? Probablemente sea ms tardo que el conocimiento
psicolgico y tal vez se produzca por diferenciacin a partir de l, pero llega a constituir un
aspecto importante e independiente en la comprensin de los sujetos, como los fenmenos
sociales son diferentes de los psicolgicos.
Creemos, por tanto, que el estudio del sujeto
como pensador social es distinto de lo que se
estudia bajo el rtulo de conocimiento social
y no puede reducirse a l, por lo que debera
constituir un campo de estudio independiente.
Hace aos, unos pocos psiclogos haban
empezado a estudiar, independientemente del
movimiento de social cognition, las ideas de los
nios sobre las instituciones sociales. Las
investigaciones pioneras de Strauss (1952,
1954) y Danziger (1958) sobre las ideas econmicas, las de Adelson (1971; Adelson, Green y
O'Neill, 1969) y Connell (1971) sobre la poltica, y los trabajos de Gustav Jahoda (1959,1964,
1979,1984) en varios de estos campos, nos han
mostrado al nio como un activo pensador
social, que no se limita a ir adquiriendo lo que
le transmiten los adultos. Otras muchas inves-
LECTURA:
EL CONOCIMIENTO
PROPIAMENTE SOCIAL*
EL CONOCIMIENTO PROPIAMENTE SOCIAL
in embargo, la mayor parte de los esfuerzos

de los psiclogos dedicados al conocimiento
social se ocupan de estudiar el conocimiento que
uno se forma de los otros en tanto que personas.
Por ello podemos decir que se trata de un conocimiento psicolgico que estudia las percepciones, sentimientos, intenciones, etc., de los otros y
de uno mismo, lo que podramos llamar la actividad del sujeto en tanto que psiclogo espontneo, y para relacionarse con los otros hay que ser
un psiclogo en sentido amplio. Hoy la pujante
corriente que se denomina teora de la mente
se ocupa igualmente de estudiar las representaciones de la mente de los otros que va formando
el nio en sus primeros aos.
Pero lo que entendemos por conocimiento
social es mucho ms que conocer a los otros
como personas, aunque eso sea necesario. Dado
que vivimos en un mundo social es preciso
conocer el funcionamiento de las instituciones
sociales, lo que constituye el campo 4 en la divisin de Shantz, que acabamos de citar. Sin
embargo, los investigadores que trabajan en esta
reas se han ocupado mucho menos de esos
aspectos del conocimiento social. Adems parece claro que el conocimiento social no se limita a
las personas en tanto que individuos. Desde
Comte y Durkheim todo el mundo acepta que la
sociologa, y las restantes ciencias sociales, son
disciplinas independientes que no pueden reducirse a la psicologa, y que tienen problemas y
mtodos propios. Por ello la denominacin social cognition parece engaosa porque las relaciones sociales que estudia son sociales desde el
punto de vista de un observador externo, que
* Juan Delval. "El conocimiento propiamente social", en: El
desarrollo humano. Mxico, Siglo XXI, 1994. pp. 460-465.
52
CUADRO 1 La construccin .:- -;r~;->-
de la realidad.
Los seres humanos construyen rep-es-eâc; c~es o modelos muy adecuados y precisos acerca de la realidad en
que viven, lo que les-permite activa- e~ e a ; "acer anticipaciones sobre lo que va a suceder. Esas representaciones versan sobre los distintos asares -e .."do.
Del mundo natural
A lo largo del desarrollo el sujeto elabora representaciones sobre el

comportamiento del mundo fsico-qumico y del mundo biolgico, que le
permiten actuar eficazmente sobre las cosas. Aquiere nociones sobre el
peso de los cuerpos, las fuerzas, las combinaciones de las sustancias,
el crecimiento de los seres vivos y sobre otras muchas cosas.
Del mundo psicolgico
El nio construye un modelo de la mente de los otros que le premite

entender las acciones de los dems, conocer sus estados mentales y
y comportarse con ellos de forma adecuada. Establece lo que se ha
llamado una teora de la mente de los otros y de l mismo.
Tambin conoce a los otros en cuanto seres sociales relacionados con l
y descubre relaciones como la amistad o la autoridad.
Del mundo social
El nio forma igualmente representaciones acerca de cmo funciona la

sociedad en la que vive, es decir, sobre las relaciones institucionalizadas
entre los individuos. Entiende los aspectos econmicos, polticos,la
organizacin social, e instituciones como la familia, la escuela o la religin.
Igualmente comprende el cambio social que tiene lugar a lo largo de la
historia.
una gran diversidad de enfoques, de perspectivas tericas, de intereses y de mtodos.

