SOBRE LA TEORA CREDENCIALISTA

Dentro de los modelos sociolgicos de la educacin que hemos visto en clase, hemos mencionado La Teora
Credencialista, y me he apuntado en rojo que se trata de una de las que tienen mayor influencia en la
actualidad.
En el siguiente texto se resume la citada Teora, distinguiendo entre Credencialismo fuerte y Credencialismo
dbil.

El Credencialismo fuerte de Randall Hollins.

Randall Collins es autor de un famoso libro titulado La sociedad credencialista. En l expone de qu modo
las credenciales educativas se convierten en una coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales
privilegiadas, a pesar, de que detrs de ellas no hay conocimiento.
Parte de la constatacin del incremento de las exigencias educativas para los empleos a lo largo del tiempo.
Un empleo que antes no exiga educacin formal ahora requiere para su desempeo que los trabajadores
cuenten con un ttulo de enseanza media. Por ejemplo, en el caso de los trabajadores de oficina en los
Estados Unidos, el porcentaje de empleos que exige titulacin de secundaria o ms ha pasado de ser el 57%
en 1937 al 72% en 1967.
La funcin productiva de la educacin puede sintetizarse en las siguientes propuestas:
1. Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan constantemente debido al cambio
tecnolgico. Aqu estn implicados dos procesos:
a)

La proporcin de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye, y

b)

los mismos trabajos exigen ms destrezas.

2. La educacin formal y reglada proporciona formacin, tanto en destrezas especficas como en las capacidades
generales, para los trabajos ms cualificados.
3.

Por tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se incrementan y una proporcin cada
vez mayor de personas ha de pasar ms tiempo en la escuela.
Lo que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces para ensear a la gente. Muchas
de las destrezas utilizadas en los empleos profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de los caros y
costosos estudios acadmicos solo sirven para incrementar el prestigio de una profesin.
Collins considera que junto al trabajo productivo (el implicado en la produccin de bienes y servicios) existe
el trabajo poltico. El trabajo poltico consiste en la formacin de alianzas sociales para influir en la
percepcin que los dems tengan de determinados empleos. La distincin entre trabajo productivo y trabajo
poltico es fundamental para poder comprender cmo se configuran las organizaciones. Por ejemplo, los
profesores de autoescuela se convertirn en una profesin el da en que solo se pueda obtener el carn de
conducir por su mediacin (mediacin que seguramente se traducira en un crecimiento de los precios a
travs del establecimiento de un nmero mnimo de clases previas al examen). Las escuelas se convierten en
instituciones donde uno aprende a convertirse en un consumidor. Al tiempo que la escuela ensea a leer,
ensea que es mejor hacerlo con un maestro. Caplan indicaba que el modo ms sencillo de crear un
monopolio es inventar un lenguaje y unos procedimientos que resulten ininteligibles para el lego, es decir, se
trata de provocar la ilusin de la complejidad. Caplan pona el ejemplo del derecho. Si exceptuamos los
casos que tienen que ver con lo criminal, en el resto, que es la mayora, la abogaca es una profesin
parasitaria. En la mayor parte de las consultas legales todo lo que hace un abogado es recabara los hechos y
replantear la posicin del cliente en trminos de derechos y deberes legales de tal forma que los diversos
aspectos del caso adquieran una configuracin apropiada.
Credencialismo Dbil de Lester Thurow
Lester Thurow critica la idea de considerar la educacin como el mejor instrumento para conseguir reducir
las desigualdades econmicas. Esta idea deriva de la creencia en la teora econmica sobre el mercado de

trabajo. De acuerdo con esta teora el mercado existe para equilibrar la demanda y la oferta de trabajo
presentando a la competencia salarial como la fuerza impulsora del mercado de trabajo. Da por sentado que
las personas acuden all con un conjunto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas con
otras sobre la base de los salarios. Esto significa que todo aumento del nivel educativo de los trabajadores
con escasos ingresos tendr tres efectos poderosos y beneficiosos: Primero, un programa educativo que
transforma a una persona con escasa formacin en una persona altamente cualificada, eleva su
productividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar se reduce la oferta total de trabajadores con
escasa formacin, lo que conduce a su vez a un aumento de los salarios de estos. En tercer lugar aumenta la
oferta de mano de obra cualificada y ello reduce los salarios de la misma. El resultado de todo esto es que la
productividad total aumenta (debido al incremento de la productividad de los obreros previamente sin
formacin), la distribucin de los ingresos se hace ms equitativa y cada individuo es recompensado de
acuerdo a sus mritos.
Seguramente esta Teora explica la sensacin que tenemos casi todos hoy, de que siempre hay que estar en
proceso de formacin, que no puedes decir: ya he aprendido bastante, y que la vida profesional y laboral nos
reclama cada vez ms conocimientos, ms habilidades, ms ttulos, ms idiomas, etc.
Lamentablemente, para m, es una de esas cosas que hacen que el mundo sea peor. Me gusta estudiar, y me
encanta aprender nuevas cosas, pero lo que digo no va de eso. Va de que para mantener mi estatus social llevo
al losa de saber que no puedo parar, que si paro me adelantan, y que cada da tengo que incorporar a mi
cartera ms conocimientos y habilidades, y todas ellas con su correspondiente ttulo oficial.
Nunca haba odo hablar de la Teora Credencialista, pero al leer sobre ella, he pensado en cosas que siempre
he tenido muy claras. Hemos ido creando una sociedad en la que por delante de la persona van sus
credenciales, en la que por delante de tus capacidades, incluso conocimientos y habilidades van tus
credenciales, y a mi juicio, ni son ms justas las cosas as, ni vivimos en un mundo mejor ni ms fcil.

LA TEORA DE BOURDIEU Y PASSERON

Primer libro
Fundamentos de una teora de la violencia simblica
Respecto a la "doble arbitrariedad de la violencia simblica", argumentan que todo poder de violencia
simblica (que impone significaciones como legtimas) aade su fuerza propia, es decir, propiamente
simblica a esas relaciones de fuerza en que se funda su fuerza.
Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica, en tanto que es una imposicin, por un
poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. Esta accin pedaggica es ejercida por todos los miembros
educados de una formacin social o de un grupo, por los miembros de un grupo familiar a los que la cultura de
un grupo o de una clase confiere esta tarea (educacin familiar) o por el sistema de agentes explcitamente
designados a este efecto por una institucin de funcin directa o indirectamente, exclusiva o parcialmente
educativa (educacin institucionalizada); esta A. Pedagoga esta destinada a "reproducir la arbitrariedad
cultural" (como formacin social entendida como sistema de fuerzas).
La accin pedaggica es"objetivamente una violencia simblica", ya que, las relaciones de fuerza, fundamento
de la formacin social, son el fundamento del poder arbitrario (en la comunicacin pedaggica). Hay
"imposicin" e "inculcacin" de una arbitrariedad cultural segn un modelo arbitrario de imposicin e
inculcacin que son la educacin.

