Especial Intelectual Completo 1este Este Este

A continuacin se presenta el DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL del
Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad

Intelectual de la provincia de Tierra del Fuego vigente para las cohortes
2012-2015 inclusive.
TTULO: Profesor/a de Educacin Primaria.

RES. JURISDICCIONAL N: 3313/11
DICTAMEN COFEV N: 07/12
COFEV
Secretara Ejecutiva
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V|xv|t gxvzt
Gobierno de la Provincia de Tierra del Fuego,
Antrtida e Islas del Atlntico Sur.
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente

Inicial del Profesorado de Educacin Especial Orientacin
Discapacidad Intelectual- de la Provincia de Tierra del Fuego
2011
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Especial-ORIENTACION DISCAPACIDAD INTELECTUAL-
Diseo Curricular Jurisdiccional para la

Formacin Docente Inicial del
Profesorado de Educacin Especial
-Orientacin en Discapacidad Intelectualde la Provincia de Tierra del Fuego
Gobernadora: Sra. Mara Fabiana Ros

Ministra de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa: Lic. Amanda del
Corro.
Secretaria de Educacin: Lic. Sandra Molina.
Subsecretaria de Educacin Superior: Prof. Mara Elena Ventura
Directora de Educacin Superior e Investigacin: Lic. Laura Horlent.
NDICE
Pg.
I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR..........................................................................
Marco Poltico Normativo...................................................................................................
El Sistema Formador..............................................................................................................
La Formacin Docente Inicial...............................................................................................
La Formacin Docente para la Educacin Especial...........................................................
10
II - MARCO REFERENCIAL DEL CURRCULUM...............................................................................
13
Educacin...............................................................................................................................
13
Escuela....................................................................................................................................
13
Enseanza..............................................................................................................................
13
Aprendizaje.............................................................................................................................
14
Conocimiento..........................................................................................................................
16
Currculo..................................................................................................................................
17
Diseo del currculum.................................................................................................
17
Tres problemas de la produccin curricular. ..........................................................
18
Dimensiones del diseo curricular. ..........................................................................
19
Algunos desafos. .......................................................................................................
19
III PRINCIPALES DESEMPEOS PROFESIONALES.....................................................................
20
IV MALLA CURRICULAR.................................................................................................................
21
Campos de Formacin...........................................................................................................
21
Criterios para la Seleccin y Organizacin de los Contenidos.........................................
24
Mapa Curricular, distribucin de cargas horarias y porcentajes por campo de Forma-
cin..........................................................................................................................................
29
Unidades Curriculares del Campo de la Formacin General.............................................
31
1. Psicologa Educacional...................................................................................................
31
2. Pedagoga.........................................................................................................................
37
3. Alfabetizacin Acadmica..............................................................................................
40
4. Didctica I y II...................................................................................................................
44
5. Historia Argentina y Latinoamericana...........................................................................
48
6. Cuerpo, Juego y Expresin...........................................................................................
55
7. Filosofa de la Educacin................................................................................................
58
8. Las TICs y su Enseanza................................................................................................
62
9. Lengua Extranjera: Ingls...............................................................................................
65
10. Historia y Poltica Educacional......................................................................................
67
11. Sociologa de la Educacin............................................................................................
72
12. Formacin tica y Ciudadana........................................................................................
75
13. Introduccin a la Investigacin Educativa....................................................................
79
Unidades Curriculares del Campo de la Formacin Especfica........................................
82
1. El Sujeto de la Educacin Especial.......
85
2. Cognicin y discapacidad intelectual....
88
3. Problemtica contempornea de la Educacion Especial.
90
4. Aproximacin al trabajo interdisciplinario...
92
5. Bases neuropsicobiolgicas del desarrollo ...
94
6. Comunicacin y lenguaje en Discapacidad Intelectual
95
7. Alteraciones del lenguaje y medios de acceso a la comunicacin...
97
8. Didctica de la Matemtica I.
99
9. Didctica de la Lengua I.
101
10. Didctica de las Ciencias Sociales I...
104
11. Didctica de las Ciencias Naturales I.
107
12. Abordaje pedaggico en sujetos con Discapacidad Intelectual I..
109
13. Didctica de la Tecnologa....
112
14. Didctica de la Lengua II...
113
15. Didctica de la Matemtica II....
115
16. El arte y la produccin de recursos didcticos en la Educacin Especial..
116
17. Educacion Psicomotriz..
117
18. Trastornos del desarrollo..
119
19. Educacin temprana...
121
20. Abordaje pedaggico en sujetos con Discapacidad Intelectual II
123
21. Aportes de la tecnologa a la Discapacidad Intelectual...........
125
22. Educacin del adulto y habilitacin ocupacional...
126
23. Perspectiva social y 3 edad en sujetos con Discapacidad Intelectual....
130
24. Inclusin e integracin escolar.......
131
25. Didctica de la Matemtica III...
134
26. Didctica de la Lengua III..
135
27. Didctica de las Ciencias Naturales II...
136
28. Didctica de las Ciencias Sociales II..
137
29. Multidiscapacidad...
138
30. Educacin Sexual Integral
140
Unidades Curriculares del Campo de la Prctica Profesional...........................................
143
1. Prctica I: Instituciones Educativas y Comunidad......................................................
148
2. Prctica II: Enseanza y Currculum................................................................................
149
3. Prctica III: Prctica de Enseanza................................................................................
150
4. Prctica IV: Residencia Pedaggica................................................................................
151
Espacios de integracin curricular.......................................................................................
155
V CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES.
156
Propuesta y organizacin de las unidades curriculares....................................................
156
Rgimen de Correlatividades.............
158
VI CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR
159
160
Elaboracin de informes........................................................................................................
161
Enseanza y evaluacin........................................................................................................
VII BIBLIOGRAFA.....................................................................................................................
161
I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR
Presentacin:
La construccin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial

del Profesorado de Educacin Especial Orientacin Discapacidad Intelectual-de la Provincia de Tierra del Fuego fue impulsado por la Direccin de Educacin Superior de Tierra del Fuego y avalado por el Instituto Nacional de Formacin Docente, en el marco de la normativa vigente.
En la construccin participaron activamente Supervisin de educacin Especial, Supervisores de los niveles inicial, primario, secundario, , docentes de Educacin Superior de Tierra del
Fuego, junto a especialistas y docentes de escuelas especiales de la provincia, personal de Gabinete de Psicopedagoga y Asistencia el Escolar.
Marco Poltico Normativo:
El Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado

de Educacin Especial de la Provincia de Tierra del Fuego, se construy de acuerdo a lo establecido por el Estado Nacional, a travs de la normativa vigente: Ley de Educacin Nacional N
26.206, Resoluciones del CFE N 241-05; 251-05; 2307; 24-07; 30-07 y Anexos I y II, respondiendo a la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y del Instituto Nacional de
Formacin Docente. Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin
en unas de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e
igualitaria.La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia. Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas
pblicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin
poltico-institucional, el pensamiento en perspectiva y la planificacin estratgica se nos imponen
como marco para la consolidacin del sistema formador docente. 1
Fundamentos Polticos e Institucionales del trabajo docente. INFD. 2008
En el orden nacional, se identificaron una serie de problemticas que justifican la necesidad

de revisar las propuestas curriculares que se han desarrollado hasta este momento. La fragmentacin y la baja articulacin entre los diseos de formacin, la insuficiente duracin de la mayora
de las carreras, el escaso desarrollo de saberes en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas, la necesidad de actualizar la formacin de los docentes, entre otros, constituyen
los principales fundamentos en los que se asienta la revisin curricular y la propuesta de un Diseo Jurisdiccional que supera las definiciones curriculares, cuya responsabilidad haba cado hasta
ahora, casi exclusivamente, en las Instituciones Formadoras.
Este Diseo Curricular, enmarcado en la poltica nacional, se propone recuperar aciertos,
respetando una identidad apoyada en particularidades y diferencias geogrficas, culturales, socioeconmicas en la formacin docente inicial y en especial, brindar una respuesta a la creciente demanda de personal especializado en la enseanza de nios con discapacidad intelectual.
Para la elaboracin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Especial de la Provincia de Tierra del Fuego, se tuvieron
una sntesis de los criterios de acuerdo con la Resolucin CFE 24/07. Entre ellos:
1. Duracin total: Alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj (3.900 horas ctedra), a lo largo de 4
aos de estudio de educacin superior.
2. Definicin jurisdiccional: 80 % de la carga horaria total, como mnimo.
3. Definicin institucional: Hasta un mximo de 20 % de la carga horaria total
4. Organizacin en torno a tres campos de conocimiento, presentes en cada uno de los aos:
- Formacin General
- Formacin Especfica
- Formacin en la Prctica Profesional
5. Residencia Pedaggica en el 4 ao
6. Peso relativo de los campos:
- Formacin General: entre el 25% y el 35% de la carga horaria total.
- Formacin Especfica: entre el 50% y el 60%.
- Formacin en la Prctica Profesional: entre el 15% y el 25%.
7. Campo de la Formacin General:
- Organizacin disciplinar.
- Presencia de las siguientes unidades curriculares:
Filosofa de la educacin.
Historia Argentina y Latinoamericana
Sociologa de la Educacin.
Pedagoga
Didctica General I II.

Historia y Poltica de la Educacin Argentina.
Psicologa Educacional.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y la Enseanza.
Formacin tica y Ciudadana.
Lengua extranjera.
Alfabetizacin Acadmica.
Introduccin a la investigacin educativa.
8. Campo de la Formacin Especfica:
El sujeto de la Educacin Especial.
Cognicin y discapacidad intelectual.
Problemtica contempornea de la Educacin Especial.
Bases neuropsicobiolgicas del desarrollo.
Comunicacin y lenguaje en Discapacidad Intelectual.
Aproximacin al trabajo interdisciplinario.
Alteraciones del lenguaje y medios de acceso a la comunicacin.
Didctica de la Matemtica.
Didctica de Lengua.
Didctica de las Ciencias Sociales
Didctica de las Ciencias Naturales.
Didctica de la Tecnologa.
Abordaje pedaggico en sujetos con Discapacidad Intelectual.
Educacin Sexual Integral.
Inclusin e Integracin escolar.
El Arte y la produccin de recursos didcticos en la Educacin Especial.
Educacin psicomotriz.
Trastornos del desarrollo.
Educacin temprana.
Aportes de la tecnologa a la Discapacidad Intelectual.
Educacin del adulto y habilitacin ocupacional.
Perspectiva social y 3 edad en sujetos con discapacidad intelectual.
Multidiscapacidad.
9. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional:

- Presencia desde el comienzo de la formacin, incrementndose progresivamente hasta
culminar, en 4 ao, en la residencia pedaggica in tegral.
- Integracin de redes institucionales entre los IFD y entre stos y las escuelas asociadas.
- Articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad.
- Desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y articulados entre los IFD, las Escuelas
asociadas y las organizaciones sociales.
- Desarrollo de prcticas y residencia en mbitos escolares diversificados, escuelas comunes
que integran nios con necesidades educativas especiales, escuelas especiales que atienden diferentes patologas, escuelas especiales de modalidad discapacidad intelectual.
- Inclusin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y la
Informacin en las actividades de la formacin en la prctica profesional.
10. Organizacin del diseo curricular:
- Variedad y pertinencia de formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares:
materias, seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes.
- Pertinencia de las unidades curriculares opcionales.
- Variedad y pertinencia de los sistemas de evaluacin y acreditacin.
- Incorporacin de mecanismos de apertura y flexibilizacin en el cursado y en la acreditacin
de las distintas unidades curriculares.
El Sistema Formador:
La formacin de maestros y profesores presenta hoy, como ya se sealara, una notoria

fragmentacin. Aos atrs, y an antes de los procesos de reforma de los 90, la Educacin Superior fue caracterizada como un conglomerado, para distinguir su carcter complejo, heterogneo y
desarticulado, en contraposicin al carcter organizado que supone el concepto de sistema o subsistema (Bertoni y Cano, 1990).
La historia reciente del sistema formador ha modificado la situacin de las Instituciones formadoras en algunas provincias, pero el conjunto del sistema est lejos de disponer de principios
organizadores, de un ordenamiento normativo prctico y consistente y de una definicin compartida sobre la funcin que cumple la formacin docente en el sistema educativo (Res. CFE N 3007).
La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite
un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa transmisin,
produce un saber que no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007). Encontramos aqu un rasgo
de identidad del sistema formador: la produccin de saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo
docente y sobre la formacin.
La Formacin Docente Inicial:
La formacin de los docentes es un proceso permanente, que acompaa todo el desarrollo

de la vida profesional. Pero la formacin inicial tiene una importancia sustantiva, generando las
bases para la intervencin estratgica, en sus dimensiones polticas, socio-cultural y pedaggicas,
en las escuelas y en la enseanza en las aulas.
La formacin inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en funcin de estas
claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de
aprendizaje en las escuelas. Implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas
alternativas de orientacin en modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y distintas situaciones de enseanza.
La formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las
personas, acompaando las diferentes trayectorias escolares. As tambin, promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas
y las sociedades contemporneas, el trabajo colaborativo y en equipo, el compromiso con la
igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacin
Nacional, artculo 71).
La formacin docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, trabajo profesional ste
que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los alumnos y genera condiciones para
la concrecin efectiva del derecho a la educacin. Pero para ello, requiere y reclama asumir el
compromiso por garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender, y la confianza
en las posibilidades de los que aprenden como una condicin bsica para el desarrollo de la educacin y de la enseanza en las escuelas. Los diseos y desarrollos curriculares que se organicen
para la formacin inicial, debern considerar estos valores bsicos en los procesos y resultados
de la formacin. Asimismo, debern considerarlos para la propia formacin de los estudiantes en
las distintas carreras de profesorados.2
Res. CFE 24/07
La Formacin Docente para la Educacin Especial:
El Profesorado de Educacin Especial comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en
este nivel. Definir cules son los saberes necesarios para ensear resulta, en la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil. En primer lugar, porque el carcter constitutivamente complejo de la tarea de enseanza, parece haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las finalidades educativas de la escuela bsica, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de alumnos, la persistencia de
desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas
de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo
algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. En este contexto, resulta necesario
interrogarse, en la formacin de docentes, acerca de los saberes y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse, como seala Perrenoud
(2001), acerca de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de
este mundo. Defiende as, la idea de un profesor que sea a la vez persona creble, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, organizador de una vida democrtica, intelectual
y conductor cultural. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin.
Resulta difcil, en segundo lugar, por los cambios acaecidos en las concepciones de lo que
significa aprender y ensear y por el avance de los conocimientos de raz pedaggica, psicolgica
y didctica relativos a estos procesos.
Finalmente, el propio conocimiento disciplinar tambin avanza y cambia constantemente.
Se incorporan nuevos contenidos al currculo de la escuela y se redefinen otros. Todo ello demanda la actualizacin permanente de los saberes disciplinares a ensear en la formacin inicial.
Los saberes que debe reunir un docente son mltiples y de diversa naturaleza y no poseen
unidad desde el punto de vista epistemolgico. En parte, porque la propia enseanza moviliza distintos tipos de accin. Requiere manejo del contenido, estrategia y solidez tcnica para disear
propuestas vlidas y viables, creatividad para sortear obstculos y restricciones, arte para suscitar
intereses y plantear desafos, capacidad de dilogo con el otro y comprensin, habilidad para la
coordinacin y la gestin y una buena dosis de reflexin para la toma de decisiones en contextos
muchas veces inciertos, para mencionar slo algunos ejemplos. En tanto no es posible reducir la
tarea docente a un tipo particular de accin, el profesor debe disponer de una variedad de saberes
(provenientes de diferentes fuentes) y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias. El equilibrio y la articulacin en el tratamiento de saberes didcticos y disciplinares es fundamental, y remite a la capacidad del educador de transformar los conocimientos
10
de contenidos que posee, en formas pedaggicamente poderosas y adaptables a las variantes de

habilidad y antecedentes presentadas por los alumnos (Shulman, 1987). Por ello, los tres campos
en los que se resuelve la Formacin Docente Inicial propuesta: el Campo de la Formacin Especfica, el Campo de la Formacin en la Prctica y el Campo de la Formacin General deben estar
en estrecha articulacin.
Sin duda, el estudio de los aportes de investigaciones relativas a la adquisicin de contenidos especficos, por ejemplo, ser posible si los estudiantes disponen de conocimientos generales
acerca de los aprendizajes adquiridos en la Formacin General.
Del mismo modo, el tratamiento de los contenidos en la Formacin Especfica, deber efectuarse de modo articulado con el Campo de Formacin en la Prctica, en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones que
efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de problemas especficos del rea y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las decisiones
didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e instancias formativas, desde el
propio diseo del currculo. 3
Ya en el mbito de la Educacin Especial, la Ley de Educacin Nacional (L.E.N N 26.206)
en Cap. VIII, art. 42, considera a la Educacin Especial como la Modalidad del sistema educativo
destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, (), en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa. El inciso n) del Art. 11
de la mencionada ley, expresa que la educacin especial brinda atencin educativa a todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. As debe
brindar propuestas ajustadas a las distintas realidades que viven los estudiantes con necesidades
especiales temporales o permanentes derivadas de una discapacidad, a travs de contenidos relevantes, pertinentes y significativos para todo el alumnado. Del mismo modo, en el Art. 43, 44, 45,
hacen referencia al: propsito de asegurar el derecho a la educacin, la integracin escolar, favorecer la insercin social de las personas con discapacidades (), las autoridades jurisdiccionales
dispondrn las medidas necesarias para:
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita los accesos a los saberes tecnolgicos, artsticos y culturales.
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los docentes
de la escuela comn.
Consideraciones generales acerca de la Formacin Especfica en el Profesorado de Educacin Especial. INFD. 2008
11
c) Contar con los procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el
objeto de darle una atencin interdisciplinaria educativa para lograr su inclusin desde el Nivel Inicial.
d) Contar con instancias institucionales y tcnicas para la orientacin de la trayectoria escolar ms adecuada para los alumnos con discapacidades (), en todos los niveles de enseanza
obligatoria.
e) Contar con las normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin escolar.
f) Promover la articulacin entre distintos organismos del estado que atienden a las personas con discapacidades () a fin de garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad.
Por ello es necesario preguntarse acerca de los conocimientos, saberes que resultan relevantes para el desarrollo de las herramientas intelectuales necesarias, para fortalecer su identidad
como profesional y trabajador de la educacin en este nivel de formacin profesional.
En funcin de lo dicho, la construccin y desarrollo curricular del Profesorado de Educacin Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual estar guiado por Propsitos4, cuyo logro har posible que los docentes:
-
Reflexionen y conozcan al sujeto de la Educacin Especial con una visin integral reconociendo sus posibilidades y necesidades particulares en el acceso al conocimiento de vinculacin
e interaccin con otros.
Construyan un marco referencial que permita interpretar el campo de la Educacin Especial y

los distintos paradigmas, con sus consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodolgicas, profundizando en el conocimiento y la comprensin de las principales
problemticas que caracterizan los contextos especficos de actuacin profesional.
Desarrollen una actitud reflexiva respecto de su rol y del sentido que cobra la enseanza en
los distintos mbitos de incidencia de la Educacin Especial, con conciencia del carcter poltico, social y tico de su tarea docente, en la bsqueda de estrategias educativas adecuadas
para abordar la diversidad, con las ms altas expectativas de logro para cada uno de los
alumnos y con mira a la superacin de las desigualdades.
Planifiquen y desarrollen estrategias para la enseanza interactiva y su evaluacin didctica.
Reflexionen sobre las distintas perspectivas tericas en torno de la comprensin de los sujetos
de la discapacidad, atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitucin de la subjetividad
de los nios en este mbito.
Releven y analicen informacin que les permita ampliar y profundizar la comprensin de las diferentes y complejas dimensiones de la realidad educativa.
Se recomienda relacionar este punto con el apartado III Principales Desempeos Profesionales.
12
II - MARCO REFERENCIAL DEL CURRCULUM
Reconocer que la educacin es un proceso histrico social es afirmar que encierra en s la

necesidad de la transformacin; pero es tambin atribuirle un aspecto de conservacin que otorga
identidad, sentido y temporalidad a las prcticas educativas y a las propias instituciones que las
enmarcan.
La institucin escuela ha cambiado, aunque en apariencia es la misma, en ella se debaten
cambios en las relaciones de autoridad, en las subjetividades y en las nuevas formas de produccin y circulacin de saberes. En este contexto reconocer a la educacin como una prctica productora y transformadora de sujetos, supone plantear que las situaciones educativas se entraman
en la interaccin entre sujetos y conocimiento, a travs de la presencia de otro que interviene mediando entre los sujetos, el conocimiento y su contexto histrico - social particular. Se plantea un
claro desafo a las instituciones formadoras de docentes, siendo ineludible instalar un trabajo
de reflexin sobre las prcticas y de reconstruccin permanente de la propia identidad, trabajando
con los imaginarios y procesos de construccin del rol.
La regeneracin de lazos entre el conocimiento y la cultura, es uno de los modos ms democratizadores de ocupar la asimetra, el poder, la autoridad y la transmisin que la prctica docente conlleva. Esto implica promover un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizar, y la posibilidad de desplegar diferentes reas y lenguajes desde
los cuales abordarlos.
La formacin de docentes para la educacin especial debe incluir temticas sobre las formas de subjetividad desde una perspectiva situacional, que est atenta a las prcticas culturales
que las producen en el escenario social, la familia y particularmente en la escuela.
Frente a un contexto cada vez ms globalizado, se corrobora el avance de los procesos de
exclusin urbana que afectan y condicionan la constitucin de nios como sujetos de derecho que
son interpelados constantemente por mltiples discursos. Centralmente, son sujetos de una cultura meditica y se alfabetizan desde una situacin cultural de tecnicidad, que ha hecho posible
hablar de alfabetizaciones mltiples (McLaren, 1994).
Es fundamental que los docentes asuman una estrecha relacin con las nuevas tecnologas
de la comunicacin y la informacin, puesto que las nuevas alfabetizaciones promovern otras
lecturas y escrituras que les permitan a estos sujetos aproximarse al contexto, las lgicas y las
instituciones de produccin de esos saberes, y que tambin los habiliten a pensar otros recorridos
y otras formas de produccin y circulacin. En la bsqueda de respuestas, seguramente se con
13
vertir en algo interesante y valioso para vincular el mundo de la escuela y la sociedad actual,
transformndola en significativa y relevante para los sujetos que las habitan, valindose de sus
derechos y recursos.
La enseanza es una prctica social intencional, reflexiva, con cierto grado de sistematicidad. Al ser una prctica social est condicionada por su historicidad y su contexto geogrfico, cultural y poltico. Tiene adems el rasgo de ser una actividad institucionalizada, por lo tanto, con alguna regularidad y uniformidad de sus pautas de accin, distribucin de roles, tareas, tiempos y
espacios. En este contexto, el aula es el principal escenario pero no el nico donde se ejercen las
prcticas docentes.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje estn interrelacionados pero no fusionados,
es decir, no hay unidad funcional entre ambos. Tal lo indicara Fenstermacher, hay una dependencia ontolgica, porque la enseanza se justifica para promover el aprendizaje, pero no garantiza el
logro del mismo. Esta nota no excepta al enseante del compromiso tico con su trabajo que le
exige el esfuerzo constante por intentar crear ambientes de aprendizaje que conecten con la motivacin profunda de los estudiantes.
La multidimensionalidad de las situaciones escolares comprende la diversidad de intenciones y acciones de sus participantes; la simultaneidad de tareas, algunas planificadas y otras surgidas de la inmediatez de decisiones que deben tomarse de acuerdo a las cambiantes condiciones institucionales y a su relacin de continuidad. No debe omitirse que en la institucin educativa se ensea de forma descontextualizada y, por tanto, para fortalecer el aprendizaje, es necesario que las propuestas sean reales y correspondan a una prctica social, y teniendo en cuenta
que la cognicin est distribuida y se configura en el intercambio entre las distintas personas y
herramientas.
La incorporacin en educacin, de enfoques interactivos y constructivistas que privilegian lo
interdisciplinario e intercultural, la visin integrada y contextuada de los procesos cognitivos, y el
(re)conocimiento de las identidades sociales, constituyen un soporte epistemolgico y psicosocial
que favorece la apropiacin de nuevos conocimientos y el desarrollo de capacidades, recursos y
habilidades para una formacin multicultural y profesional del futuro docente.
En Educacin Superior el aprendizaje, como proceso socialmente mediado por el conocimiento, supone la adquisicin de nuevos cdigos y prcticas discursivas e interacciones especficas, con conflictos y tensiones, que promueven giros de significados y sentidos en torno a los cuales surge la novedad y se desarrolla la identidad profesional. En este marco, el complejo proceso
14
de dominio y de apropiacin participativa y negociada de contenidos, permitir la construccin de un saber (...) para actuar y responder a los requerimientos de la prctica5.
En toda situacin de aprendizaje, el sujeto- alumno, pone en juego sus aprendizajes cotidianos, contenidos simblicos y representaciones acerca del aprendizaje, que inciden en la valoracin que hace de s mismo y que, por haber sido incorporados en procesos de socializacin, tienen efectos duraderos y resistentes al cambio. Se trata, como afirma Silvia Schlemenson, ... de
modalidades histricamente acuadas que se expresan en modos de operar y comportarse y cuya
significacin es histrica y subjetiva6
Entendido el aprendizaje en la formacin como proceso de transformacin sucesiva del que
aprende, se debe partir del anlisis de los propios procesos de aprendizaje, de la comprensin de
la subjetividad e historia de vida, de las representaciones, creencias, supuestos y valores sobre la
naturaleza misma del quehacer educativo y de las relaciones que ha construido. Experiencias, todas, que comprometen al alumno en el uso de habilidades de pensamiento crtico para construir
activamente el conocimiento y reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento y razonamiento.
Desde esta perspectiva el aprendizaje situado, como una actividad compleja, en la trama
compleja de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos que se producen, fundamentalmente, en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, dar cuenta de un cambio en las
formas de participacin y comprensin en situaciones sociales, de procesos heterogneos y diversos en la produccin de significados y sentidos, los que han de suponer un compromiso activo y
cambios en la comprensin del futuro profesional docente.
Interesa que el futuro docente se sienta motivado a utilizar lo que aprende, se trata de
aprender a aprender y de aprender a pensar. Como afirma Perrenoud (1999) al hablar del valor de transformar los saberes en competencias, como meta de la educacin del siglo XXI, se trata
de disponer de los conocimientos necesarios para la actividad profesional en diferentes escenarios y contextos, y movilizarlos de un modo apropiado y en tiempo oportuno, para identificar y resolver los problemas.7
Sanjurjo L. (2004) La construccin del conocimiento profesional docente. En La formacin. Evaluaciones y nuevas
prcticas en el debate educativo contemporneo. (pp. 121- 128 ) Publicacin de Conferencias y Paneles del 2 Congreso Internacional de Educacin. Santa Fe U.N.L
6
Schlemenson, S. (1996) El aprendizaje un encuentro de sentidos, Kapeluz, Buenos Aires
Perrenoud P. (2994) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica.
Barcelona. Gra
15
Las prcticas de enseanza y de aprendizaje en las aulas se desarrollan en una trama grupal compleja y no predecible, matizada por mltiples reflexiones, intuiciones, imgenes, rutinas,
sentimientos, etc., no exentas de contradiccin y ambigedad y desarrolladas en un ambiente
atravesado por la finalidad de la evaluacin. En el proceso de comunicacin dialgica entre profesores y estudiantes existe una influencia recproca y una permanente negociacin de significados
en torno a los contenidos y al ritmo de aprendizaje, as como las exigencias y el riesgo para los
alumnos implicados en las tareas propuestas. La aproximacin al estilo democrtico y participativo
del liderazgo docente contina siendo una disposicin necesaria para definir la situacin escolar
como plenamente educativa.
Asimismo, este horizonte de mayor democratizacin de las relaciones educativas, es un
ideal que se extiende a toda la institucin escolar, en tanto, la prevalencia de una cultura de colaboracin y comunicacin entre los docentes y los directivos puede contribuir, no slo a mejorar los
logros, sino a crear un clima laboral de contencin que evite las mltiples situaciones de conflictos
irresueltos y de malestar y que ser en s mismo educativo. Es imprescindible el fortalecimiento y
la apertura de espacios para pensar la relacin de los docentes con los dilemas polticos y culturales de su poca, desnaturalizando las prcticas discursivas que atraviesan el campo de la educacin.
El trabajo sobre los saberes didcticos y disciplinares, trata de poner en dilogo las matrices
disciplinares en que los docentes fueron formados, con las nuevas agendas.
La convivencia en una sociedad democrtica depende de la aceptacin de la idea que componemos una totalidad social heterognea, en la cual todos tienen derecho a participar en su
construccin y formar parte de ella, en que los conflictos debern ser negociados pacficamente y
en la que las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de la igualdad.
En este sentido, las prcticas son una fuente constante de conocimientos.
El micro espacio de la prctica docente se inscribe en otros espacios ms amplios representados por la institucin escolar, el sistema educativo y la sociedad que condicionan y normativizan
sus operaciones. Por lo tanto, el problema de la prctica docente planteada en estos trminos no
puede ser resuelto solamente desde una perspectiva pedaggica; su abordaje implica la construccin de un modelo que de cuenta de esta relacin intersubjetiva planteada por la enseanza.
El conocimiento, en esta nocin de enseanza, adquiere un estatuto epistemolgico peculiar que explica la transposicin del saber ensear en saber enseado; al mismo tiempo que requiere una comprensin del modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir el mundo y producirse a s mismos; entender y entenderse; transformar y manipular las
16
cosas, producir sentido y utilizar signos. Es decir, realizar operaciones de transformaciones

de las cosas y de s mismos (Guyot, 1999).
Por ello, es relevante en el marco de la formacin docente habilitar nuevas preguntas, promover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que promuevan la reflexin pedaggica, la
construccin de saberes didcticos y disciplinares y la formacin cultural.
Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las
prcticas de enseanza, requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas
y que para reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales
e interpretativos, de conocimientos sistemticos. Se trata, tambin, de pensar la formacin de los
docentes como una dinmica que busca instalarse en un entramado social, poltico, cultural escolar que permita la interaccin con la vida cotidiana que la resignifique y la contextualice. En este
diseo, el desafo en la formacin docente es comprender la diversidad que implica por un lado,
abrirse a la bsqueda de mltiples alternativas para abordarla y por otro, pensar en la particularidad de la discapacidad.
El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica y, por ello, social en
la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad. El currculum est
centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum produce, el currculum nos produce (Tadeu da Silva, 1998).
El currculo, como herramienta poltica, fija parmetros para la accin de las instituciones
educativas y define un tipo de relaciones entre el centro y la periferia de un sistema. Es decir, establece lmites entre aquellos aspectos que son regulados por el diseo y los que pueden ser definidos en situacin local por las instituciones y los profesores. Una de las funciones de la poltica
curricular es establecer un equilibrio entre lo pblico y lo profesional, y entre las formas de autoridad locales y las centralizadas. (Elmore y Sykes, 1992).
Diseo del currculo8
Es la forma o el modo particular en que los distintos componentes del currculo se articulan
para configurar una entidad de sentido (Ornstein y Hunkins, 1997). La configuracin curricular est
influenciada por los enfoques adoptados acerca del currculo y las ideas filosficas y pedaggicas
de quienes participan en el proceso de elaboracin, e involucra tambin una serie de problemas
prcticos.
Ponencia Feeney Cols. INFD. 04-07-08
17
El Diseo que aqu se presenta, no es un resultado final acabado, sino flexible y abierto a lo
inesperado, en el cual el significado resulta de la interaccin entre los participantes. (Doll, 1997)
Este Diseo responde a cuatro atributos:
Riqueza: refiere a la profundidad del currculo, a sus capas de significado, a sus mltiples posibilidades de interpretacin. Para que los sujetos sean transformados, un currculo necesita
tener cierto porcentaje de indeterminacin, anomala, ineficiencia, caos, desequilibrio,
experiencia vivida.
Recursividad: refiere al currculo en espiral; en esas interacciones se da tanto la estabilidad
como el cambio. Es la capacidad humana de hacer que los pensamientos se conecten en circuitos; tambin es la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento (metacognicin).
Relaciones: refiere a dos dimensiones:
- las relaciones pedaggicas (las relaciones dentro del propio currculo: articulaciones, integraciones);
- las relaciones culturales (las relaciones que abrimos por fuera del currculo con la cultura: enfatiza las narraciones y el dilogo como vehculos esenciales de la interpretacin).
Rigor: significa la tentativa consciente de esclarecer los supuestos. La indeterminacin no debe
significar arbitrariedad y slo depender de la mixtura entre esa indeterminacin y la interpretacin. La calidad de la interpretacin depender de cmo nos movemos en los mrgenes de las
variadas alternativas presentadas por la indeterminacin del currculo.
Tres problemas de la produccin curricular:
-
Visibilidad: est en funcin directa a la capacidad y los recursos que poseen los agentes
(transmisores y adquirentes) para acceder a sus fundamentos y controlar, con distinto grado
de conciencia, los mecanismos regulativos e instruccionales que estructuran el dispositivo pedaggico.
Normatividad: el currculo es un instrumento para regular y legislar un campo de actividad

educativa; expresa una tradicin, fija patrones de relacin, formas de comunicacin, grados de
autonoma acadmica.
Consenso: el currculo expresa una deliberacin y un consenso entre personas: ese consenso
puede ser explcito o implcito. En el ltimo caso, inhabilita procedimientos de revisin y crtica.
(Feldman y Palamidessi, 1994).
18
Dimensiones del diseo curricular:

El diseo curricular propuesto, articula las dos dimensiones:
-
Dimensin horizontal, que hace referencia al alcance (amplitud y profundidad del contenido) y
a la integracin (relaciones horizontales existentes entre los distintos tipos de conocimientos y
experiencias que comprende el plan).
Dimensin vertical, que hace referencia a la secuencia (relacin vertical entre las reas/asignaturas y contenidos del currculo) y a la continuidad (repeticin o reaparicin de algunos componentes a travs del currculo).
Por otra parte, intenta equilibrar el peso atribuido a sus diferentes partes o aspectos (entre
lo comn y lo especializado; la extensin y la profundidad; los contenidos tradicionales e innovadores; entre diferentes enfoques metodolgicos).
Algunos desafos:
-
Relacin teoraprctica: La enseanza en el campo de la formacin profesional tiene la peculiaridad de estar orientada no slo a comprender sino a desarrollar capacidades de intervencin y transformacin de situaciones. As como los docentes no pueden renunciar a la prctica
de la intervencin, tampoco pueden renunciar a un soporte terico que sintetice el conocimiento sobre la tarea de educar desde un conjunto de perspectivas disciplinares.
Superacin de atomizaciones: entre enfoques generales y especficos, entre distintos tipos de

experiencias formativas, entre prcticas de enseanza y de evaluacin diversos, entre las Instituciones Formadoras y las Escuelas, entre otras.
Precaucin frente a tendencias reduccionistas y unidimensionales de la formacin y de la actividad docente.
Atencin al problema de abordaje de la discapacidad desde una perspectiva multidimensional.
El Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado

de Educacin Especial -Orientacin en Discapacidad Intelectual- de la Provincia de Tierra
del Fuego pone el acento en el retorno a la enseanza como base fundamental de la formacin
docente, que intenta revalorizar la funcin sustantiva del docente, as como a poner de relieve los
saberes que va construyendo en sus prcticas docentes cotidianas.
La formacin docente adoleci en los ltimos tiempos de falta de especificidad en la preparacin para las tareas propias de la actividad profesional, por lo que se enfatiza una organizacin
disciplinar en el currculum de la formacin docente, lo que no se contrapone con la presencia de
19
espacios de integracin curricular, entre las unidades curriculares y al interior de cada una de
ellas.
Hablar de docencia y pensar en el perfil de un futuro docente de educacin especial, implica
pensar en diferentes aspectos de la docencia. Teniendo en cuenta la importancia de lo social y lo
cultural en su formacin implica un proceso continuo, donde la formacin inicial slo aporta una
base a la especialidad en la que el alumno se forma. Es un proceso que conlleva la idea de desarrollo profesional durante la vida.
El eje fundamental, entonces, de esta formacin es la enseanza, teniendo en cuenta que
sta es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones sociopolticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos
con DI, en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.
III PRINCIPALES DESEMPEOS PROFESIONALES