Podramos decir, entonces, que bajo la etiqueta de conocimiento social se han estudiado tres
tipos de problemas distintos. Por un lado, el
conocimiento de los otros y de uno mismo, que
es un mecanismo propiamente psicolgico. En segundo lugar, el conocimiento y el uso de normas
que regulan las relaciones con los otros y que se
refieren a la moral o a las convenciones sociales,
de las que nos hemos ocupado en el captulo anterior, y que puede decirse que impregnan toda
la actividad relacionada con los dems. En tercer lugar el conocimiento de las instituciones
sociales, es decir, de relaciones sociales que transcienden al individuo. En el cuadro 2 hemos resumido estos tres tipos de problemas. De lo que
vamos a tratar ahora es de presentar algunos de
los aspectos del progreso en la comprensin del
funcionamiento de la sociedad.
tigaciones han abordado nuevos campos, como la religin, la nacin, el sexo y el gnero, la
ley el derecho, la guerra y la paz, etc. El sugestivo estudio de Hans Furth (1980) y las minuciosas investigaciones de Berti y Bombi
(1981 /88), que van mucho' ms all del mundo
econmico, constituyen dos importantes aportaciones.
Junto a esos estudios de importancia mayor,
actualmente hay un buen nmero de investigaciones sobre stos y otros aspectos de la sociedad, pero sin que exista todava un cuerpo de
problemas y de mtodos unificado. La revisin
realizada por Furnham y Stacey (1991), que
constituye un til instrumento para navegar
por un territorio tan vasto, lo que pone de manifiesto es que nuestro conocimiento de este
campo est todava muy poco sistematizado. Lo
que tienen en comn muchos de los estudios es
tan slo el tema sobre el que versan, pero hay
53
EL DESARROLLO DEL NIO PRE5-I : - - -
cin social y el prestigio de las profesiones,

sobre el conocimiento de la poltica. Es la pe
pectiva que podramos llamar de la socialii
cin, que subraya la importancia de la presi<
social en la formacin de las opiniones e ideas
Otros trabajos, sin embargo, adoptan ui
posicin ms o menos explcitamente constru
tivista, inspirada en alguna medida en las coj
cepciones de Piaget. Segn ella, el nio tendr
que ir elaborando sus propias representado
de acuerdo con los elementos que recibe, ya se
por transmisin directa, indirecta o mediante s
propia bsqueda de materiales. Pero en cua
quier caso su nivel intelectual sera un facto
determinante que limita su comprensin d<
Teoras sobre el proceso de adquisicin
Uno de los grandes problemas subyacentes a

las investigaciones se refiere a cul es el proceso
mediante el que los nios y adolescentes van
adquiriendo sus ideas sobre el mundo social y
de qu factores depende. Muchos de los trabajos, sobre todo los ms antiguos, parecen suponer implcitamente que esas ideas se las van
transmitiendo los adultos y los nios se limitan
a irlas integrando progresivamente. Por ello esos
estudios se limitan a determinar la distancia entre las ideas infantiles y las adultas. As sucede
por ejemplo en los estudios sobre el conocimiento de los que los socilogos llaman la estratifica-
CUADRO 2 Los problemas estudiados como conocimento social