El efecto de la accin pedaggica es simblico (si se da en las condiciones de imposicin e inculcacin), y

que responde a los intereses objetivos (materiales, simblicos, pedaggicos) de los grupos o clases
dominantes.
Otro fundamento de la violencia simblica de la accin pedaggica, es que impone e inculca ciertos
significados que fueron seleccionados y excluidos de otros, dignos de ser reproducidos por una accin
pedaggica, es decir, se reproduce la seleccin arbitraria que el grupo o clase dominante opera objetivamente
en y por su actividad cultural.
Adems, la eleccin de significados, as como la estructura y las funciones de esa cultura son tambin
arbitrarias, ya que "no pueden deducirse de ningn principio universal".
Igualmente, no hay accin pedaggica que no inculque significados no deducibles de un principio universal.
En definitiva, al definir tradicionalmente "el sistema de educacin" como el conjunto de mecanismos
institucionales o consuetudinarios, por los que se haya asegurado la transicin entre las generaciones de la
cultura heredada del pasado, las teoras clsicas tienden a disociar la reproduccin cultural de su funcin de
reproduccin social, ignorando el efecto propio de las relaciones simblicas en la reproduccin de las
relaciones de fuerza. Estas teoras se limitan a extra-poner la "representacin de la cultura"; se fundan en que
las diferentes acciones pedaggicas que se ejercen en una formacin social, colaboran armoniosamente a la
reproduccin de una capital cultural concebida como una propiedad indivisa "de toda la sociedad".
Las acciones pedaggicas tienden siempre a "reproducir la estructura de la distribucin del capital cultural
entre esos grupos o clases", contribuyendo a ello a la reproduccin de la estructura social.
Respecto a la Autoridad Pedaggica
Nos dicen que el poder arbitrario que hace posible la imposicin no aparece nunca en su completa verdad. Se
lleva a cabo a travs de una "comunicacin pedaggica", y produce su efecto en la medida que la
arbitrariedad del contenido inculcado no aparezca nunca en su completa verdad, necesitando como condicin
social para su ejercicio de la autoridad pedaggica la autonoma relativa de la "instancia" encargada de
ejercerla. Existe, en definitiva, una contradiccin entre esa verdad objetiva de la accion pedaggica y la
representacin necesaria (e inevitable) de esa accion arbitraria como necesaria.
La autoridad pedaggica se haya reconocida como una autoridad legitima; es un poder de violencia simblica
que se manifiesta bajo un derecho de imposicin legitima, disimulando el poder arbitrario. La legitimidad de la
autoridad pedaggica, implica, que esta tenga curso legal, as como un sistema simblico (lengua, estilo
artstico, moda).
Su legitimidad excede un "acto psicolgico" y un "acto conciente". Lo que ocurre es que unos agentes
reconocen la legitimidad de una instancia pedaggica pero, se impide que esos agentes comprendan el
funcionamiento de la relacin de fuerzas en que estn situados, haciendo que deje de ser legtimo.
La autoridad pedaggica constituye, en definitiva, un objeto de anlisis del fundamento social de "las
paradojas de la dominacin y legitimidad". Las relaciones de fuerza determinarn el modo de imposicin de la
accin pedaggica necesarias para la imposicin de una arbitrariedad cultural, encubriendo la arbitrariedad en
todo sentido, supone desconocer la verdad objetiva de la autoridad pedaggica. Sera intil oponer a la
definicin de accin pedaggica la experiencia de que los educadores y educados pueden tener de ellas, y en
particular de los mejores modos de imposicin para ocultar la arbitrariedad de la accin pedaggica.
Existe una revelacin de competencia en una formacin social determinada, entre las que aspiran al ejercicio
legtimo. Estas relaciones obedecen a la lgica del campo de legitimidad considerado (ejemplo: poltico,

religioso), sin que la autonoma del campo excluya la dependencia respecto a las relaciones de fuerza. Los
aspectos de las relaciones pedaggicas tienen "un sello tan intenso", que est tan frecuentemente vividos
como el modelo de la relacin primordial de la comunicacin pedaggica.
Adems, toda accin pedaggica dispone automticamente de una dualidad pedaggica; la relacin de
comunicacin pedaggica debe sus caractersticas propias al hecho de que se encuentra totalmente eximida
de producir las condiciones de su interaccin y de su perpetuacin. Esta relacin de comunicacin
pedaggica se distingue de las dems formas de relacin de comunicacin, que instauran los agentes y las
instancias, que pretenden hacer ejercer un poder de violencia simblica por la ausencia de toda autoridad
previa y permanente, y por la necesidad de conseguir y reconquistar el reconocimiento social que la autoridad
pedaggica confiere automticamente, y una vez para siempre. Por eso se explica que las instancias (agentes
o instituciones) que pretenden, sin disponer de una autoridad pedaggica, ejercer el poder de violencia
simblica, (propagandistas, publicitarios, etc.) quedando autorizados para imponer su recepcin y controlar su
inculcacin mediante sanciones socialmente aprobadas o garantizadas. "El monopolio de la legitimidad
cultural dominante es siempre lo que est en juego en la competencia entre instancias o agentes"; la relacin
de comunicacin tiende a producir la legitimidad de lo que transmite, designando lo transmitido como digno de
serlo por el hecho de ser transmitido. Eutidemo resume esto en : "lo que ya sabs, no tens necesidad de
aprenderlo; lo que no sabs, no pods aprenderlo porque no sabs qu es lo que hay que aprender", lo que
obliga a suponer en los receptores la existencia de una "necesidad de informacin" que preexista a sus
condiciones sociales y pedaggicas de produccin.
En definitiva, una instancia pedaggica solo dispone de la autoridad pedaggica que le confiere su poder de
legitimar la autoridad cultural que inculca, en los lmites trazados por la arbitrariedad cultural, o sea, en la
medida que, tanto en su modo de imposicin (modo de imposicin legtimo) como en la delimitacin que
impone, de quienes estn en condiciones de imponerlo (educadores legtimos) y de aquellos a quienes se
impone (destinatarios legtimos), reproduce losprincipios fundamentales de la arbitrariedad cultural que un
grupo o una clase produce como digno de ser reproducido, tanto por su existencia misma como por el hecho
de delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla (es una delegacin limitada).
Respecto al "Trabajo Pedaggico"
La actividad pedaggica implica un trabajo pedaggico como trabajo de inculcacin, con una duracin
suficiente para producir una formacin duradera, o sea, un hbito como producto de la interiorizacin de los
principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la accin pedaggica y, de
este modo, de perpetuarse en las prcticas los principios de la arbitrariedad interiorizada.
En un trabajo pedaggico, "tambin el educador debe ser educado" (Marx); toda instancia pedaggica se
caracteriza por una duracin estructural ms larga que otras instancias que ejercen su poder de violencia
simblica porque tienden a reproducir las condiciones en que se han producido los reproductores, o sea, las
condiciones de su reproduccin.
El instrumento para la continuidad histrica es "la educacin", considerada como proceso a travs del cual se
realiza en el tiempo la reproduccin de la arbitrariedad cultural, mediante la produccin del hbito, y es
equivalente, en el hbito de la cultura, "a la transmisin del capital gentico en el mbito de la biologa".
El trabajo pedaggico tiende a reproducir las condiciones sociales de produccin de esta arbitrariedad
cultural, las estructuras objetivas de las que es producto.
Es por ello que la productividad especfica del trabajo pedaggico se mide, objetivamente, "por el grado en
que produce su efecto propio de inculcacin, su efecto de reproduccin". sta productividad se mide: por el
grado en que el hbito que produce sea duradero o "transferible"; por su capacidad de engendrar prcticas
conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en el mayor nmero de campos distintivos; por ltimo,