Atendiendo a lo precedente, al trmino de la carrera, el/la egresado/a estar en condiciones
de:
Posibilitar la construccin de aprendizajes a grupos de alumnos en contextos especficos.
Participar en las acciones institucionales, desde las dimensiones pedaggica, organizativa - administrativa, de vinculacin comunitaria, propios de la gestin de las Escuelas.
Desarrollar el juicio crtico y los hbitos valorativos en los alumnos para su realizacin
como personas en las dimensiones cultural, social, esttica y acorde con sus capacidades, guiados por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia.
Intervenir en la dimensin pedaggica - didctica en las instituciones escolares que

atienden a sujetos con necesidades educativas especiales y su grupo de pares.
Organizar, gestionar y coordinar equipos de trabajo para la elaboracin de proyectos de

inclusin e integracin escolar integrando los aspectos sociales, pedaggicos, afectivos, familiares, etc.
Disear, implementar y evaluar proyectos educativos institucionales en la educacin

comn para alumnos con necesidades educativas especiales.
20
Brindar conocimiento especfico en la elaboracin y asesoramiento respecto a la

construccin y seleccin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo adecuado de las programaciones escolares especficas.
Utilizar diferentes tecnologas de la informacin y software especficos.
Asesorar en el diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin de proyectos educativos

y emprendimientos relacionados a sujetos con necesidades educativas especiales y su
grupo de pares.
Participar en proyectos de innovacin educativa en referencia a la integracin e inclusin escolar.
Disear, implementar y evaluar proyectos de investigacin vinculados a la educacin

especial y comn que respondan a la orientacin.
Desarrollar propuestas educativas que incluyan adecuaciones curriculares especficas,

segn las demandas de los alumnos.
Acompaar procesos de aprendizaje de alumnos en escolaridad comn con alguna dificultad cognitiva para acceder al aprendizaje.
Promover y posibilitar la participacin de los padres e instituciones de la comunidad

cercana en los procesos de enseanza y de aprendizaje en los nios.
Gestionar, acompaar y desarrollar acciones tendientes a la formacin laboral de los

sujetos con necesidades educativas especiales.
IV - MALLA CURRICULAR
La Malla Curricular es una matriz organizativa flexible del currculo, en la que es factible introducir modificaciones en el momento de ponerlo en prctica. En este sentido, el currculo se presenta como hiptesis de trabajo que el docente puede actualizar en el acto de enseanza.9
Campos de Formacin:
Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los
marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura,
el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del
juicio profesional para la actuacin en contextos socioculturales diferentes.
STENHOUSE, L, Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, 1984
21
Formacin especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en

la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel
del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma. En el profesorado de Educacin Especial este campo est integrado por:
a)
Didcticas de las disciplinas:

El Campo est constituido por las materias que tradicionalmente conforman los contenidos
a ensear por los docentes de los Niveles Inicial y Primario. En este sentido, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Matemtica, Lengua y Literatura, Tecnologa y Educacin Artstica son las reas del conocimiento a ser interpeladas y problematizadas para su seleccin, secuenciacin y
transmisin a partir de las estrategias de intervencin didctica adecuadas en funcin del contexto
y de los sujetos pedaggicos destinatarios de la accin educativa.
La enseanza de las reas disciplinares en la Educacin Especial: Los problemas planteados durante estos ltimos aos, acerca de qu debe ensear un docente y cun pertinente y
apropiado es lo que ensea en la modalidad, son fuertes cuestionamientos que debe abordar la
formacin docente.
Durante la formacin inicial, las didcticas de las disciplinas deben ser abordadas desde la
complejidad y los requerimientos de cada una de las etapas del nio. Qu y cmo puede aprender, comprender un nio con discapacidad de las matemticas, de la lengua, de las ciencias?
Qu conocimientos debera tener un maestro, para realizar adecuadamente una transposicin
didctica para estos nios? Cules y cuntos de los saberes de las reas especficas debe tener
un docente para ser un buen enseante? El desafo actual es que la formacin docente otorgue
herramientas suficientes para que el futuro docente pueda interpretar las disciplinas que le permitan realizar desde el aula, un abordaje de distintos recortes de la realidad, con las adecuaciones
necesarias en un modelo pedaggico y desde una perspectiva integradora. De este modo se favorece el abordaje de las reas atendiendo a la especificidad de la modalidad, segn el nivel y a las
caractersticas de los sujetos que atiende.
Las enseanzas de las distintas disciplinas posibilitarn una formacin didctico- disciplinar
en todos los niveles del sistema educativo por lo que es necesario considerar tres criterios para su
tratamiento: el criterio de seleccin de contenidos lo que posibilitar abarcar transversalmente todos los niveles, con un adecuado nivel de profundidad y complejidad, siendo estos dos criterios
los que permitan la integracin de manera pertinente con el conjunto de conocimientos que el futuro docente deber poner en juego en su prctica de enseanza.
Se considera importante formar profesores de Educacin Especial con capacidad para
asumir los requerimientos que presentan los diseos curriculares para el nivel inicial- nivel primario y nivel secundario.
22
Los nuevos paradigmas y las polticas de currculum nico se plasmarn en la realidad de

las escuelas especiales y comunes, por lo que las propuestas de estas instancias estarn presentes para cada rea en particular tanto para la educacin inicial o para la educacin primaria en:
Lengua- Matemticas- Ciencias Sociales- Ciencias Naturales- Tecnologa, como as tambin la
especificidad de su tarea docente en las distintas orientaciones, que exigen una formacin profesional amplia que les permita disear, conducir, y desarrollar sus prcticas tanto en escuelas especiales, como en escuelas comunes de los distintos niveles del sistema educativo, apoyando
procesos de integracin.
Las diferentes disciplinas incluyen una serie de contenidos especficos complejos, que
abarcan mltiples dimensiones y relaciones. Si a esto agregamos el hecho de que no todos los
alumnos parten del mismo lugar, no todos siguen el mismo camino ni tardan el mismo tiempo y no
todos llegan al mismo sitio, se sostiene que es necesaria una slida formacin en las didcticas de
las reas disciplinares en el docente de Educacin Especial, para que el mismo desarrolle habilidades para plantear y analizar problemas didcticos, identificar las necesidades que presenten los
alumnos con discapacidad que estn cursando la educacin inicial, primaria y secundaria, seleccionar, disear, utilizar o adecuar programas, estrategias y recursos para la enseanza y evaluacin de las actividades, en cualquiera de los medios socioculturales, grado, nivel escolar e instituciones educativas donde realicen su labor como docentes de educacin especial.
b)
Disciplinas relativas a la Educacin Especial:

Constituyen el campo de la formacin especfica inherente a la funcin de enseante que
todo docente de educacin especial, cualquiera sea su orientacin en la que se forme, debe conocer. Entre las problemticas ms relevantes y generales que sta modalidad educativa incluye en
su formacin especfica refiere a:
- La comprensin de la Educacin Especial, aportes de las diferentes disciplinas y los paradigmas por los que ha transitado hasta su situacin actual;
- El conocimiento del Sujeto de la Educacin Especial, su desarrollo evolutivo, desde los
primeros meses de vida hasta la tercera edad, y la influencia de los diferentes contextos: familia,
escuela y sociedad. Las caractersticas particulares de la discapacidad intelectual, as como sus
necesidades educativas; desde los aportes de la diversidad disciplinar, para un abordaje integral.
- La apropiacin de conocimientos atinentes a la evaluacin, que les permita determinar necesidades educativas y fundamentar la toma de decisiones sobre los apoyos ms adecuados para
el alumno; evaluar el proceso de enseanza y de aprendizaje para realizar los ajustes correspondientes;
- La construccin de marcos tericos-didcticos sobre las diferentes disciplinas que conforman el Currculum en los niveles inicial, primario y secundario, articulado desde la particularidad
23
de los abordajes educativos, segn sea la orientacin, para concretar el diseo de proyectos y/o
adecuaciones curriculares, tanto en escuelas especiales como en escuelas comunes, apoyando
procesos de integracin.
c)
Instancias que aborden las problemticas relativas a los sujetos de la educacin es-
pecial:
Se propone la apropiacin de las herramientas fundamentales, que permitan encarar un
abordaje educativo integral, en el marco de la educacin general, como parte del sistema educativo y en el mbito no formal; partiendo de la particularidad de las necesidades de cada uno de los
sujetos de educacin especial.
Formacin en la prctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos.
Estos tres campos de conocimientos estarn presentes en cada uno de los aos que conforman el plan de estudio de la carrera. La presencia de los campos de conocimientos en los diseos curriculares, no implica una secuencia vertical de lgica deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de los mismos. En este sentido, se recomienda que la Formacin en
la Prctica Profesional acompae y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el
comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas.10
Criterios para la Seleccin y Organizacin de los Contenidos:

La visin y estilos de vida de la poblacin en la ltima dcada han sufrido el vertiginoso impacto de los mltiples avances de la ciencia y la tecnologa en distintos mbitos. Muchos sistemas
de referencia morales, polticos y culturales se estn modificando y esto impacta en las ciencias y
sus relaciones con la tecnologa, la sociedad y la educacin.
El conocimiento cientfico, como parte de la cultura, est fuertemente influenciado por valores polticos, econmicos e histricos y constituye una combinacin dinmica de mtodos, procesos, actitudes y productos en continua revisin de sus paradigmas11. En este sentido, se ha supe
10
Res CFE 24/07
11
Paradigmas: Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y tcnicas para su aplicacin, predominante en un momento histrico, a travs del cual, los cientficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo
24
rado la concepcin de la superioridad del conocimiento cientfico fundada en el empleo del mtodo cientfico con una serie de pasos de pretendida objetividad y rigurosidad, ya que no existe un
mtodo nico sino mtodos o procedimientos de las ciencias, productos de la construccin humana.
La actividad cientfica ofrece interpretaciones de la realidad, progresivamente ms amplias y
ajustadas que supera divisiones artificiales en pos del complejo entramado que constituye nuestra
realidad, donde se entretejen las ciencias, las humanidades, las artes y su historia.
Los estudiantes que ingresan al profesorado, poseen modelos y criterios construidos en el
transcurso de su historia escolar, los cuales tienden a ser reproducidos con posterioridad en sus
prcticas de aula, con enfoques diferentes al modelo constructivista actual. Por ello, los sistemas
de ideas que los alumnos poseen, deben ser explicitados y confrontados en contextos que permitan evidenciar su inestabilidad y debilidad, de manera que se constituyan en el motor de bsqueda de teoras cientficas.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen posible que los estudiantes aprendan sobre la ciencia y sobre el mundo natural con diversos medios y en mltiples entornos de aprendizaje. La investigacin necesita ayudarnos a entender cmo los estudiantes aprenden a travs de textos, lenguaje hablado, imgenes, animaciones, audio, vdeo, simulaciones,
modelos tridimensionales y mundos virtuales. Tambin debemos aprender cmo conectar efectivamente el aprendizaje en las escuelas y en otras instituciones educativas con el aprendizaje en
lnea, en la naturaleza, en ambientes tecnolgicos y a travs de prcticas. Con todas estas nuevas
posibilidades, necesitamos reexaminar las metas y los currculos (Lemke, 2006).
Desde estas consideraciones, se explicitan a continuacin los Criterios de seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos del Currculum:
-
Significatividad social: Hace referencia a la importancia de los contenidos para contribuir a

mejorar la calidad de vida del conjunto de la poblacin. Esta orientacin no significa caer en
un pragmatismo utilitarista ya que no hay mayor significatividad social que la que puedan tener las competencias asociadas a procesos cognitivos complejos. Todas ellas implican, sin
embargo, un dominio fecundo de contenidos procedimentales tales como buscar, registrar,
organizar, analizar, utilizar y evaluar crticamente la informacin. La significatividad social no
se agota en lo que cada generacin selecciona como relevante, sino que se extiende a valores que hacen a los derechos humanos con justicia social y equidad, para posibilitar a toda la
poblacin su plena realizacin como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente, valores que deben ser patrimonio de nuestro acervo cultural. La bsqueda de la significatividad
de los contenidos debe orientarse tambin a recuperar la historia que la comunidad atesora
25
como valiosa y representativa de su identidad, as como incorporar los cambios que surgen
de las demandas presentes y futuras favoreciendo el desarrollo personal, social y cultural.
-
Relevancia: En la seleccin de los contenidos ser imprescindible reemplazar el afn de

abarcarlo todo por el de elegir en trminos de su potencia educadora. Este criterio resulta
imprescindible, por la rapidez de la evolucin de los conocimientos y de los procedimientos
en las distintas disciplina cientficas que ha transformado la ilusoria pretensin de "ensear
todo a todos" propia del enciclopedismo. La seleccin de contenidos requiere realizar las necesarias priorizaciones. Es imprescindible encontrar un punto de equilibrio entre la sobrecarga de contenidos y la persistencia de omisiones significativas.
Integracin: La orientacin general de la educacin hacia la formacin de competencias que

garanticen niveles crecientes de autonoma personal exige que sea posible establecer conexiones de sentido entre los diferentes contenidos incluidos en los currculos. Se promovern la vinculacin entre la teora y la prctica, entre lo conceptual y lo aplicado, entre lo actitudinal y la prctica social, la transferencia de generalizaciones a contextos concretos y la
consideracin de situaciones reales como punto de partida para la construccin de nociones
tericas. Este afn integrador implica prestar atencin a la intrnseca relacin entre saber y
hacer, entre los conocimientos que conceptualizan una realidad y sus mbitos de aplicacin
y retroalimentacin permanente. Es imprescindible no fragmentar las propuestas al punto
que su aprendizaje slo pueda tener lugar a travs de la repeticin, para el caso de los conceptos, y la imitacin para el caso de los procedimientos y actitudes. La integracin no debe
caer sin embargo en la prdida de especificidad disciplinar, sino resolverse en una articulacin interdisciplinar.
Articulacin horizontal y vertical: La atencin a ambos modos de articulacin permitir el

mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos evitando reiteraciones y
superposiciones innecesarias y superfluas, as como saltos que impidan una cabal comprensin de contenidos presentados en forma sucesiva. La articulacin horizontal significa que
los contenidos se articulan entre s garantizando la coherencia al interior de cada campo curricular y en la totalidad de los campos. La articulacin vertical significa facilitar y garantizar
propuestas curriculares que tengan en cuenta la lgica interna de las distintas disciplinas y
reas del conocimiento, la evolucin personal de los alumnos, as como la movilidad de la
poblacin escolar.
Actualizacin: El criterio de actualidad se ha aplicado generalmente a la incorporacin de

conocimientos y no para la inclusin de los aspectos metodolgicos y procedimentales. Hay
que tener verdaderamente en cuenta que, la orientacin de la actualizacin, demanda una
reflexin acerca de la organizacin de contenidos y conduce a plantear la necesidad de la ar
26
ticulacin entre las disciplinas, ya que sus lmites resultan cada vez mas borrosos y en algunos casos se han modificado, permitiendo tambin otras formas de organizacin de los contenidos. Los contenidos debern presentarse como productos no acabados de un proceso
que se desarrolla en el tiempo, a travs de una elaboracin, presentacin y contrastacin de
perspectivas mltiples. El hecho de que la informacin cambia velozmente, como lo constata
la poblacin, especialmente en los nios y jvenes, demanda la presentacin de los temas
desde distintos enfoques, explicados provisoriamente, con distintas hiptesis, abiertos a
nuevos descubrimientos. La formacin en competencias para operar sobre la realidad y el
aprendizaje de procedimientos variados y combinables para el desarrollo de las potencialidades humanas genera condiciones que permitan el acompaamiento de dicho proceso de
cambio y al mismo tiempo la produccin de oportunidades.
-
Regionalizacin: Atiende a considerar los factores sociales y culturales del contexto en el

cual se desempea el docente, a fin de valorar los saberes que en el mismo se producen, la
posibilidad de establecer conexiones con otras realidades u otras formas culturales.
Todos estos criterios se atienden en forma simultnea y en ningn caso, se debe caer en
una prdida de especificidad disciplinar, sino que deben permitir una propuesta interdisciplinar,
basada en el resguardo del recorrido histrico y epistemolgico de las disciplinas que conforman
el currculum.
Desde los criterios explicitados, se presentan las unidades curriculares que integran el Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual, incluyendo en
cada caso, una explicitacin de:
-
Fundamentos tanto epistemolgicos como didcticos expresados en un marco general que

permita identificar los problemas de la enseanza de la modalidad para el cual se forma. Incluye una serie de consideraciones de contextualizacin, historia y antecedentes del campo y de
la disciplina y su enseanza, como as tambin la visualizacin de ciertos problemas y prioridades actuales.
Propsitos de la formacin docente, que desde cada campo y unidad curricular deben perseguirse. Los propsitos definen el sentido formativo de cada unidad curricular de la formacin
docente y sealan los rasgos que se desean priorizar en la propuesta de enseanza. En este
caso, se pretende responder a las siguientes preguntas: Qu se intenta lograr a travs de la
formacin en cada unidad curricular?, cul es el sentido formativo de la unidad curricular en
la formacin de un maestro?, qu relaciones guarda la unidad curricular con otros campos de
la formacin y otras unidades curriculares?, entre otras.
Contenidos Prioritarios: son aquellos que indispensablemente deben ser enseados desde
cada una de las unidades curriculares por los docentes formadores, y son los que debern ser
27
tenidos en cuenta para la acreditacin de los saberes de los alumnos y para determinar su
aprobacin, de acuerdo a las modalidades especficas de evaluacin definidas en los Diseos
Curriculares Jurisdiccionales.
-
Fuentes de Referencia: constituye un listado actualizado que tiene la finalidad de orientar la

formulacin de propuestas jurisdiccionales e institucionales. Es un marco de referencia, de
ningn modo acabado ni excluyente.
28
PRIMER AO
I CUATRIMEST.
II CUATRIMEST.
PSICOLOGA
EDUCACIONAL
6 hs/c
DIDACTICA GENERAL I
4 hs/c
SEGUNDO AO
I CUATRIMEST.
DIDACTICA GENERAL II 4
hs /c
TERCER AO
II CUATRIMEST.
LAS TICS Y LA
ENSEANZA
4 hs /c
I CUATRIMEST.
HISTORIA Y POLTICA
EDUCACIONAL
4 hs /c
CUARTO AO
II CUATRIMEST.
FORMACIN ETICA Y
CIUDADANA
4 hs /c
LENGUA EXTRANJERA
3 hs /c
PEDAGOGIA
6 hs/ c
HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA 6 hs/c
FILOSOFIA DE LA
EDUCACION 4 Hs/c
ALFABETIZACION
ACADEMICA 3hs/c
EDI 3 hs/c
CUERPO,
JUEGO Y
EXPRESION
4 hs/c
EDI 3 hs/c
PROBLEMATICA CONTEMPORANEA DE LA EDUCACIN ESPECIAL 4 hs/c
APROXIMACION AL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO

3 hs/c
SOCIOLOGIA
DE LA
EDUCACIN 4 hs /c
DIDACTICA DE LA LENGUA II 2 hs/c
DIDACTICA DE LA
TECNOLOGIA 3 hs/ c
DIDACTICA DE LA
MATEMATICA II
2 hs/c
I CUATRIMEST.
II CUATRIMEST
INTRODUCCIN A LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
3 hs /c
EDUCACION DEL
ADULTO Y HABILITACION OCUPACIONAL 3
hs/ c
APORTES DE LA
TECNOLOGIA A LA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL 3 hs/c
PERSPECTIVA SOCIAL Y 3 EDAD EN

SUJETOS CON DI 3
hs/c
EDUCACION SEXUAL INTEGRAL 3 hs/ c

EDI 3 hs/c
EDI 3 hs/c
INCLUSION E INTEGRACIN ESCOLAR 4

hs /c
MULTIDISCAPACIDAD
4 hs/ c
RESIDENCIA PEDAGGICA
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS 10 hs/c
EDUCACION PSICOMOTRIZ 3 hs/ c
COMUNICACIN Y LENGUAJE EN DISCAPACIDAD
INTELECTUAL 4 hs/c
ALTERACIONES DEL LENGUAJE Y MEDIOS DE ACCESO A LA COMUNICACION 4 hs/c
EL ARTE Y LA PRODUCCIN DE RECURSOS DIDACTICOS EN LA EDUCACIN ESPECIAL 2 hs/ c
Didctica
de las Cs
Naturales II
2 hs/c
Didctica
de las Cs
Sociales II
2
hs/c
DIDACTICA DE LA LENGUA I 3 hs /c
EL SUJETO DE LA EDUCACION ESPECIAL
4 hs/c
TRASTORNOS DEL DESARROLLO 4 hs/ c
TALLER INTEGRADOR
INTERDISCIPLINARIO
DIDACTICA DE LA MATEMATICA I 3 hs /c
DIDACTICA DE CIENCIAS
SOCIALES I 3 hs/c
COGNICION Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL 4hs/c
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES I 3 hs/ c
BASES NEUROPSICOBIOLOGICAS DEL DESARROLLO

4hs/c
ABORDAJE PEDAGOGICO EN SUJETOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL I 3 hs/c
PRACTICA I: Instituciones Escolares y Comunidad:

Mtodos y Tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin (cuatrimestral) 3 hs/c
Escuela y Comunidad (cuatrimestral) 3 hs/c
En escuelas asociadas: 3 hs/c
PRACTICA II. ENSEANZA Y CURRICULUM

Programacin de la Enseanza y gestin de la clase
(cuatrimestral) 4 hs/c
Currculo y Organizadores Escolares (cuatrimestral) 4
hs/c
En escuelas asociadas: 4 hs/c
EQUIPOS DE PRCTICA
EQUIPOS DE PRCTICA
EDUCACION TEMPRANA 3 hs/ c
ABORDAJE PEDAGOGICO EN SUJETOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL II 2 hs /c
Didctica
de la Lengua III 2
hs/c
Didctica
de la Matemtica III
2 hs/c
PRACTICA III: PRACTICA DE ENSEANZA

Evaluacin de los Aprendizajes. 6 hs/ c
Coord. Grupos de Aprendizaje. 6 hs/ c
En escuela asociada: 6 hs/c
EQUIPOS DE PRCTICA
29
EQUIPOS DE PRCTICA
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Especial-ORIENTACION DISCAPACIDAD INTELECTUALPROFESORADO EDUCACION ESPECIAL
1 AO
1 Cuatrimestre
Espacio
h/c.
2 AO
2 Cuatrimestre
h/r.
Espacio
3 AO
1 Cuatrimestre
h/c.
h/r.
Espacio
2 Cuatrimestre
h/c.
h/r.
Espacio
h/c.
1 Cuatrimestre
h/r.
Espacio
h/c.
4 AO
2 Cuatrimestre
h/r.
Espacio
1 Cuatrimestre
h/c.
h/c.
2 Cuatrimestre
h/r.
Espacio
h/r.
Espacio
h/r.
2h
40
1h
20
1h
20
1h
20
1h
20
Psicologa
Educacional
Didctica
general I
2h
40
Didctica general II
2h
40`
TICs y la enseanza
2h
40
Lengua extranjera
Lengua extranjera
Pedagoga
Historia Argentina y
Lat.
Filosofa de la educacin
2h
40`
Aproximacin al
Trabajo interdisciplinario.
Historia y Pol. Educacional.
2 h
40`
Formacin tica y ciudadana.
2h
40
Educacin
del adulto y
habilitacin
ocupacional
EDI
Cuerpo,
juego y expresin
2h
40
Comunicacin y Lenguaje en
Discapacidad Intelectual
2h
40
Alteraciones del
lenguaje y medios de acceso a
la comunicacin
2h
40
Sociologa de la
educacin
2h
40
Didctica de la Tecnologa.
Educacin
Sexual Integral
Alfabetizacin
Acadmica
Alfabetizacin
Acadmica
Didctica de la Lengua I
Didctica de la
Lengua I
Didctica de la
Lengua II
1h
20
Didctica de la Matemtica II
1h
20`
Inclusin e
integracin
escolar
2h
40
Didctica de
la Lengua III
1h
20`
Didctica de
la Matemtica III
1h
20
Didctica de
las Cs. Nat.
II
1h
20
Didctica de
las Cs. Sociales II
1h
20
EDI
EDI
El Sujeto de la
Educacin
Especial
EDI
Cognicin y
discapacidad
intelectual
2h
40
2h
40
El Sujeto de
la Educacin Especial
Problemtica contempornea de
la Ed. Especial
Cognicin y
discapacidad intelectual
2h
40
2h
40
2h
40
Didctica de las Ciencias Sociales I
Didctica de las
Ciencias Naturales I
Educacin psicomotriz
Educacin psicomotriz
Didctica de la Matemtica I
Didctica de la
Matemtica I
El arte y la produccin de recursos

didcticos en la Ed.
Especial
1h
20`
El arte y la produccin
de recursos didcticos
en la Ed. Especial
1h
20`
Abordaje pedaggico en Sujetos con Discapacidad Intelectual I
Abordaje pedaggico en Sujetos con DI
Trastornos del desarrollo.
2h
40
Trastornos del desarrollo
2h
40
Educacin temprana
2h
40
2h
40
Educacin temprana
Abordaje pedaggico en Sujetos con
DI II
Bases neuropsicobiolgicas del

desarrollo
Bases neuropsicobiolgicas
del desarrollo
1h
20
Abordaje pedaggico en
Sujetos con DI II
1h
20
Aportes
de la tecnologa a
la DI
Perspectiva social y 3
edad en
sujetos
con DI
Educacin
Sexual Integral
Multidiscapacidad
Didctica
de la
Lengua III
Didctica
de la Matemtica
III
Didctica
de las Cs.
Nat II
Didctica
de la Cs.
Sociales
II
h/c.
Introduccin a la Investigacin
educativa
Prctica I
Prctica I
Practica II
2h
40
Practica II
2h
40
Prctica III
Prctica III
Residencia
pedaggica
10
6h
40'
Residencia pedaggica
10
6h
40'
TOTAL SEMANAL
32
21h
20`
TOTAL SEMANAL
32
21hs
20
TOTAL SEMANAL
32
21 h
20`
TOTAL SEMANAL
31
20h
40
TOTAL SEMANAL
33
22
TOTAL SEMANAL
32
21h
20
TOTAL SEMANAL
34
22h
40
TOTAL
SEMANAL
34
22h
40
1 Cuatrimestre: 512 hs
ctedra
ctedra
TOTAL 1 AO: 1024 hs ctedra= 682hs40` hs reloj
1 Cuatrimestre: 512 hs ctedra
ctedra
TOTAL 2 AO: 1008hs ctedra= 672hs reloj
1 Cuatrimestre: 528hs
ctedra
2 Cuatrimestre: 512 hs ctedra
TOTAL 3 AO: 1040hs ctedra= 693hs 20 hs reloj
1 Cuatrimestre: 544
2 Cuatrimestre:
hs ctedra
544 hs ctedra
TOTAL 4 AO: 1088hs ctedra= 725hs 20 hs
reloj
EDI = cuatro cuatrimestrales de 32 hs reloj cada uno (Los EDI estn ubicados a manera de ejemplo, cada Instituto evaluar los espacios y ubicacin en ao y cuatrimestre segn lo crea conveniente)
30
HS. RELOJ
TOTAL PROFESORADO
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECIFICA

CAMPO DE LA PRCTICA
PORCENTAJE
2773 hs 20
4160
100%
128
192
4,61%
693hs 20
1040
25%
1461,20
2192
52,6923%
490hs 40
736
17,6923%
EDI: cuatro, cuatrimestrales de 32 hs reloj

cada uno
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
HS. CATEDRA
Unidades Curriculares: Formatos; Fundamentos; Propsitos; Contenidos Prioritarios;

Fuentes de Referencia
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

1. Psicologa Educacional.
2. Pedagoga.
3. Alfabetizacin Acadmica.
4. Didctica I y II.
5. Historia Argentina y Latinoamericana.
6. Cuerpo, Juego y Expresin.
7. Filosofa de la Educacin.
8. Las TICs y su Enseanza.
9. Lengua Extranjera: Ingls.
10. Historia y Poltica Educacional.
11. Sociologa de la Educacin.
12. Formacin tica y Ciudadana.
13. Introduccin a la Investigacin Educativa.
PSICOLOGA EDUCACIONAL
Formato sugerido: Materia.
1. Fundamentacin
31
Psicologa Educacional, abarca un mbito de conocimientos con identidad propia, situados

entre las disciplinas que estudian los procesos psicolgicos y las disciplinas que estudian los procesos educativos. Se ocupa, fundamentalmente, del aprendizaje pedaggico y privilegia la actividad escolar como unidad de anlisis adecuada para su abordaje.
El carcter complejo de las interrelaciones, entre las teoras psicolgicas y el sistema educativo, sugiere la necesidad de recurrir a teoras con posibilidad de lecturas mltiples, que abarquen los fenmenos educativos como un sistema resultante de procesos histrico- sociales evitando, como afirmara Cesar Coll, la aplicacin mecnica de unas supuestas soluciones y conocimientos generados en contextos de investigacin estrictamente psicolgica, como las explicaciones acerca del desarrollo y del aprendizaje, a prcticas situadas, es decir, renunciando al reduccionismo psicologizante en su aproximacin a los fenmenos educativos y reconoce en la complejidad de los mismos la exigencia de una aproximacin interdisciplinaria... 12
En este marco, con enfoques centrados en la situacin o el funcionamiento intersubjetivo en
el contexto escolar, el desarrollo histrico actual de la Psicologa Educacional busca generar conocimientos especficos sobre los procesos educativos, incrementando la comprensin de la especificidad del aprendizaje pedaggico y complejizando la mirada sobre los eventos escolares. Esta preocupacin por la especificidad escolar lleva a la conviccin de la necesidad de un anlisis de
cmo se comportan en interaccin conjunta, los sujetos, los objetos a ser apropiados, las normas
que regulan el funcionamiento de los sujetos y la dinmica del trabajo escolar.
La institucin escolar propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo y la actividad escolar genera y exige un uso descontextualizado de los instrumentos de mediacin que, definen al sujeto de una actividad escolar: el alumno. Reconocerlo como tal, desde una perspectiva
didctica crtica, permite comprender las particularidades propias que asume el aprendizaje en un
contexto escolarizado, que se llevan a cabo en la dinmica interactiva de la trada pedaggica,
que es regulado por una especie de contrato didctico implcito que pauta y condiciona los comportamientos en el aula y pone en juego un repertorio particular de procesos y acciones y fundamentalmente, propicia procesos de aprendizaje significativos. Elemento central para identificar el
papel de la escuela en el xito o el fracaso escolar y como herramienta para una futura prctica
reflexiva e intervencin adecuada en su prctica.
El aprendizaje, como proceso de transformaciones sucesivas, habr de contemplar, como
punto de partida, el anlisis de los propios procesos de aprendizaje del futuro docente, de la comprensin de su subjetividad, de sus teoras, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del
quehacer educativo y las relaciones que ha construido a lo largo de su desarrollo.
12
Coll, Csar (1988) Conocimiento Psicolgico y prctica educativa -Ed. Barcanova, 1988-Introduccin
32
Por lo tanto, como saber significativo y proceso dinmico, habr de requerir el desarrollo de
aprendizajes relevantes y la reconstruccin de conocimientos empricos, mediante el contraste y
el conflicto cognitivo entre los esquemas adquiridos en la experiencia cotidiana y el conocimiento
cientfico organizado y sistemtico
Asimismo, la revisin crtica de las relaciones que han guardado los discursos y la prcticas
educativas permitir abordar los alcances y los lmites que los enfoques tericos, genticos y cognitivos, que presentan en las conceptualizaciones de situaciones de enseanza, as como las razones que explican el giro contextualista asumido por la psicologa educacional. La cultura, en su
pluralidad, se habr de convertir en un concepto central de interpretacin de la diversidad, aportando nuevas unidades de anlisis con las cuales pensar las relaciones entre situaciones de enseanza y de aprendizaje.
En este contexto poder pensar la escuela como institucin y espacio de socializacin les
permitir considerar las categoras de integracin y conflicto que excede el pensar la heterogeneidad de las personas y sus intereses y lleva al anlisis estructural: Cultura-SociedadInstituciones y sus implicancias en la construccin de la subjetividad.
2. Propsitos:
-
Favorecer la construccin de un conocimiento informado y crtico sobre las principales corrientes tericas y las problemticas especficas, abordadas en el campo de la Psicologa Educacional, advirtiendo sobre las posiciones reduccionistas y aplicacionistas.
Enriquecer la mirada desde mltiples disciplinas para la comprensin de los procesos de construccin de conocimientos en situaciones de prcticas escolares y el reconocimiento de los alcances y lmites de los enfoques genticos y cognitivos.
Propiciar el anlisis y la comprensin de los problemas que plantean las relaciones entre procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza.
Fomentar la reflexin personal y grupal sobre los propios esquemas de conocimiento, representaciones, procesos y formas de aprendizaje para favorecer la construccin intersubjetiva y
la apropiacin critica de los saberes.
Promover la valoracin del trabajo cooperativo que aliente intercambios desde el respeto, la
confianza y la aceptacin de las diferencias, promueva la evaluacin y la autoevaluacin continua y motive el aprendizaje responsable.
3. Contenidos Prioritarios:
-
Relaciones entre psicologa y educacin:
33
Concepciones y problemas actuales en la constitucin de la Psicologa Educacional: como

disciplina aplicada y como disciplina estratgica del dispositivo escolar moderno. La Psicologa
Educacional como campo de construccin y de articulacin interdisciplinaria. Procesos de escolarizacin y la especificidad del aprendizaje pedaggico.
-
Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo:

Bases epistemolgicas y perspectivas tericas. El problema de las relaciones entre desarro-
llo, aprendizaje y enseanza. La produccin de conocimientos en el contexto escolar. Continuidad

y discontinuidad entre el aprendizaje escolar y no escolar. Perspectiva Psicogentica y la lectura
de los procesos educativos. La lgica de los procesos de desarrollo y de equilibracin. Alcances y
lmites de los estudios psicogenticos respecto de la actividad pedaggica. La perspectiva Sociohistrica y la educacin como proceso inherente a los procesos de desarrollo subjetivo. El origen
histrico y social de los Procesos Psicolgicos Superiores. La toma de conciencia, el control voluntario y la descontextualizacin. La categora compleja de Z.D.P. Relaciones entre aprendizaje,
desarrollo e instruccin. La accin 5mediada. La perspectiva cultural en la enseanza. La perspectiva cognitiva. El aprendizaje por asociacin y por restructuracin. Derivaciones a la enseanza.
Estrategias de aprendizaje. Escolarizacin y desarrollo cognitivo. La motivacin. Los procesos de
interaccin entre pares y docente- alumno en contextos formales e informales. Comunicacin y
construccin cognitiva en la sala de clases. La interaccin entre pares y los mecanismos de influencia social que explican el cambio cognitivo. El problema del uso normativo de los modelos
genticos. Contextualidad y direccionalidad en el desarrollo cognitivo.
-
Caracterizacin de los fenmenos educativos.

La complejidad del fenmeno educativo. Perspectivas histrica, social y poltica. Contexto y
concepto de "Necesidades bsicas de aprendizaje". Dificultades de aprendizaje y fracaso escolar.