Bajo el rtulo de conocimento social se han estudiado tres tipos de problemas:
El CONOCIMIENTO DE LOS OTROS
Y DE UNO MISMO
EL CONOCIMIENTO MORAL
Y CONVENCIONAL
EL CONOCIMIENTO
DE LAS INSTITUCIONES
El sujeto va elaborando un conocimiento de las otras personas y de las

relaciones con ellas, y a travs de l se va conociendo a s mismo.
Desde el punto de vista del sujeto se trata ms bien de un conocimiento
de tipo psicolgico, ya que se tienen en cuenta los estados mentales de
los otros y se anticipa cmo se van a comportar entre ellos o en relacin
con el sujeto. Desde el punto de vista de un observador externo puede
verse como social porque implica la relacin con otras personas, pero
desde el punto de vista del sujeto es un conocimiento psicolgico. Este
tipo de estudios es lo que ha sido abordado por los autores anglosajones
bajo la denominacin de social congnition. Se estudian relaciones
interpersonales como la amistad o la autoridad.
El sujeto va adquiriendo las reglas o normas que regulan las relaciones
con los otros. Las normas morales regulan los aspectos ms generales de
las relaciones interpersonales, mientras que las normas convecionales se
ocupan de regulaciones ms particulares propias de cada sociedad, como
las formas de saludo y cortesa, las costumbres, etctera.
Estos estudios se originan en los trabajos de Piaget sobre el juicio moral,
desarrollados por Kohlberg y otros.
Lo caractersitco de lo propiamente social, que constituye el objeto de
estudio propio de la sociologa, lo constituye el conocimiento de las
instituciones , es decir de relaciones entre indivuduos o grupos que
trascienden al individuo. Las relaciones con el tendero, o el jefe o el
representante poltico no son relaciones personales, como sera el caso
de la amistad, sino que son relaciones entre papeles sociales. Lo que ms
propiamente podemos llamar conocimiento social es ese conocimiento del
funcionamiento de la sociedad en sus distintos aspectos, que es un
conocimiento de relaciones institucionalizadas.
54
ciertos problemas, de tal forera que habra cosas

que no estaran al alcance de su comprensin en
un momento determinado. N'ar^ralrr.er.re esto
no quiere decir que todos los sujetos de una
misma edad o nivel tengan las mismas ideas,
pero s que las organizan de una manera similar,
En los ltimos aos hemos asistido a un interes creciente por la influencia de los factores
sociales en el desarrollo, que de hecho han estado muy descuidados. Aunque Piaget siempre
situaba como uno de los factores del desarrollo
la transmisin social, sin embargo en sus investigaciones concretas se comportaba como si
sta no existiera. Por el contrario, Vygotsky, que
parta de Aposiciones marxistas, tomaba como
un postulado que el desarrollo del individuo
se produce indisolublemente ligado a la sociedad en la que vive, lo cual es mucho ms que
afirmar que los procesos mentales de los individuos se desarrollan en un medio social, y
tienen profundas implicaciones para la investigacin. sta es la perspectiva que puede denominarse histrico-cultural, que tiene un gran
inters desde el punto de vista terico, pero que
resulta difcil de traducir en investigaciones
concretas que se diferencien de las realizadas
desde una posicin constructivista.
Por otro lado, algunos autores, inspirndose
inicialmente en ideas de Piaget y tambin de
Vygotsky, han defendido que los progresos en
el conocimiento que los sujetos van logrando se
deben a que se enfrentan con conflictos entre
sus expectativas y lo que sucede en la realidad,
y tienen que resolverlos cambiando sus creencias. La psicologa de los conflictos socio-cognitivos de Doise, Mugny y colaboradores
(Mugny y Doise, 1983) ha sostenido que esos
conflictos se producen cuando el sujeto se
enfrenta con los puntos de vista de otros y, por
ello, tienen un carcter esencialmente social.
Una posicin en alza respecto al problema
que nos ocupa es la de la teora de las representaciones sociales de Moscovici, un psiclogo
social francs. Para esta escuela los miembros
de grupos comparten representaciones que
"sin embargo, una vez creadas, viven su propia
vida, circulan, se fusionan, se atraen y se repelen entre s, y dan origen a nuevas representaciones mientras que las antiguas mueren"
(Moscovici, 1984). Desafortunadamente para
nosotros el problema de quin produce una
representacin?, es decir, cmo se forman las
representaciones, le parece a Moscovici una
pregunta superficial y ampliamente resuelta
(1976, p. 79), por lo que apenas se ocupan de la
formacin de las representaciones, que desde el
punto de vista de la psicologa del desarrollo es
la cuestin principal. Aunque la teora de las
representaciones sociales tenga muchos aspectos atractivos, es bastante imprecisa y escurridiza y la crtica de Jahoda (1988) ha puesto de
manifiesto muchas de esas debilidades,
Sin embargo, algunos autores, como Emler
(Emler y Dickinson, 1985; Emler, Ohana y
Dickinson, 1990), consideran este enfoque com
una concepcin alternativa a la posicin constructivista. Su aceptacin tendra como consecuencia que las diferencias en el conocimiento
social que muestran los nios dependeran de
los grupos sociales a los que pertenecen, ms
que de la edad o del nivel de desarrollo, pero
esto no parece confirmado en la mayora de los
casos por los resultados de las investigaciones.
Resumiendo las posiciones que explican
cmo se forma el conocimiento social podemos
decir que para algunos autores es el producto
de la influencia de los adultos y de los factores
sociales, que el sujeto va incorporando lentamente a medida que crece y participa en la vida
social (socializacin). Viviendo en sociedad,
incorpora las representaciones del grupo social
al que pertenece (Moscovici). Para otra corriente el conocimiento social es construido por los
sujetos mediante una interaccin entre sus
capacidades cognitivas y su participacin en la
vida social (Piaget). Los conflictos que se establecen entre el punto de vista propio y los de
otros obliga a realizar ajustes en las propias
concepciones (conflicto sociocognitivo). Para
Vygotsky y sus seguidores, el desarrollo individual y los procesos sociales estn ntimamente
ligados y no pueden separarse.
55
EL DESARROLLO DEL
Pero para entender mejor esas diferencias de