la productividad se mide tambin por el grado en que el hbito que produce es "exhaustivo", es decir,
reproduce ms completamente los principios de la arbitrariedad de un grupo o de una clase.
El trabajo pedaggico permite al grupo o a la clase que delega a la accin pedaggica su autoridad, producir y
reproducir su integracin intelectual y moral sin recurrir a la represin externa y a la coercin fsica, y ofrecer
una respuesta adecuada a los estmulos simblicos, que emanan de las instancias invertidas de la autoridad
pedaggica que ha hecho posible el trabajo pedaggico, productor del hbito. El trabajo pedaggico, en tanto,
confirma y consagra la legitimidad de la accin pedaggica, y de la arbitrariedad cultural que inculca.
La ocultacin de la verdad objetiva del hbito, como interiorizacin de los que los principios de una
arbitrariedad cultural, es ms completa a travs del trabajo pedaggico, ya que ste produce el
desconocimiento de las limitaciones que implica este sistema. Se lograr, por lo tanto, mejor imponer la
legitimidad de la cultura dominante, "cuanto ms este trabajo pedaggico logre imponer el desconocimiento
de la arbitrariedad", no solamente a los destinatarios legtimos de la accin pedaggica, sino a los miembros
de los grupos o las clases dominadas (como ideologa dominante, cultura autntica o universal).
La funcin esencial del trabajo pedaggico es mantener el orden, <reproducir la estructura de las relaciones
de fuerza entre los grupos o clases, y tiende, por la inculcacin o exclusin, a imponer, a los miembros de
dichos grupos dominados, el reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante, y a hacerles interiorizar
disciplinas y censuras que sirven a los intereses de los dominantes. La duracin del trabajo pedaggico que
se concede a las clases dominadas, estara dado pues, como el tiempo necesario para que "aparezca a los
que la sufren como la prueba de su indignidad cultural"; esto hace que el trabajo pedaggico sea un proceso
irreversible, con disposicin irreversible y la adquisicin de conocimiento sobre otra cultura, no podra ser una
"apropiacin completa" >.
El sistema de medios por los que se produce la interiorizacin de una arbitrariedad cultural se caracteriza por
la posicin que ocupa entre:
1.

el modo de inculcacin que produce un hbito mediante la inculcacin inconsciente de principios que
solo se manifiestan en estado prctico (pedagoga implcita).
Un trabajo pedaggico es tanto ms tradicional cuanto:
a.
b.

2.

menos claramente est delimitado como prctica especfica y autnoma.

Cuanto ms plenamente se reducen al trabajo pedaggico a un proceso de familiarizacin,
en el que, el maestro transmite, inconscientemente, por su "conducta ejemplar", unos principios que
nunca domina conscientemente a un receptor que los interioriza inconscientemente.

El modo de inculcacin, que produce el habito mediante la inculcacin metdicamente organizada

como tal, de principios formulados o incluso formalizados (pedagoga implcita).

Respecto a los "sistemas de enseanza"

Los sistemas de enseanza institucionalizados necesitan para hacer ejercicio de su funcin propia de
inculcacin, como para la realizacin de su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cultural, de la que no
es productor (reproduccin cultural), y cuya reproduccin a la reproduccin de las relaciones entre los grupos
de clases (reproduccin social).
La constitucin del trabajo pedaggico como relacin, es correlativa a la constitucin del sistema de
enseanza; un sistema de enseanza solo puede realizar su funcin propia de inculcacin, a condicin de que
produzca y reproduzca, con los medios propios de la institucin, las condiciones de un trabajo pedaggico

capaz de reproducir, en los lmites de los medios de la institucin, continuamente "al menor costo y en serie",
un hbito tan homogneo y duradero como sea posible en el mayor nmero de destinatarios posibles.
El sistema de enseanza tiende a garantizar al cuerpo de agentes, reclutados y formados para asegurar la
inculcacin, condiciones institucionales capaces, a la vez, de evitarles e impedirles el ejercicio del trabajo
escolar heterogneos y heterodoxos, o sea, "las mejores condiciones para excluir, sin prohibicin explcita,
toda prctica incompatible con su funcin de reproduccin de la integracin intelectual y moral de los
destinatarios legtimos". Todo sistema de enseanza detenta, necesariamente, el monopolio de la produccin
de los agentes encargados de reproducirlos, o sea, de los agentes dotados de la formacin duradera que "les
permite ejercer un trabajo educativo que tienda a reproducir esta misma formacin en nuevos reproductores",
y por ello encierra una tendencia a la auto-reproduccin perfecta (inercia) que "se ejerce en los lmites de su
autonoma relativa".
Segundo libro
"El mantenimiento del orden"
En relacin al "mantenimiento del orden", queremos destacar:
Respecto al "capital cultural y comunicacin pedaggica"; nos muestran que, el anlisis de las variaciones de
la eficacia de la accin de inculcacin que se ha realizado principalmente y por la relacin de comunicacin
conduce, pues, al "primer principio de las desigualdades del xito escolar de los nios precedentes de las
distintas clases sociales"; el grado de productividad especfico de todo trabajo pedaggico est en funcin de
la distancia que separa el hbito que "tiende a inculcar el habitus que ha sido inculcado por todas las formas
anteriores del trabajo pedaggico".
En la comunicacin, la lengua juega ms que un papel de simple instrumento, sino que, proporciona adems
de vocabulario ms o menos rico "un sistema de categoras ms o menos complejo, de manera que la aptitud
para descifrar y manipular estructuras complejas, sean lgicas o estticas, depende en parte de la
complejidad de la lengua transmitida por la familia. "Esto permite explicar sistemticamente todas las
variaciones de la competencia lingstica en funcin de la clase social de origen", y, en particular, la anulacin
o la inversin de la relacin directa entre la posesin de un capital cultural y el "grado de xito".
Respecto a la "tradicin ilustrada y conservacin social" se distingue en dicho aparato de la autoridad
pedaggica y la autoridad del lenguaje. Nos dice que las condiciones que hacen posible y tolerable el
mantenimiento lingstico, estn inscriptos en la misma institucin; el "lenguaje magistral" halla su significacin
completa en la situacin en que se realiza la relacin de comunicacin pedaggica, con su espacio social, su
rito, sus ritmos temporales, en pocas palabras, "todo el sistema de coacciones que constituye la accin
pedaggica" (como imposicin de una cultura "legtima").
El slo hecho de transmitir un mensaje en una relacin de comunicacin pedaggica, implica e impone una
definicin social "de lo que merece ser transmitido, del cdigo en el que el mensaje debe ser transmitido, de
aquellos que tienen el derecho de transmitirlo, o de imponer su recepcin, de los que son dignos de recibirlos
y, por lo tanto, coaccionados a recibirlo".
Por otra parte, profesores y estudiantes slo obedecen a las "leyes de universo escolar como sistema de
sanciones": no pueden adoptar un nuevo lenguaje ni una nueva relacin con el lenguaje sin disociar los
contenidos comunicados y la manera de comunicarlos, que no puede concebir por estar indisociablemente
vinculados a la manera que los ha recibido y asimilado. El estudiante se deja llevar por el uso del lenguaje al
que se predispone toda su formacin (aunque unalengua materna o universitaria est muy alejada de la
lengua afectivamente hablada por las distintas clases sociales).