El xito y el fracaso escolar como "construccin". Problemticas actuales: gnero, violencia en la
escuela, procesos de estigmatizacin. Prcticas institucionalizadas. Procesos cognitivos en diversos medios de formalizacin. Caractersticas heterogneas del sujeto educativo.
4. Fuentes de Referencia:
-
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WERTSCH, J. (1988) Vigotsky y la formacin social de la mente. Paids. Barcelona.
WERTSCH, J. (1991) Voces de la mente. Un enfoque socio cultural para el estudio de la accin mediada. Visor. Madrid.
PEDAGOGA
1. Fundamentacin:
Las discusiones en torno al estatuto cientfico de las Ciencias de la Educacin estn surcadas por los debates epistemolgicos generales que ataen a las Ciencias Sociales, as como por
las discusiones acerca del sentido poltico de la educacin y de la tarea docente en su potencial
emancipador. En el caso de la Pedagoga, luego de atravesar una crisis que la instal en riesgo
de disolucin ante el avance de denominaciones como problemtica educativa, resulta claro que
se encuentra actualmente en bsqueda de identidad y, a semejanza de la Didctica, es articuladora de los aportes de otras disciplinas. Esta funcin de articulacin no excluye considerar que existe entidad propia para el pensamiento pedaggico y didctico y, por ello, es necesario destacar,
como referente contextualizador constante en su enseanza, el extenso, controvertido y vasto desarrollo histrico de la reflexin sobre la educacin desde los tiempos clsicos.
Las diversas disciplinas que trabajan en el campo de la educacin se han desarrollado y nucleado como tales a partir de su objeto: el hecho educativo en sus distintas dimensiones, pero, la
propia prctica de la educacin va creando el objeto educacin que nunca adquiere una forma
acabada. Debido a esta permanente construccin constituye un objeto que, en las ltimas dcadas, se ha ampliado en funcin de la edad de los sujetos hacia todas las etapas de la vida; en
consideracin a todas las situaciones no slo las escolares; con relacin a los objetivos refirindolos a la formacin integral; en orden a los niveles sobre los que opera la accin educativa (individual, grupal, estudiantes, profesores, instituciones) y con referencia a los sistemas (programas,
mtodos, estructuras).
37
En el actual estado de debate, la pedagoga puede brindar una introduccin a la reflexin

sobre los problemas educativos actuales desde una mirada compleja y situada, que incluya la
conciencia de su historicidad y sus condicionamientos ideolgicos, polticos, econmicos y culturales. En este sentido consideramos importante que la concientizacin de tales restricciones no conlleve una disposicin determinista que subraye, en forma excluyente, la funcin educativa productora y reproductora, sino que explore y vislumbre las posibilidades de renovacin pedaggica, es
decir, la funcin transformadora de la educacin.
Esta deliberacin requiere superar la brecha entre teora-prctica de modo que las lecturas
de los textos y las distintas aproximaciones a los contextos social, institucional y ulico se produzcan en una espiral dialctica donde interacten y se retroalimenten los momentos de la reflexin y
la accin.
2. Propsitos:
-
Introducir a los estudiantes en la reflexin acerca de la educacin y el sentido que adquiere en

torno a algunos de los problemas nodales que la caracterizan en la actualidad.
Desnaturalizar la situacin social y promover una visin crtica, tanto acerca de las construcciones macro-micro polticas y culturales, como de las posibilidades de resistencia y emancipacin.
Comprender el proceso educativo como prctica condicionada poltica, econmica, sociocultural e histricamente.
La educacin como prctica social compleja. El sentido de la educacin y sus funciones. La
Pedagoga como disciplina, su devenir histrico y estado actual del debate sobre el campo. La escuela en contexto. Los sistemas educativos y la institucin escolar, perspectivas histrica, social y
cultural. Concepciones de la educacin. Comunicacin y educacin. Poder, ideologa y educacin.
Cultura social, cultura escolar y construccin de las subjetividades. La sociedad y la escuela ante
la diversidad de clase social, gnero, etnia y la integracin educativa.
La estructura del puesto de trabajo docente, su formacin y su rol profesional. Educacin,
conocimiento, trabajo y sociedad en el siglo XXI.
4. Fuentes de referencia.
-
AA.VV. (1994 )Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Santillana. Madrid.
AA.VV. (2000) Pedagogas del siglo XX. CISSPRAXIS. Barcelona.
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ALFABETIZACIN ACADMICA
Formato Sugerido: Taller
1. Fundamentacin:
La alfabetizacin acadmica, llamada tambin alfabetizacin superior o alfabetizacin terciaria se refiere a las estructuras propias de la produccin (oral o escrita) e interpretacin del conocimiento de las disciplinas acadmicas. Es la forma especfica de expresarse y comunicarse que
tienen los integrantes de cada comunidad acadmica para hacer transmitir sus planteos, tericos y
prcticos, sus proyectos y difundir sus saberes, acrecentado y enriqueciendo el saber de la disciplina en la que se desarrollan e investigan.
La alfabetizacin acadmica es especfica de cada disciplina. La prctica interpretativa requiere de recursos cognitivos de lectura de textos cientficos y acadmicos que los alumnos no
tienen, dado que nunca la han realizado anteriormente en su educacin formal (Carlino, 2003b).
40
En el documento emitido por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, la autora Sara Melgar refiere que en la actualidad se observan como problemticas en los IFD, desgranamiento, abandono y variacin de la matrcula, fundamentalmente, en el primer ao de las carreras de
FD. Afirma que las causas de esta problemtica se deben a que los alumnos, al ingresar a los estudios superiores, llegan con escasa comprensin lectora y dificultades en la escritura y oralidad,
porque carecen de saberes bsicos necesarios. Sus prcticas de lectura son superficiales y poseen escasa flexibilidad cognitiva para procesar fuentes y construir saberes, tienen tambin dificultades para interpretar consignas y fundamentalmente para argumentar. Otras causas importantes
que se observan son el multilingismo y la distancia entre la lengua escolarizada y la lengua que
emplean los estudiantes, ya que impiden en muchos casos la comunicacin entre los alumnos y
entre alumnos y docentes.
La autora propone considerar que las caractersticas superficiales de la lengua de los alumnos no deben impedir avanzar en aspectos concretos de la enseanza. La idea es ir impartiendo
los contenidos planificados mientras se va trabajando paulatinamente los aspectos vulnerables de
la lengua.
Wells, (en Cassany Ensear lengua), identifica niveles en la adquisicin y el dominio de la

lengua escrita, que se integran entre s: Nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje
del modo escrito al hablado y viceversa, pasando por el nivel instrumental: que permite buscar y
registrar informacin escrita, al nivel epistmico: que se refiere al dominio de lo escrito como el de
una forma de pensar y de usar el lenguaje de manera que contribuya a la ordenacin del pensamiento. Es decir, que este ltimo nivel debera ser la meta de la alfabetizacin acadmica.
Emilia Ferreiro13, por su parte, sostiene que los alumnos mejoran sus condiciones de la lectura y de la escritura cuando reconocen los problemas que deben enfrentar al producir un texto
escrito, cuando se les permite interpretar y producir una diversidad de textos, cuando enfrenta una
diversidad de propsitos comunicativos, cuando puede asumir diversas posiciones enunciativas
frente a los textos, entre otros aspectos.
No hay que perder de vista que los estudiantes universitarios y terciarios utilizan textos de
informacin cientfica, textos expositivos, explicativos, acadmicos, es decir que sus acciones de
escritura deben estar orientadas a la produccin de trabajos informativos y monogrficos, con predominio argumentativo y expositivo. Esto no invalida la necesidad de crear espacios de lectura,
13
Ferreiro. En Los estudiantes universitarios productores de textos. Adriana Bono y Sonia de la Barrera.
Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 19, N 4, p. 13-20
41
comprensin y produccin de textos ficcionales y no ficcionales, orales y escritos, organizados en

talleres, como espacios de definicin institucional.
Algunas sugerencias metodolgicas para ayudar a los alumnos a leer textos las propone
ngela Carrasquillo14 en su artculo Recomendaciones metodolgicas al profesor universitario que
ensea a estudiantes con limitaciones de lectura: seleccionar y organizar el material segn el nivel
acadmico de los alumnos, proveer oportunidades para la discusin, revisar mtodos de presentacin del material, desarrollar vocabulario necesario para la comprensin del contenido, usar el
conocimiento previo para mejorar la comprensin.
Carlino, por su parte, tambin plantea diferentes estrategias: reponer el contexto ausente
por el uso de fotocopias y por la falta de conocimientos previos, incluir el ndice a las fotocopias;
llevar el libro o el material fuente para que circule entre el alumnado; presentar a los autores que
se tratan en los textos, y a sus posturas tericas; orientar las lecturas mediante guas, y retomar
en clase la discusin sobre lo ledo; releer en conjunto fragmentos de textos, para organizar una
discusin en torno a ellos, proponer actividades de escritura a partir de lo ledo, permitir, en algn
momento, elegir qu leer y ayudar a presentar a otros lo ledo.
Se sugiere el trabajo conjunto entre docentes de las materias y los profesores encargados
de la alfabetizacin acadmica y la participacin activa de los bibliotecarios en el rol de formadores.
Respecto de las capacidades a desarrollar en los alumnos y alumnas, futuros docentes, la
comprensin lectora, las posibilidades de expresin oral y escrita, as como los procesos meta
cognitivos de reflexin sobre los procesos de lectura y de escritura y la escucha, son contenidos
fundamentales para abordar, ya que sin ellas, los alumnos tendrn serias dificultades para comprender el aprendizaje escolar de otras reas del conocimiento, y a su vez, dificultar la posibilidad de transmitir estos abordajes a sus alumnos de nivel primario.
La propuesta de taller obedece a la necesidad de que los futuros docentes puedan producir
textos orales y escritos, desarrollen sus capacidades prcticas, acompaadas de la reflexin que
se realiza a travs del intercambio. La propuesta tiene que ver con el orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin, comprensin, interpretacin, lectura, competencias lingsticas,
competencias literarias, entre otras.
14
14
ngela Carrasquillo en su artculo Recomendaciones metodolgicas al profesor universitario que ensea a estudiantes con limitaciones de lectura. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 9, N
4, p. 24-28
42
2.
Propsitos:
Se propone que los futuros profesionales de la educacin como sujetos culturales, mediadores y
transmisores de cultura:
Puedan desarrollarse como hablantes, lectores y escritores lo cual es condicin indispensable

para su aprendizaje acadmico y para su funcin como transmisor de la cultura escrita. 15
Se afiancen como usuarios competentes de la lengua oral y escrita y como lectores reflexivos
e interesados en la literatura y otros tipos de textos no ficcionales.
Incorporen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas de

lectura y la escritura en el mundo contemporneo.
Comprensin: la lectura. Tipos de lectura. Estrategias de comprensin lectora.
La escucha: estrategias de comprensin a travs de la escucha.
Produccin escrita: estrategias propias de sus cuatro etapas: Planificacin, textualizacin,
revisin, edicin. Niveles de anlisis implicados en la escritura: normativo, pragmtico, gramatical,
semntico, textual. El lxico. Tipologas textuales y gneros discursivos. Los textos acadmicos:
El texto argumentativo. El ensayo. El texto explicativo-expositivo. El informe. La monografa.
Produccin oral: estrategias de oralidad. La exposicin. El material de apoyo.

-
AZNAR. E. (1991) Coherencia textual y lectura .Horsori. Barcelona.
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SERAFINI, M.T. (1990) Cmo redactar un tema. Edit. Paidos. Buenos Aires.
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15
Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Primaria. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin
43
CARLINO, P. (2003b), Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior:

Obstculos y bienvenidas a una cultura nueva.
(http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf)
Ferreiro, E. En Los estudiantes universitarios productores de textos. Adriana Bono y Sonia

de la Barrera. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 19, N 4, p. 13-20
CARRASQUILLO, . En su artculo Recomendaciones metodolgicas al profesor universitario que ensea a estudiantes con limitaciones de lectura. Revista Latinoamericana de
lectura. Lectura y Vida. Ao 9, N 4, p. 24-28
SOLER DE GALLART, I. El placer de leer. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y

Vida. Ao 16, N 3.
Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin

Primaria. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia
de la Nacin, 2008.
DIDCTICA GENERAL I y II
1. Fundamentacin:
La didctica y las teoras de la enseanza y del currculum se encuentran atravesadas por la
complejidad y el contraste de enfoques y modelos, por ende, es imposible soslayar los debates y
las controversias. La coexistencia de contrapuestos paradigmas o marcos terico-metodolgicos
en la investigacin de las ciencias de la educacin, ya sea una nota de su inmadurez o constitutiva
de la ndole de sus objetos de estudio, impide una exposicin lineal y dogmtica de sus contenidos.16
Mientras que en el contexto europeo e iberoamericano es usual el trmino Didctica, en el
mbito anglosajn el pensamiento sobre la educacin fue centrado en los estudios sobre el currculo, en sus fases de diseo, implementacin y evaluacin curricular y la teora de la instruccin.
No obstante, no se percibe oposicin sino complementariedad en ambos desarrollos.
16
Nos parece que resulta conveniente que el contraste de los distintos enfoques educativos sea continuo en
los distintos ncleos temticos de la materia para que los estudiantes conozcan los principales referentes
tericos y logren realizar crticas fundamentadas. En cuanto a las caracterizaciones de dichos enfoques, si
bien existen algunas divergencias nominales pueden equipararse las realizadas en distintos libros como, por
ejemplo, Pansza, Margarita y otros (1993) o Fenstermacher/Soltis (1998).
44
Al originario carcter excluyentemente normativo de la Didctica, del cual la obra de Comenio en el siglo XVII resulta notoria exponente, sucedi un avance consecuente con las intuiciones
y reflexiones de grandes pedagogos y filsofos interesados en la educacin y posteriormente,
desde finales del siglo XIX, un nfasis en diversos aportes de la Psicologa que, en la mayora de
los casos, resaltaron la dimensin metodolgica con un enfoque instrumental acotado a la vida en
el aula. En las teoras del currculum ha prevalecido un similar rasgo tecnicista a lo largo del siglo
XX.
Por otro lado, la firme incidencia de nuevas corrientes filosficas, sociolgicas y antropolgicas en la Didctica General se fortific desde las ltimas dcadas del siglo XX con la apertura
hacia discusiones en torno al currculo, al conocimiento, a la interculturalidad e inclusin educativa
y se plasm en una mirada que procuraba trasver allende los muros escolares y adverta sus condicionamientos histricos, polticos o culturales aunque, con frecuencia, descuid los componentes concretos de la tarea docente y el planteamiento de las estrategias de intervencin didctica
que orientan la accin educativa.
La reconceptualizacin de la disciplina se arraiga en la creciente contextualizacin poltica,
social e histrica y en la ampliacin y profusin de las dimensiones a tener en cuenta en el estudio
de los procesos de enseanza y de aprendizaje escolar. Todo ello, en conjuncin con la crisis de
la modernidad y su cuestionamiento radical al progreso social, la objetividad del conocimiento, las
ideologas y las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales de fin de siglo han
confluido para que encontremos a la Didctica en busca de nueva identidad.
En los planes de estudio de formacin docente, la Didctica suele aparecer como una disciplina nexo que intenta integrar en su cuerpo terico los aportes de las ciencias de la educacin.
Precisamente, la complejidad y la apertura o indeterminacin de su objeto de estudio: las teoras y
las prcticas de enseanza, convocan a la integracin de los saberes filosfico-epistemolgicos,
polticos, histricos, sociolgicos, antropolgicos, psicolgicos y pedaggicos que los estudiantes
han apropiado en las asignaturas que la anteceden o acompaan y se constituye como base propedutica para la comprensin de las didcticas especiales que la suceden.
Por tal razn, se requiere realizar una constante referencia a esos conocimientos previos
que deben ser consolidados, ampliados, adaptados y contextualizados o situados en el anlisis
didctico sin olvidar que, debido a la fuerte impronta de la biografa escolar en las concepciones
personales del ensear y del aprender, tambin se necesita reflexionar acerca de los supuestos
vivenciales e ideas previas sobre los contenidos de la materia.
En este sentido, creemos importante que los estudiantes puedan aproximarse a las problemticas que atraviesan el campo de la Didctica y el currculo a travs de trabajos de campo
45
que impliquen la observacin, indagacin y anlisis de propuestas educativas en mbitos de escolarizacin.

2. Propsitos:
Esta unidad curricular se aboca a introducir a los estudiantes en la reflexin en torno a los
distintos enfoques y prcticas de diseo y desarrollo curricular, a las racionalidades que las sustentan y en su incidencia sobre la mejora educativa. Adems de la identificacin de los principales
ncleos problemticos, que caracterizan el estado de discusin e investigacin actual en el campo
de la Didctica, se pretende difundir la concepcin del currculo como construccin social y la
compleja incidencia del contexto sociocultural, econmico, histrico y poltico en las prcticas escolares.
Un marco general, que permita a los estudiantes iniciarse en la interpretacin y comprensin
de los modelos generales de anlisis e intervencin didctica y la preocupacin por la articulacin
teora-prctica, demanda que la deliberacin sobre el currculum transite el puente entre las aspiraciones y las limitaciones de todo proceso formador nutrindose con una dialctica permanente
entre la teorizacin e investigacin y la intervencin educativa.
El rumbo principal se dirige a propiciar la adopcin de una actitud reflexiva y crtica ante la
programacin, las estrategias, los medios y la evaluacin de las propuestas didcticas.
3- Contenidos Prioritarios:
Didctica I:
El devenir histrico y los debates acerca de la constitucin de la didctica como disciplina.
La Didctica general y la relacin con las Didcticas especficas.
Los diferentes enfoques o modelos educativos y las teoras y concepciones del currculum.
La relacin teora-prctica, la innovacin y la investigacin en educacin.
El currculo escolar: dimensiones, niveles, instancias, agentes decisorios y componentes.
Condiciones institucionales. La cuestin social, la diversidad cultural y la integracin educativa en
el aula y la escuela. La trama grupal. La enseanza en contextos urbanos y rurales.
Didctica II:
La complejidad de la clase escolar. Planificacin didctica, los contenidos a ensear, los
mtodos de enseanza y los materiales educativos.
Evaluacin y acreditacin. Distintos conceptos, etapas, criterios e instrumentos de evaluacin.
46
4. Fuentes de referencia
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HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

1. Fundamentacin:
La unidad curricular Historia Argentina y Latinoamericana como parte del campo de la
Formacin General, supone concebir a los futuros docentes como sujetos crticos y polticos, e in
48
tenta brindar contenidos y conceptos para analizar, explicar e interpretar las experiencias colectivas que fueron conformando
nuestra sociedad, a partir de identificar cambios y perma
nencias, reconocer distintos sujetos sociales con intereses y conflictos; considerando tanto los
elementos que inciden en la vida material, como las ideas, creencias y cosmovisin global de los
distintos sectores que participan en la sociedad.
Este conocimiento histrico, que desnaturaliza tanto una visin armnica de la sociedad
como una interpretacin evolucionista y lineal de los procesos sociales, permitir cargar de significados tanto el pasado compartido, como el futuro por construir, para que con certezas e interrogantes, proyectos consolidados y caminos alternativos- se convierta en una potente herramienta
para cuestionar lo existente en nombre de lo posible.
Concebir a la Historia como un instrumento de reflexin crtica que permita a los futuros docentes comprender la sociedad en que viven y proyectar futuros posibles, implica la ruptura de representaciones donde la realidad social emerge como algo dado, donde los procesos del mundo
social aparecen naturalizados, al tiempo de promover el cuestionamiento de aquellos supuestos
que, durante muchos aos, orientaron tanto los imaginarios sobre nuestro territorio como la interpretacin del proceso histrico nacional.
La concepcin de Historia que sustenta esta propuesta curricular apunta a reconstruir una
imagen global de la sociedad, que no es homognea ni se caracteriza por el consenso, sino que
por el contrario es contradictoria y conflictiva. Este esfuerzo de sntesis que busca hacer inteligible
el pasado, incorpora no slo aspectos socioeconmicos, sino tambin intenta comprender la visin
que los seres humanos de tiempos pasados tenan sobre su poca, ya que estas representaciones son elementos relevantes en la manera cmo la gente percibe la situacin, toma decisiones y
acta.
Asimismo, dado que los problemas complejos que estudia la Historia slo pueden explicarse
desde la perspectiva de la multicausalidad, es necesario considerar tambin los motivos e intenciones de los distintos sujetos sociales que participan de una u otra forma en el proceso.
Cabe sealar que este esfuerzo de reconstruccin histrica pretende integrar algunas individualidades tradicionalmente destacadas junto con otros sujetos sociales muchas veces olvidados o invisibilizados, dando voz a sus experiencias, temores y alegras. Tambin intenta superar
las imgenes estticas y ahistricas sobre los pueblos originarios, que se limitaban a incorporarlos
solo en las primeras etapas, para resignificarlos como sujetos sociales activos en los distintos procesos estudiados.
49
Si bien la Historia integra el campo de las Ciencias Sociales -en tanto comparte un comn
objeto de estudio centrado en las sociedades humanas - este abordaje disciplinar permitir analizar debates epistemolgicos especficos, examinar los modos de construccin del saber histrico
(formular preguntas, buscar indicios, realizar inferencias, contrastar informaciones) as como analizar y discutir interpretaciones sobre el pasado nacional elaboradas a partir de distintas corrientes
historiogrficas.
Por otra parte, situar la Historia Argentina en el contexto latinoamericano supone enriquecer
la mirada, en tanto permite visualizar problemas comunes que emergen a partir de los procesos
de conquista y colonizacin del continente, las guerras de Independencia del S XIX y la incorporacin al sistema capitalista mundial.
La propuesta de contenidos para este espacio curricular presenta dos lgicas diferenciadas
en cuanto a su estructuracin interna, ya que combina tanto una organizacin en perodos secuenciados, con mayor detalle en los enunciados, junto con un enfoque ms abierto que intenta
superar el ordenamiento cronolgico para esbozar un abordaje en torno a problemas relevantes
del siglo XX en Argentina y Amrica Latina, enfatizando cuestiones del pasado reciente. A modo
de ejemplo, se presentan algunas alternativas posibles sobre cuestiones diversas.
Los contenidos sobre nuestra realidad regional, consignados bajo el ttulo Patagonia, nuestro lugar, no slo incorporan conocimientos para que los futuros docentes puedan contextualizar
sus prcticas, sino que tambin permite superar lecturas homogeneizantes y simplificadoras, para
comprender cmo los procesos histricos nacionales e internaciones repercuten en forma particular en nuestro espacio. En tal sentido, la diferenciacin en dos ncleos (nacional y regional) no
implica su enseanza disociada, sino por el contrario intenta establecer relaciones para construir
nuevos significados.
La produccin historiogrfica sobre temas regionales aporta una cuestin de especial relevancia, no slo para los patagnicos sino para la Argentina en su conjunto. A partir de estos estudios emerge una nueva imagen sobre la frontera -que destaca la complejidad de las relaciones
sociales en este espacio histricamente construido entre la sociedad indgena de las pampas y la
hispano-criolla-, en tanto expresin concreta de un mundo heterogneo posible, donde se entrecruzan distintos mecanismos de comunicacin y universos de pertenencia diversos.
El conocimiento de la Historia Argentina y Latinoamericana trasciende el mbito acadmico
y educativo para instalarse en el debate pblico acerca del sentido del presente y la construccin
del futuro. Sin embargo, la falta de referencias histrica de nuestros jvenes, interpela a los adultos y en particular a los educadores; propiciando el debate sobre los modos en que trasmitimos
historia.
50
Por eso, es necesario considerar los modos con que se propone ensear en los IFD en tanto experiencias significativas para los estudiantes en formacin. La interpretacin de mapas histricos y actuales, la contrastacin de informacin provista por distintas fuentes escritas, el anlisis
de diversas imgenes, el uso de pelculas y documentales, el trabajo con objetos materiales y
elementos del Patrimonio Cultural, son recursos y estrategias que requieren ser puestas en juego
para convocar a los futuros docentes a resignificar sentidos y hacer un uso propio de lo heredado.
Ms an, si bien la narracin no es la forma ms aceptada por la comunidad acadmica para comunicar el conocimiento histrico, desde la perspectiva de la enseanza es uno de los modos que resulta necesario recuperar, como un tipo de explicacin especfica para los procesos sociales, que no implica la vuelta a los relatos tradicionales.
2. Propsitos:
- Analizar los procesos de cambio y permanencia de las principales etapas de la sociedad nacional en el contexto latinoamericano a partir de conceptos y marcos explicativos enfatizando la
perspectiva de los sujetos sociales.
- Explicar y comprender la realidad social presente y pasada de nuestro pas, a partir de la interrelacin de sus dimensiones, en la perspectiva de la multicausalidad.
- Desarrollar una conciencia histrica que permita vinculaciones entre distintas dimensiones temporales en tanto aspecto fundamental del conocimiento histrico.
- Brindar insumos para que los futuros docentes comprendan los legados culturales nacionales y
latinoamericanos as como los procesos de construccin de mltiples identidades (tnicas, de
gnero, sociales, locales, nacionales, etc.) como resultantes de contextos espacio temporales
concretos permanentemente cambiantes.
- Aportar una visin integradora para analizar las transformaciones del mundo contemporneo
desde la perspectiva de Argentina y Amrica Latina.
51
3. Contenidos
El mosaico cultural originario La diversidad sociocultural en el continente americano. Sociedades jerarquizadas y desarrollo agrcola. Los pueblos indgenas en el actual territorio argentino:
diferentes modos de vida y organizacin; articulaciones con procesos del continente. Voces indgenas actuales. La diversidad cultural en la Isla de Tierra del Fuego: entre selknam y canoeros.
La construccin del orden colonial en Amrica Latina. La Conquista espaola y la organizacin del territorio americano. La ocupacin del actual territorio argentino. Resistencias indgenas.
Gobierno, economa y jerarquas en la sociedad colonial. La minera del Potos. La Iglesia: evangelizacin y misiones jesuticas. La creacin del Virreinato del Ro de la Plata. El ambiente cultural
en la sociedad colonial y en el Virreinato del Ro de la Plata. Las transformaciones en las sociedades indgenas de las pampas. Articulacin con la sociedad hispano criolla y la construccin de
un espacio fronterizo. Exploraciones y disputas por la ocupacin del Atlntico Sur. Las imgenes
sobre las sociedades indgenas.
La construccin de los pases independientes de Amrica Latina. Revoluciones burguesas y
contexto internacional. Las ideas iluministas y las tensiones polticas hacia 1810. La crisis del orden colonial y la dimensin continental de las Guerras de Independencia. La Revolucin en el Ro
de la Plata. El enfrentamiento entre Buenos Aires, el Litoral y el Interior. El gobierno de Rosas. El
ambiente cultural en la sociedad criolla. El Romanticismo. Las relaciones de las sociedades indgenas de las pampas con la sociedad criolla: rastrilladas y comercio en la Norpatagonia. Los cacicatos. La usurpacin inglesa en las Islas Malvinas. Las imgenes sobre el desierto y las sociedades indgenas construidas a mediados del S XIX.
La modernizacin en Amrica Latina y Argentina. La modernizacin en Amrica Latina (formas
econmicas capitalistas, dominacin poltica e ideologas). El proceso de formacin del Estado
Nacional en Argentina. Inmigracin y cambio social. Orden conservador y movimientos opositores.
La clase obrera: ideologas y organizacin. El ambiente cultural: positivismo y europeizacin.
Prcticas culturales en la Argentina de principios de siglo. La creacin de la nacionalidad argentina y los lugares de la memoria. Los asentamientos galeses. La ocupacin militar de la Norpatagonia: desestructuracin de la frontera y del territorio indgena. La situacin de los pueblos originarios. La creacin de los Territorios Nacionales. Las misiones religiosas. Asentamientos urbanos,
migraciones y articulacin trasandina.
El siglo XX en Argentina y Amrica Latina: problemas y tensiones. La ampliacin de la democracia en Argentina y Amrica Latina. El surgimiento de los sectores medios y la ampliacin del
poder poltico en Amrica Latina. La experiencia radical en Argentina. Industrializacin y cambios
en la vida cotidiana. Peronismo, movimiento obrero y reivindicaciones sociales. Sindicatos y poder
52
poltico. Las mujeres en la escena poltica. Los jvenes como actores polticos. Los indgenas en
la escena pblica.
Dictaduras y proyectos autoritarios en Argentina y Amrica Latina. La inestabilidad poltica y
el rol de las Fuerzas Armadas en Argentina y Amrica Latina. Golpes militares y gobiernos civiles.
Protesta y resistencia social en Argentina de la dcada de 1960 y 1970. Violencia poltica y Terrorismo de Estado: la lucha por los Derechos Humanos. La Guerra de Malvinas y el final de la dictadura militar argentina.
La construccin de la democracia en Argentina y Amrica Latina. Las deudas de la democracia en Amrica Latina y Argentina. Crisis econmica y endeudamiento externo. Pobreza y exclusin social. La construccin de sociedades heterogneas y pluriculturales. Los indgenas como sujetos polticos. Las huelgas de la Patagonia.
4. Fuentes de Referencia
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CUERPO, JUEGO Y EXPRESIN

Formato sugerido: Taller
1. Fundamentacin
El docente en formacin es sin dudas un ser de cuerpo, de sensibilidad, de expresin, de
comunicacin y ello se pone en juego durante su formacin y luego en el ejercicio de la tarea. El
nio, su alumno, tambin es sujeto de cuerpo, de sensibilidad, de expresin, de comunicacin y
por ello se establece un dilogo de sujetos/cuerpo y en ese contexto dialgico, se produce la enseanza y el aprendizaje. La escuela tiene, entre sus muchos mandatos fundacionales, la prescripcin, que en un principio estuvo explcita pero ya no aparece en los documentos curriculares,
de disciplinar a los alumnos mediante dispositivos destinados al silenciamiento y aquietamiento de
sus pulsiones y necesidades ligadas al cuerpo y al movimiento. La vida cotidiana escolar contina
reproduciendo muchos de estos mandatos. Fuera de los discursos, es el cuerpo de docentes y
alumnos el que manifiesta este conjunto de prescripciones. Se hace necesario ponerle palabras
desde marcos tericos integrados y favorecer la adquisicin de instrumentos para la accin docente e institucional que ayuden a democratizar las prcticas educativas.
En el contexto de la revisin de las experiencias corporales, expresivas, ldicas de los docentes la unidad curricular Cuerpo, juego y expresin debera revisar aspectos tericos del lugar
del cuerpo, del juego y de la expresin en la enseanza, historizndolos, trabajando a la vez sobre
la historia personal y las aptitudes de los docentes en formacin. Se requiere transitar por experiencias de juego, de expresin, de actividades motrices de diferente codificacin, de manejo de la
voz y recursos artsticos corporales (teatrales, de expresin corporal, de danza y otros).
Poner el cuerpo en la tarea educativa significa darle lugar al nio como un ser total en cada
momento de enseanza y aprendizaje no ignorando su dimensin corporal, antes bien, incluyndola para favorecer su proceso educativo.
Poner el cuerpo tambin implica que el docente se asuman como portadores de una historia
personal que influye en los procesos de intercambio que se producen con los alumnos. Estos intercambios docente-alumno estn en gran medida centrados en sus cuerpos generando un verda
55
dero dilogo corporal. Es necesario promover una actitud de apertura que slo es posible si se
tiene conciencia de la propia presencia corporal y su impacto frente a los nios.
El cuerpo es tambin el asiento de sutiles formas de discriminacin, que se construyen culturalmente en relacin con otras variables sociales. Cuestiones de gnero, color de piel, estatura,
peso y formas, torpeza o destreza, rendimiento motor, establecen muchas veces diferenciaciones
difciles de visualizar.
El futuro docente necesita reconocer estos mecanismos a partir de la propia vivencia corporal y de la observacin de nios y de situaciones de enseanza, y de este modo evitar las trampas
de la discriminacin.
Sujeto es cuerpo; cuerpo humano es sujeto, es sujetado, es historia. Es el conjunto de relaciones y de prcticas sociales que han tenido la eficacia de encarnarse, de hacerse cuerpo y conformar sujetos. El sujeto cuerpo es sujeto de gnero, sujeto de clase, de etnia, de grupo, de poca. Es concreto, es singular y social.
Hablar del cuerpo en la escuela requiere considerar al nio como un sujeto de conocimiento,
de emocionalidad y de accin a la vez. Requiere tomar conciencia de la integralidad, complejidad
y singularidad de cada uno y la continuidad de los procesos sociales expresados en lo singular, a
la vez de la singularidad como expresin de la totalidad social. Para este sujeto habra que pensar
la escuela. Pero la escuela est pensada de otro modo. Y para otra cosa, ms all de lo que se
dice. Toda una tradicin en la cultura occidental ha configurado modos dicotomizadores de pensar
a los sujetos, de fragmentarlos, de separar sus dimensiones transformndolas en existentes separables y opuestos: cuerpo vs. alma; emocin vs. razn; aprendizaje vs. juego; placer vs. santidad;
portarse bien y quieto vs. actividad motora y juego; aprendizaje vs. movimiento; masculino vs. femenino; individuo vs. sociedad; observador vs. observado. Estos dualismos estn tan presentes
que no los vemos, como el agua para el pez.
No es posible abordar estas problemticas si los docentes no estn en condiciones de revisar su propia corporeidad, constituida en una experiencia vital institucional, que se ha naturalizado
y produce el olvido de las dimensiones corporales, que son las ldicas, las emocionales, las motrices y que ha conformado los modos de percibirnos a nosotros mismos y a los dems.
Incluir seriamente el juego en la escuela es una manera de humanizarla, es decir, incluir a la
vez esta doble perspectiva de los sujetos como seres de cuerpo y capaces de pensarlo, sentirlo,
revisarlo en sus modos de constitucin. El juego es un humanizador de la escuela, siempre que
los docentes sean, no slo tolerantes a su presencia, sino tambin, y ante todo, jugadores y promotores.
56
Slo un docente que recupera la riqueza de las representaciones acerca del juego y del jugar, de las posibilidades expresivas de su cuerpo y movimiento, que es capaz de jugar y disfrutar
jugando, solo aquel docente que puede ver a su alumno como un sujeto capaz de reelaborar el
mundo en forma creativa, expresando y divirtindose en el intento, que valora al nio como un ser
de emocin y movimiento, ser capaz de acompaarlo y comprenderlo en tu enorme tarea de
aprender.
2. Propsitos
Esta unidad curricular se propone posibilitar a los futuros docentes:
- Revisar la propia corporeidad, la historia personal de constitucin de s mismo como sujeto de
cuerpo, de juego, aprendizaje, expresin y movimiento y disponer de s mismo para la comunicacin y el dilogo corporal
- Comprender lo que le ocurre a los nios, particularmente como alumnos en la escuela, en cualquier rea de la enseanza y valorar las aptitudes para el juego, la expresin y la comunicacin
- Crear espacios pedaggicos de juego, de reflexin, de expresin, valorando las propias posibilidades de generar conciencia crtica en los otros.
3. Contenidos prioritarios
Cuerpo y corporeidad. Cuerpo, juego e historia de vida. Cuerpo, educacin y escuela. El
cuerpo en la escuela y la escuela en el cuerpo.
Juego, expresin y comunicacin. Elementos para su comprensin y su experiencia. Juegos, actividades y lenguajes artsticos y expresivos, prcticas corporales. Juego y aprendizaje, aspectos generales. Acompaamiento en el juego y la expresin de los nios; creacin de ambientes
adecuados. El juego a travs de las edades.
- BERNARD, Michel. (1996) El cuerpo. Paidos. Buenos Aires.
- CASTAER BALCELLS, M. (2000) Expresin corporal y danza, Inde.
- DENIS, D. (1980) El cuerpo enseado. Paids, Buenos Aires.
- DOLTO, F. (1980) La causa de los nios, Paids. Buenos Aires.
- FERNNDEZ, A. (2000) Poner en juego el saber. Nueva Visin, Buenos Aires.
- GLANZER, M. (2000) El juego en la niez. Aique. Buenos Aires
- GONZLEZ DEL HOYO, E.P. y otros, El cuerpo que va a la escuela. Reflexiones para la
prctica educativa, ficha.
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- HUIZINGA, J. (1968) Homo ludens. Alianza. Madrid.
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- BERNARD, M. (1994) El cuerpo, un fenmeno ambivalente, Paidos, Madrid.
- MILSTEIN, D. H. (1999) La escuela en el cuerpo. Mio y Dvila, Buenos Aires.
- MNDEZ, A. (1994) Juegos dinmicos de animacin para todas las edades, Gymnos, Buenos
Aires.
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- MC LAREN, P. (1994) Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo. Aique,
Buenos Aires.
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- TRIGO, E. y colaboradores. (1999)Creatividad y motricidad. Buenos Aires.
- ROGER, C. (1958) Teora de los juego. Seix Barral, Barcelona.
- VIGOTZKY, L., en ALVAREZ Y DEL RO (1986).Educacin y Desarrollo. Ed. La piqueta. Madrid.
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
1. Fundamentacin:
La Filosofa de la Educacin es un parte de la Filosofa que tiene como campo de reflexin