postura, y las divergencias entre los resultados
de algunas investigaciones es necesario que
nos detengamos a analizar los elementos qu

componen los modelos de lo social.
CUADRO 3 Teoras sobre la formacin del conocimiento social.

Diversas teoras han tratado de explicar cmo adquiere el nio el conocimiento y la conducta social. Unas ponen ms el acento en la influencia de factores exteriores y otras en la labor del propio sujeto. Algunas de estas teoras no se refieren slo al
desarrollo social sino al desarrollo en su conjunto.
LA SOCIALIZACIN
TRABAJOS DE ORIENTACIN
SOCIOLGICA
LAS REPRESENTACIONES
SOCIALES POSICIN DE
Moscovia
TEORA DE VYGOTSKY
COSTRUCTIVISMO DE
PlAGET
CONFLICTO SOCIO-COGNOSITIVO
Para algunos autores el conocimiento social es producto de la influencia de la sociedad.

El sujeto, a lo largo del desarrollo, va socializndose, es decir, interiorizando las actitudes,
valores y conductas que se consideran apropiadas en una sociedad. Para el socilogo
francs Durkheim es la presin de los adultos la que produce la socializacin.
Dentro de la psicologa, la escuela del aprendizaje social, representada por autores como
Miller y Dollard o Bandura, describe la adquisicin de conductas y conocimientos sociales
a travs de un proceso de observacin, imitacin y modelado, en donde las conductas
consideradas valiosas son reforzadas o el sujeto descubre las consecuencias positivas de
sus acciones.
Partiendo de las ideas de Durkheim sobre las representaciones colectivas, Serge
Moscovci habla de representaciones sociales que seran conjuntos de proposiciones,
reacciones y evaluaciones que comparten los miembros de un grupo social. Los sujetos
recibirn estas representaciones sociales al formar parte de un grupo social determinado
y seran diferentes en distintos grupos y sociedades.
El psiclogo ruso Vygotsky sostena que el desarrollo individual y los procesos sociales
estn ntimamente ligados y se desarrollan conjuntamente. Toda funcin psicolgica aparece dos veces, primero a nivel social, entre personas, y luego a nivel individual, en el interior del propio nio, por lo que todas las funciones se originan como relaciones entre seres
humanos.
Bruner interpreta que la participacin en una vida social compleja contribuye al desarrollo
mental de los individuos. El desarrollo del individuo se ve favorecido por el andamiaje que
le proporcionan padres, adultos y compaeros ms expertos.
Para Piaget el nio tiene que ir construyendo tanto sus representaciones de la realidad
como sus propios instrumentos de conocimiento y su inteligencia. Para ello parte de un
funcionamiento que es comn con otros seres vivos y actuando sobre la realidad descubre las propiedades de sta. El conocimiento es siempre el resultado de una interaccin
entre las capacidades del sujeto y las propiedades de la realidad, que el sujeto construye. El conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin. Cuando se produce un conflicto entre las previsiones del sujeto y la realidad el sujeto tiene que reorganizar sus concepciones y su forma de actuar para adaptarse a la realidad.
Psiclogos sociales, como Doise y Mugny, influidos tanto por la posicin de Vygotskiy
como la de Piaget, interpretan que los conflictos que hacen progresar a los sujetos no son
slo individuales (entre las anticipaciones y el resultado de la accin) sino sociales y que
es la confrontacin con los puntos de vista de otros lo que lleva a modificar las conductas
y las representaciones.
56
TEMA 3. Lo pscosexusl en ei desarrollo