"Dado que el rendimiento informativo de la comunicacin pedaggica est siempre en funcin de la

competencia lingstica de los receptores", la desigual distribucin entre las diferentes clases sociales del
capital lingstico "escolarmente rentable", constituye una de las mediaciones ms ocultas por las cuales se
instaura la "relacin entre origen social y el xito escolar", incluso, si este factor no tiene el mismo peso segn
la constelacin de factores en la que se inserta y, por consiguiente, segn los distintos tipos de enseanza y
etapa del curso.
En definitiva, su conclusin final nos dicen que suele llamarse educacin a aquella institucin social que tiene
como finalidades: el "crecimiento nacional", "democratizar el acceso a la enseanza", "democratizar el acceso
a la cultura", revistiendo aquello que en realidad es: el "revestimiento de la forma de una denuncia del
desperdicio de talentos".

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos15/teorias-pedagogia/teorias-pedagogia.shtml#ixzz3qvzKk1qm

La teora de Basil Bernstein y sus anclajes para la investigacin en Didctica y

Organizacin Escolar Bernstein (1990b, pp. 29-30) proporciona tres criterios
para juzgar su tesis y toda teora sociolgica sobre el control simblico: (1)
cualquier teora debe operar en varios niveles (micro nivel de interaccin y
macro nivel institucional) y debe permitir la traduccin de un nivel a otro. Los
conceptos y sus relaciones deben ser capaces de mantener unidos los diversos
niveles y posibilitar la traduccin de un nivel a otro. (2) Los conceptos de la
teora deben permitirnos diferenciar entre una variacin y lo que cuenta
como cambio en las agencias de reproduccin. Por ejemplo, debemos saber
si una agencia vara o cambia a travs del tiempo, as como si hay similitudes,
variaciones o diferencias entre agencias. (3) Es de gran importancia que la
teora sea capaz de proporcionarnos una descripcin explcita de los objetos de
anlisis. Adems de especificar el objeto de anlisis, debe proveernos de
herramientas para el reconocimiento emprico de ese objeto y de su
descripcin. Algunas de estas propiedades de la teora se pueden vislumbrar
en la ya clsica proposicin realizada por Basil Bernstein, en la cual se define
un programa de investigacin que se ha extendido hasta el da de hoy en
mltiples estudios, y que durante ms de 40 aos tuvo a Bernstein como
mentor:
La teora, en su desarrollo, se ha centrado tanto en procesos micro como macro
cuya interrelacin da cuenta de las formas de produccin y reproduccin en el
campo de control simblico. Se puede establecer que el foco de la teora de
Bernstein est puesto en los modos prcticos de la transmisin (en el cmo) y
que la comunicacin, la prctica pedag- gica, se constituye en un objeto
central de estudio. Esta prctica se define como las relaciones pedaggicas
que configuran las comunicaciones pedaggicas y sus contextos relevantes.
Esta comunicacin se puede dar entre docentes y discentes, entre el ministerio
y los docentes, entre los padres y los hijos, entre pares cada una de estas

relaciones pone en juego agentes y relaciones que configuran un discurso

situado en un contexto que le es relevante. El modelo del discurso pedaggico
(Bernstein, 1986, 1990a) pretende sealar sistemticamente los principios
que conforman la prctica comunicativa especializada, que es la
caracterstica distintiva de la actividad central de la escuela, las relaciones de
transmisin-adquisicin. Es decir, pretende averiguar cmo funciona el propio
proceso de transmisin-adquisicin, prestando atencin no tanto a los
productos de ese proceso, sino a los principios que lo hacen posible. Si
sabemos cules son los principios que subyacen a la pedagoga, podremos
realizar tanto descripciones como explicaciones acerca de cmo funciona el
proceso de transmisin-adquisicin. Bernstein utiliza los conceptos de lenguaje
de descripcin interno y lenguaje de descripcin externo4 para proponer un
modelo de metodologa en investigacin que tenga el potencial para permitir
una relacin dialctica reflexiva entre los conceptos contenidos en una teora
(lenguaje interno) y los datos empricos que pretende analizar. Define el
lenguaje de descripcin como un esquema de traduccin mediante el cual un
lenguaje es transformado en otro. Asocia el lenguaje de descripcin interno a
una sintaxis a travs de la cual se crea un lenguaje conceptual (modelo
terico), y el lenguaje de descripcin externo a una sintaxis a travs de la cual
el lenguaje de descripcin interno puede describir algo ms que a s mismo.
Dicho de otro modo, el lenguaje de descripcin externo es el medio por el cual
se activa el lenguaje interno, al funcionar como interfaz entre los datos
empricos y los conceptos de la teora. Los principios de descripcin construyen
aquello que cuenta como relaciones empricas y transforman esas relaciones
en relaciones conceptuales.
La estrategia de aproximacin metodolgica sugerida por Bernstein, rechaza
tanto el anlisis emprico sin base terica como un uso de la teora que no
permita su transformacin a partir de los datos empricos. Defiende el
desarrollo de un lenguaje externo de descripcin en el que lo terico y lo
emprico sean vistos de forma dialctica. Los modelos tericos, el lenguaje de
descripcin y el anlisis emprico interactan transformndose unos a otros, lo
cual permite mayor profundidad y precisin en el anlisis. Se da una relacin
dialctica entre lo terico y lo emprico: el lenguaje interno de descripcin
dirige el lenguaje externo de descripcin y este dirige la estructuracin prctica
de la investigacin y el anlisis e interpretacin de resultados. De manera
inversa, los resultados obtenidos en los diferentes niveles del trabajo emprico
conducen a cambios en el lenguaje externo de descripcin, de manera que
aumenta su grado de precisin. Por su parte, el lenguaje externo de
descripcin, que contiene los cambios originados por lo emprico, conduce a
cambios en el lenguaje interno de descripcin. De esta forma, los tres niveles
constituyen instrumentos activos y dinmicos que conducen a cambios en un
proceso real de investigacin. Seala Morais (2000) que el desarrollo de esta
metodologa de investigacin es estrechamente dependiente de las