la educacin. Esto presupone una concepcin de Filosofa y tambin de educacin.
En cuanto a la Filosofa, una de las caractersticas ms destacables de sta disciplina es
que se trata de una bsqueda incesante; sus preguntas son ms esenciales que sus respuestas y
toda respuesta es una nueva pregunta. Por otra parte, el pensamiento filosfico se articula en torno a problemas. A partir de ellos, se abren horizontes en base a pensamientos crticos, slidamen
58
te fundados y firmemente orientados. Por lo tanto, una enseanza filosfica ampliamente difundida, bajo una forma accesible y pertinente, contribuye de manera esencial a la formacin de
ciudadanos libres. Ejercita, a juzgar por uno mismo, a confrontar argumentaciones diversas, a
respetar la palabra de los otros y a someterse slo a la autoridad de la razn.
En cuanto a la educacin, su principal caracterstica, es que se trata de una accin eminentemente humana, que establece y produce vnculos humanos, que se concretan en la cotidianeidad de nuestras vidas y que ofrece, por lo tanto, una potencialidad transformadora de la vida social.
En este marco, los problemas de la Filosofa de la Educacin, como parte de lo que se denomina Filosofa Prctica, provienen del campo de la educacin. Sin embargo, no es tarea fcil
definir ese campo porque los propios filsofos tienen concepciones dismiles al respecto. Esto
obliga a establecer y asumir los supuestos desde los que se aborda la asignatura. En este sentido,
hay que ubicarse desde la perspectiva de Carlos Cullen, para quien la Filosofa de la Educacin
no es una galera de opiniones y de ideas que algunos filsofos tuvieron sobre la educacin. Tampoco se trata de desconocer las soluciones que histricamente se han dado a los problemas filosficos de la educacin; pero, repetir lo que dijeron otros filsofos no es filosofar. Filosofar es
hacer entrar el pensamiento de los filsofos en nuestros problemas, hacer que digan algo hoy, para entrar con ellos o contra ellos al debate vivo de un gora actual. Segn el mismo autor, la Filosofa de la Educacin tampoco es la mera aplicacin de algunas categoras acuadas por los filsofos a lo que se supone subyace en los problemas educativos: una concepcin del hombre, una
concepcin de la verdad, una concepcin del bien, una concepcin de la historia, de la autoridad,
de la disciplina del poder, etc. La Filosofa de la Educacin se mueve desde dentro del movimiento
mismo de la prctica educativa y de las Ciencias de la Educacin, cuestionando fundamentos y
legitimaciones del mismo.
Asimismo, el campo problemtico de la Filosofa de la Educacin es demasiado amplio. Su
abordaje exige un criterio de seleccin y jerarquizacin de contenidos y cada problemtica implica
una reflexin profunda y crtica de temas centrales de cualquier Pedagoga.
En este sentido, la propuesta es introducir al alumno en las cuestiones relacionadas con la
Filosofa como pensar crtico radical y el campo problemtico de la Filosofa de la Educacin; analizar el concepto educacin en el transcurso del tiempo, considerando que la genealoga de este
concepto, como la de cualquier otro, constituye una historia de la unidad a travs de la
diversidad, es decir, de la continuidad a travs del cambio, con el propsito de hacer entrar el
pensamiento de diferentes filsofos en nuestros problemas actuales; problematizar las complejas
relaciones de la educacin con el conocimiento: el problema generalizado que se presenta como
el divorcio entre la teora y la prctica, el estatus epistemolgico de las Ciencias de la Educacin,
59
la importancia de la teora de la educacin y su relacin con la Filosofa de la Educacin, las relaciones del docente con el conocimiento y los fines de la educacin.
El propsito de este recorrido es avanzar con los futuros profesionales de la Educacin en la
idea de una educacin comprometida con la promocin de valores e ideales educativos, ya que
los cambios en educacin son posibles en la medida que se operen cambios en las actitudes y
modos de reflexionar de quienes la llevan a cabo. Por ese motivo, este espacio curricular debe
apuntar a formar futuros profesionales que puedan incorporar e integrar los valores en el proceso
de enseanza, y puedan asumir como futuros actores educativos su prctica profesional desde
una postura tica.
2. Propsitos:
Introducir al alumno en el campo problemtico de la Filosofa de la Educacin desde una

perspectiva filosfica.
Analizar los fundamentos y legitimaciones de algunas problemticas de ndole pedaggica

consideradas relevantes: en qu consiste la teora de la educacin, quines la elaboran,
qu es una prctica educativa, cmo se relacionan teora y prctica, qu es o son la/s
ciencia/s de la educacin y cules son los fines de la educacin.
Ofrecer al alumno un marco terico de referencia que le permita atender los interrogantes
ms radicales de la prctica educativa.
Reafirmar una postura tica como actores educativos para asumir la prctica profesional.
Filosofa y Educacin. Los orgenes de la Filosofa. Interpretacin tradicional y panorama
actual. Caractersticas de la educacin como actividad especficamente humana. La Filosofa de
la Educacin: determinacin de su campo problemtico. Funciones de la Filosofa de la Educacin.
La educacin como paideia: las concepciones de Platn y Aristteles. La educacin en la
modernidad: la Didctica Magna de Comenio; el pensamiento pedaggico de Locke, Rousseau
y Kant. Escolarizacin y subjetividad moderna: las premisas que definieron la educacin en la modernidad. Repercusiones de la crtica y renovacin de la razn ilustrada. El surgimiento de nuevas
formas de entender la educacin:
a) J. Dewey: la educacin democratizadora. b) P. Mc Laren y H. Giroux: Teora y resistencia en

educacin. c) P. Bourdieu y J. C. Passeron: educacin y reproduccin d) T. Adorno: teora crtica y
60
perspectiva emancipadora. e) M. Foucault: la conformacin de la subjetividad educada y las estructuras de dominio. f) P. Freire: pedagoga de la esperanza.
El problema de la distancia entre la teora de la educacin y la prctica educativa. Teoras
de la teora y de la prctica: diferentes enfoques. Exgesis histrica del concepto de prctica; los
aportes de Aristteles y Jrgen Habermas. El debate epistemolgico en torno a las Ciencias de la
Educacin en las ltimas dcadas: desarrollo histrico. Filosofa de la Educacin y Ciencias de la
Educacin. Las complejas relaciones del docente con el conocimiento. Fines de la educacin: sus
relaciones con el hombre la sociedad y la historia
-
ADORNO, T. (1998). Educacin para la emancipacin. Morata. Madrid.
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LAS TICs Y LA ENSEANZA

1. Fundamentacin
Las TICs transforman el escenario y los modos en los que las comunidades trabajan, se relacionan, se desarrollan, construyendo nuevas subjetividades. Es as como, los procesos de construccin, circulacin y legitimacin del conocimiento se ven entrelazados con los procesos de
construccin, circulacin y legitimacin de las TICs en los diversos mbitos sociales, culturales,
acadmicos y profesionales.
Pensar la relacin entre las TICs y el conocimiento implica reconocerlas como una relacin
poltica y culturalmente construida, es decir como una relacin que asume caractersticas particulares en virtud de condiciones sociales, polticas e histricas particulares.
Los educadores hemos vivenciado una preocupacin por su incorporacin en las prcticas
pedaggicas cotidianas. Esta instancia formativa promueve la inclusin de las TICs en la enseanza y el aprendizaje, comprendiendo el sentido y las posibilidades que esta incorporacin promueve o limita: de qu manera la enseanza y el aprendizaje se potencian, transforman o enriquecen, o no, en relacin con el uso de las TICs.
2. Propsitos
-
Abordar marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TICs en
la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y, en los
procesos de aprendizaje y de enseanza.
62
Concebir a las TICs y los procesos de circulacin, consumo y produccin de informacin y

comunicacin como objeto de problematizacin constante.
Analizar el impacto de las TICs en la enseanza y el aprendizaje, en los contextos institucionales y de aula, comprendiendo su sentido, las posibilidades y riesgos que esta incorporacin
promueve o limita.
Escenas y escenarios de la contemporaneidad. Anlisis terico y epistemolgico de las
TICs. Enfoques de anlisis de las TICs: educativo, cognitivo, comunicativo, social, cultural, poltico, econmico. Los modos de pensar lo pblico y lo privado en las nuevas sociedades. Los consumos culturales. La construccin de la ciudadana (ciudadana digital). Las ciberculturas. Cultura
popular cultura infantil saturacin de informacin. Dimensin social, poltica y tica del uso de
la tecnologa en la educacin Tecnologas en la educacin tecnologas educativas. Los propsitos y funciones de las TICs en la enseanza. Debates sobre las TICs en el aula: recursos, herramientas, contenido, entorno. Los materiales para la enseanza y para el aprendizaje. Tipos y su
relacin con los enfoques de enseanza. (Libros de texto, la radio, el diario la TV, el cine, los hipertextos. El lugar de las representaciones, los efectos cognitivos y su manifestacin en la lectura,
escritura y en la construccin de conocimientos. (Procesos de cognicin y procesos de comprensin). Utilizacin de las TICs en el las aulas: potencia, enmarca o banaliza. Uso y re uso. El potencial educativo de Internet: problemas y desafos. El uso de Internet: nuevas formas de conocer y
aprender. Las comunidades de aprendizaje. La comunicacin mediada tecnolgicamente: foros,
Chat, mail. Las tecnologas de la convergencia Los blogs y las wikis. Los nuevos escenarios
educativos: El trabajo colaborativo: la produccin social del conocimiento, las estrategias de
aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologa Los portales educativos. Los museos interactivos. Modelos de organizacin y trabajo con TICs: aulas en red, una PC en cada aula, Modelo
1 a 1 (una PC por estudiante), laboratorios de informtica. Presencialidad y virtualidad.
-
BARBERO, M. (2002). La educacin desde la comunicacin. Grupo Editorial Norma. Buenos

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HARASIM, L y otros (2000) Redes de aprendizaje. Gedisa. Barcelona.
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WOLTON, D (2000) Internet y despus? Gedisa. Barcelona.
LENGUA EXTRANJERA: INGLS17

Formato sugerido: Taller18
1. Fundamentacin
El ingls se ha convertido hoy en vehculo de la comunicacin internacional ya que no slo
permite relacionarse con hablantes nativos de esta lengua sino que, principalmente, sirve como
medio de comunicacin entre hablantes de distintas lenguas.
Su reconocimiento como lengua franca hace que sea imprescindible para desenvolverse en
un mundo de crecientes avances y cambios tecnolgicos, cientficos, econmicos, humansticos y
artsticos, donde las relaciones a todo nivel se globalizan, y consecuentemente, las comunicaciones adoptan un sentido de inmediatez y pertenencia.
En el caso especfico de la formacin de profesores de Enseanza de Nivel Inicial y Primaria, el aprendizaje de esta lengua resulta conveniente no slo a nivel instrumental, posibilitando el
acceso a bibliografa de vanguardia, al auto perfeccionamiento y a la formacin continua, sino
tambin a nivel formativo, contribuyendo a desarrollar en los futuros profesionales un perfil abierto que pueda reconocer, aceptar y valorar diferencias culturales.
17
Aporte de la Profesora Patricia Ines Hirschfeld, Coordinadora Pcial de Lenguas Extranjeras. M.E.C.C.y T. de Tierra del
Fuego
18
Unidad de Cursado Optativo, en cualquier ao de la carrera y Acreditacin Obligatoria, al final del cursado.
65
Dado que lo que los alumnos necesitan es poder interpretar y utilizar la informacin de textos escritos en la lengua extranjera, esta propuesta concentrar sus esfuerzos en el desarrollo de
la capacidad de los alumnos para leer y comprender.
2. Propsitos
-
Desarrollar estrategias lectoras y adquirir los conocimientos del idioma ingls necesarios, a fin
de que puedan convertirse en lectores eficientes y autnomos de textos autnticos, relacionados a su rea de competencia, escritos en dicho idioma.
Comprender un texto relacionado a su rea de especializacin en una lengua extranjera
Anticipar e inferir a partir de sus conocimientos sobre la temtica de lectura y sobre la estructuracin y las relaciones lgicas existentes entre los distintas partes de un texto.
3. Contenidos prioritarios:
1.
Elementos comparados de semntica, morfologa y gramtica castellana e inglesa.

Palabras estructurales y conceptuales. Derivacin y Composicin. Sufijos, prefijos y flexiones: nmero, gnero, caso, grado, tiempo y persona. El artculo. El sustantivo. El pronombre. El adjetivo. El verbo. El adverbio. La preposicin. Oracin simple. Oracin compuestaOracin compleja. Proposiciones subordinadas relativas. Uso de trminos especficos y
generales.
2. Texto.
Tipos, estructura y organizacin. Estructura del texto expositivo acadmico, del artculo y
de la propaganda. Coherencia. Funciones comunicativas de un texto. Cohesin- Conectores lgicos. El prrafo. Procedimientos generales que permiten la comprensin lectora. Estrategias de
lectura. Reconocimiento de caractersticas de soporte (ilustraciones, diagramacin, ndices) que
contribuyen a la comprensin del texto. Tono y significado global del discurso. Interpretacin del
propsito comunicativo del autor. Uso del diccionario bilinge ingls-castellano con cierta velocidad y eficacia.
-
DE GAMEZ, T. (1980) Simon and Schusters International Dictionary. Simon and Schuster.
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HISTORIA Y POLTICA EDUCACIONAL

1. Fundamentacin:
Esta unidad curricular se centra en los vnculos que se establecen entre el sistema educativo, el sistema poltico y la sociedad en su contexto histrico, y en la lucha por dar direccionalidad
a la educacin. Para ello, se aborda el estudio de las estrategias, los consensos y concertaciones
entre los distintos actores sociales y polticos para expresar y articular demandas y propuestas
educativas: el Estado -nacional, provincial, municipal- Se pretende analizar la poltica educativa en
el marco de las dems polticas sectoriales que le dan sentido. Asimismo, se pretende orientar
procesos de reflexin crticos a partir del entendimiento de que todas las polticas educativas presuponen concepciones acerca del hombre, la sociedad, la educacin, el Estado y de los actores.
Esta idea remite entonces al tema del ejercicio del poder, a su legitimidad y legalidad. La escuela
reproduce, divide y polariza as como es un lugar de resistencia y cambio.
Si se entiende la educacin como una prctica social compleja e histrica y por lo tanto
cambiante, se hace necesaria la referencia al contexto socio-histrico, poltico y econmico en los
cuales se produce y se desarrolla, tanto a nivel mundial, regional como nacional. Esto posibilita la
comprensin de la escuela como el mbito privilegiado tradicionalmente por el Estado y la sociedad para una distribucin selectiva y desigual del saber acumulado.
La formacin de los futuros docentes constituye un espacio potencial para la comprensin,
problematizacin y eventual transformacin de prcticas e ideas sobre la educacin y la enseanza. La problematizacin promueve procesos crticos de reflexin y desnaturalizacin de lo cotidiano, de lo aparentemente obvio, posibilitando considerar la arbitrariedad y la contingencia histrica
como constitutivos de los procesos socioeducativos.
Esta instancia formativa promueve la comprensin de las instituciones educativas y la tarea docente como formas especficas y particulares de transmisin de la cultura en la sociedad,
como producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensin histrica de la escue
67
la y sus dispositivos escolares, de las prcticas de enseanza y evaluacin puede contribuir a su

comprensin y resignificacin. Es necesario pensar e imaginar otros desarrollos futuros para la
escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras.
2. Propsitos:
-
Conocer las principales etapas en el desarrollo de la educacin moderna en Argentina y Amrica Latina, as como sus debates y problemas epistemolgicos, culturales y polticos ms importantes.
Comprender la compleja dinmica que se opera entre los procesos educativos, polticos, sociales y culturales en el devenir histrico del sistema educativo, el pas y la regin.
Comprender la dinmica de los procesos de conformacin del sistema educativo argentino.
Analizar y problematizar la realidad educativa actual desde la perspectiva histrica.
Analizar y dar cuenta de los problemas educativos desde los niveles macro y micro poltico,
as como las posibilidades de transformacin que toda prctica poltico pedaggica conlleva.
Conocer y analizar crticamente la realidad educativa en sus diversas dimensiones,
Conocer y analizar la normativa que regula la dinmica tanto del Sistema Educativo Provincial
como las prcticas de los sujetos que lo componen.
El escenario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos en Latinoamrica y Argentina. La educacin en la sociedad contempornea. Los comienzos y el desarrollo
de la Educacin nivel Inicial, primario, secundario- y las distintas orientaciones en Argentina. La
formacin y la regulacin del trabajo docente: perspectivas histrica, poltica y pedaggica. El
normalismo, positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y espiritualistas. La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios,
sedimentos y devenir histrico. Las crticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crtica de la escuela tradicional. Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos desde la modernidad y hasta la sociedad contempornea: principales perspectivas y representantes. Fundamentos
tericos para el anlisis de las polticas educativas: Estado y polticas pblicas. Rol del Estado en
la regulacin, gestin y financiamiento de la educacin. Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Fundamentos de la Poltica Educativa de la Jurisdiccin y del Nivel. Legislacin referida al nio y la familia. Los nios como sujetos de derecho. Administracin y organizacin escolar. Formacin Docente: Instituciones de Grado y de Formacin
Docente Continua. Desempeo del rol: normativa que lo regula, mbitos de trabajo, asociaciones
profesionales y gremiales. Las condiciones laborales docentes. Polticas de formacin docente.
68
Gnero, educacin y trabajo docente. Las corrientes poltico-educativas durante la configuracin y

desarrollo del Estado de Bienestar, Neoliberal. Reforma educativa de los 90. Intervencin de los
organismos internacionales. Ley Nacional de Educacin. La crisis del modelo fundacional. Educacin y realidad social en Amrica Latina hoy: desafos actuales. Los procesos educativos en la
Regin Patagnica. La construccin de polticas y prcticas educativas en la Regin Patagnica.
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71
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
1. Fundamentacin:
Comprender la educacin como una prctica social compleja y la enseanza como un acto
poltico supone una formacin que oriente en el conocimiento de las teoras clsicas y contemporneas sobre lo social y lo educativo, sus contextos de produccin y los discursos que disputan
la hegemona. Asimismo, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su
incidencia sobre lo educativo son elementos constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y
transformadora. Esta unidad curricular apunta a brindar una perspectiva que permita comprender
la realidad educativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y reproduccin del
orden social, condicin indispensable para su transformacin.
2. Propsitos:
- Conocer las perspectivas sociolgicas clsicas y contemporneas ms relevantes para la comprensin de fenmenos, los problemas y las prcticas educativas
- Abordar y comprender el escenario sociocultural, poltico y econmico de la Educacin en la actualidad.
- Comprender la configuracin y produccin de subjetividades en el marco de la cultura contempornea.
- Introducirse en los debates epistemolgicos, tericos y socio-polticos que configuraron histricamente la educacin para comprender el aporte que supone a la formacin docente.
3. Contenidos Prioritarios
La educacin y el papel de Estado. La educacin como organizacin. El poder en las instituciones educativas. La educacin como prctica social y el valor del conocimiento. La compleja
relacin individuo-sociedad y la tensin holismo individualismo. Institucionalizacin, justificacin y
legitimacin. Procesos de socializacin. Construccin social de la realidad y crisis de sentido. Las
perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual. La tensin
entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo colectivo. Problemticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades
contemporneas -latinoamericana y argentina- y su incidencia en el campo educativo. Enfoques
72
crticos, acrticos y crticos reproductivistas sobre la educacin. Violencia simblica, capital social y
cultural. Interpretacin y comprensin de las prcticas sociales.
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Ensear hoy: Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
74
FORMACIN TICA Y CIUDADANA

1. Fundamentacin:
Esta unidad curricular como parte del campo de la Formacin General, supone concebir a
los futuros docentes como sujetos crticos y polticos, comprometidos con una tarea de enseanza
contextualizada, que - entre otros aspectos- apoye la construccin de una ciudadana plena con
sentido de pertenencia.
En relacin con la relevancia de estos fines, este espacio curricular propone tematizar, especficamente, cuestiones relativas a la tica, la ciudadana y los derechos humanos, desde una
perspectiva situada y problematizadora, a fin de permitir a los futuros docentes, no slo la internalizacin fundada y responsable de valores, sino tambin el conocimiento y ejercicio pleno de los
derechos ciudadanos.
La propuesta de Formacin en tica y Ciudadana que sustenta este espacio curricular no
pretende entonces solamente la socializacin en determinados valores y normas, ni la transmisin
de tradiciones filosficas o jurdicas, sino que por el contrario intenta un ejercicio de reflexin crtica y contextualizada en torno a la accin individual y colectiva, que resulte condicin de posibilidad para lograr una autntica prctica ciudadana en el contexto de la democracia constitucional, y
sirva como base para la gestacin de proyectos sociales ms justos e integradores.
La enseanza de la reflexin tica est asociada con el desarrollo de capacidades de razonamiento y argumentacin, tendientes a lograr una convivencia social, que permita el intercambio
de ideas para decidir lo mejor para la sociedad. Pero, al mismo tiempo, este pensamiento tambin
puede ser crtica y cuestionamiento al poner en duda tanto el tipo de sociedad como sus prcticas.
El espacio educativo -en tanto espacio pblico- se configura como mbito propicio para este ejercicio de pensamiento crtico, slido y argumentado, capaz de cuestionar las prcticas sociales y polticas vigentes, a partir de la enseanza de un cuerpo de conceptos y valores. Un ciudadano democrtico no se gesta solo por vivir en estas sociedades, sino que su formacin resulta
una responsabilidad compartida tambin por la Institucin formadora de docentes.
La democracia constitucional, en tanto sistema poltico de relaciones, fundado en una legalidad aceptada por todos, supone bastante ms que la eleccin de autoridades y la aplicacin de
la regla de la mayora para dirimir las controversias. Implica la necesidad de formar consensos, la
divisin entre los poderes del Estado, la independencia de la Justicia, el respeto a las diferencias,
75
el cumplimiento de los derechos reconocidos legalmente y la aceptacin de un marco normativo

comn para resolver conflictos.
Asimismo, la idea de ciudadana que se sustenta en esta propuesta supone concebirla como una nocin compleja que retoma distintas tradiciones polticas: la democrtica, la liberal, la
republicana y la social. En la actualidad toda concepcin de ciudadana plena no solo recupera estos aspectos sino que se configura centralmente a partir del goce efectivo de los derechos civiles,
polticos, sociales y los denominados de cuarta generacin.
Esta concepcin incorpora tambin una perspectiva comunitaria en tanto incluye la idea de
pertenencia a una comunidad concreta, como resultado de compartir una historia, una experiencia
y un porvenir. En la actualidad, los sujetos sociales construyen mltiples identidades, tnicas, de
gnero, sociales, locales, nacionales, etc. Cada una de ellas son resultado de construcciones sociales, gestadas en contextos espacio temporales concretos y por lo tanto permanentemente
cambiantes.
La propuesta de contenidos para este espacio curricular, est estructurada en torno a cuatro
Ejes organizadores que otorgan sentido a conceptos y enunciados, desechando la mera nmina
de temas fragmentados:
Valores, tica y democracia. Los contenidos de este eje pretenden conformar una base terica que permita a los futuros docentes una comprensin fundada del tema de los valores desde la
perspectiva de la formacin tica.
Normas, principios jurdicos y orden democrtico. Bajo este ttulo se presentan contenidos
cuya finalidad es profundizar el sentido y la funcin de las normas en relacin con la interaccin
social, el conocimiento de los aspectos bsicos de la Constitucin Nacional y Provincial, as como
de principios, supuestos y valores del orden democrtico incluyendo tambin el anlisis de situaciones concretas de violacin y trasgresin a los mismos.
Derechos Humanos, ciudadana plena y democracia. En tercer lugar, se propone el estudio
de los derechos humanos en tanto concrecin legal, donde confluyen contenidos ticos y jurdicos,
examinando las declaraciones y pactos internacionales que reconocen la universalidad de estos
derechos, con especial referencia a los derechos del nio.
Identidades, Globalizacin y Democracia. El eje incorpora contenidos en relacin con las
dimensiones comunitaria y cultural que fundamentan el surgimiento de identidades colectivas, junto con los desafos y paradojas que supone el contexto de la Globalizacin.
76
2. Propsitos:
-
Fundamentar la importancia de los valores ticos como base de las prcticas sociales,
profesionales y democrticas.
Desarrollar habilidad argumentativa para reflexionar crticamente sobre las normas sociales vigentes, formulando y justificando sus propias valoraciones.
Comprender los principios jurdicos fundantes de la Constitucin Nacional y Provincial para analizar la vigencia del Estado de Derecho y contrastar con las situaciones existentes
durante un gobierno de facto.
Reconocer valores universales fundados en la dignidad de las personas, expresados en

las declaraciones internacionales de los derechos humanos y distinguir situaciones donde
los mismos son trasgredidos o vulnerados.
Valorar los elementos que articulan la memoria colectiva de sus grupos de pertenencia,
fomentando la sensibilidad y el respeto por las particularidades culturales de poblaciones
distintas a la propia.
Valores, tica y democracia: tica y moral: distintas perspectivas. Relativismo y universalismo. Sujeto moral, libertad y responsabilidad. Heteronoma y autonoma. Razonamiento y argumentacin moral. Problemas de tica aplicada (tica y poltica; Biotica; tica y educacin).
Normas, principios jurdicos y orden democrtico: Las normas, sentido y funcin. Los principios, valores y supuestos del orden democrtico. La forma republicana, representativa y federal.
La democracia representativa y participativa. La Constitucin Nacional y la Constitucin Provincial:
aspectos relevantes. Derechos y garantas de los ciudadanos.
Derechos Humanos, ciudadana plena y democracia: Estado y ciudadana. Fundamentacin
de los derechos humanos. Derechos civiles, polticos y sociales. Derechos de tercera generacin.
Derechos del
nio. Violacin de los Derechos Humanos en el mundo contemporneo. Instrumentos legales nacionales e internacionales para la defensa de los derechos humanos. La responsabilidad individual, social y poltica. La realidad social del contexto.
Identidades, Globalizacin y Democracia: Las Identidades como construccin social e histrica. El proceso de construccin de las identidades nacionales en Argentina y Amrica Latina.
77
Identidades y Globalizacin: La cuestin tnica nacional. Migraciones y Discriminacin. Los nuevos racismos.
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INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Formato sugerido: Seminario taller
1. Fundamentacin:
Un problema central es la consideracin de las condiciones institucionales que atraviesan
los procesos y constituyen los escenarios de la investigacin educativa en la Formacin de los
Docentes. Este problema toca tanto la Formacin Inicial, como la funcin de la Investigacin en
las Instituciones de Formacin Docente. Para su abordaje, ser necesario: reflexionar acerca de
las posibilidades y limitaciones, para llevar adelante proyectos educativos institucionales mediante
el desarrollo de la investigacin como una prctica posible y sustentable.
Algunos aportes bibliogrficos hacen especial hincapi en el anlisis de las condiciones
institucionales que obstaculizan la posibilidad de que la investigacin se instale como una prctica
reconocida en la Formacin Docente. Los obstculos, tienen que ver por un lado, con los propios
conceptos desde los cuales se intenta producir conocimiento cientfico; con los sujetos que, a partir de esos conceptos, intentan interpretar las instituciones educativas y con las condiciones socio
histricas y materiales en las que esos conocimientos son producidos. Por otro lado, la complejidad del propio objeto a investigar constituye una importante dificultad, por cuanto se refiere a
formaciones sociales, culturales e histricas, con diversidad de funciones, cuya identidad se encuentra actualmente en crisis.
La unidad curricular propuesta, desde la formacin inicial, considera a la investigacin como proceso de conocimiento y propone, por lo menos, tres vas para concretarla: los objetos de
investigacin, que en el campo educativo son sujetos, los cuerpos tericos, metodologas e instrumentos con los que se construyen los datos y los sujetos que investigan.
79
El Anlisis Institucional, y la investigacin en este campo, estn en condiciones de esclarecer lgicas institucionales, historias y procesos que necesitan ser comprendidos para instituir proyectos y prcticas de investigacin en las instituciones de formacin docente, que logre vencer resistencias y llegue a naturalizarse como parte del oficio de educadores, por la va de la interrogacin reflexiva, la bsqueda sistemtica de respuestas (abiertas y provisorias) y la anticipacin de
tendencias.
De este modo, las instituciones formadoras se estn constituyendo en lugares privilegiados
para la transmisin, problematizacin y produccin de conocimientos relativos a los problemas
que emergen de la prctica docente, - entendida como prctica social - que impactan directamente
en la formacin. La relacin docencia - investigacin - capacitacin es visualizada como la posibilidad de revisin y ajuste de las prcticas que se desarrollan en las instituciones. La investigacin
se plantea como un espacio especfico y a la vez articulado, para encontrar respuestas posibles a
los conflictos de la institucin, a travs de una mirada sistemtica acerca de las prcticas formativas, la construccin y sistematizacin de nuevos conocimientos acerca de las concepciones que
sustentan esas prcticas, las que a su vez se desarrollan para encarar la emergencia de situaciones problemticas.
La relacin investigacin educativa prctica docente constituye una importante posibilidad de produccin de conocimientos aplicables y relevantes en relacin con los problemas que
enfrenta la formacin docente. La investigacin aporta miradas e interpretaciones crticas y sistemticas acerca de lo que ocurre en la trama institucional. Este aporte, ayudar a definir y reorientar las estrategias y cursos de accin tanto en la propia institucin formadora como en las instituciones para las cuales forma y capacita. En definitiva, el sentido de la investigacin educativa
es la transformacin de la prctica; la disociacin entre la teora y la prctica desvirta el carcter
educativo de la investigacin educativa. La investigacin de las prcticas educativas, permite someter las ideas y acciones de todos los actores al interjuego permanente de indagacin crtica,
formando y transformando el conocimiento de quines participan en la realidad educativa mediante la bsqueda de acercamientos conceptuales y metodolgicos que den cabida a la explicitacin
y anlisis de las prcticas sociales.
La unidad curricular Introduccin a la Investigacin Educativa, aborda la problemtica de la
Investigacin Educativa en la formacin de los docentes, y en este sentido, es la que desde la
Formacin Inicial, plantea la ms directa articulacin con la Funcin de Investigacin propia de la
Formacin Continua de los docentes. Las escuelas son concebidas como espacios de conflicto,
de tensin, de inclusin, de exclusin y de fragmentacin social; explicitar esos contextos escolares, es iniciar un camino de ruptura con lo naturalizado, para develarlo a travs de su objetiva
80
cin, e incorporarlo como conocimiento al desarrollo acadmico y formativo. La construccin de nuevas formas de relacin con el conocimiento, potenciando el
espritu crtico, el permanente cuestionamiento de los saberes y procesos del escenario escolar;
comprender en definitiva, que la investigacin educativa es un privilegiado dispositivo de intervencin, en tanto supone actos que modifican, a travs de ciertos recursos terico-tcnicos, la
dinmica y los significados de las relaciones entre los sujetos, es un movimiento que se ha iniciado y cobra cada vez ms fuerza.
2. Propsitos:
-
Explicitar los contextos escolares, desnaturalizndolos y develndolos a travs de su objetivacin
Comprender la relacin entre Ensear e Investigar como campo de interaccin con el conocimiento
Construir nuevas formas de relacin con el conocimiento, potenciando el espritu crtico, el

permanente cuestionamiento de los saberes y procesos del escenario escolar
Comprender cmo opera el trnsito del problema social y educativo al problema de investigacin.
Comprender la investigacin educativa como dispositivo de intervencin, en tanto supone

actos que modifican, a travs de ciertos recursos terico-tcnicos, la dinmica y los significados de las relaciones entre los sujetos.
Conocimiento cientfico: caracterizacin. Paradigmas en el campo del saber cientfico.
El anlisis del proceso de investigacin. Distincin entre los conceptos de proceso, diseo y
proyecto de investigacin. Validacin conceptual y emprica. El problema de investigacin. Hiptesis. Marco referencial. Instrumentos de recoleccin de informacin: observacin, entrevista, encuesta, cuestionario, la investigacin documental y el anlisis de contenido. El informante clave.
La investigacin educativa como investigacin social. Problemas actuales. Diseo de la investigacin educativa. Paradigmas, perspectivas y enfoques tericos y metodolgicos de la investigacin educativa. El trabajo de campo. Anlisis, interpretacin y sistematizacin de la informacin. Conclusiones y elaboracin de informes
81
La investigacin en el aula. El problema de la teora y la prctica. La investigacin en la escuela. La prctica docente como fuente de investigacin. Enfoques de la investigacin educativa.
El enfoque socio antropolgico. Ensear e Investigar: relaciones y diferencias.
- ARNAL, J.; DEL RINCN, D.; LATORRE, A. (2001). Investigacin educativa: fundamentos y
metodologa. Barcelona: Labor
- DEL RINCN, D.; ARNAL, J.; LATORRE, A.; SANS, A. (1995). Tcnicas de investigacin en
ciencias sociales Dykinson, Madrid.
- ECO, U (1996). Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y
estructura. Gedisa, Barcelona.
- VAZQUEZ RECIO, R; ANGULO RASCO, Flix (2003). Introduccin a los estudios de casos.
Los primeros contactos con la investigacin etnogrfica. Archidona Ed. Algibe. Mlaga.
- WILLIS, P. (1981) Produccin Cultural no es lo mismo que Reproduccin Cultural, que a su
vez no es lo mismo que Reproduccin Social, que tampoco es lo mismo que Reproduccin, en
Interchange.
-
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res.
CFE N 24/07), la Formacin Especfica se orienta a l estudio de la/s disciplina/s especficas para
la enseanza en la especialidad en que se forma, la Didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y
colectivo.
Situarnos en tratar de definir al sujeto de la educacin especial implica, sin dudas, tratar de
compatibilizar una serie de ideas y conceptos de diferente complejidad y a su vez reflexionar sobre el mundo que hoy nos toca vivir. Debemos reconocer entonces que nos encontramos en un
momento de la historia de la humanidad y del conocimiento en donde el anlisis y estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser multifactico. En tal sentido ya no nos alcanza
con un pensamiento reduccionista y simplificador para entender la complejidad de este constructo:
el sujeto.
82
Se trata entonces de posicionarnos desde el paradigma de la complejidad, cuyo mximo

propulsor es Edgar Morin19, Desde este lugar la propuesta es entonces no eliminar los modos
simplificadores de entender la realidad, sino de integrarlos ambicionando un conocimiento multidimensional.
En este proceso de integrar los conocimientos y ubicndonos en el campo educativo tratar
de definir al sujeto de la educacin especial significa, en primer lugar, remitirnos al paradigma que
afirma el respeto a la diversidad, el cual origina una serie de consecuencias en el campo de la
educacin. Como una de esas consecuencias es la concepcin superadora del sujeto de la educacin especial. Aparece una mirada axiolgica, sujeta a una visin que valora positivamente la diferencia, tal como lo plantea Lpez Melero20,
no se enfoca el estudio de la deficiencia como un fenmeno autnomo, propio del sujeto, sino que
se la considera en relacin con factores ambientales, contextuales, y con la respuesta educativa
ms adecuada a cada persona.
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin Especfica proceden de
fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar, constituyen una fuente ineludible, en la medida
en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, valores. Los elementos de una disciplina que un docente debe aprender estn ligados, sin duda, a los contenidos que integran el currculo del nivel para el que se forma, pero
stos no lo agotan en ningn sentido. Resulta necesario garantizar una formacin profunda sobre
los aspectos que hacen a la estructura de la disciplina y, a la vez, dotar a los estudiantes de estrategias y categoras de pensamiento que les posibiliten la apropiacin de nuevos conocimientos a
futuro y el abordaje de nuevas problemticas y cuestiones ms all de la formacin inicial. La formacin disciplinar requiere, asimismo, la inclusin de aquellos aspectos que posibiliten la comprensin de los contextos histricos de produccin de los conocimientos y la reflexin sobre ciertos aspectos epistemolgicos que permitan dar cuenta de la naturaleza de los objetos en estudio,
del tipo de conocimiento producido en una disciplina y de los mtodos y criterios para su produccin y validacin. La formacin especfica se nutre, asimismo, del conocimiento didctico relativo a
la enseanza de contenidos especficos correspondientes a las distintas reas curriculares, de las
teoras psicolgicas necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de
esos contenidos y las caractersticas evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz,
cognitivo, emocional, moral y social. Del mismo modo, los estudios de carcter histrico, sociolgico y cultural constituyen una referencia curricular importante en la medida en que posibilitan
perspectivas y modos de comprensin ms amplios acerca de la infancia y su problemtica.
19 19
20
Cfr. MORIN, Edgar- Introduccin al pensamiento complejo-. Gedisa- Barcelona- 2.001
Cfr. Lpez Melero
83
La Formacin Especfica debe dar al futuro docente herramientas conceptuales y prcticas

para programar la enseanza, poner en prctica distintas estrategias, coordinar la tarea de la clase y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. A su vez, el campo de la
Formacin Especfica debe estar en estrecha articulacin con el Campo de la Formacin en la
Prctica y el Campo de la Formacin General. 21
Las unidades Curriculares del Campo de la Formacin Especfica, son:
1. El sujeto de la educacin especial.
2. Cognicin y discapacidad.
3. Problemtica contempornea de la Educacin Especial.
4. Aproximacin al trabajo interdisciplinario.
5. Bases neuropsicobiolgicas del desarrollo.
6. Comunicacin y lenguaje en Discapacidad Intelectual.
7. Alteraciones del lenguaje y medios de acceso a la comunicacin.
8. Didctica de la Matemtica I
9. Didctica de Lengua I
10. Didctica de las Ciencias Sociales I
11. Didctica de las Ciencias Naturales I
12. Abordaje pedaggico en sujetos con Discapacidad Intelectual I
13. Didctica de la Matemtica II
14. Didctica de Lengua II
15. Didctica de la Tecnologa.
16. Abordaje pedaggico en sujetos con Discapacidad Intelectual II
17. El Arte y la produccin de recursos didcticos en la Educacin Especial.
18. Educacin psicomotriz.
19. Trastornos del desarrollo.
20. Educacin temprana.
21. Aportes de la tecnologa a la Discapacidad Intelectual.
21
Consideraciones generales acerca de la Formacin Especfica en el Profesorado de Educacin especial..INFD. 2008
84
22. Didctica de la Lengua III.