del nio
o acerca de los patrones de conducta que caracterizan los grupos sociales a los que est afiliado el individuo.
LECTURA:
TEORAS PSICOANALTICAS DE LA
ADAPTACIN AL MEDIO SOCIAL
Y EL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD*
Puntos de vista freudianos sobre la motivacin

humana
Las teoras de la personalidad que estn en boga entre los psiclogos de hoy en da tienen gran
fundamento en los principios de Freud, aunque
muchos de los autores en psicologa, maestros
y
psicoterapeutas no se consideran "freudiaTEORAS PSICOANALTICAS DE LA
nos", sino que se identifican como gestaltistas,
ADAPTACIN AL MEDIO SOCIAL Y
existencialistas,
humanistas, transaccionalisEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
tas, neofreudianos, o simplemente ecleticistas
ersonalidad puede definirse como "las for- que eligen, de entre los conceptos disponibles,
mas relativamente duraderas y congruentes cualquiera que tenga sentido para ellos de las
de conducta que caracterizan a cada indivi- numerosas teoras de personalidad y sus varianduo" (Lindsgren y Byrne, 1975). Los psiclogos tes. No obstante, Freud es el primero de los teemplean dos enfoques bsicos en el estudio de ricos ms importantes, y por esta razn se le
la personalidad. Esos enfoques son, nomottico, concede ms atencin que a sus sucesores.
Freud (1924) consider la personalidad con
teniendo en cuenta aquellos aspectos que ocabase
en la dinmica; es decir, como la intersionan que uno sea semejante a todos los dems
o a algunas personas, o idiogrfico, considerando accin de fuerzas internas. Esas fuerzas interaclas caractersticas que hacen nicos a los seres tan de manera recproca para impulsar al
humanos. El enfoque nomottico es utilizado individuo a avanzar, y tambin para evitar que
por los psiclogos de personalidad/sociales, que vaya demasiado lejos. Freud (1925) especific
buscan bases para hacer afirmaciones generales la dinmica de la personalidad como una teosobre la condicin humana; y el enfoque idio- ra de instintos y de factores intrnsecos de
grfico es utilizado por los psiclogos clnicos o motivacin. En conjunto, los instintos son la
psiclogos consejeros, que intentan comprender suma total de la energa psquica.
La suposicin fundamental del psicoanlisis
los problemas de los pacientes o clientes. Desde
luego, existe interaccin continua entre las dos freudiano es que la sexualidad es el motivo
formas de investigacin. Los estudios idiogrfi- humano bsico, pero Freud y sus discpulos
cos de Freud sobre sus pacientes lo condujeron nunca compararon la conducta sexual infantil
a formular teoras generales o nomottitas del con la conducta sexual adulta. Por el contrario,
desarrollo de la personalidad, y los problemas insistieron en que haba una relacin directa y
de cada individuo, el patrn de rasgos, y la continua entre la conducta del nio en la etapa
perspectiva de la vida, se pueden entender me- oral y otras etapas pregenitales, y su conducta
jor cuando se examinan teniedo en cuenta lo en la etapa genital, (heterosexual adulta). La
que se sabe acerca de las personas en general, sexualidad infantil da una perspectiva, pero no
define por completo el patrn adulto.
* Robert I. Watson y Henry C. Lindgren. "Teoras psicoaAl igual que el vulo fecundado contiene las
nalticas de la adaptacin al medio social y el desarrollo de la
potencialidades
del adulto, la conducta sexual
personalidad", en: Psicologa del io y del adolescente. Mxico,
infantil ofrece un panorama de la conducta
Limusa, 1991. pp. 161-179.
57
genital. Los factores sexuales se aceptan como