potencialidades ofrecidas por la teora (lenguaje interno) que la fundamenta y

que el desarrollo de la teora depende de las potencialidades ofrecidas por los
modelos o proposiciones (lenguaje externo) construidos con base en una
dialctica entre lo terico y lo emprico. La teora de Bernstein, dado que posee
una estructura conceptual que contiene potencialidades de diagnstico,
previsin, descripcin, explicacin y transferencia, proporciona un poderoso
lenguaje interno de descripcin. Es este fuerte lenguaje interno el que permite
ampliar las relaciones en estudio y aumentar el nivel de conceptualizacin de
los anlisis realizados, al contribuir al desarrollo de un lenguaje externo de
descripcin. El modelo que propone Bernstein es susceptible de ser utilizado en
cualquier contexto en el que haya una comunicacin pedaggica, un proceso
de transmisinadquisicin. La teora permite estudiar una gran diversidad de
contextos y de textos que pueden ser tomados en cuenta. Y el objetivo bsico
del modelo es proporcionar una plataforma desde la que empezar a estudiar
las prcticas comunicativas, las reglas de su produccin y las de su
reproduccin; a su vez, este tipo de trabajo permitira producir descripciones y
explicaciones de las formas de identidad generadas en esas prcticas as como
de sus relaciones con los procesos de produccin y reproduccin de lo social
(Bernstein, 2000, 2001). Graizer, O. L. y Navas Saurin, A. El uso de la teora de
Basil Bernstein como metodologa de investigacin en Didctica y Organizacin
Escolar Revista de Educacin, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 133-158
Fecha de entrada: 16-02-2011 Fecha de aceptacin: 06-05-2011 138 La matriz
terico-metodolgica de Bernstein permite producir descripciones de las
prcticas pedaggicas, de sus fuentes y principios reguladores as como de sus
realizaciones en contextos organizacionales producidos por regulaciones
discursivas tanto externas como internas a la organizacin. El lenguaje de
descripcin es capaz de poner en relacin las prcticas del aula y los formatos
discursivos organizacionales con procesos de control simblico que atraviesan
las disputas y construcciones discursivas en el Estado, en el conjunto de
agencias implicadas en la produccin y reproduccin de los significados y en
las relaciones de los grupos y clases sociales (Grazier, 2008)

Basil Bernstein y el cdigo pedaggico

Por Jos Antonio Gmez Di Vincenzo
Basil Bernstein (1924 2000) es uno de los ms prestigiosos socilogos britnicos. Conocido por
sus aportes a la sociologa de la educacin, su obra se construye en permanente dilogo con la de
Pierre Bourdieu (1930 2002).

De un tiempo a esta parte quien escribe se encuentra tratando de ahondar en el estudio de

aquellos autores que nos brindan herramientas conceptuales que nos permitan comprender cmo,

desde las particularidades, desde lo micro, desde las pequeas prcticas cotidianas, se da la
reproduccin de las relaciones sociales dentro del modo de produccin capitalista. Por eso,
tenemos que lidiar con Foucault, para cuestionarlo, criticarlo y tomar lo que pueda darnos, tal vez
desde la hereja. Volveremos a l tantas veces como sea necesario en futuras entradas. Por eso,
tener que buscar preguntas y respuestas en los 70, cuando un grupo de socilogos y filsofos
inspirados en los grandes del siglo XIX, pero tambin muidos de sendas crticas, vueltas de tuerca
o profundizaciones de sus propuestas, notaron que deba complejizarse el anlisis puesto que las
soluciones aportadas por los padres fundadores no alcanzaban para dar cuenta del permanente
afianzamiento del capitalismo y lo complejas que se tornaban las cosas en el trnsito por el siglo
XX.

Bernstein, de l me encargar aqu, se ocup por estudiar lo que ocurre dentro del aula, cmo
ciertas prcticas pedaggicas contribuyen a la reproduccin del statu quo. Para este socilogo
ingls, el aula representa un pequeo laboratorio donde resuenan las relaciones sociales
capitalistas.

Me parece interesante dedicarle al menos unos prrafos para dar cuenta de los instrumentos que
nos brinda, creyendo con esto hacer un aporte para el estudio de la complejidad social. Hoy la
pedagoga ha derribado los muros de las aulas y las escuelas y se ha establecido en diversos
mbitos. Cuando un producto quiere ser vendido, la publicidad ensea, busca interpelarnos como
oyentes y sumisos alumnos, presentando la mercanca (ay ni qu hablar de las mercancas
tecnolgicas!) con el incuestionable apoyo de la investigacin cientfica (el jabn, el insecticida, el
profilctico, etc., cientficamente probados). Cuando el poltico aparece en el spot, a veces, no
siempre (la cosa se borronea cuando en vez de un discurso poltico construido desde la densidad
del anlisis y la fuerza del proyecto transformador aparece un tcnico neoliberal) se ubica en el
lugar del portador del saber que quiere convencer, aunque la pose sea la del conciudadano
humilde que expresa sus ideas. Cuando el periodista televisivo o radial expone, lo hace como un
docente.

Como sea, la pedagogizacin de los discursos es algo a tener en cuenta en el contexto actual y
nos plantea el desafo de desempolvar la obra de genios de la talla de los protagonistas de la
denominada nueva sociologa de la educacin. Vayamos pues a recorrer lo que Berstein tiene
para decirnos.

El concepto de cdigo ocupa un lugar central en la sociologa de Basil Bernstein. Gracias al

desarrollo terico de esta categora, Bernstein no slo ha podido dar cuenta de aquello que la
institucin escolar reproduce sino tambin, logr explicar el modo en el que se da esta
reproduccin, mediante qu mecanismo opera o cmo se lleva adelante en la prctica pedaggica.
El currculum y la pedagoga se consideran sistemas de mensajes y constituyen la estructura y los
procesos del saber, de transmisin y prctica escolares. El currculum define el saber vlido y la
pedagoga, la transmisin vlida de dicho saber.
... cdigo se refiere al principio regulador que subyace a diversos sistemas de mensajes, en

especial al currculum y la pedagoga. (Bastardilla en el original) (Sadovnik, 1992: 12)

El texto pedaggico es un texto social y como tal, no independiente de las relaciones sociales de
produccin. En la relacin pedaggica, docente-alumno y trama social, hay una relacin de fuerza.
Existe una trama social dentro del aula. Para Bernstein, la escuela tiene una voz que le es propia.
Mediante el texto, el contenido curricular es transmitido para ser adquirido.
El cdigo educativo es una herramienta que permite la descripcin y comprensin de los principios
que regulan la prctica y el discurso pedaggico. Principios estos que regulan los procesos de
adquisicin de la cultura. Las relaciones de clase regulan la institucionalizacin del cdigo
elaborado en la escuela, las formas de transmisin del mismo y adems, cmo se da su
manifestacin.

Los presupuestos de clase, su antagonismo y la dispar distribucin de poder en la sociedad

capitalista, presentes en el cdigo, se encuentran en la clasificacin y en el enmarcamiento del
conocimiento educativo y en la ideologa que esta clasificacin y este enmarcamiento expresan.
En los siguientes puntos, analizaremos con mayor detenimiento el aporte terico de Basil Berstein.

Poder y control en la escuela:

Las principales teoras de la reproduccin cultural no nos han proporcionado principios de

descripcin que den cuenta de cmo se da en la prctica pedaggica tal reproduccin. Siguiendo a
Bernstein (Bernstein 1998), esto se debe a que dichas teoras toman a la educacin como
portadora de relaciones de poder externas a ella misma. As, el discurso pedaggico acta como
portador, como soporte de algo que se encuentra por fuera. El autor citado propone un anlisis
interno del discurso pedaggico. Concretamente, sostiene la importancia del estudio de la lgica
interna del discurso y sus prcticas junto con el anlisis de las formas de comunicacin.
Analizando el discurso pedaggico, en particular su estructura interna, puede entenderse cmo se
transmiten las relaciones de poder y el control.

Se trata entonces, de entender cmo se traducen el poder y el control en principios de

comunicacin y cmo estos regulan las formas de conciencia en funcin de la reproduccin y/o
posibilidades de produccin cultural.

Poder y control actan siempre en distintos niveles de anlisis. El poder crea categoras, rupturas,
acta para producir marcadores sociales. Entonces, es posible afirmar que opera estableciendo
relaciones entre categoras. En cambio, el control fija formas legtimas de comunicacin propias o
adecuadas a las categoras. El control transmite las relaciones de poder y socializa a los individuos
en el marco de las mismas.

Sintetizando, podemos afirmar que el poder establece las relaciones entre categoras y el control,
las formas legtimas de comunicacin, las relaciones dentro de cada una de estas categoras.
Clasificacin y enmarcamiento:

Basil Bernstein (1998) propone dos conceptos que funcionan como herramientas para la traduccin
de poder y control y permiten comprender el proceso de control simblico que se da en las
prcticas pedaggicas.

El concepto para traducir el poder es el de clasificacin y permite estudiar las relaciones entre
categoras. El poder es lo que preserva los espacios de silencio, la separacin entre categoras. La
clasificacin impone la voz.

Clasificacin se refiere a un atributo que no determina una categora, sino relaciones entre
categoras, por ejemplo, podramos pensar, en concreto, en categoras del discurso de la
enseanza secundaria: fsica, geografa, lengua, etc. (Bernstein, 1998: 38)

Las categoras pueden ser consideradas como la divisin del trabajo del discurso. Las relaciones
de poder se traducen en principios de clasificaciones que pueden ser fuertes o dbiles y estos
principios establecen divisiones del trabajo, identidades y voces a la vez que disfrazan el carcter
arbitrario de esas relaciones de poder.

Empleando el concepto de clasificacin y haciendo referencia al currculum, encontramos dos tipos

de cdigos curriculares: cdigos de acumulacin y cdigos integrados. El primero apunta a un
currculum fuertemente clasificado; el segundo, a uno dbilmente clasificado.

La separacin que crea el principio de clasificacin tiene dos funciones. La primera de ellas es
externa al individuo y regula las relaciones entre personas; la segunda es interna puesto que regula
las relaciones internas al sujeto. Esta ltima, la realidad interna de la separacin, constituye un
sistema defensivo a nivel psquico para mantener la integridad de una categora. Por suerte, y esto
es importante, estas defensas no siempre actan eficazmente dando lugar a la posibilidad de lo
diferente, lo impensable.

La forma de control que regula la comunicacin en las prcticas pedaggicas ser analizada

mediante el concepto de enmarcamiento. El enmarcamiento se refiere a los controles sobre la

comunicacin en las relaciones pedaggicas. Es el medio de adquisicin del mensaje legtimo y se
refiere al cmo ms que al qu se dice apuntando a la seleccin, secuenciacin, ritmo y los
criterios y el control de la comunicacin. Tiene que ver con quin y cmo controla.

Utilizar el concepto de enmarcamiento (framing) para analizar las distintas formas de

comunicacin legtima que se realizan en cualquier prctica pedaggica. (Bernstein, 1998: 44)

El enmarcamiento puede ser fuerte o dbil. En el enmarcamiento fuerte, el transmisor del mensaje
ejerce el control explicito tanto de la seleccin como del ritmo la secuenciacin. En cambio, en el
enmarcamiento dbil, el receptor dispone de mayor control aparente de la comunicacin. Es
preciso aclarar que el enmarcamiento puede ser fuerte o dbil slo en uno de los siguientes
aspectos: seleccin, ritmo, secuenciacin, etc.

Existen, desde un punto de vista analtico, dos sistemas de reglas presentes en el enmarcamiento:
las reglas del orden social y las reglas del orden discursivo. La primera de ellas hace referencia a
las formas que toman las relaciones jerrquicas en las prcticas pedaggicas y tienen que ver con
las buenas formas, la conducta, etc y se denominan discurso regulador. Las segundas se
relacionan con la seleccin, ritmo, secuenciacin y criterios y son denominadas discurso de
instruccin. Cuando estamos en presencia de un enmarcamiento fuerte, las reglas del discurso de
instruccin y regulador son explcitas. En cambio cuando el enmarcamiento es dbil, ambas reglas
son implcitas y el receptor las desconoce buena medida.

El principio de clasificacin nos proporciona los lmites de cualquier discurso, mientras que el
enmarcamiento nos aporta la forma de realizacin de ese discurso; es decir, el enmarcamiento
regula las reglas de realizacin para la produccin del discurso. La clasificacin se refiere al qu y
el enmarcamiento se ocupa de cmo han de unirse los significados, las formas mediante las que se
hacen pblicos y el carcter de las relaciones sociales que los acompaan. (Bernstein, 1998: 44)

Tanto la clasificacin como el enmarcamiento aportan las reglas del cdigo pedaggico; esto es:
las reglas de la prctica del discurso pedaggico. Es fundamental su comprensin puesto que un
cambio de fuerte a dbil en cualquiera de ellas, originaran cambios en las prcticas discursivas. El
debilitamiento del enmarcamiento llega a desdibujar la clasificacin. Entonces, cualquier cambio en
general puede producirse desde el enmarcamiento.

Gracias a las categoras de clasificacin y enmarcamiento, el autor nos permiten analizar cmo, se
traducen en la escuela la distribucin del poder y los principios de control en trminos de principios

comunicativos y disposiciones espaciales que otorgan la especificidad de su forma al cdigo

elaborado.

Cuando el enmarcamiento externo es fuerte, con frecuencia, las imgenes, voces y prcticas que
refleja la escuela hacen difcil que los nios de las clases desfavorecidas se reconozcan a s
mismos en la escuela. (Bernstein, 1998: 46)

Los cambios en la fuerza de clasificacin modifican las reglas de reconocimiento que sirven al
sujeto para reconocer, darse cuenta del contexto en el que se encuentra situado. El principio de
clasificacin orienta al sujeto hacia lo que se espera de l en ese contexto determinado. El principio
de clasificacin, entonces crea reglas de reconocimiento por las cuales, el hablante puede situarse
en contexto. Esto hace que la distribucin desigual de las reglas de reconocimiento ponga a
algunos sujetos en desventaja respecto a quienes poseen un dominio claro de dichas reglas.

Ahora bien, determinado sujeto puede poseer la regla de reconocimiento pero no poder participar
como hablante en determinados contextos. Decimos, entonces, que carece de la regla de
realizacin pues estos sujetos son incapaces de producir un texto considerado como legtimo
dentro de determinado contexto. En la escuela, los alumnos de clases desfavorecidas pueden
ubicarse en el lugar que ocupan en el sistema de clasificacin pero no pueden expresarse porque
no poseen el dominio del cdigo elaborado.

Si no poseen la regla de realizacin, son incapaces de producir el texto legtimo esperado. De este
modo, estos nios no adquirirn en la escuela el cdigo pedaggico legtimo, aunque s su lugar en
el sistema de clasificacin. Para estos nios, la experiencia de la escuela es, sobre todo, una
experiencia del sistema de clasificacin y del lugar que ocupan en l. (Bernstein, 1998: 49)

El cdigo restringido y el cdigo elaborado:

Alan Sadovnik (2001) argumenta que Bernstein estableci las diferencias entre el cdigo
restringido de la clase trabajadora y el cdigo elaborado de la clase media basndose en la
evidencia emprica. Los cdigos restringidos dependen del contexto y son muy especficos del
mismo; en tanto que los elaborados, no dependen tanto del contexto y son ms universalistas. Esto
no quiere decir que los cdigos restringidos sean deficientes sino que estn relacionados con la
prctica y por la divisin social del trabajo. Un lenguaje dependiente del contexto es necesario en el
marco de la produccin.

El cdigo elaborado favorece posiciones individuales, el gusto por la invencin y la bsqueda de

nuevos significados mediante el empleo de frases complejas. El cdigo restringido, por el contrario,
se caracteriza por frases cortas cuyo significado se ancla en las experiencias vividas. Los dos
cdigos suponen distintas relaciones de pensamiento.

Las diferencias entre ambos cdigos mencionados reflejaban las relaciones de clase y de poder
propias de la divisin social del trabajo. La cultura escolar no es neutra sino que refleja la
distribucin desigual de poder en la sociedad. El hecho de que el xito en la escuela requiera del
dominio del cdigo elaborado hace que los nios pertenecientes a las clases desfavorecidas estn
en inferioridad de condiciones respecto al cdigo dominante en la escuela; es decir, el cdigo
elaborado y legitimado por las clases dominantes.

El concepto de cdigo era clave en la sociologa de Bernstein. Desde el principio de su uso en su

obra sobre el lenguaje (cdigo elaborado y cdigo restringido), el cdigo remite a un principio
regulador que sostiene diversos sistemas de mensajes, especialmente el currculo y la pedagoga.
(Sadovnik, 2001: 5)

Vemos cmo las relaciones de poder impregnan la organizacin y distribucin del conocimiento a
travs del contexto social. El cdigo pedaggico mediante el cual, se da la transmisin y
distribucin del saber en la escuela, trasforma la conciencia y se relaciona indirectamente con el
mbito de la produccin econmica.

La seleccin de contenidos operada en la elaboracin de los currculums escolares impone una

lgica de dominacin mediante la definicin del mundo.

Basil Bernstein
Basil Bernstein (1924 2000)

Fue profesor de la ctedra Karl Mannheim de Sociologa de la Educacin, en el Institute of Education de

la Universidad de Londres. Fue uno de los principales socilogos del mundo, cuya obra pionera

desarrollada en los ltimos 40 aos nos ayudo a entender la relacin entre la economa poltica, la
familia, el lenguaje y la escuela, comprometido con la equidad y la justicia social, con la tarea de evitar el
desperdicio del potencial de educacin de la clase trabajadora. Fue criado en el este de Londres, en una
familia juda, fue soldado en la 2da Guerra Mundial sin tener la edad reglamentaria, trabaj en un
centro

para

la

acogida

de

nios

judos.

Luego se licenci en sociologa, completando su formacin en el Kingsway Day College, y desde 1954 a
1960 se dedic a la enseanza desde temticas a educacin fsica. En puro estilo goffmaniano, dio
tambin clases de conducir y de reparacin de motores, aunque l mismo no conduca, hecho que logr
ocultar

sus

alumnos.

Desde 1960 trabajo en el University College de Londres, donde se doctor en Lingstica. Se incorpor al
Institute of Education, donde ejerci toda su carrera profesional, pasando de conferenciante principal a
profesor adjunto y a catedrtico en la ctedra Mannheim. En el Institute trabaj hasta su muerte. Obtuvo
algunos premios y muchos doctorados honoris causa, en agosto de 2001 recibi a ttulo pstumo el
premio Willard Waller de la Seccin de Sociologa de la Educacin de la American Sociological
Association.

Fue

casado

Evolucin

cuarenta

aos

del

con

Marion

pensamiento

fue

padre

de

de

dos

hijos.

Bernstein

Bernstein fue un socilogo bastante controvertido, influy en la formacin de socilogos de la educacin

y de lingistas. Desde sus primeras obras sobre el lenguaje, los cdigos de comunicacin y la escuela, a
sus ltimas obras sobre el discurso pedaggico, la prctica y la transmisin de la educacin, Bernstein fue
elaborando la teora de los cdigos sociales y educativos y sus consecuencias en la reproduccin social.
La obra de Bernstein es precursora de una nueva sntesis. Sus primeros trabajos sobre sociolingstica
trataban de las diferencias de las clases sociales en el lenguaje, lo que algunos denominaron teora del
dficit. En ellos se planteaban puntos primordiales sobre las relaciones entre la divisin social del
trabajo, la familia y la escuela, analizando cmo influa sta en las diferencias de aprendizaje en las
distintas clases sociales. En su obra pretenda poner en servicio las relaciones de poder y de clase con los
procesos educativos de la escuela. La obra de Bernstein pona en relacin los niveles sociales,
institucionales,

interaccinales

intrafsicos

del

anlisis

sociolgico.

Desde 1962, elaboro la teora de los cdigos mediante la introduccin de los conceptos de cdigo
elaborado y cdigo restringido. En el tomo I de Class, codes and control (1973), su teora desemboc en
una teora social para analizar las relaciones entre las clases sociales, la familia y la reproduccin de los
sistemas de significado. Segn l, existan diferencias debidas a la clase social en los cdigos de
comunicacin de los hijos de la clase trabajadora y los de la clase media; diferencias que reflejaban las
relaciones de clase y de poder en la divisin social del trabajo, la familia y las escuelas.
Los que no entendieron esta teora dijeron que sostena que el lenguaje de la clase trabajadora era
deficiente; sin embargo l sostena que los cdigos restringidos no son deficientes, sino que estn
relacionados en la prctica con la divisin social del trabajo en la que el lenguaje dependiente del
contexto es necesario en el marco de la produccin. De este modo, el cdigo elaborado de las clases
medias supone cambios funcionales requeridos por los cambios producidos en la divisin del trabajo y la
nueva posicin de las clases medias en la reproduccin, ms que en la produccin. Nos dice que la
diferencia

se

convierte

en

dficit

en

el

contexto

de

las

relaciones

de

macropoder.

En el tercer volumen de Class, codes and control (1977), desarroll la teora de los cdigos partiendo de
sus races sociolingsticas para estudiar la conexin entre los cdigos de comunicacin y el discurso y la
prctica pedaggicos; abordando los procesos que tienen lugar en la escuela y su relacin con la
reproduccin

de

las

clases

sociales.

Los socilogos de la educacin desde entonces deben llevar a cabo la difcil tarea emprica de observar el
mundo de la escuela desde dentro y poner en relacin las prcticas educativas con un contexto de factores
institucionales,

sociales

histricos

ms

amplios,

del

que

forma

parte

la

escuela.

El concepto de clasificacin es clave en la teora del discurso y la prctica pedaggica de Bernstein, remite
a el grado de mantenimiento de fronteras entre los contenidos y tiene que ver con las fronteras entre las
categoras del currculo (reas de conocimiento y materias).Empleando el concepto de clasificacin,
Bernstein seal dos tipos de cdigos de currculo: cdigos de acumulacin y cdigos integrados. El
primero remite a un currculo fuertemente clasificado; el segundo, a un currculo dbilmente clasificado.
La estructura remite al grado de control que el profesor y los alumnos tienen sobre la seleccin,
organizacin, velocidad y ritmo de los conocimientos transmitidos y recibidos. Por lo tanto, la estructura
remite a un grado limitado entre el maestro y los discpulos; la estructura dbil implica una mayor
libertad. Bernstein desarroll este planteamiento en un anlisis sistemtico del discurso y la prctica
pedaggica. En primer lugar, esboz una teora de las normas pedaggicas que estudiaba las
caractersticas intrnsecas que constituyen y distinguen la forma especializada de comunicacin teniendo
lugar en el discurso pedaggico de la educacin. Ms tarde, puso en relacin su teora del discurso
pedaggico con la base de clase social y la aplic al desarrollo de las diferentes prcticas educativas. El
concepto de cdigo era clave en la sociologa de Bernstein. Desde el principio de su uso en su obra sobre
el lenguaje (cdigo elaborado y cdigo restringido), el cdigo remite a un principio regulador que
sostiene

diversos

sistemas

de

mensajes,

especialmente

el

currculo

la

pedagoga.

Clases sociales, lenguaje y socializacin: Universalista, Especfico, No especfico, Particularista.

La socializacin en la familia se desarrolla dentro de un conjunto de contextos esenciales que se
interrelacionan. Analticamente podemos distinguir; el contexto regulativo, aqu se constituyen las
relaciones de autoridad dentro de las cuales se inculca al nio las reglas morales y sus diversos
fundamentos. El contexto instruccinal, donde el nio adquiere el conocimiento objetivo de las cosas y
personas, y adquiere habilidades diferentes clases. El contexto imaginativo, en el cual el nio es
estimulado a experimentar y recrear libremente su mundo en sus propios trminos y de su propia
manera. Como ultimo el contexto interpersonal, en cual el nio aprende a percibir sus estados afectivos y
de los dems. Cuando el habla est especificada en funcin del contexto, el sujeto adapta lo que dice a las
intenciones y a los atributos especficos del nio socializado, a las caractersticas especficas del problema
a tratar, y a las exigencias especficas de la situacin. As, la regla general puede transmitirse con diversos
grados de especificidad contextual. En las situaciones de control, el habla tiene la posibilidad de ser
dotada de una buena organizacin, en el sentido de que las frases son completas, por lo que el nio
responde al marco total. Los contextos instruccionales informales en la familia pueden estar limitados
tanto en su alcance como en su frecuencia. Por lo que el nio podra tener acceso a, y an tener a su
disposicin, expresiones hipotticas, condicionales, disyuntivas u otras, siendo poco utilizadas en los
contextos instruccionales. En la misma forma, todos los nios tienen acceso a expresiones lingsticas de
incertidumbre, pero ellos pueden diferenciarse en los contextos en los cuales perciben y manifiestan tales

expresiones. La familia posicional tiene procedimientos de delimitacin fuertes, la diferenciacin de los

miembros y la estructura de autoridad reposan en el estatus de cada uno de los miembros de la familia.
Los cuales estn fuertemente marcados y la identidad social de los miembros est determinada por su
edad,

su

sexo

su

posicin

en

la

serie

de

edades.

Familias centradas en la persona son aquellas en donde los procedimientos de delimitacin son flexibles
la diferenciacin entre los miembros y la autoridad est menos fundada sobre la posicin, porque las
delimitaciones de estatus se desvanecen. En este tipo de familia las relaciones se vuelven ms
egocntricas y los atributos particulares de sus miembros se expresan ms ampliamente en la estructura
de la comunicacin. En estas familias se incrementa la expresin de ambigedad. El sistema de roles
tiende a adoptar y asimilar continuamente los diversos intereses y atributos de sus miembros.
En las familias posicinales, el nio asume y responde a pautas formales de deberes y derechos. La
estructura de la comunicacin se organice de manera diferente en estas familias. La atencin se oriente
hacia los atributos generales de las personas, mientras que, en las familias centradas en las personas se
prestar mayor atencin a las caractersticas particulares de ellas. En las familias centradas en la persona,
la comunicacin devela la interioridad de los miembros y de esta manera gran parte de los atributos de la
persona son penetrados y sometidos al control. En estas familias, el nio adquiere un sentimiento muy
fuerte de su identidad social en decaimiento de su autonoma; en las familias centradas en la persona el
nio tiene un sentimiento fuerte de su autonoma pero su identidad social puede ser dbil. La
ambigedad en relacin con la identidad y la ausencia de delimitaciones simblicas, pueden conducir a
estos

nios

hacia

un

sistema

de

valores

completamente

cerrados.

El cdigo elaborado es susceptible de orientaciones diferentes, segn el tipo de familia: se puede tener un
cdigo elaborado centrado en las personas, o, en una familia posicional, un cdigo elaborado centrado
sobre los objetos. Igualmente el cdigo restringido puede variar segn el tipo de familia; normalmente, se
espera que este cdigo est ligado al tipo de familia posicional; sin embargo, si en este cdigo se
encuentran elementos relevantes del tipo centrado en la persona, se puede considerar que los nios estn
en una situacin potencial de cambio de cdigo. Los cdigos elaborados dan acceso a diferentes
significados convencionales, sin embargo ellos comportan el riesgo de una separacin entre el
pensamiento y el sentimiento, el yo y los otros, entre el sentimiento personal y las obligaciones sociales
ligadas al rol. Toda teora es adecuada para una situacin a explicar, una mala teora no permite avanzar