23. Didctica de la Matemtica III.
24. Didctica de las Ciencias Sociales II
25. Didctica de las Ciencias Naturales II
26. Educacin del adulto y habilitacin ocupacional.
27. Perspectiva social y 3 edad en sujetos con Discapacidad Intelectual.
28. Inclusin e integracin escolar.
29. Multidiscapacidad.
30. Educacin Sexual Integral
EL SUJETO DE LA EDUCACIN ESPECIAL

1. Fundamentacin:
Este espacio tiene por objeto abordar la temtica del sujeto de la Educacin Especial: la
persona con discapacidad, persona que, como tal, se constituye subjetivamente de manera nica
y singular, en un proceso histrico y en un contexto, que forman el entramado donde esta constitucin se hace posible.
El ser humano se constituye como sujeto, en las diferentes etapas de su desarrollo, a partir
del encuentro con el otro, estando este proceso atravesado por mltiples y complejas relaciones,
en un contexto cultural y social.
Desde este encuadre se trabajar sobre marcos conceptuales que permitan comprender el
proceso de constitucin subjetiva, en un entramado histrico, cultural y afectivo, reconociendo las
condiciones estructurantes de este proceso.
Situarnos en tratar de definir al sujeto de la educacin especial implica, sin dudas, tratar de
compatibilizar una serie de ideas y conceptos de diferente complejidad y a su vez reflexionar sobre el mundo que hoy nos toca vivir. Debemos reconocer entonces que nos encontramos en un
momento de la historia de la humanidad y del conocimiento en donde el anlisis y estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser multifactico. En tal sentido ya no nos alcanza
con un pensamiento reduccionista y simplificador para entender la complejidad de este constructo:
el sujeto.
85
Se trata entonces de posicionarnos desde el paradigma de la complejidad, cuyo mximo

propulsor es Edgar Morin22, Desde este lugar la propuesta es entonces no eliminar los modos
simplificadores de entender la realidad, sino de integrarlos ambicionando un conocimiento multidimensional.
En este proceso de integrar los conocimientos y ubicndonos en el campo educativo tratar
de definir al sujeto de la educacin especial significa, en primer lugar, remitirnos al paradigma que
afirma el respeto a la diversidad, el cual origina una serie de consecuencias en el campo de la
educacin. Como una de esas consecuencias es la concepcin superadora del sujeto de la educacin especial. Aparece una mirada axiolgica, sujeta a una visin que valora positivamente la diferencia, tal como lo plantea Lpez Melero23, no se enfoca el estudio de la deficiencia como un
fenmeno autnomo, propio del sujeto, sino que se la considera en relacin con factores ambientales, contextuales, y con la respuesta educativa ms adecuada a cada persona.
2. Propsitos
Se propone que los futuros profesionales de la educacin puedan:
Conocer cmo el lenguaje y lo cognitivo inciden en el proceso de desarrollo y constitucin

de un sujeto
Reconocer las condiciones psicoafectivas, culturales e histricas que inciden en el proceso

de constitucin subjetiva del sujeto de la educacin especial.
Posibilitar la reflexin sobre los alcances e impacto de la praxis educativa en el proceso de

constitucin subjetiva.
Propiciar la adopcin de una postura crtica reflexiva en torno a la relacin que se establece entre el sujeto, la sociedad, la cultura y la historia singular y social.
La infancia, la niez, la adolescencia y la adultez como construcciones socio culturales.
Caracterizacin del sujeto desde el lenguaje, lo cognitivo y lo afectivo. Sujeto cognoscente.
El proceso de constitucin subjetiva. Ejes de la constitucin subjetiva. Familia y cultura:
Contenido familiar. Contexto social y contexto escolar.
Intervenir para subjetivar. El lugar de la contingencia. Lo diverso en la produccin de subjetividades.
Discapacidad intelectual: aproximacin a los aspectos del desarrollo psicolgico, cognitivo.
22
MORIN, Edgar- Introduccin al pensamiento complejo-. Gedisa- Barcelona- 2.001
23
Cfr. Lpez Melero
86
- AJURIAGUERRA, J. (2000) Manual de psiquiatra infantil. Masson.
- BARG, L. (2004) Los Vnculos familiares. Espacio editorial. Buenos Aires. Argentina.
- CASAMAYOR, A. (2010) Discapacidad Mental en la Infancia. Editorial Espacio.

-
BAQUERO R. (2003) Infancias y adolescencias, teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino. Fundacin CEM/ Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
- DELLEPIANE, A M. (2005) Familia y subjetividad. Captulo 2 de Los sujetos de la educacin.

La reconstruccin del yo como retorno de una ilusin, Lugar editorial. Buenos Aires.
- FERNANDEZ, A. (1999) La inteligencia atrapada. Ediciones Nueva Visin. Buenos, Aires.
- FRIGERIO G.- DICKER G. (2003) Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. Cuando la educacin discute la nocin de destino. En Rev. Ensayo y Experiencias N 50.
Buenos Aires. Novedades Educativas.
- GIL, N. (2000).El sujeto de la educacin especial. Ponencia 1 Encuentro Federal de educacin
Especial y educacin inclusiva. Argentina.
- GOUIN DECARIE, T. (1970) Inteligencia y afectividad en el nio. Troquel, Buenos Aires.
- HORMIGO, A. (2006) Constitucin subjetiva en el retaso mental. En HOMIGO, A., J. TALLIS, A.
ESTERKIND Retraso mental en nios y adolescentes. Aspectos biolgicos, subjetivos, cognitivos y educativos. Ediciones Novedades Educativas. Argentina.
- MARCHESI, A., PALACIOS, J. Y CARRETERO, M. (1978) Psicologa Evolutiva. Tomo II. Alianza, Madrid.
- NUEZ, B. (2007). Familia y discapacidad. De la vida cotidiana a la teora Editorial Lugar. Buenos Aires.
- PUIG ROVIRA, J. (1995). Construccin dialgica de la personalidad moral. En: Revista Iberoamericana de Educacin.
- SKLIAR, Carlos). (2003) Y si el otro no estuviera all. Mio y Dvila. Buenos Aires.
- TOLEDO HERMOSILLO, M. E. y otras. (1998)El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el
sujeto. Paids, Mxico.
87
COGNICIN Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1. Fundamentacin:
Esta asignatura abordar los aspectos bsicos ligados al desarrollo cognitivo de las personas y la particularidad en las personas con discapacidad intelectual, desde un enfoque multidimensional, considerando las caractersticas biolgicas, socioculturales y personales que dan a la
persona con discapacidad intelectual una manera particular de comprender la realidad.
Conocer el desarrollo de los procesos cognitivos proporciona el modelo psicolgico que nos
aproxima pedaggicamente al sujeto para lograr un mayor conocimiento de sus procesos cognitivos y de su aprendizaje. Para as tambin, pensar en una propuesta de aprendizaje que contemple esta modalidad de aprendizaje.
2. Propsitos:
-Caracterizar y conocer en profundidad el desarrollo de la inteligencia y los aspectos cognitivos en la discapacidad intelectual.
-Conocer cmo este desarrollo cognitivo se manifiesta no solo como el sujeto accede al conocimiento sino a travs del juego y otras expresiones de la inteligencia.
Inteligencia y conocimiento. Distintas formas de conocer. Procesos de Construccin de la Inteligencia y del Conocimiento. Aspectos funcionales y estructurales en la dinmica del funcionamiento cognitivo.
Relacin entre Juego y Estructuras de la Inteligencia. Etapas del juego.
Dibujo: desde las primeras marcas hasta el dibujo.
Aspectos cognitivos en la discapacidad intelectual: factores etiolgicos.
4. Fuentes de referencia:
- FIRPO DE IRIBARNE, G.; GONZALEZ, A. y otros (1987) Dibujar ideas, comprender mensajes.
Hacia una teora de la significacin. Ediciones Encuentro. Buenos Aires.
- GARDNER H., HORNABER M. y Wake W. (2000) Inteligencia. Mltiples perspectivas. Aique,
Buenos Aires.
88
- INHELER B. y PIAGET J (1996) De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Ensayo sobre
la construccin de las estructuras formales. Paidos, Barcelona.
- MARTI, E. (1998). Piaget-Vigotsky: la gnesis social del pensamiento. Paids, Barcelona.
- MORENO, M. (1998) Conocimiento y cambio. Los modelos organizadores en la construccin
del conocimiento. Paidos, Barcelona.
- PIAGET, J. (1973) El Primer Ao de Vida. Aguilas, Madrid.
- PIAGET, J. (1975) Construccin de lo Real en el Nio. Paids, Madrid.
- PIAGET J. (1969) Psicologa de la inteligencia. Ed. Psique. Bs. As
- PIAGET, J. (1970) De la Lgica del Nio a la Lgica del Adolescente. Ed. Paids. Madrid.
- PIAGET, J. (1972). El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar.
- PIAGET, J. (1978). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Mxico: Siglo XXI
- PIAGET, J. (1979). Seis Estudios de Psicologa. Ensayo Seix Barral.
- PIAGET, J. e INHELDER, B. (1970). El desarrollo de las cantidades en el nio. Barcelona: Nova
Terra.
- PIAGET, J. INHELER B. (1984) Psicologa del nio. Madrid. Morata.
- QUIROGA, S. (1986): Procesos de Aprendizaje en la Adolescencia. 1 Congreso Nacional sobre aprendizaje. Bs. As.
- RIVIERE .A. (1987) El sujeto de la psicologa cognitiva. Madrid. Alianza.
- RODRIGO, M. J. y J. ARNAAY (1996 comps) La construccin del conocimiento escolar. Paids.
Barcelona.
- RODULFO, M. (1992) El nio del dibujo. Paidos. Buenos Aires.
- RODULFO, R. (1999) El nio y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la
constitucin temprana. Paids, Buenos Aires.
- _____________ (1999) Dibujos fuera de papel. De la caricia a la lectoescritura en el nio. Paidos. Buenos Aires.
- RODULFO, M. (1998) El nio del dibujo. Estudio psicoanaltico del grafismo y sus funciones en
la construccin temprana del cuerpo. Paidos, Buenos Aires.
- SINCHAY, H. y otros (1985) Los bebes y las cosas. Gedisa, Buenos Aires.
- SCHNOTZ, W., VOSNIADOU, S. Y CARRETERO, M. (2006) Cambio conceptual y educacin.
Aique, Bs. As.
89
- SHLEMENSON S. (1996) El aprendizaje un encuentro de sentidos. Kapeluz ,Buenos Aires

- VERDUGO ALONSO M. ngel, JORDN DE URRIES VEGA, F. (1999) Hacia una concepcin
de la discapacidad. Amar Ediciones. Salamanca.
- VYGOTSKI. L.S (1986) Pensamiento y Lenguaje. La Plyade. Buenos Aires.
- VYGOTSKI. L.S (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Crtica, Mxico.
PROBLEMATICA CONTEMPORANEA DE LA EDUCACIN ESPECIAL

1. Fundamentacin:
Este seminario propone el abordaje de la Educacin Especial en tanto campo profesional,
revisando su historia y considerando las problemticas actuales.
La Educacin Especial en cuanto disciplina se enfrenta a este desafo ya que en su carcter
terico y prctico, en permanente construccin, exige comprender los sustentos epistemolgicos
que subyacen a las distintas concepciones acerca de los sujetos destinatarios.
Abordar el desarrollo de los conceptos como Educacin Especial y los principios de normalizacin- integracin- inclusin necesidades educativas especiales, deficiencia y discapacidad
desde diferentes alcances y perspectivas tericas.
2. Propsitos:
- Promover instancias de reflexin en base a diversos paradigmas y conceptualizaciones acerca
de la problemtica de la educacin especial.
Historia y desarrollo de la Educacin Especial en Argentina. Paradigmas que sustentaron la
construccin disciplinar de la Educacin Especial: el modelo mdico- el modelo psicomtrico- el
modelo educativo- el modelo multidimensional. Lo normal y lo patolgico.
Supuestos subyacentes ideolgicos, filosficos, cientficos y epistmicos que influyeron en
la definicin de sujetos de educacin especial. Su tratamiento social, legislativo, laboral, educativo,
familiar.
90
Origen y desarrollo de los principios de Normalizacin- integracin- inclusin. Origen y desarrollo del Concepto de Necesidades Educativas Especiales. Evolucin y concepciones diferenciales acerca del concepto de Deficiencia y Discapacidad. Diversidad y alteridad.
- ECHETA, G. (1990) Alumnos con necesidades educativas especiales. Ministerio de Educacin
y Ciencia. Direccin General de Renovacin Pedaggica. Centro Nacional de Recursos para la
Educacin Especial. Madrid. Espaa.
- GONZLEZ CASTAN, D. (2001) Dficit, diferencia y discapacidad Buenos Aires.
- NEUFELD, M.R.-THISTED, J. (comp.)(2001) De eso no se habla los usos de la diversidad
sociocultural en la escuela. Buenos Aires. Eudeba.
- SKLIAR, C.: (2007) La educacin (que es) del otro Noveduc, Argentina
- SKLIAR, C: (2005) Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad en La construccin social de la normalidad- Revista Ensayo y Experiencia N 59- - Novedades Educativas.
Argentina
- CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN Acuerdo Marco para la Educacin Especial- Serie A- N 19- Argentina. 1998.
- DECLARACIN DE SALAMANCA Y MARCO DE ACCIN PARA LAS N.E.E (1994) Salamanca, Espaa.
- ORIENTACIONES EDUCACIN ESPECIAL, Una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Buenos Aires, 2009
- LEY DE EDUCACIN NACIONAL N 26.206.
- MINISTERIO DE EDUCACIN. Programa Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin: Los
nuevos paradigmas de la Educacin Especial Primer encuentro federal de educacin especial
y escuela inclusiva. Noviembre-2000.
- VAIN, P. D. (2003). El concepto necesidades educativas especiales Un nuevo eufemismo
educativo? En Vain, P. Educacin Especial. Inclusin educativa. Nuevas formas de exclusin.
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Buenos Aires. Buenos Aires.
- WARNOCK, M. (1978) Informe Warnock.
91
APROXIMACION AL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO.
Formato sugerido: Taller.

1. Fundamentacin:
La interdisciplinariedad se construye desde la complejidad que requiere un abordaje mltiple
para su entendimiento, articulando concepciones de distintos campos disciplinarios con el objeto
de analizar, interactuar y comprender una determinada situacin problemtica.
No es posible pensar la educacin especial sin el trabajo interdisciplinario que aborde al sujeto de la educacin especial y su entorno proponiendo estrategias de intervencin adecuadas a
cada situacin.
Desde la construccin de conocimientos compartidos, los futuros docentes reflexionarn
sobre la prctica donde intervenga el conflicto y la confrontacin como espacios dialgicos, pudiendo integrar un equipo conformado por distintos profesionales e intervenir pedaggicamente en
funcin de una visin integral del sujeto.
La interdisciplina se sustenta sobre el intercambio que permite el mutuo enriquecimiento y
transformacin de las prcticas sobre la base del principio de organizacin y centrado en el apoyo
a las tareas pedaggicas. Esto coloca al docente en un lugar de preponderancia ya que es quien
est en contacto con los alumnos, puede dar cuenta de sus progresos, retrocesos o alteraciones
en su evolucin.
Es importante que el futuro docente pueda contar en su formacin con herramientas conceptuales y prcticas que le permitan participar activamente del trabajo interdisciplinario como as
tambin pueda orientar y tomar decisiones vinculadas a la organizacin institucional, en particular
lo referido a la definicin de tiempos y espacios para el desarrollo del trabajo colectivo, segn expresan las Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares para la elaboracin.
Profesorado de Educacin Especial.
2. Propsitos:
Conocer los fundamentos del trabajo interdisciplinario.
Conocer y apropiarse de las herramientas conceptuales y prcticas que le permitan participar activamente del trabajo interdisciplinario, valorando la importancia de este tipo de trabajo
en educacin especial.
92
Orientar y tomar decisiones vinculadas a la organizacin institucional, en particular lo referido a la definicin de tiempos y espacios para el desarrollo del trabajo colectivo.
3.
Contenidos prioritarios:
La interdisciplina: entre las disciplinas y la especificidad.
El trabajo interdisciplinario. Condiciones que debe reunir.
Conformacin del equipo interdisciplinario: roles y funciones.
El docente de educacin especial como miembro del equipo.
- ALVAREZ PREZ, M. (1997). S a la interdisciplinariedad. Educacin. La Habana. Cuba.
- ANDER-EGG, E. (1994). "Interdisciplinariedad en educacin". Ed. Magisterio. del Rio de la Plata. Bs. As.
- AZNAR, A Y GONZLEZ CASTAN, D. (2008) Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual estudiada a travs de recorridos mltiples. Noveduc. Buenos Aires.
- CIFF Y H. (2000). Interdisciplina. Ed. Facultad de Filosofa y Humanidades. U.N.C. Argentina.
- CORNACHIONE. M, JURE, I, SOLARI, A (2002) Espacios interdisciplinarios y formacin del
profesor en educacin especial. Trabajo presentado en Primer Congreso Nacional de Produccin y Reflexin sobre Educacin. U.N.R.C.
- DEVALLE DE RENDO, A. y VEGA, V. (2005). La diversidad es y est en la docencia. Ed. Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires.
- ________________________________ (2006). Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad. Aique. Buenos Aires.
- -DIVITO, M y PAHUD, M (col). (2004). Las prcticas docentes en educacin especial. Ediciones
LAE. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis.
- FIALLO, J. (2001).La interdisciplinariedad en la escuela: de la utopa a la realidad. IPLAC. La
Habana. Cuba.
- PALMADE, G. (1989). "Interdisciplinariedad e ideologas". Ed. Narcea. Madrid.
93
BASES NEUROPSICOBIOLOGICAS DEL DESARROLLO

1. Fundamentacin:
Esta materia intenta comprender la relacin entre los procesos psicolgicos y los procesos
cerebrales; en las diversas alteraciones de conducta producidas como consecuencia de patologas cerebrales. Es necesario el abordaje de los procesos neurobiolgicos vinculados con los procesos de aprendizaje ya que estos favorecern comprensin de la estructura, el funcionamiento y
la evolucin filo y ontogentica de la base biolgica del aprendizaje y de las nociones sobre las
funciones cerebrales superiores.
2. Propsitos:
-
Brindar una formacin terico conceptual en el campo de la Neuropsicobiologa del Desarrollo

a travs del conocimiento y anlisis de las diversas corrientes de las neurociencias para generar intervenciones relevantes desde el campo de la Educacin Especial.
La Neurobiologa. Sistema nervioso central y Sistema Nervioso Perifrico: Elementos constitutivos. Mecanismos neuronales de aprendizaje. Plasticidad neuronal y cerebral humana. La formacin de los Procesos Psicolgicos Superiores. Organizacin y funcionamiento cerebral normal
en el nio y en el adulto. Estudios de personas normales. Estudios de personas con anormalidades conductuales y cognitivas. Daos cerebrales y etapas evolutivas: trastornos heredados. Trastornos cromosmicos. Trastornos metablicos. Anormalidades estructurales. Deterioro cognitivo.
Desrdenes del aprendizaje: envejecimiento normal y patolgico.
- ASCOAGA J E: (1993) Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el nio y el
adulto. Paids, Barcelona.
- BENEDET, M (1986) Evaluacin Neuropsicolgica. - Editorial Descle de Broower, Bilbao.
- BRAILOWSKY, S. STEIN, D. WILL, B. (1993) El Cerebro Averiado. - Ed. Fondo de Cultura
Econmica - Mxico.
- CARRIN, J. (1995) Manual de Neuropsicologa Humana. Ed. Siglo XXI, Espaa.
94
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HABIB, M. (1994) Bases Neurolgicas de las Conductas - Ed. Masson. S.A. Barcelona.
- HABIB, M. (1994) Bases Neurolgicas de las Conductas - Ed. Masson S. A.Espaa.
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Prctica Psicolgica. Ed. Fundacin para el Avance de la Psicologa.Vol.15.Bogot.Colombia.
- KOLB B, WHISHAW I. (2006) .Fundamentos de Neuropsicologa Humana. Madrid, Panamericana.
- KOLB, B. Y WHISHAW I. (2006) Neuropsicologa Humana. Ed. Panamericana. Bs.As.
- LURIA, A. (1973) -El Cerebro en Accin - Ed. Fontanella - Espaa.
- MAS, C. D. (2008) Principios de Neuropsicologa Clnica con Orientacin Ecolgica. Aspectos
Tericos y Procedimentales. Encuentro Grupo Editor. Crdoba.
- PEA-CASANOVA J., GRAMUNT FOMBUENA N., GICH FULL (2004). Test Neuropsicolgicos. Fundamentos para una neuropsicologa clnica basada en evidencias. Masson.
- PORTELLANO PREZ, J.A. (1992) Introduccin al Estudio de las Asimetras Cerebrales. Ed.
Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial. Espaa.
COMUNICACIN Y LENGUAJE EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1. Fundamentacin:
La comunicacin humana es un proceso complejo, esencial para el desarrollo individual, interpersonal y social que suele estar comprometida en los sujetos con discapacidad considerando
que la vida escolar se sustenta fuertemente en las interacciones lingsticas. Los procesos de
comprensin y expresin se fundamentan en factores antropolgicos, psicolgicos, cognitivos y
lingsticos, que se desarrollan y enriquecen en intercambios sociales, construyendo un significado compartido que posibilita el conocimiento del mundo.
El docente en educacin especial deber estar en condiciones de lograr una comunicacin
significativa con sus alumnos, considerando las mltiples perspectivas de abordaje de los problemas en la adquisicin y desarrollo del lenguaje y favoreciendo la bsqueda de estrategias de intervencin desde modelos pluridimensionales de tratamiento de la conducta lingstica.
95
2. Propsitos:
- Conocer los parmetros evolutivos del desarrollo del lenguaje y de la actividad lingstica, considerando las alteraciones que pueden producirse en este proceso.
- Identificar los distintos tipos de trastornos del lenguaje atendiendo a su etiologa desde una
perspectiva multidimensional, su incidencia en las funciones comunicativas y cognitivas; y su
implicancia social y educativa.
Desarrollo del lenguaje y competencias comunicacionales. Componentes. Aspectos fonolgico, morfosintctico, lxico, semntico y pragmtico. El desarrollo del lenguaje y su interrelacin
con el aspecto motor, psicomotor, cognitivo y afectivo. Las sensopercepciones y su relacin con la
significacin del lenguaje. Trastornos del lenguaje. Conceptualizaciones de los trastornos del lenguaje segn criterios etiolgicos, lingsticos y psicolgicos.
- ACOSTA, V. y Otros. (1996) Evaluacin del lenguaje. Teora y prctica del proceso de evaluacin de la conducta lingstica infantil. Ediciones Aljibe. Mlaga, Espaa.
- BASIL, C. y otros (1.998) Sistemas de Signos y ayudas tcnicas para la Comunicacin Aumentativa y la Escritura. Masson. Barcelona.
- BELINCHN, M; IGOA y RIVIERE, A. (1994) Psicologa del Lenguaje. Investigacin Y Teora.
Trotta, Madrid.
- BRUNER, J. (1984) Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza, Madrid.
- FAIRMAN, S. de (1993) Trastornos en la Comunicacin Oral. Magisterio Ro de la Plata. Buenos Aires, Argentina.
- ORTIZ ALONSO, T (1995) Neuropsicologa del lenguaje Coleccin Neurociencia, Madrid.
- ZONANA, V. y GUTIRREZ C.E. (1994) Correlatos psiconeurolingsticos. Escuela Superior de
Formacin Docente U.N.C. Mendoza.
96
ALTERACIONES DEL LENGUAJE Y MEDIOS DE ACCESO A LA COMUNICACION.

1. Fundamentacin:
La vida escolar transcurre bsicamente en interacciones lingsticas. El estudio de los

procesos de comprensin y expresin hunden sus races en factores antropolgicos, psicolgicos,
cognitivos y lingsticos, en la intencionalidad del hablante y el efecto que produce en el destinatario, en elementos no lingsticos, como las modalizaciones implcitas; y se desarrollan y enrique
cen en intercambios sociales, que posibilitarn el conocimiento del mundo que lo rodea construyendo un significado compartido. Por ello, es fundamental que el futuro docente tenga conocimientos de las herramientas necesarias para analizar las variables que intervienen en la problemtica de la comunicacin y desarrollo del lenguaje en sujetos con discapacidad intelectual.
2. Propsitos:
- Proporcionar al futuro docente con las herramientas necesarias para analizar las variables que
intervienen en la problemtica de la comunicacin y desarrollo del lenguaje en sujetos con discapacidad intelectual.
Trastornos del habla y del lenguaje: conceptos. Diferentes clasificaciones: trastornos de la
produccin y trastornos de la recepcin. Implicaciones en la comunicacin. Trastornos en el desarrollo del lenguaje debido a discapacidad intelectual, lesin cerebral, trastornos del desarrollo,
otros. Descripcin de la conducta lingstica en los sujetos con discapacidad intelectual: desarrollo
fonolgico, semntico, morfolgico, sintctico y pragmtico. Desarrollo de la competencia comunicativa: relacin entre conducta lingstica y los procesos cognitivos.
Objetivos generales y estrategias de Intervencin desde el campo educativo. Diferentes
modelos: complejidad y pluridimensionalidad de la conducta lingstica. Adquisicin de un lenguaje funcional: propsitos de comunicacin, cognitivos y lingsticos.
Sistemas Alternativos/Aumentativos de Comunicacin.
97
- AGUADO, G. (1.999) Retraso del Lenguaje y Disfasia. Aljibe. Mlaga.
- ____________ (1995) Estrategias para la Intervencin en los Retrasos del Lenguaje. CEPE.
Madrid.
- BASIL, C. y otros (1998) Sistemas de Signos y ayudas tcnicas para la Comunicacin Aumentativa y la Escritura. Masson. Barcelona.
- FAIRMAN, S.C. de (1993) Trastornos en la Comunicacin Oral. Magisterio Ro de la Plata.
Buenos Ai
- res, Argentina.
- CRISTAL, D (1989) Patologa del Lenguaje. Ctedra. Madrid.
- JUAREZ, A. y MONFORT, M. (1992) Estimulacin del Lenguaje Oral. Un modelo Interactivo para Nios con Dificultades. Santillana. Madrid.
- INGRAM, D. (1983) Trastornos Fonolgicos en el nio. Mdica y Tcnica. Barcelona.
- LOWE Y WEBB. (1988) Neurologa para los especialistas del Habla y del Lenguaje. Mdica Panamericana, Buenos Aires.
- ORTIZ ALONSO, T. (1995) Neuropsicologa del lenguaje Coleccin Neurociencia, Madrid.
- SIMONS, J. y OISHI, S. (1992) El Nio Oculto. El mtodo Linwood para el tratamiento del autismo. Traduccin Universidad Intercontinental Mxico.
- TERRE CAMACHO, O. (1998) Trastornos y alteraciones del lenguaje infantil. Manual Prctico.
Asociacin Mundial de la E. E., Buenos Aires, Argentina.
- TORRES MONREAL, S. y Otros. (1995) Deficiencia Auditiva. Aspectos Psicoevolutivos y educativos. Aljibe, Mlaga.
- VALLS ARNDIGA, A. (2000) Programas de Atencin a la Diversidad. Promolibro, Valencia.
- VALETT, R. E. (1989) Dislexia. Ceac. Barcelona, Espaa.
- VYGOSTSKY, L (1995) Pensamiento y Lenguaje. Comentarios Crticos de Jean Piaget. Libreras Fausto, Argentina.
- ZONANA, V. y GUTIRREZ C.E. (1994) Correlatos psiconeurolingsticos. Escuela Superior de
98
DIDCTICA de la MATEMTICA I

1. Fundamentacin:
Se trata de abordar los conocimientos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de
los contenidos especficos de nivel inicial, primario y secundario en relacin a la enseanza de la
matemtica deben estudiar los futuros docentes. Se impone, por tanto, una seleccin y organizacin de tales conocimientos didcticos para pensar en una enseanza significativa en la modalidad en la cual se estn formando como docentes, con autonoma intelectual y con capacidad
crtica.
2. Propsitos:
- Concebir la Matemtica como una prctica social de argumentacin, defensa, formulacin y demostracin.
- Resignificar los conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza, estableciendo
las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan, tanto en el nivel inicial
como en el nivel primario y secundario, analizando el sentido de su enseanza en la escuela
de hoy.
- Desarrollar conceptualmente los ejes de la Matemtica y su relacin con las estrategias de
aprendizaje a emplear en los momentos de clase.
Nociones lgico-matemticas, experiencias de interaccin con los objetos.
Nociones bsicas: primeras estructuras conceptuales que en su sntesis permiten la consolidacin del concepto de nmero. Destreza en el clculo y la comprensin conceptual.
Nmero y sistema de numeracin.
Problema y situaciones problemticas: diferentes concepciones. El rol de los problemas en
la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
Operaciones. Sentido de las operaciones. Divisibilidad en el conjunto de los nmeros enteros: mltiplos y divisores. Nmeros primos. Criterios de divisibilidad. Mximo comn divisor y
mnimo comn mltiplo. Nmeros enteros y racionales.
Proporcionalidad y funciones. Conceptos. Propiedades. Problemas. Proceso de resolucin
de situaciones de proporcionalidad directa e inversa. Ecuaciones. Propiedades que permiten la re
99
solucin de las mismas. Modelizacin de situaciones problemticas de proporcionalidad y de funciones lineales.

Geometra: diferentes relaciones espaciales. Figuras de distintas dimensiones. Transformaciones del espacio.
Medida: magnitudes. Uso de instrumentos. Area y volumen.
Probabilidad y estadstica. Representacin de datos estadsticos. Estadstica. Parmetros
estadsticos.
El error como proceso de aprendizaje.
Anlisis del rea Curricular de la Matemtica en los Diseos Curriculares Jurisdiccionales
de Nivel Inicial, Primario, Secundario y los Ncleos Prioritarios de Aprendizaje.
- BARTOLOM, O y FREGONA, D. (2004). El conteo en un problema de distribucin: una gnesis posible en la enseanza de los nmeros naturales. En PANIZZA, Mabel. Ensear matemtica el Nivel Inicial y el primer Ciclo de la E.G.B. Anlisis y propuestas. Paids. Buenos Aires.
Segunda Edicin.
- CHARNAY, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas.
- CHEMELLO, G.; AGRASAR M. (2007). Serie Matemtica. Leer, escribir y argumentar
- DUHALDE, M y GONZALEZ CUBERES, M. T. (2007). Encuentros cercanos con la matemtica.
- Ed. Aique. Buenos Aires.
- ELICHIRY, N. E. (COMP.) (2000), Aprendizaje de nios y maestros/as. Hacia la construccin
del sujeto educativo. Buenos Aires, Manantial.
- GONZLEZ A.y WEINSTEIN, E. (2008). La enseanza de la Matemtica en el Jardn de Infantes a travs de Secuencias Didcticas. Homo Sapiens. Santa Fe.
- KAMII, C. (1982). El nmero en la educacin preescolar. Edit. Visor. Madrid. Espaa.
- LERNER, D. (2005), Tener xito o aprender. Una tensin constante en la enseanza y el
aprendizaje del sistema de numeracin, en Alvarado, Mnica y Brizuela, Brbara (comps.),
Haciendo Nmeros. Mxico, Paids.
- MORENO, M y SASTRE, G. (1982). Evolucin de las deficiencias intelectuales sometidas a un
aprendizaje operatorio. Ayuntamiento de Barcelona.
- PARRA, C. y SAIZ, I. (2007). Ensear aritmtica a los ms chicos. Homo Sapiens. Buenos Aires.
100
- _____________________________: Los nios, los maestros y los nmeros. Documento mimeografiado para la formacin de los docentes. Municipalidad de Buenos Aires.
- PEARSON, D. (2007). Inicio en el registro de cantidades: una secuencia didctica en una sala
de cinco aos. 12 Ensear Matemtica. Nivel Inicial y Primario. Buenos Aires.
- QUARANTA Mara Emilia y Susana WOLMAN. 2004. Discusiones en las clases de matemtica.
Qu, para qu y cmo se discute? En PANIZZA, Mabel. Ensear matemtica el Nivel Inicial y
el primer Ciclo de la E.G.B. Anlisis y propuestas. Paids. Buenos Aires. Segunda Edicin.
- RESSIA de MORENO, B. (2004). La enseanza del nmero y del sistema de numeracin.
- SADOVSKY, Patricia. 1996. Pensar la matemtica en la escuela. En Poggi, M. (Comp.) Apuntes
y aportes para la gestin curricular. Kapelusz. Bs. As.
- SASTRE, G. y MORENO, M. (1980). Aprendizaje y desarrollo intelectual. Gedisa. Espaa.
DIDACTICA DE LA LENGUA I
Formato sugerido: Materia

1. Fundamentacin:
Una propuesta significativa de la didctica de la lengua, destinada a un futuro docente de
educacin especial, comprende tanto nivel inicial como primaria y secundaria, por lo que la decisin fundamental es no abordar los contenidos de la unidad curricular como apartados
disciplinares cientficos, sino como objetos para cuyo estudio se han desarrollado en diversas
lneas tericas. Es decir, teoras como la gramtica, la sociolingstica, la psicolingstica del
campo disciplinar de las ciencias del lenguaje, o el formalismo, el estructuralismo, la semitica, la
socio crtica o los estudios culturales del de los estudios literarios, no constituiran mdulos a
desarrollar en esta unidad curricular, sino que se constituyen en sostener con ellos los procesos
de descripcin, explicacin y comprensin de los fenmenos lingsticos y literarios.
2. Propsitos:
- Resignificar los conocimientos de lengua en trminos de objetos de enseanza, estableciendo
las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan, tanto en el nivel inicial como en el nivel primario y secundario, analizando el sentido de su enseanza en la escuela de
hoy.
101
- Identificar el desarrollo conceptual en Lengua y su relacin con las estrategias de aprendizaje a

emplear en los momentos de la clase.
Importancia social de la alfabetizacin: El concepto de alfabetizacin: Una mirada histrica
acerca de su evolucin. Niveles de alfabetizacin: emergente, temprana, inicial, avanzada,
acadmica.
Didctica de la alfabetizacin. Enfoques actuales de alfabetizacin. La escritura: Escenas
de escritura en la escuela: modelos de enseanza. La escritura como cdigo de transcripcin y
como sistema de representacin. Niveles de construccin. Conceptos de leer y de escribir. Relacin con la comunicacin oral y escrita: cdigo sociocultural, cdigo ideolgico, cdigo retrico y
cdigo lingstico.
Prcticas orales, prcticas lectoras y prcticas escritas: La oralidad. El origen del lenguaje.
El abordaje de los textos literarios y no literarios: recorridos lectores. Tipos de lecturas. Prcticas
de escrituras de textos. Prcticas de textos orales en el aula.
Anlisis del rea Curricular de la Lengua en los Diseos Curriculares Jurisdiccionales de