la motivacin fundamental, de la cual se deriva la motivacin no sexual.
La libido es la energa para los impulsos
sexuales. Casi todo impulso de recibir placer
sera una expresin de libido, y por tanto no es
especfico en cuanto a que transmite energa a
cada actividad, pero en otro sentido es muy
especfico en cuanto a que la expresin natural
es sexual. La libido se puede definir como la
cantidad fija de energa sexual disponible para
un individuo a partir del nacimiento. Se acepta
que las necesidades fsicas simples, como el
hambre y la sed, tienen energa de impulso, pero
esas necesidades se consideran relativamente
poco complicadas y tienen poca importancia en
la teora freudiana.
Freud (1930) tambin postul una segunda
clase de impulsos, o sea, los impulsos de autoconservacin. Ms tarde, a medida que el psicoanlisis se desarroll, habl de los instintos
de vida y de muerte; a este ltimo le fue conferida una cualidad autodestructiva, incluyendo
la direccin de las tendencias destructivas hacia
otras personas, como expresan los actos agresivos hacia ellas. La agresin se consider como
una disposicin de instinto independiente.
Como queda de manifiesto por la aceptacin de los tericos psicoanalticos en lo que
respecta a la independencia relativa de la agresin como motivo, durante aos recientes
dichos tericos han expresado una disminucin de la importancia del motivo sexual como
explicacin de la conducta.
Puntos de vista psicoanalticos de la personalidad. Muy poco despus de comenzar a trabajar con sus pacientes. Freud se sorprendi ante
el fenmeno siempre presente de la incapacidad de estos pacientes para adquirir conciencia
de determinados acontecimientos o aspectos de
su vida que, segn l observ, haban tenido
efecto profundo en ellos. Debido a que los
pacientes actuaban como si estuviesen inconscientes de estas determinantes significativas de
su conducta y actitudes, Freud se refiri a ellas
como "inconscientes"; su formulacin terica
consecuente subray los aspectos inconscientes

de la vida mental. Freud compar la mente con
un tmpano de hielo flotante, del cual slo la
cima de conciencia sobresale de la superficie, y
su gran masa de inconsciencia permanece
debajo de la superficie.
Originalmente, Freud determin tres niveles en la vida mental: consciente, preconsciente
(capaz de volverse consciente, pero no present en ese momento), e inconsciente (activamente excluida o reprimida de la conciencia,
o en referencia a impulsos instintivos que nunca fueron conscientes). Aunque conserv estas
diferenciaciones en sus teoras posteriores, prefiri, refirindose a mayores posibilidades dinmicas, hablar de divisiones estructurales de
personalidad: el id, el ego, y el superego.
En su concepcin de las divisiones estructurales de la personalidad, el trmino deliberadamente neutral id (latn de "ello"), fue aplicado
a la fuente de la energa inconsciente. El propsito del id es la gratificacin de sus impulsos,
sin sentido de moralidad, lgica, o unidad de
finalidad. La principal funcin del id es proporcionar una descarga libre y desinhibida de
energa. Su actividad se relaciona con el principi de placer: o sea, la bsqueda de placer y
la evitacin del dolor sin que ningn otro factor intervenga; esta caracterstica es similar a la
existencia animal, que se basa slo en la satisfaccin de los deseos corporales, sin ningn
vestigio de "racionalidad" o consideracin respecto a los derechos de los dems,
Debido a que el id es inconsciente, no tiene
relacin directa con el mundo exterior; slo se
puede conocer a travs del ego, que s tiene la
caracterstica de ser consciente. El ego est parcialmente relajado durante el sueo, de tal
modo que los sueos muestran la intrusin de
las tendencias del id en la conciencia. El examen de los sueos es una de las formas de
lograr un conocimiento ms o menos claro (y
atemorizador) de los impulsos del id. Se dice
que, incluso en los sueos de la persona m
puritana hay elementos amorales que revelar
el funcionamiento de su id.
58

