Universidad Nacional de La

Pampa
Facultad de Ciencias Humanas
ISSN: 0328-9702

Maggio, Mariana. Reflexiones epistemolgicas en torno al conocimiento didctico. Praxis educativa, No. 5, pp. 59-66, 2001.. La Pampa, AR: Red Universidad Nacional de La Pampa, 2001. ProQuest ebrary. Web. 13 October 2016.
Copyright 2001. Red Universidad Nacional de La Pampa. All rights reserved.

REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS
EN TORNO AL CONOCIMIENTO
DIDCTICO
Mariana MAGGIO

Magster en Didctica de
la Universidad de Buenos
Aires.
Becaria de Perfecciona
miento y Docente Regular
de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de
Buenos Aires.
(1)

(1)

El momento
que se reconoce
como
fundacional para el campo de la Didctica apa
rece vinculado a la obra Didctica Magna de
Juan Amos Comenio en el siglo XVII (Daz Ba
rriga, 1984) en la que se fundan los grandes prin
cipios de una metodologa general de la ense
anza. En el siglo XIX se desarrolla la pedago
ga como disciplina a partir del pensamiento
neroamano'. Por su parte, la conforrnadn de
la ciencia de la educacin emerge en dos tradi
ciones de principios del siglo XX: la sociologa
funcionalista francesa, a partir de Durkheim, y
el pragmatismo estadounidense, con la figura
de Dewey (Daz Barriga, 1995). La ciencia de la
educacin puede ser ubicada en relacin con
los desarrollos del positivismo y la implantacin
de un modelo de "ciencia", ya no como pedago
ga (conduccin del joven) sino como estudio
emprico y sistematizado de una serie de aspec
tos de la educacin, en las dos vertientes mencionadas.
Otros anlisis nos remiten a los or
genes de las disciplinas pedaggicas
desde el punto de vista de los mismos
trminos en cuestin: ...al fundarse las
escuelas de la Grecia Clsica -que no
son invento
griego,
venan
de la
Mesopotamia- se crea la figura del pe
dagogo, el servidor, esclavo las ms de
las veces, que tena como tarea llevar
a los nios a la escuela, bsicamente a
la escuela del didscalos. El contenido
de la escuela del ddscalos era la
dida, la enseanza puramente formal,
por lo que el pedagogo adquiri con el
paso del tiempo el cometido de la edu
cacin cvica y moral de los nios. de
suerte que desde la poca clsica te
nemos perfectamente claro que cuan
do hablamos de didctica estamos ha
blando de enseanza y cuando habla
mos de pedagoga estamos hablando
de educacin (Moreno y de los Arcos,

Ro' Mngano

1995: 58).
A pesar de estas definiciones
fundantes, las discusiones acerca de
qu es la Didctica. cul es su objeto.
cul es su especificidad en el campo

PRAXIS
EDUCA'IVA

Maggio, Mariana. Reflexiones epistemolgicas en torno al conocimiento didctico. Praxis educativa, No. 5, pp. 59-66, 2001.. La Pampa, AR: Red Universidad Nacional de La Pampa, 2001. ProQuest ebrary. Web. 13 October 2016.
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de las ciencias de la educacin, cmo se dife

rencia de la pedagoga, por mencionar slo al
gunas, son persistentes en la comunidad aca
dmica; lo mismo que la coexistencia de defini
ciones de sentido claramente diferenciado:
La Didctica es la disciplina pedaggica de
carcter prctico y normativo que tiene por obje
to especifico la tcnica de la enseanza, esto es,
la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje (Mattos, 1963: 24).
La Didctica como disciplina explicativa y
normativa se propone el anlisis de los proce
sos de enseanza-aprendizaje
tanto para com
prender las variables que intervienen en el de
sarrollo
formativo
de las capacidades
cognoscitivas, como para regular y ordenar con
venientemente, en funcin de la explicacin pre
cedente. la participacin de cada una de euas
(Prez Gmez. 1985: 77).
Es necesario reconocer que la Didctica, an
tes de ser una forma instrumental de atender al
problema de la enseanza, es una expresin de
la forma concreta en que la institucin educati
va se articula con un momento social. Por tanto
es contradictorio que se pretenda que esta dis
ciplina opere sin contemplar las condiciones so
ciales en que est inserta (Daz Barriga, 1991:

14).
"la racionalidad tcnica, que imprimi tantos
aos de reflexin didctica, no se modifica por
que cambiemos los nombres de los constructos,
desconstruyamos los viejos o incorporemos
construcciones novedosas, fruto de nuestras in
vestigaciones. La antinmica comprensin de
la teora y la prctica, el prejuicio que entraa
una respuesta prctica al no visualizar los refe
rentes tericos que implica y el desconocimien to
del valor de los ejemplos y los modelos, junto
con el desconocimiento
de la misma
ejemplificacin, generaron a lo largo de muchos
aos el desprestigio de las respuestas prcti
cas y la reiteracin de una racionalidad vaca de
contenido y, por ende, sin real significacin a la
hora de pensar una clase antes o despus de
desarrollada" (Litwin, 1997: 76).
... considerando la Didctica en su acepcin
de disciplina especfica o campo de conocimien
tos y de investigacin que de una u otra forma,
se relaciona con los procesos de enseanza,
con la escolaridad, con el sistema educativo y,
por supuesto, con la cultura y la sociedad (Sa
linas Fernndez, 1995: 45).
Estas pocas definiciones o afirmaciones per
miten dar cuenta de la coexistencia de un aba
nico de conceptualizaciones respecto del cam
po que oscilan en torno a los polos: teorla-prc
tica, tcnica-ciencia, prescriptiva-norrnativa, neu
tralidad-compromiso moral, enseanza-aprendi
zaje. A ello se agrega el uso del trmino en m
bitos no acadmicos, esto es, como adjetivo: por
ejemplo, un periodista radial puesto a explicar
la teora del Big Bang afirma Intentar ser lo
ms didctico posible (Maggio. 1992).

PRAXIS

En uno de los anlisis ms interesantes acer

ca de la cuestin, el pedagogo espaol Jos
Contreras (1990: 19) afirma: La Didctica es la
disciplina que explica los procesos de ensean
za-aprendizaje para proponer su realizacin con
secuente con las finalidades educativas.
Contreras refiere a que la necesidad de legi
timacin social de la escuela fue cubierta en
buena medida por la Didctica, amparndose
en su pretendida neutralidad como conocimien
to cientfico. De esta medida, el desarrollo cien
tfico de la Didctica aparece ligado al control
social, bajo la forma de control tcnico y neu
tral.
Daz Barriga (1991) seala Que los momen
tos de crisis en el desarrollo del campo se fun
damentan en la ausencia de reflexin concep
tual sobre el mismo, obstaculizado por perma
nentes bsquedas de tipo instrumental, vincu
ladas por el pedagogo mexicano a los desarro
llos necesarios en el proceso de industriali
zacin estadounidense y de la aplicacin de la
concepcin pragmtica y de la teora de la ad
ministracin. Segn Doyle (1995) se trataba de
una visin general de la enseanza compatible
con los usos administrativos de la investigacin
de la efectividad para su control diferido a tra
vs de la evaluacin y el entrenamiento.
En abierta confrontacin con las perspecti
vas de instrumentalizacin del campo, Contreras
(1990: 130) afirma que la Didctica slo puede
analizarse a s misma en relacin a su coheren
cia con los valores que pretende para la ense
anza. Seala adems que ms all de los fi
nes internos propuestos para la enseanza. es
necesario que la Didctica se gue por una idea
de emancipacin y de justicia social. Para ello
es primero y fundamental que asuma el princi
pio de la praxis como parte de su propio come
tido:
La Didctica
tiene intrnseca
y
fundantemente un carcter prctico. Es la cien
cia de una actividad prctica humana que surge
no slo por afn de conocer esa actividad, sino
tambin para intervenir sobre ella y mejorarla.
An ms, es ese compromiso con la prctica el
que define el inters del desarrollo cientfico de
la Didctica).
La definicin de Contreras (1990) de la Di
dctica corno disciplina que explica los proce
sos de enseanza-aprendizaje para proponer su
realizacin consecuente con las finalidades edu
catvas> ubica como aspecto constitutivo el del
compromiso moral con las finalidades educati
vas. An cuando el mismo autor afirma que es
por ello que se ha acentuado su sentido
prescriptivo, entendemos que esto no es nece
sariamente as. El compromiso moral con los
fines que la sociedad se plantea para la educa
cin no implica necesariamente la definicin de
prescripciones que, en general, estn ms orien
tadas por una racionalidad de tipo tcnico y neu
tral. El compromiso moral refiere en este caso
al problema tico en una sociedad democrti-

Maggio, Mariana. Reflexiones epistemolgicas en torno al conocimiento didctico. Praxis educativa, No. 5, pp. 59-66, 2001.. La Pampa, AR: Red Universidad Nacional de La Pampa, 2001. ProQuest ebrary. Web. 13 October 2016.
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