Nivel Inicial, Primario y Secundario. Los contenidos de los Ncleos Prioritarios de Aprendizaje de
los diferentes niveles. Enfoques para su enseanza. Articulacin entre niveles.
- ALVARADO, M. (1995): El Taller de Escritura. Libros de/ Quirquincho, Buenos Aires
- AZZERBONI, D. (2005) Articulacin entre niveles. 0 a 5 La Educacin en los Primeros Aos,
Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires.
- BRASLAVSKY, B. (2003) Primeras letras o primeras lecturas? FCE, Bs. As:
- CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (2005) Ensear lengua. Grao. Buenos Aires.
- CUBERES, M. T. (comp.) DUHALDE, M.E; MANRIQUE, A. M. B. De; Stapich, E. (1995) Articulacin entre Jardn y la EGB. La alfabetizacin expandida. Aportes a la educacin inicial. Aique.
Bs. As.
- CUBO DE SEVERINO, L. (Coord) 2005 Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensin
lectora. Editorial Comunicarte ,Crdoba
- DAVIA, L (1999) Adquisicin de la Lectoescritura. Revisin crtica de mtodos y teoras. Homo
Sapiens. Rosario.
102
- FERREIRO, E (1989) El Proyecto Principal de Educacin y la Alfabetizacin de Nios: Un anlisis cualitativo. Consulta Tcnica Regional preparatoria del Ao Internacional de la Alfabetizacin. "Pginas para el docente" N 17. Aique Grupo Editor. Bs. As.
- FERREIRO, E. (1986) Proceso de Alfabetizacin. La Alfabetizacin en Proceso" Centro Editor
de Amrica Latina.
- FERREIRO, E. (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: FCE Ong,
W. 1993 Oralidad y escritura. FCE, Buenos Aires.
- FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1985) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio".
Siglo XXI Editores .Sexta Edicin, Buenos Aires.
- FIRPO DE IRIBARNE, G.; GONZALEZ, A. y otros (1987) Dibujar ideas, comprender mensajes.
- GONZLEZ, S. y IZE DE MORENO, L. (1999) Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB.
Paids educador. Buenos Aires.
- HARF, R. (1997) La articulacin interniveles: un asunto institucional. Separata revista Novedades educativas N 82. Buenos Aires.
- KAUFMAN, A (1998) Alfabetizacin Tempranay despus? Acerca de la continuidad de la
enseanza de la lectura y la escritura, Santillana, Bs. As.
- KAUFMAN, A. y otros. Alfabetizacin de nios, construccin e intercambio. Experiencias pedaggicas en jardn de infantes y escuela primaria. Biblioteca del Docente GCBA.
- LOMAS, C. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. 1 2. teora y prctica de
la educacin lingstica. Papeles de Pedagoga. Paids. Buenos Aires.
- LPEZ VALERO, A. Y ENCABO, E. (2002) Introduccin a la didctica de la lengua y la Literatura. Octaedro. Barcelona.
- MARN, M. (2001) Lingstica y enseanza de la lengua. Aique. Buenos Aires
- NAP NIVEL INICIAL, PRIMARIO Y SECUNDARIO.
- OATIVIA, O. (1976) Mtodo Integral. Ed. Guadalupe. Bs. As.
- PRADO ARAGONS, J. (2004) Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI.
Editorial La Muralla, SA. Madrid.
- RODULFO, R. (1999) Dibujos fuera de papel. De la caricia a la lectoescritura en el nio. Paidos.
Buenos Aires.
- SCHLEMENSON, S (2003) Leer y escribir en contextos sociales complejos. Paids. Barcelona.
103
- SERRANO, Joaqun MARTNEZ, Jos Enrique. Didctica de la lengua y la literatura. Prctica

en educacin 2. Oikos-tau. 1997.
- Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Primaria. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin
- Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida.
DIDCTICA de las CIENCIAS SOCIALES I

1. Fundamentacin:
Este espacio abordar temticas que contemplen una visin integrada de la Historia desde
el punto de vista de las sociedades, sus relaciones y sus conflictos por un lado. Por otro, de la
Geografa, como el estudio de la espacializacin de determinadas relaciones sociales. La seleccin de los ejes a trabajar responde a los planteados en los documentos curriculares del nivel inicial, primario y secundario.
2. Propsitos:
- Promover la construccin de un conocimiento histrico y geogrfico que logre superar la simplificacin de lo real y puedan construir diferentes asociaciones.
Conceptos estructurantes de la realidad social. Dimensin cultural. Dimensin Social. Dimensin Poltica.
La didctica de las Ciencias Sociales como campo de estudio. Las lneas de investigacin
educativa. Los aportes desde las dimensiones tericas, propositiva y prctica.
La construccin de las nociones de espacio y tiempo. -El pas y las diferentes regiones.
Distintos enfoques de enseanza.-Etapas de la Historia Argentina en relacin con Amrica, contemplada por los NAP para Educacin Inicial, Primaria y secundaria.
Los ambientes y las problemticas ambientales.
La globalizacin, el mundo en red y en regiones
104
La urbanizacin. Las condiciones de trabajo y de vida de diferentes grupos sociales urbanos. Los movimientos sociales urbanos.
Las efemrides en la vida escolar: La construccin de la idea nacional. Resignificacin de
evocaciones fundantes para consolidar una idea de pertenencia en una sociedad democrtica y
pluralista.
- ALDEROQUI, S. Y PENCHANSKY, P. (comp.) (2002) Ciudad y ciudadanos. Aportes para la enseanza del mundo urbano. Paids. Buenos Aires
- AUGUSTOWSKY, G. y otros (2008) Ensear a mirar imgenes en la escuela, Tinta Fresca.
Buenos Aires.
- BENEJAM, P. Y QUINQUER, D. (2000) "La construccin del conocimiento social y las habilidades cognitivo lingsticas". en JORBA, J. et al. Hablar y escribir para aprender. UAB-Sntesis,
Madrid.
- CALVO, S. y otros (1998) Retratos de familia en la escuela. Paids, Buenos Aires
- CARRETERO, M., ROSA Y GONZLEZ, A. (comps.) (2006) Enseanza de la historia y memoria colectiva. Paids. Buenos Aires.
- CARRETERO, M. (2007) Documentos de identidad: la construccin de la memoria Histrica en
un mundo global, Paids, Buenos Aires.
- CASTORINA J. y LENZI, A. (comps.) (2000) La formacin de los conocimientos sociales en
los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas. Gedisa, Buenos Aires.
- CIBOTTI, E. (2003) Una introduccin a la enseanza de la Historia Latinoamericana, Fondo de
Cultura Econmica, Buenos Aires.
- DE AMZOLA, G. (1999) La quimera de lo cercano en Teora y Didctica de las Ciencias Sociales Boletn n. 4, Universidad de los Andes, Facultad de Humanidades y Educacin, Mrida
Venezuela.
- DELVAL, J., (1988) La construccin espontnea de las nociones sociales y su enseanza, en
F. HUARTE (ed.), Temas actuales de Psicopedagoga y Didctica, Narcea, Madrid.
- ___________ (1982) Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela, Barcelona,
- FINOCHIO, S. (1993) Ensear Ciencias Sociales. Troquel, Buenos Aires.
- GONZALEZ, A. (2000) Andamiajes para la enseanza de la Historia, Lugar Editorial, Buenos Aires.
105
- LIBEDINSKY, M. (2008) Conflictos reales y escena de ficcin. Estrategias didcticas de cinedebate en el aula. Noveduc, Buenos Aires.
- MENDEZ, L. (2000) Sociales Primero. La teora va a la escuela. Novedades Educativas, Buenos Aires.
- MOGLIA, P. (1995) Significacin y Sentido: La tarea de ensear historia en la escuela", Ed.
Universidad de Buenos Aires, UBA XXI Programa UBA y los Profesores Secundarios, Bs. As. ,
- MONTEVERDE, J. E. (1986) Cine, Historia y Enseanza, Laia. Barcelona.
- NEUFELD M.R. (Comp.) (1999) De eso no se habla. Los usos de la diversidad sociocultural en
la escuela. Eudeba, Buenos Aires.
- NOGU FONT, J. Y RUF, J. (2001) Geopoltica, identidad y globalizacin. Ariel Geografa,
Barcelona.
- PAGES, J., (1989) Aproximacin a un curriculum sobre el tiempo histrico, en Rodrguez
Frutos (ed.), Ensear historia: nuevas propuestas, Barcelona, Laia.
- PAGS, J. (2007) Qu se debera ensear de historia hoy en la escuela obligatoria? Qu
deberan aprender, y cmo, los nios y nias y los y las jvenes del pasado?, en Escuela de
Historia, ao 6, vol. 1, N6. http://www.unsa.edu.ar/histocat/revista/revista0602.htm
- PLUCKROSE, H., (1993) Enseanza y aprendizaje de la Historia, Morata/MEC. Madrid.
- TREPAT, C. (1995) Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico, ICE/Ed. Grao. Barcelona.
- TREPAT, C. A (1998) El tiempo en la didctica de las Ciencias Sociales en Trepat, C.- Comer, P. El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias Sociales Ice Grao. Barcelona.
- VILLA, A. Y ZENOBI, V. (2005) Las Ciencias Sociales y su lugar en la escuela de hoy. Buenos Aires, Santillana.
- ZAVALA, A. (1998) La prctica educativa .Cmo ensear, Barcelona, Gra. ZELMANOVICH,
P. (1996): Efemrides. Entre el mito y la historia Editorial Paids. Buenos Aires.
106
DIDCTICA de las CIENCIAS NATURALES I

1. Fundamentacin:
La naturaleza y las caractersticas de los contenidos determinan en gran parte las estrategias que los individuos emplean para su aprendizaje. Entonces, los recursos, las formas que adquiere la actividad docente y los criterios e instrumentos de evaluacin, deben variar de acuerdo
con la naturaleza de los contenidos sociales y adaptarse a las necesidades que presenten los
alumnos con alguna discapacidad.
Las Ciencias Naturales se presentan en una seleccin de contenidos de diferentes disciplinas, cuyo aprendizaje resulta necesario para que los futuros docentes puedan elaborar propuestas de enseanza para el Nivel Inicial y Primario en Educacin Especial. Esta seleccin se basa
en que los docentes no se formen como especialistas en las distintas disciplinas que integran el
rea, sino que accedan a una mirada amplia y abarcadora, que le permita aproximarse a conocer
la especificidad de cada disciplina mediante una iniciacin en la comprensin de las teoras que
conforman el ncleo de su estructura conceptual. En consecuencia, en este espacio curricular se
trabajarn los mismos contenidos de Ciencias Naturales de Educacin Inicial y Primaria, a los que
se agregarn algunas orientaciones pedaggicas para facilitar su apropiacin por parte de nios y
adolescentes que presenten alguna necesidad educativa derivada de la discapacidad, descontando desde luego, todos los aportes que ofrecen los dems espacios de la Formacin Docente. El
conocimiento de la especificidad disciplinar debe completarse con el anlisis de relaciones que
pueden establecerse entre las diferentes disciplinas del campo de las Ciencias Naturales.
El sentido de la consideracin del rea dentro de la formacin se sustenta en la necesidad
de la revisin de concepciones cristalizadas acerca de la ciencia con sus consecuentes derivaciones didcticas.
2. Propsitos:
- Comprender conceptos y marcos didcticos que permitan desarrollar la indagacin de pre
concepciones y conocimientos cristalizados en torno a la ciencia y la tecnologa.
- Promover vinculaciones entre los aportes propios de la didctica de las ciencias y las particularidades de los niveles para el cual se est formando.
- Promover la construccin de una mirada compleja acerca de las relaciones entre Ciencia,
Tecnologa, Sociedad y Ambiente.
107
- Vincular los aportes del campo con el anlisis de problemticas curriculares especficas
del nivel inicial, primario y secundario.
- La resolucin de problemas como estrategia de investigacin y didctica. La enseanza en

Ciencias Naturales desde un enfoque sistmico. Las Actividades de iniciacin cientfica y su relacin con las otras reas de Aprendizaje.
- Principales ncleos temticos de la disciplina: el ambiente y la salud de los seres humanos;

interacciones, el desarrollo y el origen de los fenmenos fsicos; la Tierra y el universo, sus
cambios interacciones y fenmenos; la materia, su estructura, interaccin y relacin con las propiedades de los materiales; las ciencias naturales y las concepciones de ciencia; las caractersticas, interacciones, diversidad y cambios en los seres vivos.
- Obstculos para la enseanza de los diversos contenidos. Criterios para su seleccin, secuenciacin y organizacin. Los temas transversales. Las estrategias metodolgicas para el abordaje de los contenidos de Ciencias Naturales.
- BENLLOCH, M., (1983), Por un aprendizaje constructivista de las ciencias, Ed. Visor Barcelona.
- BOGGINO, N. (1996) Ciencias Naturales y CBC. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
- BOIDO, G., FLICHMAN, E., YAGUE, J. Y OTROS, (1988), Pensamiento cientfico, Prociencia,
Conicet.
- CAMPANARIO J. M., (2003), Contra algunas concepciones y prejuicios comunes de los profesores universitarios de ciencias sobre la didctica de las ciencias. Enseanza de las Ciencias.
21 (2), 319-328 -2003.
- CHALMERS, A., Qu es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI Editores.
- DRIVER, R. Y OTROS, (1989), Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia, Ed. Morata.
- DRIVER, R., GUESNE, E TIBERGHIEN, A. (1996) Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Ediciones Morata S. L, Madrid.
- FOUREZ, G., (1997). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias. Ediciones Colihue, Buenos Aires
- FOUREZ, G., (2007), Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica, Ed. Colihue. Buenos Aires.
- GARDNER, H., (1996), La mente no escolarizada, Ed Paids, Argentina
-
108
- GIORDAN, A., (1988), Los orgenes del saber, Dada Editora, Sevilla
- HARF, R. y OTROS (1996) Nivel inicial aportes para una didctica. Ed. El ateneo, Buenos Aires, Argentina.
- JOHSUA, S. Y DUPIN, J.J., (2005), Introduccin a la enseanza de las ciencias y la matemtica, Ed. Colihue, Argentina.
- KAUFMANN, M. Y FUMAGALLI, L., (2000) Ensear Ciencias Naturales, Paids Educador, Argentina.
- LIGUORI, L. Y NOSTE, M.I., (2005), Didctica de las Ciencias Naturales, Homo Sapiens editores, Argentina
- LITWIN, E., (1997), Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior, Paids Educador.
- MARCO STIEFEL, B. (2004). Alfabetizacin cientfica: un puente entre la ciencia escolar y las
fronteras cientficas. Cultura y Educacin
- PERKINS, D., La escuela inteligente, Barcelona: Gedisa.
- VEGLIA, S. (2007) Ciencias Naturales y Aprendizaje significativo, Ediciones Novedades Educativas, Argentina
ABORDAJE PEDAGGICO EN SUJETOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL I

1. Fundamentacin:
El abordaje pedaggico de los estudiantes con discapacidad intelectual, es complejo y no
podemos indicar una nica metodologa o estrategia; ya que esto depender de la discapacidad,
como as tambin del contexto familiar, escolar y social que los rodea.
En general, es necesario tener en cuenta que el curriculum debe ser flexible, es decir que
los aprendizajes debern estar orientados a adquirir saberes, que posibiliten una mejor integracin
y desenvolvimiento social, como as tambin el logro de independencia en la realizacin de tareas
de la vida cotidiana. Para poder elaborar una propuesta educativa pertinente y adecuada, es necesario conocer la realidad en la que se desenvuelve el sujeto. Esto permitir que exista relacin
entre lo que se ensea en la escuela y lo que ocurre en el mbito social y cultural, recurriendo a la
las adaptaciones o configuraciones de apoyo que sean significativas.
109
2. Propsitos:
-
Aplicar el conocimiento de los procesos cognitivos y metacognitivos propios de la discapacidad intelectual para elaborar propuestas educativas acorde a las particularidades de los
destinatarios.
Favorecer la transposicin didctica de los saberes de las disciplinas curriculares a fin de

construir las adaptaciones que permitirn el acceso y aprovechamiento de las instancias de
aprendizaje en los alumnos con discapacidad intelectual.
Reconocer las distintas propuestas educativas, formales y no formales, que permitirn la

optimizacin del desarrollo de las personas destinatarias, acorde a sus caractersticas y
grupos etarios.
Educacin Especial: escolaridad inicial, primaria y secundaria. Funciones y finalidades de
cada uno de los niveles. Proyectos de articulacin entre niveles y reas curriculares. Criterios de
ingreso, conformacin de grupos y egreso.
Rol del docente de educacin especial. Distintos mbitos de intervencin: lo comn, lo especial, la formacin laboral, lo recreativo.
Intervencin educativa en sujetos con DI: currculo adaptado. Tipos: Adaptaciones Curriculares Individualizadas y Programas de Desarrollo Individual. Conceptualizacin. Adaptaciones Curriculares- Configuraciones de apoyo. Niveles de adaptacin curricular. Tipo, proceso y aspectos a
tener en cuenta en la valoracin, diseo y evaluacin de adecuaciones curriculares. Actores involucrados.
Los contenidos en la Educacin Inicial y Primaria. Transposicin didctica y su relacin con
los ejes centrales de la enseanza del rea de Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales y Tecnologa.
La importancia de pensar en la produccin de materiales didcticos especficos.
-
ALVAREZ HERNNDEZ, M. (2002).Material de trabajo:Curso: Adaptaciones curriculares que

demanda la escolarizacin de personas con N.E.E. Facultad de Cs. Humanas. Dpto de Cs. de
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111
TERIGI, F. (1999). Currculum. Itinerarios para aprehender un nuevo territorio. Santillana.

Buenos Aires.
DIDACTICA DE LA TECNOLOGIA

1. Fundamentacin:
Los contenidos del rea de Tecnologa se vinculan con el campo vivencial y emprico de los
nios, que sin distinciones, sienten curiosidad por los artefactos y fenmenos tcnicos desde edades tempranas; atendiendo a esta caracterstica la enseanza de Tecnologa intenta favorecer esa
curiosidad que nos acompaa a lo largo de toda la vida y promover el inters por el funcionamiento de las cosas o acerca de cmo hacer un determinado producto, al mismo tiempo ofrece oportunidades de aprendizajes integrados, al abordar un mismo tema junto a otras reas del currculo.
Reflexionar sobre el mundo artificial accesible a los nios de Educacin Especial.
2. Propsitos:
- Experimentar distintos procesos de produccin, llevando a cabo una variedad de procedimientos en aula taller.
- Analizar artefactos efectuando reconocimiento de partes integrantes, diferenciacin de herramientas y mecanismos de funcionamiento.
- Reconocer la Enseanza de la Educacin Tecnolgica en la Educacin Especial a partir de
una concepcin interdisciplinaria del conocimiento tecnolgico y de las polticas de educacin inclusiva.
Tecnologa como proceso socio-cultural. Origen, continuidad relativa y cambio de la tcnica, salto tcnico. Proceso de innovacin. Tecnologas sustentables y convenientes. Impacto de
las tecnologas.
El aula- taller tecnolgico. Mtodos de enseanza de tecnologa. Procesos de produccin.
La tcnica. Acciones tcnicas y operaciones. Ciclo de produccin.
Relacin estructura-propiedad-aplicacin, Procesos de conformacin. Recoleccin, transporte y distribucin de materiales. Evaluacin de productos tecnolgicos segn sean reutilizables,
112
reciclables y reducibles. Tecnologa de la energa. Uso primario de la energa y en procesos productivos.

Control: Control sensorio-motriz. Control con accionamiento manual. Control automtico a
lazo abierto y lazo cerrado. Dispositivos de control. Medios Tcnicos. Envases y contenedores.
Mecanismos: transmisin y transformacin de movimiento, elementos de mquina. Estructura: estabilidad, resistencia y elementos estructurales. Delegacin de acciones humanas en la mquina.
Circuitos e instalaciones de dispositivos elctricos. La evaluacin de los aprendizajes en tecnologa.
- BUCH, T. (1999) Sistemas tecnolgicos. Aique. Buenos Aires.
- Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa 2007 Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Educacin Tecnolgica. Argentina: Resolucin de CFE 37/07.
- RODRGUEZ DE FRAGA, A. (1993) Diario para chicos curiosos: Las tecnologas y la gente.
Novedades Educativas. Buenos Aires
- THOMAS H Y BUCH A (coordinadores) (2008) Actos, actores y artefactos. Sociologa de la
Tecnologa. Universidad Nacional. Buenos Aires.
DIDACTICA DE LA LENGUA II

1. Fundamentacin:
Esta unidad curricular es una continuidad de lo abordado en la Didctica de la Lengua I. Los
ejes sobre los cuales se articular refieren a las dificultades de que surgen en la construccin de
la lengua escrita como un sntoma o como consecuencia de patologas especficas.
Lo importante es que el docente pueda pensar en diferentes estrategias de intervencin que
favorezcan el acceso a la lectoescritura como a la literatura, con la complejidad que ello implica.
Los contenidos a ensear en la Modalidad Educacin Especial comprenden los contenidos
prescriptos en el Diseo Curricular Jurisdiccional, en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para
Nivel Inicial, Primario y Secundario. Los futuros docentes debern analizar estos documentos curriculares lo que les permitir comprender aquello que se espera que se ensee a nios con DI
como as tambin para poder seleccionar, organizar dichos contenidos. A partir de aqu, disear
una propuesta didctica, implementarla y evaluarla.
113
2. Propsitos:
-Posibilitar la apropiacin de herramientas didcticas para promover aprendizajes significativos
de la lengua en sujetos con DI.
-Conocer cmo incide la DI y otras dificultades desde lo cognitivo en el proceso de aprendizaje
de la lengua.
- Analizar modelos de enseanza, sus fortalezas y debilidades y las condiciones que exigen la
seleccin, evaluacin y pertinencia de su empleo en aulas de la modalidad y en espacios de
integracin.
Trastornos en el lenguaje lectoescrito. Problemticas ligadas a la comprensin lectora.
Mtodos alternativos.
Experiencias pedaggicas de aprendizaje de la lectoescritura en nios con deficiencia intelectual. Seleccin y priorizacin de los ncleos de aprendizajes prioritarios en DI.
- BRASLAVSKY, B. (2003) Primeras letras o primeras lecturas? Bs. As: FCE
- CUBO DE SEVERINO, L. (Coord) (2005) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensin
lectora. Editorial Comunicarte. Crdoba.
- DAVIA, L 1999 Adquisicin de la Lectoescritura. Revisin crtica de mtodos y teoras. Homo
Sapiens. Rosario.
- FERREIRO, E. (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: FCE Ong,
W. 1993 Oralidad y escritura. FCE .Buenos Aires
- ______________ (2005) Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y en
la escuela. FCE. Buenos Aires.
- LPEZ VALERO, A. Y ENCABO, E. (2002) Introduccin a la didctica de la lengua y la Literatura. Octaedro. Barcelona
- PRADO ARAGONS, J. 2004 Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI.
- NAP DE INICIAL, PRIMARIO Y SECUNDARIO.
114
DIDCTICA de la MATEMTICA I I

1. Fundamentacin:
Los contenidos a ensear parten de lo ya planteado en la unidad curricular Didctica de la
Matemtica I. Los alumnos-futuros docentes debern analizar documentos curriculares que les
permitir comprender aquello que se espera que se ensee a nios con discapacidad intelectual e
iniciarse en la seleccin y organizacin lgica de contenidos en funcin de las orientaciones que
la misma requiere, como as tambin, en la planificacin y evaluacin de las propuestas pedaggicas.
2. Propsitos:
- Valorar la importancia del desarrollo de estrategias de pensamiento matemtico en los alumnos que tienen DI.
-Posibilitar la apropiacin de herramientas didcticas para promover aprendizajes significativos
de las matemticas en sujetos con DI.
- Analizar modelos de enseanza y las condiciones que exigen la seleccin, evaluacin y pertinencia de su empleo en aulas de integracin.
Nociones lgicas y pre lgicas para el aprendizaje de las matemticas en sujetos con DI.
El juego como recurso didctico. Los contextos en los que se presentan las situaciones
vinculadas a la matemtica. Discusin matemtica en el aula. El apoyo del material concreto para
la enseanza de las matemticas. El aprendizaje de la matemtica desde el pensamiento concreto.Seleccin y priorizacin de los ncleos de aprendizajes prioritarios en DI. Seleccin y diseo de
actividades de aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad cognitiva.
Experiencias didcticas en relacin a la enseanza de la matemtica.
El uso de Tics para la enseanza de la matemtica: uso y anlisis de software de pc para
distintos temas, juegos y actividades interactivas.
- BOSCH, L. (1976) La iniciacin matemtica de acuerdo con la Psicologa de Jean Piaget. Ed.
Latina. Buenos Aires.
115
- CHEMELLO, G.; AGRASAR M. (2007). Serie Matemtica. Leer, escribir y argumentar NAP.
Ministerio de Educacin de la Nacin.
- LERNER, D. (2005), Tener xito o aprender. Una tensin constante en la enseanza y el
aprendizaje del sistema de numeracin, en Alvarado, M. y Brizuela, B. (comps.), Haciendo
Nmeros. Paids. Mxico.
- QUARANTA, M. E, PONCE H. (2006.) Matemtica. Clculo Mental con nmeros naturales. Direccin de Currcula. G.C.B.A.
- RODRIZZANI GOI, A.M y GONZALEZ, A. (1993) El nio y el juego. Las operaciones lgico
matemticas y el juego reglado. Editorial Catar. Buenos Aires.
- SHULMAN, J.; LOTAN, R y WHITCOMB, J. (1999) El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Casos para docentes. Amorrortu editores. Buenos Aires.
- NAP INICIAL, PRIMARIO Y SECUNDARIO.
El ARTE y la PRODUCCION DE RECURSOS DIDACTICOS EN LA EDUCACION ESPECIAL

1.
Fundamentacin:
Esta unidad curricular se orienta al conocimiento de las disciplinas artsticas, enriqueciendo
la experiencia cultural de los estudiantes y el desarrollo de la capacidad selectiva y el juicio crtico

en pos de la transmisin de valores estticos. Se promueve, adems, la elaboracin de criterios
de adecuacin de las actividades artsticas, el diseo de recursos y estrategias afines con las necesidades y posibilidades de los alumnos de la educacin especial.
Conocer los cdigos de los distintos lenguajes artsticos, sus tcnicas de aplicacin, los recursos que privilegian, sus posibilidades expresivas y didcticas, proporcionan al futuro docente
las herramientas conceptuales y prcticas necesarias para un proyecto de enseanza creativo e
integral.
Este espacio est concebido como un espacio de encuentro, interaccin, debate y comunicacin, donde la actividad produccin del material se fortalece y enriquece a partir de la posibilidad de aprender con otros y de otros.
2. Propsitos:
116
- Conocer la particularidad y singularidad del lenguaje artstico reconociendo sus potencialidades

didcticas en una perspectiva de enseanza integral.
- Propiciar una experiencia de formacin centrada en la produccin de materiales educativos
adecuados a la intencionalidad pedaggica, a su contexto y a los sujetos destinatarios de la
misma.
- Valorar el aporte de lo artstico como recurso de enseanza y aprendizaje.
La Alfabetizacin artstica. El aporte de las artes al pensamiento. El lugar del arte en la educacin especial. Enfoques didcticos en la Educacin Artstica. Realizacin de producciones artsticas a partir de la integracin y combinacin de los diferentes lenguajes, sus materiales, soportes,
tcnicas y recursos especficos.
La Educacin Artstica en la Educacin Especial. Los materiales educativos: conceptualizacin y tipologa, caractersticas principales, distintos soportes y lenguajes, anlisis y evaluacin de
cada material, posibilidades y limitaciones de uso. La produccin del material: objetivo, diseo,
produccin y evaluacin.
- DEWEY, J. (2008) El arte como experiencia. Paids. Espaa.
- GRNER, E. (2001): El sitio de la mirada. Secretos de la imagen y silencios del arte, Buenos
Aires, Norma.
- GRNER, E. (2001): El sitio de la mirada. Secretos de la imagen y silencios del arte, Buenos
Aires.
- LE BRETON, D. (2002) La sociologa del cuerpo. Ed. Nueva Visin, Argentina.
- SPINDLER, S. (2008) La Tcnica de Alexander. Un Camino Hacia el Bienestar del Cuerpo y la
Mente. Lumen, Buenos Aires.
EDUCACIN PSICOMOTRIZ
1. Fundamentacin:
El estudio de esta unidad curricular deber favorecer el acceso a una mayor comprensin
acerca de la incidencia del desarrollo motor y psicomotor en la adquisicin y construccin del
aprendizaje.
117
El estudiante deber comprender que el cuerpo, a travs del movimiento, de las miradas, de
las posturas, se torna en un mediador insustituible entre el individuo y el mundo, convirtindose
as en constituyente del sujeto y otorgndole su identidad y que ser el sujeto corporal, quien en el
encuentro con el contexto mediato e inmediato, acceder a oportunidades para desarrollar sus
capacidades y promover sus conocimientos.
El enfoque psicomotor en educacin est dirigido al poder hacer, al saber hacer y al deseo
de hacer. Es decir, procura restituir el valor del cuerpo, su significacin en el desarrollo psicosocial, emocional y cognitivo del sujeto.
2. Propsitos:
-
Propiciar el conocimiento de los aportes tericos y prcticos de la educacin psicomotriz

para el abordaje integral del sujeto, generando un espacio tendiente al tratamiento de los
conceptos bsicos del desarrollo desde el nacimiento a la adolescencia.
Conocer los aspectos bsicos de los trastornos motores a fin de planificar estrategias educativas especiales para cada nio y su familia.
Promover el anlisis de los aportes disciplinares de la educacin psicomotriz en relacin a

las diferentes realidades en las que interviene el profesor de Educacin Especial.
Conceptos: coordinacin, movimiento, ritmo, lateralidad, equilibrio, tono, relajacin. El lugar
del cuerpo. Posturas y Posiciones. Estructuracin Tmporo-espacial. Esquema corporal. Leyes
bsicas
del
desarrollo,
aspectos
biolgicos
funcionales
psicolgicos:
condiciones
neurobiolgicas. Sensaciones. Percepciones.

Los trastornos motores y psicomotores. Factores determinantes. Caracterizacin general.
Influencia de los trastornos motores y psicomotores sobre el aprendizaje: discapacidad neuromotora, torpeza motriz, dispraxia, trastornos de lateralizacin, disgrafa, inestabilidad motriz e
inhibicin psicomotriz. Concepto de educacin psicomotriz. Objeto y dimensiones.
- AUCOUTURIER, B. y otros. (1985) La Prctica Psicomotriz, Reeducacin y Terapia. Ed.
Cientfico Mdica. Barcelona.
- _________________________ (1993) Los niveles de expresividad psicomotriz. Rev. Ed.
Especial Amar, Salamanca.
- LAPIERRE, A y AUCONTURIER, B. (1977) Simbologa del Movimiento. Ed. Cientfico Mdico,
118
Barcelona.
- LE BOULCH, J. La educacin por el movimiento en la edad escolar. 2003. Ed. Paids. Buenos
Aires.
- ORTEGA RUIZ, R. (1992). El juego infantil y la construccin del conocimiento. Ed. Alfar, Sevilla.
- RAMOS, F. (1979) Introduccin a la prctica de la educacin psicomotriz. Pablo del Ro, Madrid.
- ZUHRT, R. (2004). Educacin del movimiento y del cuerpo en nios discapacitados fsicamente.
Edic. Panamericana.
- WINNICOTT, R. (1982) Realidad y juego. Gedisa, Barcelona.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO

1. Fundamentacin:
La persona con discapacidad se constituye subjetivamente de manera nica y singular, en
un proceso histrico y en un contexto, que forman el entramado donde esta constitucin se hace
posible.
El objetivo de este espacio es introducir a los alumnos en el estudio de diferentes trastornos del desarrollo, donde la deficiencia mental es sntoma de la patologa, o bien es un correlato
de la misma o un sntoma ms de un cuadro especfico.
Los futuros docentes debern conocer estas problemticas para definir distintos abordajes
referidos a lo educativo, lo recreativo, lo social, segn las distintas etapas por las que atraviesa el
sujeto.
2. Propsitos:
-
Conocer distintos cuadros patolgicos en los que aparece DI
Reflexionar acerca de lo constitucional, lo traumtico y el clima emocional en la conformacin de la conducta psicopatolgica.
Los trastornos del desarrollo: sntomas y sndromes. El diagnstico clnico y neurolgico.
119
Diferentes cuadros clnicos: Trastornos generalizados del desarrollo. Trastornos emocionales severos. Parlisis cerebral. Retraso madurativo. Sndrome de Down. Epilepsia. Otros sndromes: Williams, Sndrome de Wolf, entre otros.
- ASOCIACIN DE PSIQUIATRA AMERICANA. (1995). DSM-IV. Criterios diagnsticos. Masson.
- EY, H., BERNARD, P. y BRISSET, C. (1978). Tratado de psiquiatra. Toray Masson. Barcelona.
- GARCIA COTO, M. A. (1996) Autismo Infantil. Revista El Cisne. Ao VII N 72. Bs. As.
- JOSELEVICH, E. (2003) AD / HD. Que es, qu hacer. Recomendaciones para padres y docentes. Paidos, Buenos Aires.
- LOPEZ MELERO, M. y otros (1993) Teora y Prctica sobre la educacin especial. Narcea, Madrid.
- MARTOS PEREZ, J. (2006) Autismo, Neurodesarrollo y Deteccin Temprana. Rev. Neurol. 42.
- PEREIRA, J. (1995) Sndrome de Down. Aspectos especficos. Manson, Barcelona.
- BASIL, C. (2001). Los alumnos con Parlisis Cerebral y otras alteraciones motrices. En MARCHESI, A; COLL, C. y PALACIOS, J. (Compilacin). Desarrollo psicolgico y educacin. 3.
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Editorial Alianza. Psicologa y
educacin.
- GARCA PRIETO (Coord.). 1999. Nias y nios con Parlisis Cerebral. Narcea Ediciones. Espaa.
- GONZLEZ, M. (1999). El nio con crisis de epilepsia. En La escuela ordinaria ante el nio con
necesidades especiales. Editorial Aula XXI. Santillana. Espaa.
- GORLA, N. y AIASSA, D. (2007). Gentica humana. Estudios de ADN y de cromosomas. Por
qu y para qu? Revista de la Universidad Juan A. Maza. N3. Ao 20 07- GORLA, N. 2008.
Curso bsico de gentica Humana. CONICET.
- KONBLIHTT, A. (2005). Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido. En LLOMOVATTE, S. y
KAPLAN, C. (Compilacin) Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Editorial Noveduc. Argentina.
- TALLIS, J. (2006) Algunas reflexiones sobre neurologa y retraso mental. En HORMIGO, A., J.
TALLIS, A. Retraso mental en nios y adolescentes. Aspectos biolgicos, subjetivos, cognitivos y educativos. Ediciones Novedades Educativas. Argentina
120
- SASSAROLI, S. y R. LORENZINI. .2000. Miedos y Fobias. Paids. Bs. As.

- HOBSON, P. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Alianza. Madrid.
- STN, T. (1999) Las diversas caras de los trastornos mentales. Libro de casos de la CIE-10.
Ed. Mdica Panamericana. Madrid.
EDUCACIN TEMPRANA

1. Fundamentacin:
Los futuros docentes del Profesorado en Educacin Especial se constituirn en importantes agentes de prevencin, ya que podrn colaborar e intervenir en la deteccin de problemas en las capacidades y comportamientos bsicos para el aprendizaje: Habilidades motoras, de socializacin, del
lenguaje, perceptivas, cognitivas, emocionales, etc.
En este sentido, se considera de vital importancia seleccionar contenidos que permitan al
futuro docente de la Educacin Especial, un acercamiento al campo de la Educacin Temprana,
entendida esta como el conjunto de intervenciones que permiten dar respuesta a las necesidades
de la poblacin infantil con o sin alteraciones en su desarrollo o en situacin de riesgo de padecerlas, de tal manera que adquiera los conocimientos que le permitan acompaar el desarrollo normal
del nio de esta etapa y frente a las alteraciones, intervenir en las mismas.
2. Propsitos :
- Conocer los aportes de las diferentes disciplinas referidas a la Estimulacin y Educacin Temprana, especificando el rol del profesor en Educacin Especial.
- Conocer los principios bsicos de la integracin escolar.
- Recuperar conceptos relacionados al desarrollo normal y deficitario para y disear e implementar modalidades de intervencin con el nio y la familia.
- Conocer y distinguir diferentes niveles de atencin y prevencin.
La Educacin Temprana y la Estimulacin Temprana: definiciones, caracterizaciones y objetivos. Fundamentos Tericos. La importancia de la intervencin temprana. Diversas modalidades
de abordaje. Acciones especficas de la Educacin Temprana. El equipo de trabajo en la Educacin Temprana: rol de cada miembro.
121
Niveles de la prevencin/ atencin: primaria, secundaria, terciaria.