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GUIA DEL ESTUDIANTE

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Primera edicin, Mxico 1996

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UNIDAD II. EL NIO Y EL APRENDIZAJE

UNIDAD III. HACIA UNA ESTRATEGIA

El NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAJE: GUA DEL ESTUDIANTE

Este curso se .avoca al anlisis de algunos enfoques tericos psicolgicos y pedaggicos

l curso "El nio preescolar: desarrollo y

El enfoque que sustenta el trabajo en este

El NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAIE: GUA DEL ESTUDIANTE

ESTRUCTURA DEL CURSO

El profesor-alumno resignificar su prctica docente, a partir de potencializar el papel de los

UNIDAD III. HACIA UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZA

UNIDAD II. EL NIO Y EL APRENDIZAJE EN PREESCOLAR

UNIDAD I. EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOLAR

UNIDAD I. EL DESARROLLO DEL IO PREESCOLAR

UNIDAD I. EL DESARROLLO DEL NIO

A partir de su experiencia docente, describa

El profesor-alumno se explicar ciertas

- cmo se relacionan los nios entre ellos

El NIO PREESCOLAR: DESARROLLO Y APRENDIZAJE: GUA DEL ESTUDIANTE

hacen los autores en relacir. a 1= rsicceenesis

"Las etapas de la sociabilidad en el nio"

"Zona de desarrollo prximo: una nueva

"Un anlisis psicosocial de la motivacin y

- Identifique en los textos los conceptos que

Al confrontar la descripcin que realiz en

"El conocimiento propiamente social"

Es muy probable que entre algunas de las

UNIDAD II. EL NIO Y EL APRENDIZAIE EN PREESCOLAR

cmo se desarrolla el nio en preescolar, para

Para ello tome en cuenta: los planteamientos

"Respuestas para maestros" de Ana

- Seleccione de las lecturas las ideas o aspectos

Con base en el trabajo realizado en los temas . Ei profesor-alumno analizar el enfoque

En su quehacer cotidiano, cuntas veces se ha

El NIO PREESCOIAR: DESARROLLO Y APRENDIZAJE: GUA DEL ESTUDIANTE

Tema 1. Desarrollo y aprendizaje en el enfoque

Es importante reconocer que no se puede

"Zona de desarrollo prximo: una nueva

- En la unidad anterior usted revis el texto de

1) los distintos momentos de la situacin,

- Confronte los planteamientos que hacen los

Otro aspecto importante durante el desarrollo de la actividad es la obtencin de productos,

Tema 2. La enseanza en preescolar

UNIDAD III. HACIA UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZA

sustento psicolgico en que se fundamenta el

cmo es que el nio construye su conocimiento; y

qu factores intervienen en esta construccin.

En los textos que a continuacin se sugieren,

cmo es que el nio construye el conocimiento en la escuela;

con base en las lecturas aventure algunas

qu implicaciones tiene lo anterior en

derive algunos principios de enseanza

determine qu aprendizajes o qu aspectos del desarrollo se promovieron con la

- Elabore un escrito en el que plasme sus conclusiones al respecto.

identifique algunos aspectos que modificara en cuanto a su intervencin y cules

NOTA: En la Antologa Complementaria encontrar una serie de textos que le permitirn

"Construir el conocimiento escolar: la

UNIDAD I I I . HACIA UNA ESTRATEGIA DE