Familia: impacto del primer diagnstico. Trabajo con los padres: duelo y contingencia. Funciones parentales. Acompaamiento familiar.
El nio de la educacin temprana: caracterizacin. Acciones a implementar en nios con DI
y/o alteraciones en el desarrollo.
Primeros aprendizajes en la escuela especial y en la escuela comn.
BOWLBY, J. (1993) La prdida afectiva. Paidos, Buenos Aires.
BRAZELTON, B. y CRAMER, B. (1998) La Relacin Ms Temprana. Paidos. Espaa 1 Reim-
presin.
CENTRO Dra. Lidia CORIAT Cuadernos del desarrollo Infantil Buenos Aires, Argentina.
CORIAT, L. y JERUSALINSKY, A. (1993).Escritos de la Infancia. Los reflejos arcaicos y su fun-
cin en el desarrollo cognitivo. FEPI. Bs. As

CHOCKLER M.: (1994) Los Organizadores Del Desarrollo Psicomotor. Cinco. Argentina.
DARRAUL, I. (1993) Anlisis Psicosemitico de las Producciones de los Juegos Infantiles. Ed.
ARIANA - FUNDARI. Argentina.

DAVID M; APELL, G. La Educacin Del Nio de 0 a 3 Aos. Ed. Narcea. Madrid 1986.
GUTIRREZ CUEVAS, P. (2006) Atencin Temprana (Prevencin, Deteccin e Intervencin en
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-WALSH, F. (2004).Resiliencia familiar. Estrategias para su fortalecimiento. Amorrotu. Buenos aires.
ABORDAJE PEDAGGICO EN SUJETOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL II

1. Fundamentacin:
En la lnea de considerar la flexibilidad del curriculum y considerando el logro de independencia en la realizacin de tareas de la vida cotidiana, para poder elaborar una propuesta educativa pertinente y adecuada, es necesario profundizar en el abordaje de las adaptaciones o configuraciones de apoyo que sean significativas, en el nivel medio inclusive. As, este espacio articula
tambin con los contenidos propuestos en los espacios de las didcticas.
2. Propsitos:
-
Favorecer la transposicin didctica de los saberes de las disciplinas curriculares a fin de

construir las adaptaciones que permitirn el acceso y aprovechamiento de las instancias
de aprendizaje en los alumnos con discapacidad intelectual en el nivel secundario en general, y en las diferentes reas curriculares, en particular.
Comprender la necesidad de pensar en modalidades de intervencin pensando en los sujetos en particular.
123
Los contenidos de la Educacin Secundaria. Adecuaciones curriculares de conceptos centrales del rea de Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa. Materiales didcticos atendiendo a las diversas reas curriculares.
Programas conductuales alternativos. Enfoque curriculares funcionales. Otras Instituciones
educativas destinadas a personas con DI con otras problemticas especficas en el desarrollo:
Centros de Da y Centros Educativos teraputicos: organizacin institucional y modalidad de intervencin. Criterios de ingreso, conformacin de grupos y egreso.
Equipo profesional. Propuestas alternativas de iniciacin a lo laboral (pre laboral) Centros
de formacin Laboral. Conformacin de grupos en relacin a intereses y posibilidades (cognitivas,
lingsticas, motores, etc.).
- AINSCOW, M., (2001) Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para
mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
- AINSCOW, M.; ECHEITA, G., Y DUCK, C. (1994). Necesidades Especiales en el Aula. Una iniciativa de la UNESCO para la formacin del profesorado en el mbito de la integracin escolar.
Aula de Innovacin Educativa. Espaa.
- ARNAIZ, P. (2003). Educacin inclusiva: una escuela para todos. Mlaga: Aljibe.
- BRENNAN, W. (1988) El currculo para nios con Necesidades Educativas Especiales. siglo
XXI. Madrid.
- COLL, C. Y MIRAS, M. (2001). Diferencias individuales y atencin a la diversidad en el aprendizaje escolar. En C. COLL, J. PALACIOS, Y A. MARCHESI, (Eds) Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.2. (pp. 331-356). Alianza. Madrid.
- CORTESE, M.; FERRARI, M. CASTRO, S. (2006). El currculo en la escuela especial. El lugar
del sujeto. Revista Alternativa. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San
Luis.
- LOZANO, J., GARCA R. (1999). Adaptaciones Curriculares para la Diversidad. Espaa.
124
APORTES DE LA TECNOLOGIA A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1. Fundamentacin:
El mbito de la educacin especial es un espacio de apropiacin de los lenguajes y sopor
tes audiovisuales y digitales que permiten un acercamiento a aspectos centrales de la cultura contempornea. El proceso educativo est atravesado por la problemtica comunicacional, la tecnologa y la pluralidad de lo multimedial, recursos que no pueden quedar excluidos de la educacin
de los sujetos con discapacidad.
Los futuros docentes debern poder explorar las posibilidades de algunos programas destinados a la enseanza, atendiendo a ciertos criterios de seleccin y adecuacin al momento de
determinar su coherencia con un modelo didctico deseable.
2. Propsitos:
-Promover los procesos de enseanza tradicionales a travs de tecnologas que propicien
modos de percepcin y de conocimiento alternativos.
-Adaptar los recursos tecnolgicos a las necesidades y posibilidades de los alumnos con
DI.
-Adquirir herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan incorporar las tecnologas y el uso de software en la DI como estrategias y como recursos didcticos en educacin especial y en diferentes en reas disciplinares.
Las tecnologas especiales. TIC: estrategias y recursos didcticos en las Necesidades Educativas Especiales. El software educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su evaluacin desde los modelos didcticos. Juego y TIC: su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones.
Recurso tecnolgico como medio de acceso al conocimiento y el aprendizaje. Diseo e implementacin y evaluacin del recurso.
DELACOTE G. (1997) Ensear y aprender con nuevos mtodos. Gedisa. Barcelona.
125

HARGREAVES, A y otros (2001) Aprender a cambiar. Octaedro. Barcelona
HAVLIK, J. (COMP.) (2000). Informtica y discapacidad. Fundamentos y aplicaciones Nove-
dades Educativas, Argentina.

Aires.
JACKSON, P. (2002) Prctica de la enseanza. Amorrortu. Buenos Aires.
LION, C. (2006) Imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento. La
Cruja. Buenos Aires.

LITWIN, E (comp) (2005) Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Amorrotu. Buenos Ai-
res.
LITWIN, E. y otros (comps) (2004) Tecnologas en las aulas. Las nuevas tecnologas en las
prcticas de la enseanza. Casos para el anlisis. Buenos Aires. Amorrortu Editores.

MERCER, N. (1997) La construccin guiada del conocimiento. Barcelona Paids
SALOMN, G (comp) (2001) Cogniciones Distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educati-
vas. Amorrotu. Buenos Aires.

ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. En Revista Comunicacin, lenguaje y educacin. N 13. Madrid.
EDUCACIN DEL ADULTO Y HABILITACION OCUPACIONAL

1. Fundamentacin:
La vida adulta y a la insercin en el mundo del trabajo de las personas con DI no es un tema menor en la formacin docente en esta modalidad.
Es importante conocer los derechos de las personas con discapacidad y las obligaciones
que la sociedad tiene en relacin con sus necesidades, de manera de poder generar actitudes de
respeto que promuevan que las personas con discapacidad puedan hacer elecciones personales
sobre su propia vida. La legislacin argentina y las polticas de insercin laboral para las personas
con discapacidad consideran que hay personas con discapacidad que se encuentran en condiciones de ingresar al mercado laboral competitivo, para quienes en consecuencia se prevn medidas
126
de fomento para su contratacin y capacitacin laboral, previendo acciones para aquellas que no
pueden acceder al mercado laboral competitivo, o que, para hacerlo, requieren de un proceso de
adaptacin laboral y capacitacin.
En este sentido adems, resulta de vital importancia, formar al futuro docente en una postura que exceda el mbito del desempeo escolar y lo site siendo parte activa de las acciones
de educacin permanente en todos sus aspectos.
2. Propsitos:
-
Abordar problemticas relacionadas con la formacin para el mundo del trabajo y la transicin a la vida adulta, a travs de las estrategias y recursos que posibiliten el desarrollo personal y las inserciones socio- laborales de calidad.
Elaborar criterios para el diseo y desarrollo de proyectos y estrategias en el abordaje individual y grupal con jvenes y adultos reconociendo la posibilidad de una vida autnoma.
Adolescente y Adulto: caracterizacin de las personas con DI. Calidad de vida: aspectos
familiares y sociales. Vida independiente. Vida en pareja. Sexualidad. Ocio y tiempo libre, necesidades de esparcimiento. Vivienda. Salud.
Evolucin de la concepcin de formacin laboral o profesional. Propuestas de formacin laboral en Argentina. Centros de Formacin Laboral. Talleres protegidos.
Planificacin de la Transicin a la Vida Adulta y al mundo del trabajo. Identificacin de intereses y capacidades. Marco Jurdico nacional y provincial que promocionan la Integracin laboral y
social de las personas con discapacidad intelectual.
Proteccin social y jurdica: atencin en centros de da.
- ACUA, C. Y BULIT GOI, L. (2010). Polticas sobre la discapacidad en la Argentina. Siglo
XXI. Bs. As.
- ALBA, A y MORENO, F. (2004) Discapacidad y mercado de trabajo. Madrid.
- ALONSO, C. (2008) Educar desde la Discapacidad. Editorial: Grao. Argentina.
- Apoyo para la adaptacin de trabajadores a su puesto de trabajo. Gerencia de Empleo y Capacitacin Laboral (GECAL). Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin
(MTEySS).
127
- CANALS, G. y DOMENECH, M. (1991) Proyecto Aura. Una experiencia de integracin laboral

de jvenes con sndrome de Down. Milan Ediciones. Barcelona.
- CERRILLO MARTN, M.; MIGUEL BADESA, S. (2010) Formacin para la inclusin laboral de
personas con discapacidad intelectual. Ediciones Pirmide, S.A. Espaa.
- DUACASTELLA, C. 2005 Las familias en el desarrollo de la sexualidad de los hijos. Puntuaciones sobre una prctica. En TALLIS, J. (Compilador) Sexualidad y Discapacidad. Editorial Mio
y Dvila. Buenos Aires.
- EROLES, C Y FIAMBERTI, H. (2008). Los derechos de las personas con discapacidad. Secretara de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil- Universidad Nacional de Buenos Aires.
- GARCA SERRANO, C.; RODRGUEZ CABRERO, G.; TOMARIA, L. (2009) Evaluacin de las
polticas de empleo para personas con discapacidad y formulacin y coste econmico de nuevas propuestas de integracin laboral. Ediciones Cinca, S.A. Espaa.
- (GECAL). Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin (MTEySS).
- GOMEZ, M. F. (2004) Grupos Tursticos y Discapacidad. Editorial Tursticas.
- IZUZQUIZA GASSET, D.; HERRN GASCN, A. (2010) Discapacidad intelectual en la empresa, las claves del xito. Ediciones Pirmide, S.A. Espaa.
- LENTINI, E. (2007) Discapacidad Mental. Lugar Editorial.
- PALACIOS, A. (2008). Medidas relacionadas con la igualdad y la no discriminacin en la implementacin de la Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad Ponencia.
- PERN MESA, S.; GIL MUOZ, J.L.; GUERRERO LPEZ, J. F. (2006) La educacin y la actividad fsica en las personas con sndrome de Down. Ediciones Aljibe. Espaa.
- RAMOS, A Y JAVIER PINEDA MUOZ (2005). Poder poltico y sujeto en la poca de la globalizacin. Revista Argentina de Sociologa. Vol.3. Nmero 005. Buenos Aires. Argentina.
- URBANO, C y YUNI J.A. (2005).Psicologa del Desarrollo Enfoques y perspectivas del Curso
Vital. Editorial Brujas. Crdoba, Argentina
- VERDUGO ALONSO, M. y JENARIO, C. (1993) Evaluacin profesional de personas con discapacidad. Siglo XXI. Madrid.
- VERDUGO ALONSO, M. y JENARIO, C. (1995) La formacin profesional y la transicin a la
vida adulta. Siglo XXI. Madrid.
128
- VERDUGO ALONSO, M.. (2009) Escala Integral. Evaluacin Objetiva y Subjetiva de la Calidad de Vida de Personas con Discapacidad Intelectual. MANUAL DE APLICACIN. Ciencias
de la Educacin Preescolar y Especial. Espaa.
- LEY 24.657 CONSEJO FEDERAL DE DISCAPACIDAD
- Ley 25.212
- Ley N. 24.314 SISTEMA DE PROTECCION INTEGRAL DE LOS DISCAPACITADOS
- Ley N 26378/2008- Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad.
- LEYES DEL INADI- ANSES
- Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin (MTEySS).
- OIT. (2002). Gestin de la discapacidad en el mundo del trabajo. Oficina Internacional del Trabajo. Ginebra.
- OIT. (2003). Los convenios fundamentales de la Organizacin Internacional del Trabajo.
- PEC- Programa de Empleo Comunitario- Gerencia de Empleo y Capacitacin Laboral (GECAL).
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin (MTEySS).
- Programa AGORA, destinada a la poblacin ciega. Gerencia de Empleo y Capacitacin Laboral
(GECAL). Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin (MTEySS).
- Programa de Apoyo a Micro emprendimientos para Trabajadores con Discapacidad (PEAMDI). Gerencia de Empleo y Capacitacin Laboral (GECAL). Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin (MTEySS).
- Programa de Apoyo Econmico para Talleres Protegidos. Gerencia de Empleo y Capacitacin
Laboral (GECAL). Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin (MTEySS).
- Programa de Entrenamiento para el Trabajo para Trabajadores con Discapacidad. Gerencia de
Empleo y Capacitacin Laboral (GECAL). Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de
la Nacin (MTEySS).
- -Programa de Insercin Laboral. Gerencia de Empleo y Capacitacin Laboral (GECAL).
- Programa de Terminalidad Educativa. Gerencia de Empleo y Capacitacin Laboral
129
PERSPECTIVA SOCIAL Y TERCERA EDAD EN SUJETOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Formato sugerido: Seminario.

1. Fundamentacin:
Llegar a la etapa de adultos mayores significa pensar en varias dimensiones de la misma. Si
pensamos la misma en la discapacidad intelectual, el tema es ms complejo an. Implica pensar
en los aspectos legislativos de los derechos y que se cumplan, as tambin es imprescindible
pensar la cuestin en clave de articulacin de redes de trabajo interinstitucional e intersectorial,
con la capacidad de pensar en proyectos de contencin a esta etapa de la vida.
2. Propsitos:
-
Propiciar el conocimiento de la legislacin en las polticas estatales en relacin a la discapacidad en tercera edad.
Comprender la importancia del trabajo en redes interinstitucionales e intersectoriales.
Disear y gestionar proyectos de inclusin, autonoma en personas con discapacidad intelectual.
Instituciones que trabajan con adultos mayores y su relacin de gerontes con discapacidad
intelectual.
Polticas de acompaamiento a la vejez. Articulacin de programas e instituciones. Legislacin vigente. Derechos. Promocin y Calidad de vida. Programas de salud.
Talleres de estimulacin desde diferentes reas del desarrollo. Esparcimiento y mejoramiento de la calidad de vida.
- AMAYA, L. Y V. FALCONE (2005): Un Estudio sobre las Representaciones Sociales de los
Adultos Mayores. Una aproximacin a las concepciones del Mundo Social. Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagoga. UNRC. Director: Horacio Romero.
- ARAG, J.M. (1998) Aspectos Psicosociales de la Senectud. En Psicologa Evolutiva II. Edit.
Alianza.
130
- CORNACHIONE LARRINAGA, M. A. (1999) Psicologa Evolutiva de la Vejez. Edit. Universitaria.

- CORNACHIONE LARRIAGA, M. (2008) Psicologa del Desarrollo. VEJEZ. Edit. Brujas.
- FERNNDEZ LPIZ, E. (1998) Psicogeriatra: perspectivas tericas y cambios en la vejez.
Edit. Adhara. Espaa.
- KNOPOFF, R. y ODDONE, M. J. (1991) Dimensiones de la Vejez en la Sociedad Argentina.
Centro Editor de Amrica Latina.
- LAFOREST, J. (1991):Introduccin a la Gerontologa. El arte de envejecer. Edit. Herder.
- MUCHINI, E. (1989) Hacia una nueva imagen de la vejez. Edit. Belgrano. Argentina.
- PALACIOS, J. Y A. MARCHESI (1988) Inteligencia y Memoria en el proceso de envejecimiento. En Psicologa Evolutiva III. Adolescencia, Madurez y Senectud. Edit. Alianza. Espaa.
- SALVAREZZA, L. (1991) Psicogeriatra. Edit. Paids. Argentina.
- SALVAREZZA, L. (1998) La Vejez. Una mirada gerontolgica. Edit. Paids. Argentina.
- TAMER, N. (1995) El envejecimiento humano. Sus derivaciones pedaggicas. Coleccin Interamericana OEA/OAS.
- URBANO, C. y YUNI, J. (2005) Psicologa del Desarrollo. Edit. Brujas. Crdoba.
- YUNI, J. Y URBANO, C. (2005) Educacin de Adultos Mayores. Edit. Brujas. Crdoba.
INCLUSION E INTEGRACION ESCOLAR
Formato sugerido: Seminario-taller.

1. Fundamentacin:
Este espacio est orientado a recuperar y profundizar aspectos referidos a los procesos de
integracin en distintos mbitos y contextos. Los principios de actuacin y las metas actuales de la
intervencin y apoyo de los alumnos con NEE deben adecuarse a las mltiples posibilidades que
conforman la vida de una persona con discapacidad, considerando metas similares al de las otras
personas que viven en la comunidad.
Los principios de inclusin educativa, laboral y social suponen las modificaciones ambientales necesarias -fsicas y simblicas- para que esta persona con discapacidad sea aceptada como
un igual dentro de la sociedad, desplazando el nfasis que se pona en el sujeto a integrar por la
necesidad de revisar las transformaciones que se requieren para recibir a este sujeto.
131
La presencia de alumnos con NEE plantea desde aos, constantes desafos de inclusin a
las instituciones educativas de inicial, primaria y secundaria, problemtica que a veces interrumpe
pero no interpela a las condiciones organizativas de la escuela.
Los conceptos de atencin a la diversidad e igualdad de oportunidades dan lugar al ajuste
de las ayudas y estrategias pedaggicas diferenciadas en funcin de las necesidades de cada
uno.
2. Propsitos:
- Recuperar los conceptos de integracin- normalizacin e inclusin, reconociendo el momento
histrico y social en el cual se encuadran y revisando aspectos normativos internacionales y
nacionales.
- Identificar prcticas inclusivas en distintos mbitos y contextos, determinando condiciones necesarias para el fin propuesto.
- Generar propuestas de intervencin elaborando proyectos que se abran a la participacin de las
familias, profesores y alumnos.
Conceptos de Inclusin e integracin. Aspectos legales en nuestro pas y en nuestra provincia. Revisin de Recomendaciones y Declaraciones internacionales sobre la Educacin inclusiva:
Salamanca 1994 y 2009, otros. Integracin educativa: finalidades y factores determinantes: el sujeto con discapacidad, (condiciones del alumno integrado) condiciones educativas, formacin de
los profesorados, actitudes de los maestros y profesionales hacia las personas con discapacidad.
Integraciones en vas de la inclusin: abordaje particular, equipo de profesionales y proyecto desde la Escuela Especial. Los roles de las instituciones educativas comn y especial en el proceso
de la integracin.
El perfil del docente integrador y/o de apoyo. La dinmica institucional. La cultura de la colaboracin y el trabajo en equipo. Los contextos escolares y el grupo de pares.
Participacin de las familias.
Educacin Inclusiva: construccin de un nuevo paradigma La relacin de alteridad. Nosotros- los otros. Trayectos educativos integrados.
-
AGUILAR MONTERO, L. (2000) De la integracin a la inclusividad. La atencin a la diversidad:

pilar bsico en la Escuela del Siglo XXI Ed. Espacio. Argentina.
132
- ARNAIZ SANCHEZ, P. Y OTROS (1999) Articulo: La adaptacin del curriculum a travs de

unidades didcticas Univ. De Murcia Espaa.
- BLANCO, R. (1999). La atencin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currculo. En
A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicolgico y Educacin, III. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial.
- BOGGINO, N. y DE LA VEGA, E. (2006) Diversidad, aprendizaje e integracin en contextos escolares. Cmo prevenir y abordar problemas escolares en el aprendizaje y la conducta. Homo
Sapiens, Rosario.
- BORSANI, M. J Y GALLICCHIO, M. (2005) Integracin o exclusin: La escuela comn y los nios con Necesidades Educativas Especiales. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
Argentina
- BORSANI, M.J. (2007) Integracin educativa, diversidad y discapacidad en la escuela plural.
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina
- BRASLAVSKY, B. 1994. El nuevo perfil del docente. Jornadas de la Direccin Nacional de
- CADENAS AVECILLA, C. y otros. (1990) La figura del profesor de apoyo y la organizacin de
su trabajo en los centros de integracin. Documento del Ministerio de Educacin y Ciencia.
- CANIZA de PEZ, S (1993) Transiciones del "deber hacer" al "querer y poder ser". En Escritos
de la Infancia: 61-69. Buenos Aires.
- CAPPACCE, N. y LEGO, N. (1990) Integracin del discapacitado. Humanitas, Argentina.
- DUBROVSKY S. (comps.) (2005) La integracin escolar como problemtica profesional. Noveduc. Buenos Aires.
- GONZLEZ de BRUSA, L. (2006). Una mirada clnica al docente especial. En MON, F. y GUERRERO LOPEZ, F. (1995) nuevas perspectivas en educacin e integracin de los nios con
Sndrome de Down. Paids, Barcelona.
HEGARTY, S. (1988). Aprender juntos. La integracin escolar. Morata, Madrid.
KRICHESKY, M. (2005) Adolescentes e inclusin educativa. Un derecho en cuestin. Noveduc,
Buenos Aires.
LUS, M.A. (1995) De la Integracin escolar a la escuela integradora. Paids, Bs. As.
- PARRILLA LATAS. (1992). El Profesor ante la integracin escolar: investigacin y formacin.

Editorial Cincel. Argentina.
- PERALTA, M.E. (2005) Integracin educativa. Qu dicen los docentes. Facultad de Educacin
Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo.
133
- PEREZ PORTABELLA, F. J. y URQUIA MARTINEZ, B. (1984) Para la integracin del deficiente

mental. Orientaciones psicopedaggicas. Ed. CePe S.A. Madrid.
- PUIGDELLIVOL, I. (3 reedicin, 1999) La educacin especial en la escuela integrada. Una
perspectiva desde la diversidad. Gra, Barcelona, Espaa.
- VAN STEENLANDT, D. (1991) La integracin de nios discapacitados a la educacin comn.
Unesco /OREALC, Chile.
DIDACTICA DE LA MATEMATICA III

1. Fundamentacin:
Los contenidos a abordar parten de lo ya planteado en la unidad curricular Didctica de la
Matemtica I y II y les permitir reforzar las planificaciones a implementar en la residencia pedaggica. Ayudar a la seleccin y organizacin lgica de contenidos en funcin de las orientaciones que la misma requiere, como as tambin, en la planificacin y evaluacin de las propuestas pedaggicas.
2. Propsitos:
-Posibilitar la apropiacin y seleccin de contenidos y recursos didcticos para promover
aprendizajes significativos de las matemticas en sujetos con DI.
Los contextos en los que se presentan las situaciones vinculadas a la matemtica. Discusin matemtica en el aula. El apoyo del material concreto para la enseanza de las matemticas.Seleccin y priorizacin de los ncleos de aprendizajes prioritarios en DI. Seleccin y diseo
de actividades de aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad cognitiva.
Anlisis de software para distintos temas, juegos y actividades interactivas.
- CHEMELLO, G.; AGRASAR M. (2007). Serie Matemtica. Leer, escribir y argumentar NAP.
Ministerio de Educacin de la Nacin.
134
- RODRIZZANI GOI, A.M y GONZALEZ, A. (1993) El nio y el juego. Las operaciones lgico
matemticas y el juego reglado. Editorial Catar. Buenos Aires.
- SHULMAN, J.; LOTAN, R y WHITCOMB, J. (1999) El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Casos para docentes. Amorrortu editores. Buenos Aires.
- NAP INICIAL, PRIMARIO Y SECUNDARIO.
DIDACTICA DE LA LENGUA III

1. Fundamentacin:
Los contenidos a abordar parten de lo ya planteado en la unidad curricular Didctica de la
Lengua I y II y les permitir reforzar las planificaciones a implementar en la residencia pedaggica. Ayudar a la seleccin y organizacin lgica de contenidos en funcin de las orientaciones
que la misma requiere, como as tambin, en la planificacin y evaluacin de las propuestas pedaggicas.
2. Propsitos:
-Posibilitar la apropiacin y seleccin de contenidos y recursos didcticos para promover
aprendizajes significativos de la lengua en sujetos con DI.
Seleccin y priorizacin de los ncleos de aprendizajes prioritarios en DI.
- BRASLAVSKY, B. (2003) Primeras letras o primeras lecturas? Bs. As: FCE
- LPEZ VALERO, A. Y ENCABO, E. (2002) Introduccin a la didctica de la lengua y la Literatura. Octaedro. Barcelona.
- PRADO ARAGONS, J. 2004 Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI.
- NAP DE INICIAL, PRIMARIO Y SECUNDARIO. Cuadernos para el aula.
135
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II

1. Fundamentacin:
Es necesario para la formacin inicial de un profesor de educacin especial no slo conocer las herramientas bsicas de las Ciencias Naturales, sino que a partir de este conocimiento y
de las caractersticas del sujeto con DI pueda disear propuestas de aprendizaje. En consecuencia en este espacio curricular.
En consecuencia, en este espacio curricular se retomarn los mismos contenidos planteados en Didcticas de la Ciencias Naturales I, a los que se agregarn orientaciones pedaggicas
para facilitar su apropiacin por parte de nios y adolescentes que presenten alguna necesidad
educativa, derivada de la discapacidad, descontando desde luego, todos los aportes que ofrecen
los dems espacios de la formacin docente.
En esta unidad curricular se trabajarn contenidos de la enseanza de las Ciencias Naturales destinados a Educacin Inicial , Primaria y Secundaria, a los que se agregarn orientaciones
pedaggicas para facilitar su apropiacin por parte de nios y adolescentes que presenten DI
2. Propsitos:
- Promover vinculaciones entre los aportes propios de la didctica de las ciencias y las particularidades de los niveles para el cual se est formando.
-Utilizar diferentes tecnologas para el aprendizaje del campo disciplinar.
- Re significar los contenidos a partir de la realidad inmediata en la que est inserto el sujeto con
DI.
Obstculos para la enseanza de los diversos contenidos. Criterios para su seleccin, secuencia
cin y organizacin. Los temas transversales. Las estrategias metodolgicas para el abordaje de
los contenidos de Ciencias Naturales.
Las actividades de iniciacin y exploracin cientfica.
El ambiente y los diferentes recursos: recursos naturales y minerales de la provincia.
136
- ARCA, M., GUIDONI, P., MAZZOLI, P.(1990), Ensear ciencia. Paids Educador, Argentina.
- DRIVER, R., (1986), Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos, Revista
Enseanza de las Ciencias 4(1), 3 -15, Espaa.
- GONZLEZ, J.F., ELORTEGUI ESCARTN, N., GARCA RODRGUEZ, J.F., JIMNEZ MORENO, T., (1999), Cmo hacer unidades didcticas innovadoras, Dada Editora, Sevilla
- HARLEN, W., (1989), Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Ed. Morata, Madrid.
- WEISSMANN, H. (Comp.), (1993), Didctica de las Ciencias Naturales, Paids.
- Consideraciones generales acerca del campo de la Formacin Especfica: Consensos para la
formulacin de las recomendaciones curriculares para el campo de la Formacin Especfica del
Profesorado de Nivel Primario (2008), Ministerio de Educacin Instituto Nacional de Formacin
Docente.
DIDCTICA de las CIENCIAS SOCIALES II

1. Fundamentacin:
Para un profesor de educacin especial no es suficiente conocer las herramientas bsicas
de las Ciencias Sociales, sino que tambin debe ser capaz de entender los procesos de desarrollo, las capacidades, y los estilos de aprendizaje mediante los cuales los nios y los jvenes adquieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes sealados en el curriculum de educacin
comn, procesos que varan de acuerdo con la individualidad de los alumnos que cuentan con alguna discapacidad, y en relacin con el contexto escolar, familiar y social que los rodea.
La naturaleza y las caractersticas de los contenidos determinan en gran parte las estrategias que los individuos emplean para su aprendizaje. Entonces, los recursos, las formas que adquiere la actividad docente y los criterios e instrumentos de evaluacin, deben variar de acuerdo
con la naturaleza de los contenidos sociales y adaptarse a las necesidades que presenten los
alumnos con alguna discapacidad.
2. Propsitos:
-Enfocar la enseanza de las ciencias desde la perspectiva de la cual aprenden los sujetos con DI.
137
- Promover la construccin de un conocimiento histrico y geogrfico que logre superar la simplificacin de lo real y puedan construir diferentes asociaciones.
Obstculos para la enseanza de los diversos contenidos de las ciencias sociales. Criterios para
su seleccin, secuenciacin y organizacin. Los temas transversales. Las estrategias metodolgicas para el abordaje de los contenidos de Ciencias Sociales.
Temticas ligadas al contexto sociocultural del sujeto con DI.
- AISENBERG, B. Los conocimientos previos en situaciones de enseanza de las ciencias sociales En: J. A. Castorina y A. Lenzi (comps.) La formacin de los conocimientos sociales en
los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas. Gedisa.
- AISENBERG, B. Y S. ALDEROQUI (comps.) (1998) Didctica de las Ciencias Sociales. Teoras
con prcticas. Paids educador, Buenos Aires
- CARRETERO, M. (2007) Documentos de identidad: la construccin de la memoria Histrica en
un mundo global Paids, Buenos Aires.
- LICERAS RUIZ, A. (1997) Dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una perspectiva psicodidctica, Grupo Editorial Universitario, Granada.
- NOGU FONT, J. y RUF, J. Geopoltica, identidad y globalizacin. Ariel Geografa, Barcelona.
2001
MULTIDISCAPACIDAD
Formato sugerido: Seminario.

1. Fundamentacin:
Este espacio curricular propone una aproximacin conceptual y metodolgica sobre las particularidades que presenta el sujeto con discapacidades mltiples.
En los ltimos aos se presenta una creciente demanda de servicios para personas con estas caractersticas, requiriendo del docente saberes especficos que le permitan desarrollar estrategias apropiadas frente a los retos que conlleva la discapacidad mltiple.
Desde esta asignatura los estudiantes podrn recorrer los contenidos que le permitan cono-
138
cer las caractersticas de las personas con multidiscapacidad y disponer de competencias para
planificar la tarea docente conforme a las necesidades, intereses y posibilidades del alumno, su
familia y entorno.
Dada la multiplicidad de temas que conforman el marco terico-prctico de la discapacidad
mltiple, se propone ofrecer un alcance temtico acotado a las necesidades bsicas y generales,
pero en un marco de reflexin personal que despierte el inters de los futuros docentes de acuerdo a las necesidades e intereses que se presenten en el ejercicio de su profesin.
2. Propsitos:
-
Promover el anlisis y conocimiento de las diferentes herramientas para evaluar las necesidades de los alumnos con discapacidad mltiple a fin de seleccionar apropiadamente estrategias de enseanza.
Valorar el trabajo en equipo y el intercambio de ideas como fuente de construccin de conocimientos.
Personas con discapacidades mltiples y con necesidades adicionales. Causas ms frecuentes. Necesidades fsicas, cognitivas, pedaggicas y emocionales. Implicancias en el desarrollo. Diferentes diagnsticos.
Propuesta educativa que contemple las particularidades evaluadas en las distintas reas
del desarrollo, es decir, atendiendo a las diversas reas comprometidas.
- CORMEDI, M. (2001) Aparecida. Desarrollando un Currculo Funcional Ecolgico para nios y
jvenes con necesidades mltiples. Perkins School for the Blind, USA.
- Manual para Comprender e Interactuar con Bebs, Infantes y Nios con necesidades Mltiples.
2000.
- ORELOVE, F. & GOBSEY, D. (1999).Educando Nios con Discapacidades Mltiples. Un Abordaje Transdisciplinario. Segunda Edicin. Publicado por Brookes.
- SCHORN, Marta (2003). La Capacidad en la Discapacidad. Sordera, discapacidad intelectual,
sexualidad y autismo. Lugar Editorial. Buenos Aires, Argentina.
139
EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL

Formato sugerido: Taller-Seminario
1. Fundamentacin:
La Educacin Sexualidad Integral est enmarcada dentro de los principios ticos, existen
tratados nacionales e internacionales, leyes, decretos, ordenanzas que la sustentan; es fundamental desde la educacin, su conocimiento ya que constituyen herramientas para defender los
derechos humanos, para desarrollar polticas pblicas que amparen prioritariamente a los/las nios y nias. La inclusin sistemtica de la educacin sexual exige que se encuadre en un marco
formativo que haga explcito el respeto por los derechos humanos, y desde ese marco se brinde
tanto informacin como escenarios formativos para los nios, nias y adolescentes.
Entender que la sexualidad abarca "aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y
ticos" implica considerarla como una las dimensiones constitutivas de la persona, presente de diferentes maneras, y relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida. Los distintos
sectores y actores sociales hablamos de sexualidad y realizamos acciones de educacin sexual
en la escuela. Sin embargo, aun refirindonos al mismo tema y en el mismo mbito, todos entendemos a la ESI de diversos modos y generalmente cada uno de los distintos sectores y actores
nos ocupamos de algunas dimensiones de la educacin sexual, pero no realizamos una educacin sexual integral que contemple el abordaje de sus mltiples dimensiones.
Desde esta perspectiva, los aprendizajes impulsados debern propender al desarrollo integral de nios, nias y adolescentes, ofreciendo conocimientos significativos y pertinentes a cada
etapa evolutiva, ayudando a los alumnos y alumnas a comprender su crecimiento, y los cambios,
necesidades y problemticas que ese crecimiento conlleva.
2. Propsitos:
Incluir la Educacin Sexual Integral dentro de propuestas educativas orientadas a la formacin armnica, equilibrada y permanente de las personas, promoviendo actitudes de responsabilidad y respeto ante la sexualidad.
Brindar contenidos conceptuales y metodolgicos que permitan ampliar los saberes y competencias de los alumnos/as en el abordaje de esta temtica.
140
Facilitar una aproximacin al conocimiento de las condiciones sociales, culturales y polticas

de construccin de subjetividades.
Resignificar el lugar de la escuela en el trabajo en prevencin y promocin de la salud, y en la

construccin de subjetividad y sujetos sexuados, ofreciendo herramientas y recursos que permitan facilitar la implementacin de la educacin sexual en el aula y en la escuela.
Conocer el marco legal vinculado a la sexualidad; y reflexionar sobre el enfoque de derecho en

la prctica cotidiana de la escuela.
EJE: SEXUALIDAD Y EDUCACIN SEXUAL: Historia del conocimiento sexual: Visin ideolgica de la historia de la sexualidad humana. Etapas e hitos y las teoras seminales. La sexualidad como concepto complejo: dimensiones: biolgica, psicolgica, jurdica, tico-poltica. La Multidimensionalidad: su ingerencia en la construccin de subjetividad. La sexualidad como construccin histrica y social: Su complejizacin a partir de nuevos conceptos que interpelan a paradigmas histricos y dominantes (Biomdico, Moral). Educacin sexual: Conceptos. Educacin informal. Educacin formal e integral. El rol docente y el rol de la escuela en la prevencin y promocin de la salud y la construccin de sujetos sexuados.
EJE: SEXUALIDAD Y CUIDADO DEL CUERPO: Sexualidad sana y Conductas saludables. Teoras. El concepto de la OMS. Ampliaciones. Conceptos de salud, calidad de vida y prevencin. El desarrollo de la salud sexual y la prevencin de riesgos. Las representaciones sociales
y su vinculacin con la prevencin y promocin de la salud. Concepto de vulnerabilidad y su relacin con la prevencin. Salud reproductiva y procreacin responsable: Los derechos sexuales y reproductivos. Salud reproductiva. Reproduccin humana, ciclo menstrual, fecundacin, embarazo,
parto, fertilidad y esterilidad. La construccin social de la maternidad. El embarazo no deseado.
Aborto: tipos. Mtodos anticonceptivos: Evaluacin, seguridad, uso adecuado. Mtodos tradicionales y nuevos. Anticoncepcin hormonal de emergencia. Mtodos quirrgicos. Tcnicas de reproduccin asistida. Infecciones de Transmisin Sexual: Tipos, caractersticas. Endemia de
VIH/SIDA: situacin local, nacional y mundial. Derechos Humanos y la relacin con el VIH/SIDA.
Caracterstica sociodemogrfica de la provincia.
EJE: LAS MATRICES SOCIALES, POLTICAS Y CULTURALES DE LA SUBJETIVIDAD:
Gnero: Historia y etapas. Teoras y conceptos de gnero. Perspectiva de gnero. Identidad
gentica. Rol sexual. Identidad sexual. Orientacin e identidad de gnero. Comportamiento
141
sexual. Modelos culturales dominantes e incipientes. Noviazgos. Modelos de matrimonios. La

construccin de los derechos y las responsabilidades: Introduccin al marco legal relacionado con
la Educacin sexual integral. El/la nio/a como sujeto de derecho. Derechos vinculados a la educacin sexual. El enfoque de ganancia. El enfoque de derecho desde la prctica cotidiana de la
escuela.
EJE: NORMAS JURIDICAS QUE SUSTENTAN LA EDUCACIN SEXUAL: Normas Jurdicas: Propsito. Constitucin Nacional Art. 19, 33 y 75. Ley Nacional de Educacin (26.206). Ley
Nacional de Educacin Sexual Integral N26.150. Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Ley de Ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio (23.849). Ley Nacional de
Proteccin Integral a la nia, nio y adolescente (26.061). Ley Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable (25.673). Ley Provincial N 509 Salud Sexual y Reproductiva. El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos. Ley de Ratificacin de la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (23.179). La Convencin Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la violencia contra la Mujer (Ley N24.632). Ley Nacional N 23.592: Antidiscriminatoria
4.
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CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL

1. Prctica I: Instituciones Educativas y Comunidad
-
Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin
Instituciones educativas.
143
2. Prctica II: Enseanza y Currculum

-
Currculo y Organizadores escolares.
Programacin de la enseanza y Gestin de la clase.
3. Prctica III: Prctica de Enseanza

-
Evaluacin de los aprendizajes
Coordinacin de grupos de aprendizaje
4. Prctica IV: Residencia Pedaggica

-
Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas
Fundamentacin General:
La formacin del profesorado se orienta hacia la habilitacin para una prctica profesional
especfica, que no es otra que la de asumir la responsabilidad docente de ensear. La enseanza es, a la vez, una prctica social y humana por la que se preserva el acervo cultural de la sociedad, a la vez que se acrecientan sus posibilidades transformativas. Al ubicarla como una prctica
humana se recupera el sentido moral de la misma y el compromiso poltico que implica asumir el
compromiso de que otros aprendan. No basta dedicarse a transmitir un saber, sino adems, de
custodiar el aprendizaje de ese saber. En la sociedad del conocimiento la desigualdad se impone
tambin desde el no aprendizaje de los cuerpos del saber que aqulla prioriza. De ah la importancia fundamental que asume el Campo de la Prctica Profesional en esta propuesta, concebida como eje articulador de los otros dos Campos: Campo de la Formacin General y Campo de
la Formacin Especfica.
La Prctica: Si bien este trmino forma parte del lenguaje cotidiano, no deja de presentarse
ambiguo y conflictivo. En la perspectiva de Schn (1988) y de Kemmis (1988) puede concebirse
como el conjunto de actuaciones ejercidas en distintas situaciones profesionales, en nuestro caso
situaciones educativas enmarcadas en un espacio y tiempo determinados.
Sin embargo tambin puede incluir aquellas actividades repetitivas por las que se busca el
dominio de alguna competencia. Por eso se dice practicar danzas, por ejemplo. En este caso
una prctica puede generalizarse al aparecer en casos reiterativos lo que hace posible recurrir a
ese repertorio de acciones cuando aparece un caso semejante Entonces, se ha aprendido un
saber sobre la prctica lo que permite practicar esa prctica. A medida que se usa en nuevos ca
144
sos la prctica va ganando en estabilidad y brinda contextos de seguridad al docente. Pero en este aspecto reiterativo de la prctica se puede correr el riesgo de llegar a la automatizacin de actividades que se realizan cada vez ms asidas a la rutina hasta dejar de pensar en lo que se hace
(Pruzzo, 2005).
Schn lo ha descrito como el sobreaprendizaje de lo que el docente sabe sobre la prctica.
Por eso comienza a revalorizarse las posibilidades de reflexionar en el mismo momento en que la
accin se desarrolla de manera que pueda actuar como correctivo del sobreaprendizaje. La reflexin aparece como detonante de la autocomprensin que permite revisar alternativas con mirada transformativa. En este sentido nuestros estudiantes adelantan los procesos de socializacin
profesional situndolos en el espacio de la prctica para aprender tambin a reflexionar sobre la
accin.
La Prctica en la Formacin del Profesorado: Durante mucho tiempo ha primado la perspectiva que ubicaba la Prctica al final de la formacin, concibindola como la aplicacin de marcos tericos referenciales y priorizando la teora sobre la prctica. En esta mirada, primero se
aprende la teora y luego sta se aplica en situaciones prcticas. Esta perspectiva, quita conflictividad al campo de la enseanza, como si existiera una verdad nica para cada situacin compleja
del aula y desproblematiza el mbito de la Prctica. La concepcin tcnica se fue generalizando
en Argentina a partir de mediados del siglo XX.
En otra perspectiva, la teora se vuelve importante porque ilumina la prctica, y sta se revaloriza como espacio situado en el que las interrelaciones humanas dan lugar a situaciones problemticas sobre las que es necesario deliberar para interpretarlas, sopesar posibilidades y tomar
decisiones fundadas en valores humanos que refieren no slo a los problemas sino a las consecuencias humanas de las decisiones a tomar.
Se revaloriza el espacio de la Prctica, como espacio de deliberacin previa a la toma de
decisiones que implica siempre el ejercicio de la libertad responsable. En ella se encarna la faz
moral y poltica de la enseanza. En esta mirada, los estudiantes del profesorado se insertan desde el inicio de la formacin, en la realidad situada de las escuelas, con sus problemas y limitaciones, sus posibilidades para tomar decisiones justas o para anclarse en intolerancia y la incomprensin.
La prctica es un espacio para la deliberacin que favorece la comprensin de la situacin,
el anlisis de posibilidades, el juicio valorativo ante las consecuencias morales de la accin probable y la decisin anclada en la libertad del docente. Estas actuaciones no pueden aprenderse de
los libros, pero los libros pueden iluminar desde la teora la interpretacin, la deliberacin, el juicio
145
informado. Esa situacin prctica a la vez produce conocimiento capaz de enriquecer los marcos
referenciales.
En la actualidad, el Estado asume como prioridad la articulacin entre instituciones para tornar posible el encuentro de los estudiantes del profesorado con la realidad de su futuro ejercicio
profesional. En esta concepcin se entiende la Prctica como la actuacin de los estudiantes en el
mbito de su futuro desempeo profesional, adelantando los procesos de socializacin que el docente realiza cuando asume su fuente de trabajo. Pero implica tambin, en una perspectiva epistemolgica, una forma de concebir la construccin del conocimiento docente.
En este caso, se redimensiona las posibilidades de aprender a ensear en los complejos
escenarios sociales de la cultura de nuestro tiempo. A la vez que se revaloriza la enseanza situada en el espacio de una realidad social con historia, se enaltecen los procesos de comunicacin en interacciones reales que implican el mbito vincular social de la enseanza. Y esta concepcin incorpora la visin poltica de la educacin porque en estas interacciones de alumnos de
nivel superior con los alumnos del nivel en el que se prepara y con docentes de la institucin superior y de la escuela participante se priorizarn las relaciones de reciprocidad que implican la democratizacin de los intercambios, alterando las clsicas relaciones de poder pero con la preservacin del principio de autoridad.
Se perciben como escenario de aprendizaje que relaciona campos de saber especulativo
con el mbito de la realidad socioeducativa situada. En esta mirada, las Prcticas tambin convocan a otros sujetos en la tarea de ensear a ensear: all estarn coordinando su tarea, docentes
de las disciplinas pedaggicas, de las especialidades y de las escuelas asociadas. Esta nueva
concepcin implica un espacio de dilogo ampliado, democratiza las relaciones, brinda soporte
contingente a los estudiantes, habilita el mbito de la reflexin desde diversas miradas y a su vez,
liga la labor de ambas instituciones formadoras: el instituto y la escuela asociada.
Si bien la Prctica favorece los procesos de anlisis, comprensin, reflexin, experimentacin, y sistematizacin progresiva de las experiencias pedaggicas, los mismos no se producen
sino por la especial intervencin de los profesores, considerados en su potencia modelizadora,
que se constituyen en andamios para aprender a ensear.
Dichos procesos, en especial la reflexin sobre la accin, no se desarrollan en forma espontnea y es ms, existen restricciones culturales que obstaculizan los procesos reflexivos. De
ah la importancia de acompaar los procesos reflexivos en la prctica creando dispositivos didcticos que los activen. Se instalan la idea de construir nuevas formas de relaciones sociales en la
bsqueda de formar docentes comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos como forma de
limitar los procesos de desigualdad que llevan a la exclusin de sectores populares, como as
146
tambin, construir y apropiarse del concepto de cultura colaborativa en la institucin formadora y

la institucin escolar.
El papel del estudiante en las Prcticas: Es un rol en el que se articula el aprendizaje y la
ayuda contingente.
Desde el inicio de la formacin, el alumno del profesorado tiene su rol activo en este espacio
de la formacin. Paulatinamente se involucrar en los roles que le va sugiriendo el docente de la
escuela: prepara material didctico que se le solicita, acompaa a los alumnos, se incluye en los
grupos de trabajo, recopila y analiza informacin, la sistematizacin, la exposicin, etc.
Entre los saberes de los cuales se ir apropiando el estudiante, se encuentran:
-
Los modos de actuacin propios de la tarea profesional de ensear.
La necesidad de tomar decisiones que comprometen moralmente.
Las posibilidades de ejercitar la libertad responsable y decidir entre opciones.
El ejercicio de la autonoma profesional.
Alternativas innovadoras para sostener el aprendizaje, atendiendo al derecho a aprender.
La inclusin de las herramientas de la cultura para andamiar el aprendizaje.
Las normas, rituales, rutinas, expectativas, e historia institucionales
La reflexin en y sobre la accin. La reflexin sobre la teora en accin.
La activacin del juicio crtico y del juicio esttico, entre otros.
La utilizacin de la creatividad y los conceptos tericos para pensar la adecuacin de una

propuesta pedaggica pensada en la singularidad del sujeto que la recibe.
Sistematizacin y anlisis constante de informacin y situaciones.

Propsitos de la Prctica Profesional:
Desarrollar competencias profesionales propias de la enseanza.
Habilitar espacios para la reflexin crtica.
Ofrecer oportunidades para interactuar en escenarios diferentes y en cursos diversos.
Ampliar los mbitos de interaccin hacia la institucin y la comunidad.
Diversificar los espacios de ejercicio y reflexin del rol docente de la educacin especial.
147
PRCTICA I: INSTITUCIONES ESCOLARES Y COMUNIDAD:

Formato sugerido: Trabajo en Escuelas asociadas y Seminario Taller
1. Fundamentacin
Este espacio est destinado a promover los primeros contactos del alumno del instituto con la
realidad de su futuro profesional. Se desarrollar con el acompaamiento del docente de
prctica y los docentes orientadores. El desarrollo se articular en dos espacios de formacin
y trabajo. Por un lado, en el instituto, taller y seminarios y por otro, la participacin en diferentes actividades en las escuelas especiales de diferentes orientaciones, las escuelas comunes
con nios integrados, los talleres de formacin laboral, etc.
2. Propsitos
- Promover la inclusin progresiva de los estudiantes en la vida institucional.
- Favorecer su participacin en las actividades escolares.
- Valorar la importancia del registro de informacin para su anlisis y reflexin.
- Adquirir herramientas para la observacin y discriminar su aporte a la toma de decisiones.
- Orientar trabajos de campo que permitan recoger informacin y sistematizarla para su comunicacin.
Taller cuatrimestral en Instituto: Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin.
Metodologa sistemtica para recoger y organizar informaciones empricas primarias y secundarias a partir de diferentes procedimientos e instrumentos; observacin, anlisis de datos estadsticos de la escuela; anlisis documental de libros de asistencia y promocin de alumnos; libros histricos; etc. Sistematizacin de la informacin -elaboracin de estadsticos simples; cuadros comparativos, grficos de frecuencia, etc.- para su comunicacin en distintos formatos.
Seminario Taller cuatrimestral en Instituto: Instituciones educativas: conceptualizacin
de la institucin educativa y su desarrollo a lo largo del tiempo. Dimensiones institucionales. Cultura e imaginarios institucionales. Poder y conflicto. Abordaje y normas institucionales.
Escuela y Comunidad: Inmersin en contextos de la realidad educativa: Escuelas asociadas.
Visitas a las instalaciones y participacin en distintas actividades priorizadas con las escuelas (por
148
Ej.: rutinas y eventos escolares, observacin de espacios y tiempos institucionales, observacin y

anlisis de diferentes documentos institucionales).Participacin de los alumnos en distintos mbitos socioeducativos, de educacin especial con diferentes orientaciones y escuelas comunes que
tengan nios con alguna patologa y estn integrados.
PRCTICA II: ENSEANZA Y CURRCULUM

Formato Sugerido: Taller
1. Fundamentacin:
Esta Prctica se centra tanto en la Enseanza como en el Currculum, en la perspectiva que
los enfoca desde una propuesta de poltica educativa que se proyecta finalmente hacia el aula. Se
vincula el currculum oficial, que seala los aprendizajes prioritarios, la industria editorial que los
traduce, y la enseanza que se hace responsable en el aula de que se transformen en aprendizajes relevantes a travs de una cuidadosa programacin de actividades, diseo de materiales y
evaluacin permanente. Los estudiantes en esta Prctica asumirn el rol de Ayudantes de la materia, colaborando con la docente y apoyando el aprendizaje de los alumnos. En esta tarea,
aprendern actuaciones propias de la profesin, leyendo la programacin para articularla con la
enseanza con el propsito de favorecer los aprendizajes.
Las actividades de los estudiantes sern seleccionadas a partir de las necesidades de las
escuelas sede para desarrollar Ayudantas en las que se colabore con las tareas diseadas por el
docente, se ayude a producir o se produzcan materiales alternativos y otras ayudas didcticas en
reemplazo y/ o complemento de los libros de texto, acompaamiento a alumnos con dificultades
escolares, etc.
2. Propsitos:
-
Favorecer la inclusin de los estudiantes como observadores participantes en las aulas de Escuelas asociadas.
Promover el desarrollo de actividades que permitan ayudar a aprender a los alumnos.
Orientar el anlisis de la coherencia entre el currculum oficial, los textos escolares y la prctica de la enseanza.
3.
Contenidos Prioritarios:
Taller cuatrimestral en el Instituto: Currculo y organizadores escolares: Currculum
prescripto: Documentos curriculares. Anlisis de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Anlisis
149
del currculo escolar jurisdiccional. Evaluacin de los aprendizajes escolares y su relacin con los
NAP.
Taller cuatrimestral en el Instituto: Programacin de la enseanza, seleccin y organizacin de contenidos, diseo de actividades. Estudio de casos particulares, micro enseanza o
simulaciones.
En las escuela asociadas: Esta unidad curricular, de desarrollo anual en el mbito de las
escuelas contina la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en las aulas y la colaboracin en actividades docentes en aula. Inmersin en contextos escolares de las escuelas
especiales de distintas orientaciones y escuelas comunes con nios integrados. Conocimiento de
agendas institucionales, legajos de alumnos de la institucin, documentos de adecuaciones curriculares, proyectos especficos. Trabajo de campo sobre la coherencia entre lo prescripto, lo enseado y lo evaluado. Cuaderno de comunicaciones, registros docentes.
PRCTICA III: PRCTICA DE LA ENSEANZA

Formato Sugerido: Seminario- Taller.
1. Fundamentacin:
Los alumnos de Tercer Ao, se ocuparn de la programacin, la implementacin y la evaluacin de sus clases. Programacin y desarrollo de clases especficas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, con gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador, en las escuelas especiales de discapacidad intelectual
2. Propsitos:
- Promover la participacin activa de los estudiantes en Proyectos escolares de las escuelas especiales con orientacin en discapacidad intelectual.
- Orientar la programacin de clases atendiendo a los contenidos curriculares, las construcciones metodolgicas y el material de apoyo para el aprendizaje.
- Favorecer el diseo de actividades a travs del empleo de tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
150
Seminario Taller en el Instituto: Coordinacin de grupos de aprendizaje: Anlisis y diseo de estrategias y modalidades de trabajo grupal e intervencin en el mismo. Dinmica de los
procesos grupales y tcnicas de trabajo grupal. Trabajo colaborativo y en equipo. Reflexin sobre
observacin y anlisis de clases y microexpereincias o simulaciones.
Seminario Taller en el Instituto: Evaluacin de los aprendizajes: Diseo de Evaluacin
diagnstica, evaluacin del aprendizaje. Autoevaluacin, Co evaluacin, Heteroevaluacin. Anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los
aprendizajes. Reflexin sobre la prctica docente.
Practicas de la enseanza: Planificacin de enseanza. Diseo de actividades y de materiales para el aprendizaje. Diseo de micro clases para su grabacin y anlisis crtico en dilogo
entre profesores y estudiantes. Programacin y desarrollo de clases especficas por parte de los
estudiantes en las aulas de las escuelas especiales con orientacin en discapacidad intelectual,
con gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.
PRACTICA IV: RESIDENCIA PEDAGGICA: Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas

y ejercicio del rol docente en aula.
1. Fundamentacin:
Los estudiantes en la Residencia, asumen en un curso y en forma integrada la totalidad de
las funciones docentes tanto de planificacin, como de gestin de la enseanza, en el mbito espacial de la institucin y en vinculacin con otras instituciones de la comunidad. La tarea seguir
siendo cooperativa y colaborativa, por cuanto se reflexionar sobre la accin y sobre las teoras
en la accin.
Acompaar esta Residencia un Seminario Taller dirigido a compartir, presentar y debatir
experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el sistema y de regulaciones prcticas. Puede incluirse ateneos, presentaciones, exposiciones y distintas modalidades de conocimiento pblico.
2. Propsitos:
-
Desarrollar residencias profesionales en diferentes cursos y escuelas especiales con orientacin en discapacidad intelectual.
151
Sistematizar las experiencias de las prcticas pedaggicas con aportes reflexivos orientados a
la mejora.
Valorar el recurso de autoevaluacin como dispositivo de formacin y desarrollo profesional.
Propiciar la creacin de espacios de trabajo interdisciplinario y colaborativo.
Integracin significativa de los aportes de los diferentes espacios de trabajo interdisciplinario y

de construccin del rol del docente de educacin especial con orientacin en discapacidad intelectual.
En el Instituto: Sistematizacin de experiencias:
Caractersticas de las Residencias pedaggicas. Formatos e instrumentos para la evaluacin en coherencia con los aprendizajes prioritarios y el desarrollo de la enseanza.
Ateneos, presentaciones, intercambios, exposiciones, y sistematizacin de experiencias
analizadas a travs de diferentes medios, para su comunicacin pblica. Biografas escolares.
Significacin e imaginarios del ejercicio del rol docente especial.
Residencia pedaggica: Los estudiantes asumen en un curso y en forma integrada la totalidad de las funciones docentes tanto de planificacin, como de gestin de la enseanza, en el
mbito espacial de la institucin y en vinculacin con otras instituciones de la comunidad. Se articular con las unidades de: Prctica de las Ciencias Sociales, de la Lengua, de la Matemtica y
de las Ciencias Naturales
Los docentes de las unidades de Prcticas, asisten a los residentes
en el diseo, el desarrollo y la evaluacin de las propuestas didcticas de cada rea. Se sugiere

que en el proceso de elaboracin de planes, la aprobacin de los mismos quede a cargo de los
profesores designados.
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154
ESPACIOS DE INTEGRACIN CURRICULAR Y TRABAJO INTERDISCIPLINARIO.

La malla curricular propuesta, est construida bajo el criterio de articulacin vertical y horizontal al
interior de cada campo entre ellos24. Este criterio de articulacin queda totalmente reflejado en el
campo de la prctica profesional, ya que es el que permite la articulacin entre todas las unidades
curriculares de los diferentes campos. El mismo est a cargo de equipos de prctica.
Bajo este mismo criterio, se prevn espacios de integracin curricular y trabajo interdisciplinario a cargo de todos los profesores de cada ao que desarrollan una propuesta de trabajo
con los alumnos en un espacio compartido de trabajo.
Apuntan a articular saberes y contenidos provenientes de los distintos recorridos curriculares permitiendo desarrollar propuestas desde una perspectiva de conjunto y el abordaje de problemticas desde marcos conceptuales que promuevan la reflexin crtica y permitan construir criterios y modos de accin. Estos espacios de integracin curricular estn organizados en torno a
un eje que permite relacionar una problemtica comn como recapitulacin del ao anterior y
planteo general para introducir en el ao entrante. La temtica de algunos espacios de integracin
podr ser propuesta por los/as alumnos/as.
Se presenta a modo de ejemplo, ejes de posibles para los espacios de integracin curricular:
- Ateneos en relacin diferentes patologas, desde un enfoque de trabajo interdisciplinario donde la preparacin del espacio requiere la seleccin de casos especficos con la seleccin pertinente de la bibliografa de referencia que, ser la base para la discusin y el anlisis de
la situacin desde los alumnos, como as tambin es esperable la presencia de profesionales de
distintas especialidades para el abordaje de los casos. Deberan estar a cargo de un docente de
formacin general y otro de formacin especfica, a partir del 2 ao de cursado.
-Integracin curricular: Didcticas Especficas con TICs25: Otros espacios de Integracin curricular, estn dados por las Didcticas Especficas con TICs en 2 y 3 ao. La integracin
curricular de las TICs debe definirse como un mbito de estudio para la educacin en relacin al
desempeo comunicativo y desarrollo del pensamiento, superadora de la visin meramente tecnocrtica e instrumental. Se debe considerar no slo su conceptualizacin, sino sus objetivos, sus
contenidos, las corrientes ideolgicas y los marcos conceptuales en los que se apoya y sus modalidades de integracin curricular.
24
Por ejemplo: Historia Argentina y Latinoamericana, Ciencias Sociales, Didctica de las Ciencias Sociales y Prctica
de las Ciencias Sociales, unidades que presentan articulacin y recursividad en el tratamiento de sus contenidos.
25
Es indispensable relacionar este apartado con el descripto como Proyectos Educativos con TICs del Campo de la
Formacin Especfica.
155
Es importante que los futuros docentes adquieran herramientas tericas y prcticas que favorezcan la inclusin de las TICs en las aulas con criterio pedaggico, a fin de que posibiliten y
potencien las propuestas de enseanza para contribuir a la construccin de prcticas ulicas innovadoras. Se vuelve urgente desplegar una propuesta escolar que habilite a las nuevas generaciones a formar parte del mundo contemporneo, y tambin a transformarlo, como as tambin
desarrollen competencias necesarias para poder adecuar o adaptar software segn diferentes
cuadros clnicos o patologas.
V- CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES
La implementacin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual de
la Provincia de Tierra del Fuego en las Instituciones de Formacin Docente, requiere de una serie de decisiones que acompaarn su desarrollo.
Deben atenderse cuidadosamente las condiciones institucionales bajo las cuales este diseo se concreta, ya que de ellas depende en gran medida la posibilidad de mejorar la formacin de
los alumnos.
La organizacin institucional (de funciones, tiempos, espacios, tareas); los modos de conduccin institucional, las condiciones de trabajo de los docentes, el rgimen acadmico de los
alumnos, el trabajo con ingresantes, las articulaciones intra e inter institucionales, la definicin institucional de espacios curriculares, la definicin del marco normativo para el desarrollo curricular
institucional, la previsin de cargas horarias, son algunas de las cuestiones que deben atenderse
y resolverse como condicin indispensable para la implementacin curricular.
PROPUESTA Y ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES CURRICULARES:

A partir del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual, cada Institucin definir cuatro Espacios Curriculares (EDI) de 32 horas cada uno.
Los EDI, delimitan un conjunto de contenidos educativos seleccionados desde determinados
criterios que le proporcionan coherencia interna. Los mismos pueden adoptar diferentes formatos
curriculares: Asignatura, que respeta la lgica disciplinar, Seminario, que centra la accin pe
156
daggica en la profundizacin e indagacin de una problemtica o temtica determinada a travs

de espacios de intercambio y discusin que impliquen procesos de anlisis, de reflexin y comple
jizacin de las explicaciones tericas; Espacios de intercambios de experiencias y ateneo.
Los EDI, permiten el abordaje de temticas especficas para la profundizacin de determinados contenidos referidos a sujetos o contextos especficos del campo profesional. Esta definicin posibilita abordar la heterogeneidad de los contextos institucionales y el desarrollo de acciones innovadoras en la institucin formadora. A su vez, los EDI, pueden ser ofrecidos como instancias optativas para los alumnos y su temtica puede ir variando ao a ao.
Como sugerencia para el trabajo en estos espacios, en este profesorado, se recomienda como prioridad, el eje de Apropiacin y construccin progresiva del rol del docente de Educacion Especial, desde la reflexin y el intercambio de las primeras experiencias
hacia el trabajo en ateneos.
En segundo lugar, espacios de integracin curricular y trabajo interdisciplinario desde el estudio de casos sobre diferentes patologas.
Los EDI, pueden contemplar propuestas de integracin curricular y articularse por otra parte,
con otras funciones institucionales. En este ltimo caso, un EDI puede ser al mismo tiempo, una
instancia para de la Formacin Inicial para los alumnos en formacin y una instancia de Formacin
Continua para docentes en servicio.
La acreditacin de los EDI puede resolverse bajo las modalidades habituales bien, resolverse a partir de experiencias realizadas por los alumnos en otras funciones (capacitacin, extensin por ejemplo) en la misma Institucin o fuera de ella.
REGIMEN ACADMICO DE LOS ALUMNOS

Se trata de promover nuevas y variadas formas de acreditacin de las unidades curriculares
segn sus finalidades especficas observando, a la vez, que en el conjunto de las instancias formativas se admitan diferentes modalidades de evaluacin (exmenes escritos, orales, trabajos
monogrficos, investigaciones de campo, portafolios, etc.). Multiplicar el estatuto de las producciones que se le solicitan al alumno, incluyendo desarrollos orales, producciones escritas, anlisis,
revisin y discusin de bibliografa, anlisis de los problemas cotidianos del campo educativo, entre otras posibles.
157
Esquema de correlatividades:
Para cursar
Tener REGULAR
Didctica General II
-Didctica General I
Tic y la enseanza
-Didctica General II
Tener APROBADO
Didctica General
Bases neuropsicobiolgicas del -Sujeto de la educacin especial.

desarrollo.
Comunicacin y lenguaje
-Sujeto de la educacin especial.

-Cognicin y discapacidad.
Alteraciones del lenguaje y me- -Comunicacin y lenguaje.

dios de acceso a la comunicacin.
Didctica de la Lengua, Didcti- - Didctica general I.
ca de Matemtica, Didctica de
-Psicologa Educacional.
Ciencias Sociales, Didctica de
Ciencias Naturales y Didctica
de la Tecnologa.
Abordaje pedaggicos del Suje- - Psicologa Educacional.
to Educacion Especial I
-Sujeto de la educacin especial.
-Problemtica contempornea de
Ed. Especial
PRACTICA II
Inclusin e integracin escolar
PRACTICA I
- Abordaje pedaggicos del Suje- -Sujeto de la educacin
to Educacion Especial I
especial.
-Didctica General II
-Aproximacin al trabajo interdis- -Practica I.

ciplinario.
-Practica II.
Educacin Psicomotriz
-El sujeto de educacin especial.

-Bases neuropsicobiolgicas del
desarrollo.
Trastornos de desarrollo
-Cuerpo, juego y expresin.
-Bases neuropsicobiolgicas del -Cognicin y discapacidad.

desarrollo.
-El sujeto de educacin especial
-Comunicacin y lenguaje.
Abordaje pedaggicos del Suje- -El sujeto de educacin especial. -El sujeto de educacin
to Educacion Especial II
especial.
-Problemtica contempornea de
Ed. Especial
-Practica I y II
158
Educacin temprana
-Bases neuropsicobiolgicas del
desarrollo.
-El sujeto de educacin

especial.
-Aproximacin al trabajo interdisciplinario.

Practica III
-Didctica Gral. II
-Practica I y II
-Didctica de la Lengua, Didcti- -Didctica General I

ca de Matemtica, Didctica de
Ciencias Sociales y Didctica de
Ciencias Naturales.
-Abordaje pedaggicos del Sujeto
Educacion Especial I
Didctica de Didctica de la
Lengua II, Didctica de Matemtica II, Didctica de Ciencias Sociales II y Didctica de
Ciencias Naturales II.
-Didctica Gral. II
Didctica general I
-Didctica de Didctica de la
Lengua I, Didctica de Matemtica I, Didctica de Ciencias Sociales I y Didctica de Ciencias Naturales I.
-El sujeto de educacin especial.
-Abordaje pedaggico del Sujeto
de la educacin especial I
Aportes de la Tecnologa a la -Tic y la enseanza.

DI.
-Multidiscapacidad.
-Trastornos del desarrollo.
-El sujeto de la educacin

especial.
-Alteraciones del lenguaje y medios de acceso a la comunica- -Bases neuropsicobiolgicin.

cas del desarrollo.
-Aproximacin al trabajo
interdisciplinario.
Residencia pedaggica.
Aprobados los espacios de

1, 2 y 3 ao.
VI - CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR
Los Diseos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, definidos a nivel Jurisdiccional
pero desarrollados siempre en la instancia Institucional, requieren por un lado, de un acompaa
159
miento sostenido en sus etapas de implementacin y por otro, de un proceso de evaluacin y ajuste. Se considera a la evaluacin como un proceso desarrollado en base a criterios e instrumentos
cuya finalidad es la de comprender en profundidad una situacin a fin de tomar las decisiones que
resulten necesarias y convenientes.
Para ello, es necesario prever instancias de coevaluacin entre los actores participantes, y
de evaluacin externa, a cargo de las autoridades Jurisdiccionales, mediante mecanismos de indagacin, tales como:
-
Encuentros con alumnos.
Encuestas y entrevistas a ingresantes, alumnos en formacin y egresados.
Dictado de clases integradas.
Trabajo en equipo y de manera colaborativa.
Relevamiento y anlisis del material bibliogrfico, trabajos prcticos, guas de estudio y parciales implementados en las instancias curriculares.
Seguimiento de los alumnos (rendimiento acadmico, ndices de retencin, etc.)
Reuniones con los equipos docentes y alumnos para anlisis de la informacin relevada.
Encuestas abiertas a los directivos y docentes de Escuelas que reciben practicantes.
Anlisis de la articulacin entre las funciones de formacin, de extensin y de investigacin
Anlisis de informes anuales de los equipos
Elaboracin de Informes de Evaluacin.
Elaboracin de Informes:
A partir de la implementacin del Diseo Curricular en cada una de las Instituciones de
Formacin Docente de la Jurisdiccin, se irn realizando evaluaciones de procesos y resultados,
las que se volcarn en informes parciales de avance y un informe final al cabo de la primera cohorte que inicie su cursado en el ao 2011. Dichos informes se realizarn de manera peridica,
con intervalos de tres meses.
Estos informes darn cuenta de:
-
Grado de avance en la ejecucin de las acciones previstas
Impacto del desarrollo Curricular, tanto en cuanto a la formacin de los alumnos como en las
modalidades de trabajo de los docentes formadores (actualizacin, articulacin, coordinacin,
constitucin de equipos de trabajo, etc.)
160
Debilidades detectadas en el desarrollo Curricular.
Enseanza y Evaluacin:
En cada campo y desde cada unidad curricular deben preverse criterios de evaluacin, los
cuales deben ser explcitos tanto para los docentes como para los alumnos.
Algunos de estos criterios podran ser:
-
Conceptualizacin: construccin y relacin entre conceptos.
Comprensin, fundamentacin y ejemplificacin.
Transferencia de los contenidos.
Participacin en la tarea.
Expresin oral y escrita con coherencia y congruencia y uso pertinente del vocabulario tcnico
especfico de cada disciplina y de los diferentes lenguajes.
Meta cognicin.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos supone tambin la evaluacin de las
prcticas de enseanza. Ambas son fundamentales en el proceso de evaluacin del desarrollo curricular.
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A continuacin se presenta el DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL del

Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad

TTULO: Profesor/a de Educacin Primaria.

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Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente

Diseo Curricular Jurisdiccional para la

Gobernadora: Sra. Mara Fabiana Ros

Marco Poltico Normativo...................................................................................................

La Formacin Docente Inicial...............................................................................................

La Formacin Docente para la Educacin Especial...........................................................

II - MARCO REFERENCIAL DEL CURRCULUM...............................................................................

Diseo del currculum.................................................................................................

Tres problemas de la produccin curricular. ..........................................................

Dimensiones del diseo curricular. ..........................................................................

Algunos desafos. .......................................................................................................

III PRINCIPALES DESEMPEOS PROFESIONALES.....................................................................

Criterios para la Seleccin y Organizacin de los Contenidos.........................................

Mapa Curricular, distribucin de cargas horarias y porcentajes por campo de Forma-

Unidades Curriculares del Campo de la Formacin General.............................................

5. Historia Argentina y Latinoamericana...........................................................................

6. Cuerpo, Juego y Expresin...........................................................................................

8. Las TICs y su Enseanza................................................................................................

9. Lengua Extranjera: Ingls...............................................................................................

10. Historia y Poltica Educacional......................................................................................

11. Sociologa de la Educacin............................................................................................

12. Formacin tica y Ciudadana........................................................................................

13. Introduccin a la Investigacin Educativa....................................................................

Unidades Curriculares del Campo de la Formacin Especfica........................................

1. El Sujeto de la Educacin Especial.......

2. Cognicin y discapacidad intelectual....

3. Problemtica contempornea de la Educacion Especial.

4. Aproximacin al trabajo interdisciplinario...

5. Bases neuropsicobiolgicas del desarrollo ...

6. Comunicacin y lenguaje en Discapacidad Intelectual

7. Alteraciones del lenguaje y medios de acceso a la comunicacin...

10. Didctica de las Ciencias Sociales I...

11. Didctica de las Ciencias Naturales I.

12. Abordaje pedaggico en sujetos con Discapacidad Intelectual I..

13. Didctica de la Tecnologa....

14. Didctica de la Lengua II...

15. Didctica de la Matemtica II....

16. El arte y la produccin de recursos didcticos en la Educacin Especial..

17. Educacion Psicomotriz..

18. Trastornos del desarrollo..

19. Educacin temprana...

20. Abordaje pedaggico en sujetos con Discapacidad Intelectual II

21. Aportes de la tecnologa a la Discapacidad Intelectual...........

22. Educacin del adulto y habilitacin ocupacional...

23. Perspectiva social y 3 edad en sujetos con Discapacidad Intelectual....

24. Inclusin e integracin escolar.......

25. Didctica de la Matemtica III...

26. Didctica de la Lengua III..

27. Didctica de las Ciencias Naturales II...

28. Didctica de las Ciencias Sociales II..

30. Educacin Sexual Integral

Unidades Curriculares del Campo de la Prctica Profesional...........................................

1. Prctica I: Instituciones Educativas y Comunidad......................................................

2. Prctica II: Enseanza y Currculum................................................................................

3. Prctica III: Prctica de Enseanza................................................................................

4. Prctica IV: Residencia Pedaggica................................................................................

Espacios de integracin curricular.......................................................................................

V CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES.

Propuesta y organizacin de las unidades curriculares....................................................

VI CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR